时间：2022-05-13 12:25:38
关键词：中国近现代史纲要；课程目标；认知特点；教学启示学术
学术
2005年、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案中，把“中国近现代史纲要”作为高校思想政治理论课四门新课程之一，于 2007 年春季在 2006 级本科学生中普遍开设。[1] (P56-60) “中国近现代史纲要”注重以“史”为基础、以“史”为借鉴，但作为一门思想政治理论课，重思想政治教育、重内在规律探索、重问题事件的归纳，是其显著特征。该课程的宗旨在于通过史实的讲解，帮助大学生学习和树立社会主义核心价值体系，为更好地培养中国特色社会主义事业的合格建设者服务。[2] (P8-10) 通过、教育部举办的“中国近现代史纲要”课教师培训班的学习活动以及三年的教学实践与学术研讨活动，我们对这门课程的教学目标、教学内容和重难点都有了较为明确的认识和把握。然而，对于怎样提高教学水平和讲授质量，使之成为大学生真心喜爱和终身受益的优秀课程，则还需要我们进一步认真研究和探讨。
从已有的文献来看，对于“中国近现代史纲要”的教学问题，研究者们主要关注的是教师如何“教”的问题，而常常忽略了学生如何“学”的问题[3] (P123)。教师的“教”和学生的“学”是教育的两个基本活动过程，二者相依相成，互为前提和基础。学生是课堂教育的对象，是课堂的主体；教师是课堂教育活动的组织者，是课堂的主导。因此，教师在讲授“中国近现代史纲要”这门课程之前，必须要了解学生的认知基础和情感态度，只有这样才能在教学活动过程中有针对性地灵活调整自己的教学计划和教学方法，从而激发学生的学习动机和兴趣，提高自己的讲授质量，并最终实现该课程的教育目标和宗旨。鉴于此，笔者以重庆师范大学为例，就大学生对“中国近现代史纲要”这门课程的教学目标的认知状况进行了考察，以期能为“中国近现代史纲要”这门课程的讲授提供有效的借鉴与启示，达抛砖引玉之效。
一、研究的方法
本研究采用问卷调查的形式来考察大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认知特点。在进行问卷调查之前，本研究首先对“中国近现代史纲要”的课程目标进行了考察和分析。、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案中规定，“中国近现代史纲要”课程“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。”该文件及其实施方案明确规定了“中国近现代史纲要”课程教学要把握“一个主题”，帮助大学生做到“两个了解”，懂得“三个选择”的必要性和正确性。“中国近现代史纲要”教材编写组首席专家、北京大学马克思主义学院的沙健孙教授对“一个主题”、“两个了解”和“三个选择”作了进一步的细化和论证阐述。[4] (P12-15) 根据、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》和北京大学沙健孙教授的具体论述，本研究概括了“中国近现代史纲要”这门课程的六个主要教学目标，并以此来构建本研究的调查问卷题项，如下所示。
Q1．“中国近现代史纲要”这门课程有助于积累和丰富史学知识。（ ）
A 完全赞同 B 基本赞同 C 不置可否 D 基本否定 E 完全否定
Q2．“中国近现代史纲要”这门课程有助于提高史实评价和问题分析的能力。（ ）
A 完全赞同 B 基本赞同 C 不置可否 D 基本否定 E 完全否定
Q3．“中国近现代史纲要”这门课程有助于增强民族意识和爱国主义情感。（ ）
A 完全赞同 B 基本赞同 C 不置可否 D 基本否定 E 完全否定
Q4．“中国近现代史纲要”这门课程有助于发扬艰苦奋斗精神，增强责任感和使命感。（ ）
A 完全赞同 B 基本赞同 C 不置可否 D 基本否定 E 完全否定
Q5．“中国近现代史纲要”这门课程有助于坚定共产主义信念和坚持四项基本原则。（ ）
A 完全赞同 B 基本赞同 C 不置可否 D 基本否定 E 完全否定
Q6．“中国近现代史纲要”这门课程有助于珍惜现有社会主义成果，维护安定团结局面。（ ）
A 完全赞同 B 基本赞同 C 不置可否 D 基本否定 E 完全否定
以上每个题项只能选择一个答案，多选或不选均视为无效问卷，在统计时加以剔除。采用五点计分法对学生的选项进行编码。选择“A”答案，记1分；选择“B”答案，记0.5分；选择“C”答案，记0分；选择“D”答案，记-0.5分；选择“E”答案，记-1分。
本研究总共发放了650份问卷，对重庆师范大学的一年级、二年级和三年级学生进行了抽样调查研究，回收了594份有效问卷，回收率为91%。考虑到艺术类学生与非艺术类学生在文化课程的学习中可能存在的差异，本研究把调查对象归为艺术类和非艺术类两组来进行对比分析。本研究有效问卷中调查对象的分布状况见表一所示。
表一 有效问卷中调查对象的分布状况
二、研究的结果
本研究对回收的594份有效问卷进行了统计分析，并发现了如下一些有意义的结果。
（一）大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认知状况总体较好
总体上来看，大学生对“中国近现代史纲要”这门课程的教学目标的认知状况比较令人满意。对于Q1，有89%的同学肯定地认为这门课有助于积累和丰富他们的史学知识，约7%的同学对此目标不置可否，而约有4%的同学对此目标进行了否定性选择。对于Q2，有78%的同学肯定地认为这门课有助于提高史实评价和问题分析的能力，约17%的同学对此目标不置可否，而约有5%的同学对此目标进行了否定性选择。对于Q3，有81%的同学肯定地认为这门课有助于增强民族意识和爱国主义情感，约15%的同学对此目标不置可否，而约有4%的同学对此目标进行了否定性选择。对于Q4，有74%的同学肯定地认为这门课有助于发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感，约20%的同学对此目标不置可否，而约有6%的同学对此目标进行了否定性选择。对于Q5，有62%的同学肯定地认为这门课有助于坚定共产主义信念和坚持四项基本原则，约28%的同学对此目标不置可否，而约有10%的同学对此目标进行了否定性选择。对于Q6，有71%的同学肯定地认为这门课有助于珍惜现有社会主义成果，维护安定团结局面，约22%的同学对此目标不置可否，而约有7%的同学对此目标进行了否定性选择。由此，总体来看，在对“中国近现代史纲要”课程目标的认知上，大部分同学都持积极肯定的态度，只是在对个别目标的认知上（如Q5）仍有待进一步提高和改善。
（二）大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度总体不高
虽然大学生对“中国近现代史纲要”这门课程的教学目标的认知状况总体较好，但是我们也发现，他们对这门课程的教学目标的认同程度却总体不高，都在中等或中等偏下水平（见图一所示）。
图一 大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度
从图一可知，关于积累和丰富史学知识这一课程目标（Q1），仅有0.63的认同程度；关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标（Q2），仅有0.49的认同程度；关于增强民族意识和爱国主义情感这一课程目标（Q3），仅有0.59的认同程度；关于发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感这一课程目标（Q4），仅有0.46的认同程度；关于坚定共产主义信念和坚持四项基本原则这一课程目标（Q5），仅有0.36的认同程度；关于珍惜现有社会主义成果、维护安定团结局面这一课程目标（Q6），仅有0.44的认同程度。由此可见，大部分同学在思想上仍然把“中国近现代史纲要”课程当作一门历史课程来认同看待，而对于这门课程在思想政治教育方面的目标和意义的认同程度却有待进一步提高和改善。
（三）大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度存在着年级差异
从不同年级的大学生来看，他们在“中国近现代史纲要”的课程目标认同程度方面，也存在着一定差异（如图二所示）。
图二 不同年级的大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度 图二的结果表明，总体上来看，二年级学生对于“中国近现代史纲要”的课程教学目标的认同程度要比一年级和三年级学生的认同程度要低。其中，在关于积累和丰富史学知识这一课程目标方面（Q1）、关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标方面（Q2）以及关于增强民族意识和爱国主义情感这一课程目标方面（Q3），一年级和二年级同学的认同程度差异显著（t Q1 = 2.53, p < 0.05; t Q2 = 4.56, p < 0.001; t Q3 = 2.68, p < 0.01），一年级同学的认同程度要显著高于二年级同学的认知程度。一年级同学和三年级同学相比，在关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标方面（Q2）以及关于增强民族意识和爱国主义情感这一课程目标方面（Q3），其认同程度的差异也很显著（t Q2 = 2.23, p < 0.05; t Q3 = 2.49, p < 0.05），一年级同学的认同程度要显著高于三年级同学的认知程度。三年级同学与二年级同学相比，在关于积累和丰富史学知识这一课程目标方面（Q1）和关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标方面（Q2），其认同程度也存在着显著的差异（t Q1 = 2.90, p < 0.01; t Q2 = 2.53, p < 0.05），三年级同学的认同程度要显著高于二年级同学的认知程度。但值得注意的是，在Q5问题上，三个年级的同学的认同程度都较低。
（四）大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度存在着专业差异
从不同专业的大学生来看，艺术类专业学生和非艺术类专业学生在对“中国近现代史纲要”的课程目标的认同程度方面也存在着一定的差异（如图三所示）。
图三 不同专业的大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度
从图三我们可以看出，在关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标方面（Q2）、关于增强民族意识和爱国主义情感这一课程目标方面（Q3）以及关于发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感这一课程目标方面（Q4），艺术类专业学生的认同程度要显著地低于非艺术类专业学生的认同程度（t Q2 = -2.49, p < 0.05; t Q3 = -2.23, p < 0.05; t Q4 = -2.14, p < 0.05）。然而，同样值得我们注意的是，在Q5问题上，艺术类专业和非艺术类专业大学生的认同程度都较低。
三、本研究结果对教学的启示
在传统的思想政治理论课教学模式中，存在着教师的“教”与学生的“学”脱节的现象，教师常常仅根据自己的知识结构和教材规定内容来讲授，很少顾及学生的思想实际、心理特征、兴趣爱好和接受程度，从而导致学生学习倦怠，教学效果不佳，达不到既定的教学目标。[5] (P52-53) 本调查研究的结果表明，虽然大学生总体上对“中国近现代史纲要”的课程目标的认识状况较好，但是他们的认同程度却相对偏低。可见，教师的理想目标与学生的实际评价之间还是存在着一定的差距。因此，要想切实提高学生对该课程的学习积极性，提高学生对教学目标的认同程度，增强教学的有效性和针对性，教师必须对学生有充分的了解，进而从学生的实际情况出发，构建科学的内容体系和采取有效的教学方法。在教学过程中，教师应尽量从知识传授者与权威者的身份转变为学生学习的辅导者与合作者，在“授业”过程中，通过“解惑”的方式，实现“传道”的功能。[6] (P 95-96)
通过本研究的调查研究结果，我们发现大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度存在着年级差异。这些年级差异表明，大学生对于“中国近现代史纲要”的学习目的和意义的认识并不稳定。特别值得注意的是，在二年级的时候，大学生对“中国近现代史纲要”的课程目标和意义的认同程度出现了较为明显的转折，有显著降低的趋势。到了大学三年级，随着他们的知识和阅历的增长，其思想认识水平逐渐提高和成熟，大学生对“中国近现代史纲要”课程目标和意义的认同程度得到进一步提升。因此，我们在教学过程中应充分认识到学生的这种思想变化，注意培养“中国近现代史纲要”课程目标和意义的长效机制。体验式教学对于建立这种长效机制来讲，具有独特的价值，它可以使大学生对“中国近现代史纲要”课程的目标和意义有切实的感受和深刻的理解。这种方法要求教师打破“以书为本”和照本宣科的理论说教模式，在社会实践中去丰富学生的阅历，增强学生的体验和感受。此外，让学生直接参与教学活动也是增强和巩固教学效果的有效手段之一。除了平时上课通过课堂提问等方式增强互动外，还可以采取多种手段（如讨论、辩论、演讲、课下阅读、参观、电教等）增强学生的参与意识，让学生能够从中体验参与的快乐，从而增强和稳固大学生对“中国近现代史纲要”课程目标和意义的认知。[7] (P42-43)
此外，本调查研究的结果还发现，在提高史实评价和问题分析的能力、增强民族意识和爱国主义情感、以及发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感这些问题的认识方面，艺术类专业的大学生的认同程度较低，与非艺术类专业大学生的认同程度相比有显著的差异。因此，在“中国近现代史纲要”课程的讲授中，针对艺术类大学生的认同程度较低的状况，我们应该采取一些适合于他们的特殊教学方法，才能达到理想的效果。有些对于非艺术类专业学生有效的方法，对于艺术类专业的学生来讲，可能显得效果不佳。例如，课堂讨论、讲演、辩论等方法，对于具有一定理论素养的非艺术类大学生来讲，可能是行之有效的，但是对于艺术类专业的学生来讲，他们的理论素养相对较低，采用这种教学形式可能难以激发他们的兴趣和积极性，也难以达到既定的教学目标和效果。针对艺术类学生，我们应该结合他们的专业特点，在一些艺术创作和欣赏活动中去进行思想政治教育。例如，有研究者在“中国近现代史纲要”课程的讲授中，通过播放大型抗战纪录片《为了胜利》片断，让学生重温这段并不陌生的历史；然后按地域把学生分成不同的组，让学生自己去搜集资料并在课堂上分别介绍自己家乡的抗战事迹，这样不仅有助于他们更深入地了解自己的家乡，更有助于活跃课堂气氛、增强其学习的积极性和主动性。[8] ( P53-54) 同时，也可以利用当代丰富的近现代史资源，结合地方特色，带领学生去参观、去感受，从而增强他们的爱国主义情怀与历史责任感和使命感，认识并树立崇高的理想与信念目标。例如，在讲授“重庆谈判”这一历史事件时，就可以带领学生去参观红岩革命纪念馆、桂园、林园等历史遗迹。此外，针对艺术类学生对这些目标的认知程度较低的现状，教师在进行教学的过程中，应有意识地对这些问题进行重点讲解，并通过各种途径来增强和巩固他们的认知，在问题解决中进行应用和迁移，让他们切实理解和体会“中国近现代史纲要”这门课程在提高史实评价和问题分析的能力、增强民族意识和爱国主义情感、以及发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感方面的意义和价值。
参考文献：
[1]邱秀华.“中国近现代史纲要”多样化教学方法的初步探索与实践[J].思想理论教育导刊,2007(11).
[2]本刊记者.“中国近现代史纲要”课教师培训班述要[J].思想理论教育导刊,2007(2).
[3]白文刚.高校“中国近现代史纲要”课教学、学术研讨会综述[J].思想理论教育导刊,2009(4).
[4]沙健孙.关于开设“中国近现代史纲要”课程的若干思考[J].思想理论教育导刊,2005(6).
[5]曹景文.“中国近现代史纲要”教学中需正确处理的若干关系[J].思想理论教育导刊,2007(6).
[6]沈成飞.浅谈“中国近现代史纲要”教学的几个问题[J].思想理论教育导刊,2009(3).
关键词：实践法 学生论坛 实地参观
随着“05方案”的全面实施，全国高校普遍开设了《中国近现代史纲要》（简称《纲要》）课。《纲要》课教师普遍面临着如何根据具体情况选择教学方法并正确运用之，以达到最优化效果的问题。实践教学法能够直接作用于学生的多种感官，激发学生的学习兴趣，改变“教师一支粉笔、一张嘴的满堂灌”式的教学方式，是较为行之有效的教学方法。笔者结合自己的教学实践，总结了《纲要》课授课中的实践教学法的多种形式，以期对提高教学质量、提升教学效果有所帮助。
一、课堂实践
鉴于当前课堂教学仍占主导地位的现状，教师要充分利用第一课堂时间，在课堂教学中尝试以学生为主体的实践教学方法，这包括多媒体教学、课堂讨论、学生论坛等形式。
1.多媒体教学
多媒体教学可以利用各种教具、投影、电影、录像、录音等媒体，集光、形、色于一体，直观形象，新颖生动，能够直接作用于学生的多种感官，激发学生的学习兴趣。紧扣《纲要》内容，充分运用多媒体，插入历史图片、漫画，适当放映时代感强、有较强针对性和教育价值高的纪录片和专题片作为教学的辅助手段，静动结合，形成视听立体、丰富多样的教学形式，使同学们在充沛的信息量中学习和思考，开启学生智慧的灵性，真正做到入脑、入心。另外，多媒体必须是在教学内容需要的时候恰当运用。现在几乎每一重大历史事件都可以找到影音资料，我们要简而精紧扣教学内容选择具有说服力和感染力的内容，不可滥用。例如，在讲到洋务运动时，可以选择一些历史人物与洋务运动的关系，曾国藩、李鸿章等，视频资料有《幼童》、《台湾1895》、《李鸿章与洋务运动》、《北洋水师》、《大国崛起》等，从中截取所需的片段，不宜太长。
2.课堂讨论
没有讨论的课堂或多或少都有些缺乏生气，而且现代教育所提倡的学生主体也得不到充分体现。课堂讨论的主体可以是师生之间，但主要是生生之间就某一议题展开讨论、辩论。讨论是在教师的组织和指导下，通过学生之间或师生之间的讨论，并加以总结，从而获得知识、训练能力的教学方法。通过对问题的讨论，可以使学生从不同角度互相交流看法，分清是非、纠正错误、取长补短，从而吸收、巩固、加深所学的知识，有利于提高学生的表达能力、分析与综合的能力。
3.学生论坛
这种形式也可以说是学生讲课法，教师与学生互换角色，在让学生当一次“教师”，教师当一次“学生”。选择学生比较熟悉、易于理解的问题，在教师的引导启发下，鼓励学生走上讲台，发表自己的见解。例如，在讲到中国共产党成立时，指导学生选择感兴趣的问题：哪些人最早选择共产主义？他们为什么会从早期的革新思想转变到共产主义？为什么能够最早宣传和信仰马克思主义？学生可选择分组，10多人组成一个小组，分工合作，指定小组的总负责人，让他来分配任务：哪些人查找资料，哪些人进行总结，谁负责做多媒体和课堂发言等。每个小组在课堂展示时由其他小组的学生打分，分数可以作为学生的平时成绩，这样也可减去教师批改大量学生期末论文的工作。
二、课外实践
1.阅读书籍
教师应在学期之初，把指导学生阅读历史书籍作为教学的任务。笔者在所授班级开课的前二周，都要布置本学期的阅读任务，一般要求读两本历史书：一本是近现代史历史人物传记，另一本是有关中国近现代史的专题研究，均不限定内容。如阅读历史人物传记时，让学生选择自己感兴趣的历史人物，有争议的历史人物、历史地位不是特别突出的人物，甚至是以反面形象出现的人物都可以。如林则徐、陶澍、郭嵩焘、曾国藩、左宗棠、李鸿章、慈禧太后、光绪皇帝、袁世凯、黄兴、、、、刘少奇、邓小平，等等。通过阅读，让学生感触到真实的历史，并能从历史发展的角度重新评价以前盖棺定论的人物。有关中国近现代史的专题包括：中国近代化、外交史、留学教育、政治变革、经济状况、思想文化启蒙、井冈山的斗争、抗日战争、延安时代等，这些专题需要学生查找资料，并在阅读的过程中进行思考，从而引导学生对中国近现代史的发展脉络的形成更为深刻的认识。
2.网络实践
信息网络对对热爱计算机的青年大学生的影响不可低估，教师要充分利用网络为依托平台，形成以网络课程为依托平台的新型实践教学模式。通过网络，一方面，为学生提供课堂内容的补充学习资料；另一方面，为实施课程实践活动方案提供了网络平台。例如，教师可以制作网络课程，内容可以包括教师寄语，教学大纲，电子教案，电子课件，好书推荐，教师信箱等内容。“教师寄语”包含了任课教师的情况介绍及人生信条，“教学大纲”、“电子教案”、“电子课件”等栏目，使学生能及时准确的了解教学目的、教学重点、难点以及教学进展。好书推荐精选有关近现史的代表性著作，通过阅读让学生开拓视野。教师信箱的开通，为学生提供了和教师一对一沟通的机会，教师针对不同学生提出的不同历史问题，以平等的方式，通过探讨近现代的问题，让学生认识到历史的真实，无形中也加强师生交流，增进了感情，同时也使学生对老师多一份了解。
三、实地参观
根据《纲要》的特殊性，教师可以结合当地条件，充分利用历史文化资源对大学生进行理想信念教育。如讲鸦片战争，可以参观签订中国历史上第一个不平等条约――中英南京条约的静海寺；讲到太平天国运动可参观太平天国历史博物馆、天王府等；讲洋务运动可以参观金陵机器制造局（今名为晨光机器厂），还可参观两江总督府；讲到辛亥革命和中华民国历史去参观总统府、中山陵等著名历史名胜；讲到中国共产党的艰难奋斗可以参观雨花台、梅园新村、渡江纪念馆等，讲到抗日战争可以参观南京大屠杀纪念馆。其中著名的中山陵、雨花台、南京大屠杀纪念馆历史景区是免费的，可以在每年清明节到雨花台烈士陵园祭奠先烈，每年12月13日到大屠杀纪念馆参观。
新型实践教学过程中，将课堂讨论、学生论坛、课外实践活动、网络自学与实地参观等方法结合在一起，并运用投影仪、录像、多媒体等现代教学手段，发挥出多角度、大信息量和系统性的现代教学优势，并以学生为中心，调动学生的内部动机，实现由“苦学”到“乐学”的转变。同时，以问题为中心，引导学生将历史和实际相联系，加深了学生近现代史的理解和认同，由“知其然”上升为“知其所以然”，增强了独立思考的能力。
参考文献：
［1］王小京.中国近现代史纲要课程教学方法的探讨[J].高教前沿，2010，(3)：51-52.
目前，高等院校思想政治课全面施行05方案，本科院校的“两课”教学科目为《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论》、《中国近现代史纲要》、《马克思主义基本原理》以及《形势与政策》五门必须科目。高职高专院校因学习年限及培养职业型应用人才的定位等原因，《中国近代史纲要》与《马克思主义基本原理》课程不在教学计划之内。笔者在高职院校的实践教学过程中，从事《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论》两门课程的系统教学，授课对象均为南京铁道职业技术学院大一在校学生。在教学的过程中，我们认为两门理论课对当代高职学生的思想与身心的健康成长起到了非常重要的作用，成为学院“大思政”教育的中心课程。
但是，与本科院校相比，我们在实际教学成绩，以及校园宣传建设等方面还有很大的差距。
客观的讲，高职院校学生对思政课普遍兴趣不高，教育教学的资源相对比较缺乏，教学效果也不是十分理想。高职院校在生源素质、经费投入、社会重视程度、教学资源与科研项目等方面与本科院校还存在一定的差距。而从学生的角度看，高职教育主要是就业教育，他们一般认为思政课的学习仅仅满足修满学分；高职学生一般也不会将报考硕士研究生放在更重要的人生发展目标上。由于学历的限制，很多高职学生也缺乏进一步提高学历及参加社会考试的动力，这也是他们不重视思政课学习的重要的原因。
另一方面，我们在学生管理工作中发现，尤其是在以理工科为专业背景的高职学生中间，他们的人文知识与历史常识存在很大的问题。历史是一部丰富的教科书，具有多方面社会教化和思想滋养的育人功能，也更多的体现在提高国民人文素质的任务。全面学习中国历史和世界历史，有利于青少年继承和光大优秀民族文化遗产，弘扬爱国主义精神，增强民族认同感和凝聚力，同时了解世界形势、开阔视野，建设社会主义精神文明和物质文明。以江苏省目前的高考模式为例，理工科学生仅需要在高二通过历史学科学业水平测试即可以完全放弃历史学习，因此在人文综合素质方面，尤其是党史、国史的认识上还存在很大的知识性缺陷，这对他们的健康成长乃至就业考核都会产生一定的影响。
同时，我们从社会发展的实际看，信息化社会的发展与学生网络应用技术的提高，各种错误的历史观点充斥于微博、网站论坛、讲座视频、电子书籍当中，而当我们的学生在缺少必要的知识背景与辨别能力的情况下也会对思政的教学效果产生严重的冲击。
二、笔者在实践教学活动中，努力探究教学模式与方法的改革，将现有的必修课程中融入了《中国近现代史纲要》课程的部分内容，并结合了专业特点与学生的接受能力，取得较为良好的教学效果
经过反复思考，笔者认为应在高职高专院校的思政课教学计划中增设或融入《中国近代史纲要》必修课程，这对适应新形势下的高校思政教学，人文校园的建设乃至学生思想道德建设、树立正确的社会发展的观念具有极为重要的意义。
具体的讲，有以下几方面的原因：
第一，将《中国近现代史纲要》课程的教学内容融入思政课教学，是贯彻落实中央有关加强党史、国史教育与学习精神的客观需要。
2012年党的十八大召开以来，中央文件与领导的讲话中多次谈及了有关问题的重要性。
2013年8月19日，在全国宣传思想工作会议上的讲话指出：“要讲清楚每个国家和民族的历史传统、文化积淀、基本国情不同，其发展道路必然有自己的特色；讲清楚中华文化积淀着中华民族最深沉的精神追求。”中国特色社会主义道路是近代以来中国社会发展的历史选择。近代以来，中国被动地被打开国门，在近百年的时间里，中国社会内忧外患，军阀混战，社会动荡；农民阶级、地主阶级、官僚资产阶级、民族资产阶级的种种努力，无论是立宪救国、革命救国还是实业救国、教育救国，都由于不可避免的历史局限性，最终未能改变中国社会的落后面貌。因此，我们努力讲清楚近代中国发展与探索的道路，对于树立大学生正确的人生观与世界观意义十分重要。
第二，将《中国近现代史纲要》课程的教学内容融入思政课教学，有利于完善目前的思政教学模式，提高课堂效率。
我们在实际教学中发现，学生对《毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论》课程的学习比较吃力，一些教师教学也遇到了很多的困难。笔者分析认为《毛中特》主要讲授马克思主义中国化的理论问题，因而缺少史实的支撑，学生接受程度普遍不高，考试成绩也不太理想，这也与高职不开设《中国近现代史纲要》课有一定的关联。
有学者认为《纲要》课程在目前的思政理论体系中起到承上启下的作用，《毛中特》阐述的是马克思主义中国化的一系列理论成果，衔接两者的是中国近现代革命、建设和改革开放的历史实践。在缺乏历史知识特别是中国近代史知识和中共党史知识铺垫的情况下，学习从历史进程中总结提炼出来的建设中国特色社会主义理论体系会感到吃力。同时，也有相当一部分学生对历史人文知识充满兴趣，在思政课教学中引入近代史的有关内容，可以很大的调动他们参与课堂教学的积极性和主动性，强化教学的实际效果。
从世界范围看，几乎每一个现代国家的教科书，都把对学生的爱国主义教育和民族精神的培养放在最重要地位。如英国政府的“国家课程历史学科工作小组”提出：“历史教学要为学生的成年生活做准备，历史可以帮助学生养成公民素质，合理利用闲暇，正确对待工作”；1995年美国“全国学校历史科中心”编制的《历史科国家标准》中，非常强调历史教育在公民教育上的重要意义，认为“历史认识是政治理解的前提”，“没有历史知识和历史的探究，我们就不能成为有学识的、有辨别力的公民，而这对于民主管理进程的实际参与和使全体公民实现国家的民主思想是必不可少的。”而在德国，历史学科与德语、数学、英语一样属于主科。
第三，将《中国近现代史纲要》课程的教学内容融入思政课教学，有利于帮助学生解决思想困惑，树立正确的历史观。
、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其《实施方案》规定：“中国近现代史纲要”课程“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学校了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”。在纪念毛泽东诞辰120周年座谈会上的讲话也指出：“对历史人物的评价，应该放在其所处时代和社会的历史条件下去分析，不能离开对历史条件、历史过程的全面认识和对历史规律的科学把握，不能忽略历史必然性和历史偶然性的关系。不能把历史顺境中的成功简单归功于个人，也不能把历史逆境中的挫折简单归咎于个人。不能用今天的时代条件、发展水平、认识水平去衡量和要求前人，不能苛求前人干出只有后人才能干出的业绩来。”
但是，由于市场经济的冲击和社会的多元化发展，在一部分青年学生中间对主流意识形态不屑一顾，而热衷道听途说的社会传闻。
我们在实际的教学活动中，也时常会遇到学生提出的一些有关社会现实与历史问题的困惑，如果思政教师不能给他们以很好的解释，或者只是简单回避学生提出的敏感问题，我们认为这都是不能实现正确的思想教育效果。思政老师应该在结合理论的基础上，客观对学生关于历史问题的困惑予以很好的解答，如对于网络上流传甚广的一些近代史学术专著，其中的观点与传统说法有很大的出入，我们也应该引导学生全面的看待历史事件与历史人物，而实现这样的目的，必须要求教师既具有深厚的理论修养，也具有正确的政治立场。这样不仅能够使学生对老师的学识钦佩有加，而且也可以从思想上打通他们的疑惑，从而自觉抵制各种错误的信息，以实现不信谣、不传谣的目标，切实维护校园稳定与社会稳定的大局。
三、教学实践中我们采取的具体举措
在目前高职思政教学中，我们可以暂时采取将近代史纲要有关内容融入有关教学篇章的形式来进行教学改革。
第一，联系到我们具体的教学实践，我们发现学生对单纯的理论教学往往缺乏耐心与广泛地兴趣，笔者在《思修》与《毛中特》两门课的教学实践中，将近代史的有关个案融课堂教学，起到了一定的教学效果，也激发了学生对思政课的兴趣。
比如，我们在思政课程中采取新闻播报的形式，思修课采取“历史上的今天”板块，介绍一些历史常识；《毛中特》课程中采取演讲革命历史故事的方式，以加深学生对课程内容的深刻理解。同时，我们在课程的有关章节中将近代历史文化的有关内容与专题与相关的篇目相融合，例如，我们尝试将詹天佑、黄炎培、陶行知的爱国主义精神融入到爱国主义一章中，这样，就是结合具体的案例教学，能够进一步加深爱国主义相关内容的深刻理解。
第二，我们在具体的教学实践中已经开设或准备开设有关的选修课程。
目前，我们在具体的教学活动中开设了《中国近现代史纲要》、《简明中国通史》两门选修课。
《中国近现代史纲要》课程，我们按照本科教学大纲的要求来执行，选用马克思主义理论建设工程指定教材，采用课堂教学、课内研讨、专题调查、校外实践等多种形式提高教学质量与效果。在我校的实践中，该课程的开始也是思政教学环节的重要组成部分，满足了我校学生学习的需要；同时我们在教学过程中也强化了应试的环节，增加学生参加本科《中国近现代史纲要》课程自考的通过率，也为他们进一步的学习及参加学校有关活动提供了必要的知识储备。
第三，学校铁路文化研究中心、哲学社会科学研究中心、思政部、宣传部、团委紧密配合开设有关课题的研究并组织有关近代史有关的学术讲座。
例如，以笔者所在学校的专业特点而言，我们认为强化近代铁路史的研究与教学也是学校专业及加强思政政治教育的重要方面。中国近代铁路史在诸多方面与中国近代史紧密的结合起来，加强铁路史的教学与研究，既是结合学校特色的思政创新模式之一，也是增强学校“铁路文化”的重要方面；思政部“星空讲堂”、“形势与政策”课开展有关南京大屠杀、台湾问题、近代中国有关专题的学术讲座，也在一定程度上丰富了学生的精神生活，成为补充思政课堂教学的有效途径。
四、结论
关键词：教学实效性；学生满意度；中国近现代史纲要
作者简介：孙建波（1972-），男，湖南常德人，广西财经学院思想政治理论课教学部，副教授。（广西 南宁 530003）
基金项目：本文系广西财经学院2010年党建课题“‘中国近现代史纲要’实效性研究”的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）01-0074-02
“中国近现代史纲要”作为高校思想政治理论课程之一，承担着从历史角度对大学生进行思想政治理论教育的任务。因此，其教学的实效性既关系着大学生对中国近现代史认知的科学性问题，更关系着中国特色社会主义事业建设者和接班人在思想政治上的方向性问题，故十分有必要对“中国近现代史纲要”课教学实效性的表现及评价指标、教学实效性的现状等问题进行深入探讨。
一、“中国近现代史纲要”课程教学实效性的内涵及其体现
思想政治教育是一种社会教育的实践活动，其效果主要体现为在多大程度上“满足一定社会的政治、经济、文化等发展的需要以及社会对培养、塑造一代新人的需要”。[1]高校思想政治理论课教育教学是思想政治教育的一个主阵地、主渠道，但又与一般的思想政治教育不同，它还承担着教授课程知识的任务，故其实效性除满足社会对大学生思想政治素质的需要外，还应解决好大学生求知与发展能力的需要，这就决定了高校思想政治理论课教育教学实际效果的表现形式具有一定的特殊性。
从知识传授功能来说，高校思想政治理论课教育教学在实效性的表现形式上与其他学科课程大体相同，即教与学的满意度，主要是教师的教学态度与学生参与度、学生认同接受度，如教师的授课准备（授课方案设计、知识更新等）重点在教学内容安排，在于是否对思想政治理论课理论知识的重点、难点及相关现实问题和学生思想、信仰上的有关困惑进行了科学的讲解、分析、引导，在于是否通过教学实践活动有意识地培养了学生的能力；如学生对教学内容、方法的认同与接受情况、学生的出勤率、听课率、参与度及作业与考核成绩的优劣。总体上，思想政治理论课在知识传授方面的实际效果比较显现，可借助学生对思想政治理论课教学的满意度进行评价，相对易于操作。
从思想政治教育功能来看，高校思想政治理论课教育教学的实效性具体表现为大学生世界观、人生观、价值观以及道德素质、精神风貌、政治情感等方面的变化上，即大学生通过对马克思主义理论及其他相关知识的学习，在观念上将所学理论内化为自己言行的指导思想（具有较高的思想政治素质），在行为方式上明显产生对进步的追求（日常生活中能用较高的标准要求自己），尤其是在重大政治原则问题上变得具有更强的认识和判断能力，对马克思主义和中国特色社会主义有着坚定的信念，这是思想政治理论课教育教学的根本目标。与知识传授方面的效果比较，这方面的实效性比较隐性和滞后。思想政治教育一般是无法获得“立竿见影”的效果的，常常是在实施教育一段时间（长远）之后方能明确显现，因为教育内容由认知、理解到认同、接受、最终内化为人们的思想观念并进而外化为行为需要一个过程，量变到质变不是能一蹴而就的，且这一过程还会受到社会诸多方面的影响，思政教育的实际效果因此很难进行评估，尤其是直接的评估。
“中国近现代史纲要”是高校本科生必修的一门思想政治理论课，是为帮助大学生认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内存规律性，“了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”，提高运用科学的历史观和方法论分析、评价历史问题、辨别历史是非和社会发展方向的能力，进而坚定走中国特色社会主义道路的信心而特意开设的，其实效性自然脱离不开前述两个方面的表现。
二、“中国近现代史纲要”课教学实效性评价指标与现状
前面已论，高校思想政治理论课教学具有显性和隐性两类效果。隐性效果一时难以做出令人信服的判断，再考虑到时效、经费等因素，在提倡“以学生为主体”的背景下，针对实效性显性的一面，采用“学生满意度”这一指标从学生的视角来研判高校思想政治理论课的实效性就成了一个较为可行的选择。“学生满意度”是大学生对思想政治理论课教育教学活动及其结果的感知效果与他们的期望值相比较后所形成的一种感觉状态。具体到“中国近现代史纲要”课，就是学生对该课程的期望与学生对课程教学内容、教学技巧方法、教师的态度的认同、接受等方面的实际情况相比较后所得到的结果。最终，从学生满意度情况可以对课程的实效性进行基本的评估、判断。“学生满意度是高校思想政治理论课教学评价的一个综合性因素指标和主要依据，实施教学满意度测评是对思想政治理论课教学评估模式的一种新探索。”[2]
基于上述理论，笔者曾于2011年设计了一份含有教师教学态度、教学内容、教师教学技巧方法、教学效果四大指标20个小因素的“中国近现代史纲要”学生满意度调查问卷，并在广西财经学院2010级本科生中选择了不同专业的10个班级进行调查，共发放问卷512份，收回512份，收回率100%，其中有效问卷503份，有效率98.2%。通过统计分析，获得了一个广西财经学院“中国近现代史纲要”课教育教学学生满意度结果。这个结果与社会、学院管理部门及教师对思想政治理论课教学实效性的判断大体一致，这既说明了“学生满意度”指标的效用性，也使人们对“中国近现代史纲要”课教学的实效性现状有了比较可靠的、进一步认知。
问卷统计分析显示，503人在20个小类目中选择“超过预期”和“基本达到预期”的数量达到7766，占总有效选择量10060的77%。在四大指标中，“教师教学态度”的满意度最高，达到86%，这表明教师很敬业，专业素质相当不错；“教学内容”的满意度水平最低，但也达到73%，余下的“教师教学技巧方法”满意度为75%，“教学效果”满意度为78%。从中可以看出，广西财经学院“中国近现代史纲要”课的教学工作已取得不俗的成绩，其实效超出了学生的期望，整体上得到了学生的认可，这也反映出它在以马克思主义中国化的理论成果为中心内容的指导思想下较好地发挥了史学育人的功能。
当然，薄弱环节或者说学生的不满意之处也有一些，有的问题还比较突出。在“教师教学态度”指标中，学生对“师生平时交流”很不满意，选择“离预期有一些差距”和“远离预期”的人数超过一半，达270人。在“教学内容”指标中，“联系现实、贴近学生”和“史论有深度”两项最不被学生所认可，前者学生不满意率近53%（266人），后者也有约37%。在“教师教学技巧方法”指标中，“课堂互动氛围”的不满意率较高，为39%。在“教学效果”指标中，“认真听课、思考，不做无关之事”一项有173人选择了“离预期有一些差距”和“远离预期”，不满意率约34%。仔细分析原因，主要有：一是教师课时多，教学科研任务不轻，加之师生比比较大，导致教师平时很少有时间和精力广泛与学生交流；二是教学内容针对性不够，历史地看现实问题偏少；三是教学内容流于叙述表面史实，理论分析不深，这同部分教师自身的历史专业知识欠缺相关；四是课堂人数太多，加之学生课后预习不够，致使教学互动困难。
总的来说，从学生满意度可看出“中国近现代史纲要”课教育教学已能基本实现预期目标，今后要做的是在原来的基础上进行有针对性地改善，以进一步增强其实效性。
三、提升“中国近现代史纲要”课教学实效性的几点建议
学生满意度问卷调查的结果让人们认识到“中国近现代史纲要”课教学存在一些突出问题，其中有的限于条件一时难以改善，如大班教学等，但在其他方面还是可以做出努力的：
1.加强教学内容的现实性和针对性，增强课程的吸引力
从思想政治理论课的特点出发，教学内容原本就应注意理论联系实际，学生的满意度反馈更说明要加强这一方面。同时，“以学生为本”则意味着教学内容贴近学生的必要。这方面可通过调查问卷或课后作业等形式，让学生列出自己关心的、最困惑的、最想了解的几个社会问题和历史问题、历史人物，然后根据课程教学大纲和原设计教学内容选择有关问题在教学中穿插讲解，既可解决学生困惑、满足学生需要又能增强对学生的吸引力。当然，教师还可以采取专题授课的方式。
2.不断提高教师的历史专业素养，提高课程的学术性
大学生在中学阶段都曾学过中国近现代史，对一般史实有基本的了解，因此他们大多期望在“中国近现代史纲要”课上能获得对历史更深层的认知，这就需要教师除了对中国近现代史基本情况有比较全面细致的把握外，还需具备一定的历史学术素养。“中国近现代史纲要”课所要向学生灌输的爱国主义和马克思主义中国化理论成果等都是建立在史实叙述的基础上。离开了历史学的基本方法和逻辑，“中国近现代史纲要”课就在实质上失去了学术依托，其价值也就不复存在，故授课教师必须不断加强对中国近现代史的学习和研究，并努力将相关新成果引入教学。
3.设法引导学生参与教学，营造课堂良好的互动氛围
良好的师生互动有一个非常重要的基础，即学生有话可说，为此学生必须做好对授课内容的提前预习工作，教师要安排学生针对授课内容进行课前精读、泛读和思考。只有如此，互动才可能真正具有价值，否则只会流于表面形式。学生做好课前准备后，教师还需注意课堂教学设计。教师应改变将学习内容以定论的形式呈现给学生的方式，而是以问题切入教学，引导学生讨论、思考。在授课过程中，当涉及到学生关心或感到困惑的重大历史问题、现实和热点问题时，可以分小组、分群讨论，让学生围绕着布置的问题自由讨论发言，引导学生争论和辩论，或者针对上述问题精选案例，通过阅读材料和多媒体展示，让学生对案例进行深入思考，并进行讨论。
总之，实效性是高校思想政治理论课所应长期、深入关注的问题，“中国近现代史纲要”课教学要随时注意根据学生的反馈意见进行有针对性的调整，因为学生的不满意之处会因人因时发生变化。
参考文献：
一、高校世界近代史教学存在的问题
（一）应用型教学思维下使世界近代史课程设置存在问题
近几年，学校为适应社会经济发展，培养全面、高素质人才的要求，在课程设置进行了不小的改革，除增加了适应当前社会要求的应用型课程外，还增加了与之相匹配的社会性课程、实践等，这虽然增强了学生综合素质。受这种应用型学习思维的影响，许多教师将关注点放在对学生适应社会的能力的培养，学生在学习热情上也对这些应用性较强的课程表现出浓厚的兴趣，相比之下，虽然世界近代史课程同样也培养学生能力，但受学生、教师的关注度不够，这也是造成世界近代史课程的教学时间受到压缩。世界近代史课程被严重压缩，但是，教学大纳及教学要求没有改变，这就要求世界教师必须在有限的时间内将所有内容全部讲完，这必然造成教学质量的下降，形成教学质量下降、学习关注点降低一系列的恶性循环。
（二）世界近代史课程教学内容与方式方法陈旧
世界近代史课程的教学应以教师阐述历史为主，通过对人类历史进程中的真实历史事实、历史人物活动的阐述，通过学生对历史事件进行反思，研究，达到对其科研能力的培养的目的。但是，目前高校世界近代史课程仍以政治性分析为主，学生对于历史学习，仍以背诵标准答案以应付考试为主要目的，学习过程僵化，无自主能力，世界近代史课程教学流于形式，失去对学生分析能力、总结能力、科研能力的培养的作用。
目前，部分高校世界近代史课程教学仍像高中教学一样，以教师课上讲解，学生被动听讲、记笔记的方式为主，教师只重视课程内容的灌输，而忽略了对学生主观能力的培养。单一、重复的教学方式，易使学生对课堂产生厌倦心理，扼杀了学生学习的热情。
（三）世界近代史教学与中国近代史等相关学科断层
部分高校世界近代史教师教学过程中，只注重课本上的内容，而忽略了与本时代历史事件相关连的中国近代史的讲解，与相关历史知识断层的问题，使不少学生在学习过程中出现在分析历史事件时，仅将之作为一件独立的事件来看待，缺乏连续性、全面性的思考，使历史事件、人物分析相对片面。
二、高校世界近代史教学改革初探
（一）教学内容与形式多样，课堂重视学生参与度
高校世界近代史教学不仅以教授知识为中心，更重要的还是要重视对学生查阅史实、分析史实的能力培养为主，因此，高校世界近代史教师在教学的过程中，可注意将课堂多放给学生，通过布置资料等方式，让学生自己去查阅要学习的历史时期的全部史实，由学生向学生讲解的方式，达到学生间相互学习的目的，这也是对学生查找资料、分析问题等能力的培养。
（二）教学工具选择的多样化，提高学生学习兴趣
历史图册是历史教学的重要工具之一，历史图册可以通过形象、直观的图画展示，向学生讲解相关历史。在高校世界近代史教学过程中，可以有效利用历史图册向学生展示所要讲解的历史史实的脉络，引导学生清晰地了解当时世界各国、地区政治、经济、文化等各方面面貌，与此同时也可与中国近代史相联系，使学生能够建立全面性、系统的历史观。
近几年，多媒体技术在教学上得到不断的应用，高校世界近代史教学可以利用多媒体技术，通过影像资料的展示，向学生展示更为真实的世界历史，有利于学生记忆。如在对第二次世界大战（“二战”）课程学习中，我们通过播放关于二战史实的资料影片，配合教师前期的讲解，加深学生对二战的认识，同时向学生布置作业，指导学生通过到图书馆自行查找资料，分析二战对当今社会在政治、经济、文化等方面的深远影响，许多学生在分析这个问题时，甚至提出了如果没有发生二战，当今世界的社会、经济、文化又将如何的反思。
（三）介绍学术界相关研究信息与成果，让学生自行分析
关键词：《纲要》；第一课；态度；语言
中图分类号：G64 文献标识码：A
收录日期：2012年11月6日
《中国近现代史纲要》是教育部大学生思想政治理论课“05方案”中的一门新课程。如何搞好《中国近现代史纲要》新课程教学，科学地引导大学生自觉地学习本课程，是广大高校思想政治理论课教师的一项神圣职责与光荣使命。作为一名从事思想政治理论课教学工作的高校教师，总结自己长期的一线教学实践体会，笔者觉得能不能搞好《纲要》第一次教学对提高《纲要》课的教学效果有重大影响。
一、为什么必须搞好《中国近现代史纲要》第一次教学
第一，这是由事物发展的规律决定的。“千里之行，始于足下”，良好的开端是成功的一半。做事如此，教学也是如此。第一次课上得成功与否，对以后的教学影响很大。作为一门思想政治理论课，大学生可能会在思想深处对《中国近现代史纲要》有某种抵触情绪，如果任这种状况蔓延和滋长下去，今后的教学就难以顺利展开，极大地影响教学效果。所以，第一课至关重要，任课教师必须高度重视第一次上课，想方设法改变这种情况，让学生接受和认同这门课。
第二，这是由《中国近现代史纲要》在高校思想政治理论课中的地位决定的。按照《实施方案》（教社政[2005]5号），高校本科层次思想政治理论课设置“马克思主义基本原理”、“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”等4门必修课，另外开设“当代世界经济与政治”等选修课。一般来说，全国各高校基本上都是在大学一年级开设《中国近现代史纲要》课。由此可以说，在我国高校思想政治理论课的设置体系中，大学生要学习的第一门思想政治理论课就是《纲要》。因此，能不能调动大学生学习《纲要》课的学习积极性和兴趣，将在很大程度上影响到整个高校思想政治理论课的教学工作。
二、《中国近现代史纲要》第一次教学讲什么
作为大学生思想政治理论课教学的开场白，《纲要》第一次课不要急于进行课程内容的学习和介绍，而应该着重于对学生进行学习的重要性、学习方法、学习习惯及学习要求等方面的强调。
第一，教师要从总体上介绍《纲要》课程的轮廓。首先要介绍课程的性质。很多大学生在《纲要》的性质问题上存在着不完全正确或者说是不准确的认识，很多学生把它看作是一门单纯的历史学科。第一次教学必须澄清这个问题，让大学生明白，《纲要》是一门以历史为载体，对大学生进行思想政治教育的课程，因此，它既是历史课，更是政治理论课。其功能就是对大学生进行思想政治理论教育，帮助大学生深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，从而进一步坚定自己对马克思主义的信仰、对中国共产党的信任和对社会主义的信念。明确地告诉了大学生这一点，就可以得到他们的理解，从而减少他们对这门课的抵触和误解。其次要介绍课程的体系和内容。要让大学生明白，《纲要》的主要内容就是：一条主线；二个了解；三（四）个选择。中国近现代史，就其主流和本质来说，就是中国一代又一代的人民群众和仁人志士为救亡图存而英勇奋斗、艰苦探索的历史；是全国各族人民在中国共产党的领导下，进行伟大的艰苦斗争，经过新民主主义革命，赢得民族独立和人民解放的历史；是全国各族人民在中国共产党人领导下，经过社会主义革命、建设和改革，把一个极度贫弱的旧中国逐步变成一个初步繁荣昌盛、充满活力的社会主义新中国的历史。这是中国近现代史的主线。紧紧抓住这一主线，是学好这一课程的前提。两个了解就是要了解国史、国情；四个选择就是理解中国历史和人民为什么选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放。《纲要》的体系是：三编十个专题（章），每编由综述和若干专题（章）组成。综述讲述各个时期的社会经济结构、政治状况、阶级关系；面临的主要矛盾和主要任务；各种社会力量的基本政治主张和建国方案及其历史命运等，综述为“纲”。专题是通过对某个时期的重大历史事件、历史问题、重要历史经验的叙述，专题为“要”。这样，就可以让学生对《中国近现代史纲要》课程有一个总体的基本认识和了解，便于学生在以后的学习过程中把握重点和要点。
第二，教师要重点说明学习《纲要》的重要性。孔子说：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。爱因斯坦也曾说，只有兴趣才是最好的老师，它远远超过责任感。实践证明，只要大学生觉得有趣的事情，再苦再难他们也乐在其中。《纲要》第一讲，教师要重点说明学习的重要性。首先，教师要介绍中国历史上一些著名思想家的相关论断，借这些学生比较崇拜的历史人物之口讲出教师自己的观点。如可以借用唐朝史学家刘知几的看法：“史之为用，其利实博，乃生人之急务，为国家之要道。”也可以借用晚晴思想家龚自珍的说法：“欲知大道，必先为史。”可见，小到个人生活，大到家国，均可从中得到启示，然后具体说明学习《纲要》的意义。
一是有资政的作用。前事不忘后事之师也！即一个人要想成为真正伟大的政治家，一个民族要不断发展，必须认真学习和研究历史，吸取历史经验教训，把握历史发展规律。要介绍中国共产党领导人在这一问题上的重要论断。说：“我们要看前途，一定要看历史。”指出：“一名领导干部不善于从历史中吸取营养，不可能成为高明的领导者；一个政党不善于从总结历史中认识和把握社会发展的规律，不可能成为顺应历史潮流的自觉的政党；一个民族不善于从历史中继承和发展本民族与世界其他民族创造的优秀文明成果，就不可能屹立于世界民族之林。”说：“历史是一面映照现实的明净，也是一本最富哲理的教科书。” “浩瀚而宝贵的历史既是人类总结昨天的记录，又是人类把握今天、创造明天的向导”。说：历史是一个民族、一个国家形成、发展及其盛衰兴亡的真实记录，是前人的“百科全书”，即前人各种知识、经验和智慧的总汇。李世民十分重视总结和吸取隋亡教训，确定了“安百姓”、“重人才”、“强政治”的治国思想，并据此调整统治政策，使社会出现了国泰民安的局面，开创了历史上著名的“贞观之治”，将中国传统农业社会推向鼎盛时期。他自己也成为中国史上最出名的政治家与明君之一。
二是有警世的作用。长期生活在和平年代，中华民族的危机意识、忧患意识开始淡化。首先，60多年时光，沧桑巨变，今天的中国已由贫穷落后的国家转变为初步实现小康的国家，国民生活水平有了很大的提高。因而人们有了骄傲和自豪的理由，也有了小富而安、自满自足的理由。特别是大多数人没有山河破碎、妻离子散的痛苦经历，也没有终生不忘的历史记忆；其次，和平年代，市场经济建设，人们关注经济发展，关注物质利益，自觉与不自觉地淡化了国家忧患、民族忧患意识。在不少人的意识里，认为无患可忧。晚清思想家龚自珍指出：“灭人之国，必先去其史。”2010年7月在全国党史工作会议上的讲话中也明确指出：“苏联解体、东欧剧变，就是从否定共产党的历史、否定社会主义建设的历史打开缺口的。这是共产党应该永远铭记的历史教训。”《纲要》课的内容之一就是要让大学生了解1840年以后中国人民经历的灾难和屈辱，做到“牢记历史，不忘国耻，奋发图强”。
三是有释疑、解惑的作用。即可以帮助大学生对社会上出现的涉及到近现代以来中国历史问题的一些观点和说法进行正确的辨别。如：有人说鸦片战争一声炮响，给我们送来了近代文明。如何看待这种“侵略有功”论？如何看待《现代化与历史教科书》一文所提出的：“义和团反人类，反文明……”这一说法？如何评价中共对中国社会主义建设道路的探索过程？等等。学习《纲要》就是要帮助学生知道解决这些开火的钥匙。
四是有育人的作用。大学生是祖国未来的建设者。要担负起国家建设的重任，他们应该也必须了解中国的历史。要让大学生明白：历史是不能割断的。今天的中国是昨天中国的继续；只有对中国共产党和中国人民“昨天”和“前天”的斗争历史和思想理念有深刻的了解，才能做好“今天”的工作，才能担当起“明天”的重任。如果不了解过去的历史和理论，就会妨碍人们对当前实际的正确认识和对未来发展的科学把握。我国东汉思想家王充说：人不博览者，不闻古今，不见事类，不知然否，犹目盲、耳聋、鼻痈也。也讲过：“历史的经验值得注意”、“读历史是智慧的事”。这都是在阐明一个道理：不懂得自己民族和国家历史的人，是不成熟的、不健康的人；只有真正懂得自己民族和国家历史及理论的人，才能成为高素质的合格的有用之才。也就是说，学习历史和理论，能使人耳聪目明、高瞻远瞩，提升大学生的爱国主义感情，增强他们的民族自豪感和责任感。因此，为了让当代大学生能够胜利地担负起建设祖国的重任，学习《纲要》课是十分必要的，也会使学生终身受益的。
一部中国近现代史，就是一幅生动波澜壮阔的历史画卷……几近一个半多世纪的风云变幻，有过多少潮起潮落，悲欢成败！通过悉心学习，我们从中可以洞悉人类生存的奥秘，面对纷扰的人世生活时，不因外物的递迁而烦忧，更多几分淡定从容与积极应对。
第三，要简要介绍学习《纲要》的基本方法。不少学生把学习《纲要》课程视为畏途：枯燥繁多。的确，风云变幻的一个半多世纪，事件多，头绪杂，要学好谈何容易！然而，只要培养兴趣，找出规律，掌握起来并不像想像中困难。要明确告诉大学生，学习和掌握《纲要》的基本方法就是联系。
一是联系本课程，做到前后相互印证，融会贯通。仔细阅读会发现，中国近现代史这门课程，不仅有一根主线贯穿始终，即革命，包括旧民主主义革命——新民主主义革命——社会主义革命，而且各个历史事件之间也是相互联系的。简单地说就是，前者为因后者为果。旧民主主义革命未能为多灾多难的中国寻到出路，新民主主义革命应运而生，新民主主义革命成功后，从而进入社会主义革命及建设。还有，对许多历史人物考查，还会发现不少有趣的现象。如很多有名的人物的一生几乎都充满曲折和变化，甚至前后判若两人，像康有为、梁启超、陈独秀、、，等等。
二是联系相关课程，如《马克思主义基本原理》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》等。中国近现代史就是马克思主义基本原理的生动应用和诠释，思想和中国特色社会主义理论体系和中国近现代史的关联更多，一个侧重理论，一个侧重历史。
三是联系现实。理论联系实际，是我们党思想路线的重要内容，是马克思主义学风的根本要求。英国的著名史学家爱德华·霍列特·卡尔也曾说：“只有借助于现在，我们才能理解过去；也只有借助过去，我们才能充分理解现在。”又说：“根据过去来了解现在，就意味着也要根据现在了解过去。历史的任务就在于，通过两者之间的相互关系，促进对过去以及对于现在的更为深入的理解。”同时，还要要求学生珍惜课堂每一分钟，认真倾听，积极思考，大胆发言、质疑，不但学懂学会，还要掌握学习方法，逐步做到会学。
三、怎么搞好《中国近现代史纲要》第一次教学
第一，要以良好心态和平等态度对待学生。开学第一课，老师见到的是新学生，学生遇到的是陌生的老师，对老师有后天的一种敬畏，新生和教师的心里距离就更远了。因此，老师应尽量避免在开学第一课就给学生一个冷面孔，甚至怕以后课堂纪律不好，而给学生一个下马威。学生都期待老师对自己是和蔼可亲、友好、平等地。动之以情，把好开学第一课学生进门第一关尤为重要。否则和学生把距离拉远一次，就得数十次友好的表示才能使学生重新和你友好相处。我国近代教育家夏丏尊曾说：教育之没有情感没有爱，就如同池塘没有水一样。没有爱，就没有教育。爱学生本是教师职业的共性，但对思想政治理论课教师有更重要的意义。思想政治理论课教学的一个显著特征，就是在以理服人的同时，必须做到以情动人。所以，《纲要》课教师特别要尊重学生的个性和人格，耐心听取学生的不同意见和观点；对学生平等相待，民主行事；努力走进学生的内心世界，了解其心理活动，积极寻求师生心理的共振源；要关心学生的生活和疾苦，并给予其力所能及的帮助，要让学生觉得老师是一个和蔼可亲、可以进行真诚沟通和交流的人，而不是给学生留下一副凶神恶煞的形象。只有如此，教学才能感染学生，使之在情感上与老师产生共鸣，从而“爱屋及乌”，“亲其师而信其道”。笔者认为主讲教师应当怀着高度的政治责任感来进行《中国近现代史纲要》课的教学工作。有了这样的责任感，我们就能达到预期的教学目的，取得良好的教学效果。
第二，教学语言要准确、生动、优美，富于趣味性和幽默感，不要把原本生动鲜活的历史讲得枯燥乏味。俗话说：“工欲善其事，必先利其器”，高超的课堂语言艺术是取得良好教学效果的重要条件。前苏联教育家马卡连柯说过：“同样的教学方法，因为语言不同，效果就可能相差二十倍。”因此，教师必须追求课堂教学语言的艺术美。教师课堂教学语言用得好，学生就喜欢听，教师的教学自然就会受到学生的欢迎。这里要注意，讲课的幽默感和趣味性并不是离开学科内容而一味追求形式的油腔滑调，而是教学内容与形式的完美统一。还有就是，教师的教学语言必须不断与时俱进，贴近生活和学生，跟上时代。时代在发展，社会在进步，新的语言和词汇在不断产生。因此，教师的语言跟上时代的节拍也是非常重要的，这就是我们所说的“投其所好”。例如，第一次上课给学生打招呼，老师说：同学们，大家好！就很一般，引不起学生很高的兴致，但如果换成是：亲，你们好！效果就不一样了。能使学生产生兴趣，课堂气氛、效果均有可能成倍提升。
主要参考文献：
[1]刘知几.史通·史官建置.
［论文关键词］理工 中国近现代史纲要 教学
“中国近现代史纲要”（以下称“纲要”）课是融思想教育和历史教育于一体的政治理论公共课。自2007年开课以来，经过了三轮的教学实践。但作为一门新课，尚需不断的探索和总结。笔者根据几年来的教学实践和思考，谈一谈在理工类院校“纲要”教学方面的几点体会。
一、理工类院校“纲要”教学的特点
1.当前理工科学生特点分析。其一，人文知识比较薄弱，政治理论水平普遍不高。中国近现代史的内容在初、高中的历史教材中都有涉及，因此许多教师认为，学生们对基本史实应该很熟悉，所以“纲要”讲授的着力点应放在如何揭示近现代中国革命、建设的规律上来，也就是偏重于论的内容。其实不然，通过调查及和学生的交流，笔者了解到，由于应试教育的缘故，目前普通高等院校中的理工类学生很多对中国近现代史的内容只是一知半解。众所周知，现今中国的中学教育仍以应试教育为主导，中考、高考还是学生们学习的指挥棒。初中历史是会考科目，高中实行文理分科，对于理科学生而言，历史只需通过会考，因此，除了一些对历史感兴趣的学生外，其他理工科学生中国近现代史的基本知识处于支离破碎的缺失状态。
其二，普遍轻视人文学科。近年来，科学技术的发展有力地推动了社会的进步，随之造成了原本在我国教育中重理轻文的问题更加突出。长期的应试教育、人文知识的缺乏以及就业压力等综合作用的结果，使得理工科学生当中的实用主义风气变得越来越浓厚。“有用”与“无用”成为他们学习的唯一指挥棒。区分有用和无用的标准就是能不能找到工作、能不能找到赚钱多的工作。因此，他们中的绝大多数一向把人文科学看成是无用的学科，对待“纲要”等政治理论公共课的态度亦是如此。
2.“纲要”课程定位与特点分析。从课程定位来看，“纲要”课教学的主要目标是使大学生认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律性，“了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。”就课程特点而言，“纲要”学时数少，内容涉及的时间跨度大，从1840年至今一百七十多的历史时段都包括其中。因此，应采取有针对性的教学。在仅仅三十几学时的时间里，教师不可能穷尽中国近现代一切重大问题的讲授，而只能是提纲挈领，选择有代表性的重大问题进行讲授，不能为历史的枝枝节节所牵绊。同时，也必须注意到，“纲要”与其他政治理论课不同，有着宏大的历史背景，丰富多彩史料的支撑，充分利用和挖掘这些教学资源，能够增强课程的说服力和吸引力，避免一味讲道理、说空话而造成的苍白无力。
二、加强理工类院校“纲要”教学的思考
1.教学框架体现明晰性。目前的“纲要”教材，将全书分为上、中、下三编，每编都设综述和若干章节的内容。综述部分主要解决该编的基本理论问题，并对整体框架做出概述。该编下设的各章节按照时间顺序对中国近现代史的主要问题进行讲述。这样的编撰体例对于阅读者比较合适，但是如果教师按照教材的体例进行讲授，则难免显得过于繁琐。一方面，“纲要”学时少，内容多，涉及的时间跨度又比较大，用大块的时间在综述部分讲授理论问题未免显得头重脚轻。另一方面，在综述部分涉及的主要是该编的理论问题，如果进行集中讲授，对于理工类学生来说，在接受的过程中会发生较多困难，理论性过强，过于枯燥，不利于激发学生的学习兴趣和调动学生的学习积极性，必然影响教学效果，造成事倍功半的局面。因此，教师在教学过程中，可以尝试专题式教学模式。首先教师要全面把握教材的内容，牢牢抓住教学目标，总揽全局，对教学内容进行充分整合，形成若干专题，如整门课程可以规划出十个专题，如反对外国侵略的斗争，对国家出路的早期探索，辛亥革命等。在每个专题中，设计若干子项目，每个子项包含一个重大问题。如中华民族的抗日战争这一专题中，可以设如下子项：日本灭亡中国的计划及其实施，日本侵华战争给中华民族带来的深重灾难，抗日民族统一战线的形成，国民党与抗战的正面战场，中国共产党史抗日战争的中流砥柱，抗日战争胜利的经验、意义及启示等。以专题形式进行讲授，并不是说就放弃综述部分理论的讲授，而是将综述的内容融合渗透到各个专题、各个重大问题的讲解当中去。这样既遵循了教学目标的要求，保证了教学内容的完整性，又使整个教学内容的框架更加清晰，便于教师教学和学生的把握，从而能够带来较好的教学效果。
2.教学过程体现生动性。“纲要”不同于历史专业学生所学习的中国近现代史课程，在讲授的过程中不能大量列举史实，更不能在某个历史事件、历史人物问题上进行考据性的研究，教师应在遵循教学大纲所规定的教学目标的指导下，充分挖掘典型史料，实现史与论的最佳结合，论以史为依据，史以论为中心，以理服人，以情感人，应该更能为理工类院校的学生所接受。主讲教师应在典型的有说服力的史料挖掘上更下工夫。史料的陈述在精不在多。简要的历史陈述是为了使学生对整个历史过程有宏观的把握，而若想真正将道理讲清楚，更有说服力，一定要对史料进行精挑细选，深入挖掘，宁缺毋滥。在授课的过程中，教师要注意语言的形象性、生动性，让学生感觉到中国近现代史不是单纯的说教，而是生动历史的再现。讲史实决不可丢弃议论的内容，议论的部分可以说是课程的点睛之笔，如果只是罗列史实，那么就意味着放弃了“纲要”课程的主旨，放弃了它作为主流意识形态教育阵地的地位。但议论一定要言之在理，不能讲空话，要短小精悍，避免大篇幅的陈述，又要言之在理。这就需要教师在备课过程中下大工夫。
3.教学内容体现层次性。教学过程中，在考虑理工类院校学生的总体兴趣取向和接受能力的情况下，还应考虑他们对“纲要”学习需求的差异性。因此，教师在教学过程中对教学内容的设计应体现差异性、层次性。一方面，在遵循教学大纲要求的前提下，考虑大多数理工科学生的需要。以形象的语言、生动的史实将中国近现代的基本国史、国情展现给学生，进一步使学生深入对中国革命和社会发展基本规律的认识。另一方面，不能忽视那些对中国近现代重大历史问题感兴趣，并希望进行深入学习和探讨的学生们的需要。教师可以在对一些重大问题进行讲解的过程后，提出需要进一步思考的问题，并引导对此问题感兴趣的学生进行深入的学习和思考。教师可以在教学过程中为学生介绍更多的参考书目供其课后学习时自主进行选择，还可以开展一些有意义的征文和辩论活动，调动感兴趣的学生积极参加，从中深入对问题的理解和认识，通过活动营造学习氛围，激发更多学生学习的兴趣。
4.教学方法体现多样性。一是制作多媒体教学软件。“纲要”课与其他几门政治理论课不同，有着丰富的史实支撑，可用的教学资源丰富多样。近现代中国历史上，尤其是中国共产党的历史上积累的各种图片、影音资料十分丰富，是更加直观的教材，如果充分挖掘，去粗取精，可以达到事半功倍的教学效果。一方面，多媒体教学可以节省书写板书的时间，在有限的课堂教学时间里传递给学生更多的信息量。另一方面，多媒体教学的展示教学过程的趣味性、展示方式的多样性更能够调动理工科学生学习的积极性。
关键词：中国近现代史纲要；课程政策；政策变迁
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2017）02-0161-04
新中国成立以来，《中国近现代史纲要》课程名称曾经历“新民主主义论”、“社会主义教育”、“马列主义基础”、“中共党史”、“中国革命史”、“毛泽东思想概论”等，直至现在的“中国近现代史纲要”等变化。每一次课程名称的变化，都与党和国家制定的相关政策紧密有关。依据中国社会、中国高等教育以及思想政治理论课教育等宏观政策变化过程，可以将《中国近现代史纲要》课程发展大致分为以下四个阶段：
一、过渡时期的新民主主义教育（1949―1956）
《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。这一规定为相关部门制定新民主主义的教育政策提供了法律依据。1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，将“新民主主义论”列为文、法、教育（或师范）学院的公共必修课之一。此后，“新民主主义论”作为“中国近现代史纲要”的前身，正式进入大学课程体系。
事实上，1949年10月8日颁布的《办法》只是一个指导性的文献。例如，它对“新民主主义论”的教学目的及重点并没有详尽的规定，对政策如何实施也缺乏规划。这种情r到了1950年有了改变。1950年，教育部下发了《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》，强调了高校思想政治教育的方针和任务，详细说明了新民主主义论的教学重点，应包括中国革命的历史特点等七个方面。
但是，各高校在教学实践过程中发现了一些问题，所以，1953年6月，高教部下发了《关于改“新民主主义论”为“中国革命史”及“中国革命史”的教学目的和重点的通知》，正式将“新民主主义论”调整成为“中国革命史”。这一做法与过渡时期总路线的提出密切相关，新民主主义社会理论已经不适应社会主义革命和建设需要，将课程内容扩展为“中国革命史”是一种必然趋势[1]。为了提高教学质量，1956年9月，高教部颁布了《关于高等学校政治理论课程的规定（试行方案）》，这是对以往课程政策的进一步发展与完善。其中规定了“中国革命史”课程的开设学期、学时以及课堂讲授与讨论的学时比，以及课程的考核要求等等，较为详细。
总之，自1949年到1956年这段时间，高校“新民主主义理论”（后改为“中国革命史”）属于初创时期。这一时期相关部门在制定课程政策时基于以下背景：一是对学生进行政治与思想教育，决定了高校“新民主主义论”课程的开设。新中国成立以来，高校开设“新民主主义论”课程，结合政治运动开展教育，使学生的政治认识有明显的提高[2]。二是国家的政治任务及全国高校教学实际情况的发展和要求决定了该门课程政策的调整和变迁。三是在课程目标上，突出强调革命性。有的文件中就强调要让学生树立和巩固革命的人生观。因此，这一时期，反映在历史教育方面的政策有以下特点：一是对于历史教育而言，更多的是基于政治需要的视角而制定政策。至于“新民主主义论”课，在教学目标教学任务上往往也是围绕着国家政治任务而展开。例如，1950年抗美援朝战争爆发，前文提到的高教部于1953年6月颁布的《通知》中指出“中国革命史”的教学目的：要“特别着重说明帝国主义是中国人民最凶恶的敌人，以加强学生的反帝爱国主义思想。”[3]二是历史教育一直是高校思想政治理论课的重点，这个指导思想也一直持续到“98方案”出台以前。“新民主主义论”（后改为“中国革命史”）在全国各个层次的院校都要开设，在排课顺序上也经常排在其他高校思想政治理论课的首位，一般情况下，课时也最多。
二、加强社会主义教育的十年（1956―1966）
1956年底，中国开始进入全面建设社会主义的历史阶段。国家制定课程政策时也从“以新民主主义革命的理论和政策”为主，开始向“社会主义革命和建设的理论和政策”为主的转变。与之相适应，高教部、教育部等相关部门下发了一些文件，根据这些文件，高校开设了“社会主义教育”课程，取代了“中国革命史”。后来“社会主义教育”又被‘马列主义基础’取代。1959年以后，“中共党史”作为思想政治理论课课程之一在高校逐步开设。1964年10月，下发了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，和过去的政策相比，该文件对“中共党史”的教学任务，教材教学方法以及教师队伍建设、教学体制方面都有更加详细的规定。
总体上来说，这一时期的高校历史课属于曲折发展时期。首先，相关部门在制定政策时也是基于国际国内形势的变化以及课程自身发展的需要。但相较于第一阶段，该阶段的政治倾向性更加明显，这在当时党的教育工作方针中有明确反映，1958年9月19日，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指明：党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务……当然，从课程自身发展的需要出发，也是相关部门进行课程政策调整的原因。例如，鉴于“中国革命史”教师无一人是从大学本专毕业的，所以教育部主张建立专门培养和提高高校政治课教师的学校，要求中国人民大学设立“马列主义基础”系或专业[4]。和以往政策比，在培养师资方面，这是一个进步。总之，这一时期围绕历史教育方面的政策有如下特点：一是党和国家依然重视历史教育。从1957年到1958年，高校其他的思想政治理论课程一律停开，只开设“社会主义教育”课程，虽然这一做法并不科学，但足以看出党和国家对历史教育的重视。二是这一时期历史教育方面的课程政策随着国家政治气候的变化而有时摇摆不定。例如随着国际国内政治形势的变化，课程名称亦曾频繁变化。课程名称变动大，内容变动也大。所以历史教育的教学内容在这一时期缺乏相对稳定性。但总的来说，“中共党史”基本保持了正常教学，取得了一定成绩。 三、文革时期一度停开“中共党史”课（1966―1976）
“文革”是一场给党、国家和人民带来严重灾难的内乱，高校也是个重灾区。“文革”开始后，从1966年到1969年，高校在校学生被停开所有课程。1970年秋季恢复了高校招生，高校政治理论课教学也得到了恢复。“中共党史”即为当时开设的政治理论课之一。
“文革”时期党和政府制定政策时的特点依然是以政治为中心，受其影响，“中共党史”的一个突出特点就是强调“以阶级斗争为纲”的政治特性，在政策的制定上“无视大学生群体的特殊要求，无视教学规律的特性，完全与当时政治气氛的变化相结合。”[5]尽管从1970年开始，高校恢复了“中共党史”课程，但是在林彪和“四人帮”的“政治可以冲击一切”的口号下，以“革命大批判”取代了课堂教学，政治理论课完全成为政治运动的附庸。”[6]属于历史教育的“中共党史”课程仅仅成为政治斗争的工具，没有发挥其应有的教育作用。
四、“三大课改方案”：从“中国革命史”到“中国近现代史纲要”（1977―2015）
十一届三中全会以后，包括历史教育在内的高校思想政治理论课重新得到了高度重视，到目前为止，高校的思想政治理论课经历了三次改革，产生了三个课程改革方案，包括：“85方案”、“98方案”和“05方案”。
（一）“85方案”中的“中国革命史”
为了适应社会主义现代化建设对人才的要求，1985年8月，中共中央在《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出：对高校大学生要“进行以中国革命史为中心的历史教育”。所以，这一时期，从课程设置上看“中共党史”又改回到了“中国革命史”，该《通知》也被称为“85方案”。
与改革开放前比，该阶段在政策制定上取得了突破性的进展。首先是制定政策的价值取向发生了变化。1978年以后，中国进入了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。所以，政策制定时不但强调以政治为中心，而且也强调以经济建设为中心，体现在教学内容上就是从文革时期的“以阶级斗争为纲”转向“社会主义现代化建设”上来，制定的课程政策更加符合实际。其次是对高校“中国革命史”课的科学化和规范化有了深刻认识。国家相关部门的文件中也曾多次重点强调了这一点：早在1979年5月的《高等学校政治理论课的基本情况和存在问题》中就曾明确“必须明确肯定每门政治理论课是一门科学。”[7]三是政策制定更缘于提高课程的教学时效性的需要。例如，突出对实践教学的重视，根据相关资料统计，从1985年到1995年，涉及到历史教育方面的政策文本大约有十个，其中至少在七个文本中都强调要重视学生的社会实践。四是政策制定上注重中国革命史教师学历哟蔚奶岣摺G康鳌耙通过多种形式培养、培训马克思主义理论课师资。”[8]在政策实施上除了和过去一样，在一些高校开设“中国革命史”本科专业外，更鼓励肯定试办“中国革命史”研究生班，这在以往的文件中是没有明确提到的。应该说，“85方案”中关于历史教育政策的指导思想是正确的，收到了较好的效果。但是，在政策实施方面也存在一些不足，主要是在教学中有的教师往往忽视思想性，影响了教学实效性。针对“85方案”中存在的问题，以及国内国际形势的变化，国家出台了“98方案”。
（二）“98方案”中的“毛泽东思想概论”
“98方案”出台的背景之一是为了积极贯彻落实党的十五大精神，以及规范“两课”课程设置，1998年6月，中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》，该文件被称为“98方案”。为了加强中国革命史教育的理论性，“98方案”用“毛泽东思想概论”取代了原来的“中国革命史”，目的是为了加强对毛泽东思想的学习，该政策使得高校历史方面的教育从理论层面上得到了提升。
这一时期，国家对历史教育课程政策进行了相应的调整，具有创造性的是以下几个方面：一是政策导向发生明显变化，浓厚的政治色彩降低。最主要的表现就是一度以“德育”这一名称代替原来的“思想政治教育”，“毛泽东思想概论”即为德育课程之一。二是在政策制定上重视历史课程和其他课程之间的逻辑关系，课程名称的调整即为证明。在“85方案”中，将“中国革命史”课调整为“毛泽东思想概论”课，这一调整突出了马克思主义中国化的两次历史性飞跃，形成了从“毛泽东思想概论”到“邓小平理论概论”的课程逻辑[9]。可见，该阶段的政策在强调历史知识的同时，更突出了对历史理论的重视。三是历史教育课程不再是高校思想政治理论课中的核心课程，取而代之的是“邓小平理论”。
（三）“05方案”中的“中国近现代史纲要”
为了适应新形势的要求，2005年3月， 、教育部下发了《实施方案》，史称“05方案”。“05方案”规定开设“中国近现代史纲要”课。
与其他阶段比，这一时期课程政策的制定有一个突出的背景：那就是中国高校的教育指导思想有了根本性的变化，新中国成立以来，一直受苏联“三中心”教育思想的影响，即以“教师为中心，课堂为中心，书本为中心”[10]。进入21世纪以后，开展素质教育的呼声越来越高，在政策导向上，从传统的“以教师为中心”开始向“以学生为中心”的转变，“中国近现代史纲要”课程政策就是在这个背景下出台的。“05方案”及其以后有关“中国近现代史纲要”的政策有以下几个明显特征：一是提倡以大学生全面发展为目标，制定的政策更利于培养学生的创新精神和实践能力。在价值取向上，则突出以人为本，强调贴近实际、贴近生活、贴近学生。二是相关部门制定政策时会充分考虑一线任课教师及学生的建议及需求，重视实地调研，制定政策。三是将教材建设纳入马克思主义理论研究和建设工程。集全国之力编写“中国近现代史纲要”教材，改变了过去历史教育课程“一纲多本”的现象，全国高校使用统一教材，这在历史上是没有的。四是重视课程建设。首先是出台相应课程建设标准。如2010年提出高等学校思想政治理论课建设标准（暂行），指标具体细化，易于高校操作，如课堂规模一般不超过100人，鼓励小班教学等等。其次是在有条件的高校推行“中国近现代史纲要”部级精品课程建设。目前为止，较典型的有华中师范大学、西南交通大学以及武汉大学等等。最后是结合实际需要，多次修订中国近现代史纲要教学大纲，使得教学目标更加明确。五是抓学科建设。中国近现代史基本问题研究的二级学科已于2008年增设，使得“中国近现代史纲要”课程研究对象明确，功能定位更加科学。
综上，改革开放以前，“中国近现代史纲要”课程政策的变迁受国际国内政治形势变化的影响较深，政治性比较明显，体现出了该学科具有鲜明的意识形态的属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向、树立革命的人生观具有重要作用，但这一时期的政策变迁充分体现了国家主体的意志，对大学生个体需求的关注略显薄弱。改革开放以后，随着对思想政治教育认识目标的进一步深入，以及学科地位的确立，“中国近现代史纲要”课程政策除关注其政治性和思想性之外，更关注该门课程的理论性、实践性和学术性，尤其是拓展了“中国近现代史纲要”课教育的有效途径，更关注大学生整体素质教育的提高。
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参考文献：
〔1〕刘辉.中国人民大学与建国初高校“新民主主义论”、“中国革命史”课程的开设[J].教学与研究，2008（11）：92.
〔2〕〔3〕〔4〕〔7〕〔8〕教育部社会科学司组.普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008：16、16、34-35、76、120.
〔5〕姬丽萍.新中国成立后高校思想政治理论课程体系内中国近现代史教育的演进[J].中共党史研究，2010（11）：33.
〔6〕曹开华.建国以来我国高校思想政治理论课教育教学地位的嬗变[J].党史文苑，2007（18）：62.
关键词：历史；课堂教学；三维目标
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）08-018-01
我们知道教学目标是教育思想、教育观念的具体反应，是实施课堂教学的主要依据，也是评价课堂教学的基本标尺。教学目标作为教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判别教学是否有效的直接依据，历史新课程改革追求课堂教学的有效性，的达成，首先取决于教学目标是否有效，教学目标是影响课堂教学有效性的关键因素，所以课堂教学目标的确定实施和达成度，是有效性课堂教学评价标准。
根据《历史课程标准》的要求，教师只有通过新课程标准的学习，才能了解课程的性质、基本理念、设计思路、课程目标，以及课程的内容标准、教学建议和评估建议等。新课程目标是指本课程要达到的结果，是课程的出发点和归宿，同时决定了课程的价值取向和目标定位。三维目标是感知历史、学习历史、理解评价历史的有机结合，是由浅入深，不可分割的整体。知识和能力目标的实现的过程，就是学生初步感知历史的过程，是学生历史知识的储备阶段；过程和方法目标的实现过程是学生由感性认识到理性认识的过程，是情感、态度价值观形成的必经阶段；情感、态度、价值观目标的实现是学生对历史理性认识的升华，也是实现“教书育人”的终极目标。因此只有整合落实“三维目标，才能实现历史教学的有效性。如何整合与落实目标呢？
一、目标制订要科学、合理，要突出重点和难点
以高中历史必修Ⅰ第七专题第二课《美国1787年宪法》为例，《历史课程标准》确定的课程目标要求是“说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构，比较美国总统制与英国君主立宪制的异同”；相比而言，《历史学科教学指导意见》在课程目标上一方面严格遵循《历史课程标准》，另一方面又对《历史课程标准》目标进行了细化、扩充和升华，使新课程目标更加符合我省普通高中的教学实际。由于新课程特别关注和强调要改变传统课程“过于注重知识传授的倾向”，强调通过教与学要求学生逐渐形成积极主动的学习态度，并且学会学习和形成正确价值观。所以，在考量、设计此课教学目标时，我们应该“三管齐下”，适当向“过程与方法”“情感态度与价值观”倾斜。因此，在《美国1787年宪法》“三维目标”教学设计时，笔者就相对比较侧重后二者，设计了通过采取学生分组合作讨论方式，探讨“美国联邦政府在启蒙思想指导下并结合国情如何进行制度创新的（权力分立和制约平衡）？”这一探究题，以此落实“过程与方法”目标；又设计了“英国议会制、美国总统制有何异同？中国封建君主制和英国议会制、美国总统制的根本区别是什么？”这一比较题，以此来引导和启发学生认识资本主义民主制度也是人类政治智慧的精华，民主政治也是多样性和独特性的，而且在我国社会主义民主政治建设时也是可以借鉴的，从而落实“情感态度与价值观”目标。
总之，教师在具体制定三维目标时，这三维目标可以分别制定，但在具体运用实现过程中却是互相交融渗透、不可分割的有机整体。当然，三维目标在具体课中分布和地位也是不同的，有的课教育性比较强，有的课知识性强些，但不管什么课，教师对“过程与方法”方面教学设计时一定要切实关注和重视，“情感态度与价值观”目标则尽可能挖掘和升华。
二、优化教学内容，突出教学主线
由于新教材教学内容是采取模块、专题形式，而每个模块、专题又是各成体系的。教学中我们要提高教学效率的高效性，那就必须在教学内容设计时要对各模块、专题内容进行完整准确地把握，并且加以优化，使其主题化、集约化（抓重点，大胆取舍）、结构化、层次化，做到“形散而神不散”。比如，高中历史必修Ⅰ是以中国和世界历史中政治与制度发展的典型史实为主要内容的模块，制度创新是贯穿始终的一条主线。在必修I 教学设计时，笔者就对必修I的知识体系重新加以梳理，重构三条主线来进行教学：主线一：政治制度史（中国、西方），下辖四个主题，即中国古代政治制度史（专题1）、古希腊罗马政治制度（专题6）、近代西方代议制度（专题7）、科学社会主义和俄国十月社会主义革命（专题8）；主线二：近代中国的民主革命史和现代中国政治制度，下辖三个主题，即近代中国维护国家的斗争（专题2）、近代中国的民主革命（专题3）、现代中国政治制度（专题4）；主线三：现代中国外交史与世界多极化趋势，下辖二个主题，即现代中国的对外关系（专题5）、当今世界的多极化趋势（专题9）。通过对必修Ⅰ政治模块知识结构优化设计和教学，其主题就更明确，重点更突出，结构更清晰，层次更分明，实践也证明更有利于教师的教和学生的学。
三、优化课堂教学方式，提高学生参与度
【关键词】思想政治理论课 历史科学 教学理念 德育教学
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）13-0055-02
与其他三门高校思想政治理论课程相比，中国近现代史纲要（以下简称纲要）课程是在教育部思政课程“05方案”出台后全新推出的，追溯其渊源，大体和之前的中国革命史、中共党史等课程衔接。但是无论从目标还是内容上看，纲要课程与先前的“政治宣传”色彩浓郁的课程存在着较大差异，它更强调了课程的整体性和现实性要求，突显了课程的历史学科特色，内容更加丰富和完备，注重从实践到理论的贯通，这些变化反映在课程教学实践中，需要从教学内容到形式都做出相应调整，以期达成课程目标的实现和教学效果的提升。不过从近几年的教学实施结果来看，这种调整并不顺利，结症之一在于课程设置的政治教化目标和内容的历史学科特点之间的矛盾上。反映在教学理念中，我们需要明确纲要课程目标与内容的辩证关系。如果基本的教学理念不梳理清楚，课程教学将陷于混沌。
一 纲要课程教学理念实施和教学内容组织的矛盾
纲要课程属于高校思想政治理论课程体系的组成部分，课程设置的出发点是通过对中国近现代历史的学习，总结和把握中国社会和中国革命发展的历史进程和规律，突出中国共产党的领导下全国人民争取民族解放和国家富强的历史必然性，进而增强大学生的政治意识和政治觉悟，坚决拥护党的路线、方针和政策，坚定走中国特色社会主义道路的信念。因此，纲要课程的教学活动都必须围绕着这一理念而展开，始终贯彻鲜明的政治性和理论性。不过，不同于其他思政课程全面展开论述马克思主义中国化的理论体系，纲要课程注重观点和理论阐发从历史事实出发，“于叙事中寓论断”，追求论出有据、实事求是，理论观点不能脱离历史实际的客观实在。这使得纲要课程具备了历史学科的基本条件，必须遵循历史科学的一般规律和方法。
历史科学有其自身的学科体系和研究方法，在科学性的基础上建立起自身的价值体系，并表达出历史唯物主义的哲学内核。历史学的科学性是建立在史实客观性基础上的，客观（实证）的历史要求从整体上去把握和发掘价值性，从历时性上去总结历史的规律性。历史科学的整体性和历时性为历史价值观和方法论的确立提供了强大支持，政治意识和观念的构建在此基础上得以根植。但是两者不能直接衔接，需要在政治性和实证性之间通过方法论的有效支持，因此选择正确合适的方法尤为关键，它决定了历史与政治学科之间的辩证关系，关系到史实和理论的和谐统一。一直以来，在史实与理论之间存在着两种取向，一是立足史实，以史带论;二是注重理论，以史为据。两种研究方法都有实际意义，不过从教学实践和经验的交流来看，目前大多数纲要课程教师都惯以理论为核心，通过对史料的剪裁和取舍加以论证观点或概念的正确。但在这个过程中存在着一个隐患：先确定结论，再去寻找适合的史料来论证的方法需要对历史具有整体和唯物的意识为基础，否则容易落入随意抓取、剪接、拼凑史料的陷阱，这种方法下得出的结论，常常沦为断章取义，肆意割裂和破坏历史的整体性，这不是历史的科学立场。另一方面，以史带论的方法，需要大量和充分的史料支持，坚持客观实在和辩证理性的立场，不过这在当前有限的思政课程教学时间中又是无法真正展现的。如果要把纲要课打造成一门完整课程，则须在坚持历史学科的科学性和政治理论构建的方向性之间取得平衡。不能是仅仅讲述专门历史知识而避谈规律性和政治性特点，或者是理论挂帅而任意剪裁历史的素材。真实有效的纲要课程教学，必须坚持两者的统一，那就是以史实为基础，以理论为准绳，坚持历史教学的科学性和现实性，用历史自身的发展规律来论证社会意识形态的正确内涵。以史带论存在的问题可以通过教师学术研究水平的提升来解决，问题在于目前通行的观点先行、史料附会的教学倾向极其容易落入自掘的陷阱，殊不知历史记录中充斥了大量模糊、杂乱甚至对立的内容，教师如果仅仅选择利于己方观点的几个证据，而无视大量矛盾对立的材料，不去解决和糅合现存的冲突，那最终必然会对本方致力构建的结论带来巨大的危险，一旦听者接触到相关的自相矛盾的史料，他必然会对之前的历史观点灌输产生各种的怀疑，进而走到政治教化的反面，近年来流行的“”和“不可知论”等有害思想，不正是错误的历史政治教育造成的结果吗？
二 教学理论化建设的政策导向和教学手段通俗化的背反
近来在思政理论教育领域存在着一种学术化冲动――思政理论教学的专业化和理论化建设。思政课程的上级主管部门非常强调思政理论教育的学科建设，尤其是马克思主义中国化作为一级学科设立后，思政课程教学都有了相应的学术支撑。相关二级学科在专业学术研究上需要大量的成果来充实，思政教师在学术上有了目标和方向，大量的理论研究和学术成果随之纷纷出笼。有了新的研究成果，不能束之高阁，当然要在思政教学中体现和反映出来，所谓“研究与教学结合”，“科研指导教学”。教育主管部门明确提出教学内容和方法上要提升理论学术性，要加强理论构建，要把最新理论和研究成果在教学中反映出来。这种趋向反映在教学中，教师往往热衷于把自己正在研究的课题领域与相关内容讲述得很深很透，特别是注重理论深度，抽象分析，力求深刻而完备。
强调学术理论，提升思政课程的研究理论水平固然是学科建设和发展的本质要求，不过在实际操作中还是应该引起注意的问题是――学科理论研究和课程教学效果之间似乎并无正相关的性质。以纲要课程为例，或许对历史唯物观和意识形态斗争史的研讨性教学可能会让专家和主管领导喜欢，但对那些于中国近现代历史几乎一无所知的大学生来讲，教学中大谈特谈“理论”“道路”，几乎总是枯燥而空洞的。“思政理论要进教材、进课堂、进大脑”的要求言犹在耳，要让信息加网络时代成长起来的青年人接受政治理论教学的组织和灌输，很多时候往往偏好于采取直观、浅白的手段处理教学内容。目前思政课程教学的一个明显倾向是乐于运用多媒体的手法去表现，现实中，教学方法的创新几乎成为思政课程教学改革的唯一内容。动画、视频、音频、网络等信息化多媒体手段的大量采用，学生的眼球可能被吸引住了，但同时教学中深邃的思想内涵却被庸俗化了。
过分强调思政课程教学的学术性和理论创新，不过是目前高等教育中重科研轻教学的弊病体现;教学思想内容的保守和僵化触发实践教学中对教学形式手段的偏好，最终一定会在科研和教学之间形成背反的效应。政治学上有个类似的相关概念：政治理论的专业性和政治动员的效率成反比。如果我们把政治动员的目标类比为思政教育的目标，政治动员的普罗大众对应为普通的学生的话，那么在教学中急于强调意识形态和政治理论的纯粹化和专业性与学生的接受程度之间是否也符合这种逻辑呢？另一个更深层次的问题是，许多思政教师原先的学术经历和背景未必完全出自思政理论教育专业，他们还面临着个人学术方向和思政教学导向之间的平衡，很多时候，个人的学术研究成果不能直接转化进入思政教学领域中，甚至不能为马克思主义中国化理论学科建设提供直接支持。教师的研究和兴趣空间与思政教育上级管理部门的政绩冲动之间的矛盾该如何解决？思政教师队伍建设何去何从？从教学和研究的本质关系看，答案是显而易见的：注重学科建设不能因为主管部门的行政任期目标冲动而去跟风，还是需要一个长期的学术研究的积累和沉淀。教师和学者的学术理论研究则应该在自身兴趣和学科整体发展的背景下有层次、有区别地接入思政理论研究领域。一个能把自身学术研究和教学实践有机结合的教师一定是长期努力的结果，以纲要课程教师的角度看，只有在深入学习历史唯物主义和中国特色社会主义理论，并且在对历史学科的整体把握和认识不断深化和升华顿悟后，才能真正把一种发自本能的坚定的学术信仰与纲要教学的目标有机地融会贯通，并游刃有余地阐发开来。在这个基础上，才能实现科研和教学、内容和手段的完美统一。
三 从思政理论教学的政治目标到德育目标的跨越
高校开设思想政治理论课，是党中央和政府明确规定并严格执行的教育基础课程，具有强烈的政治功能和意识形态色彩，它是执政党的指导思想和执政理念在高校的传播和贯彻，即是反映和坚持社会主义制度，坚持马克思主义的指导思想在人们头脑和意识中的核心地位。引导和控制人的思想，尤其是年轻人的思想对于巩固党的执政地位和社会主义方向具有极其重要的意义，任何时候任何场合下，党和政府始终明确表达此种原则和立场，直言不讳，旗帜鲜明。但是如果仅仅是为了维系党的意识形态主导性和政治理论的有效灌输，高校的思政课程或许只需宣传和组织学习党和政府的政策文件，学习和感悟党的理论文章即可，无须分成诸多具体课程和类目。因此，普遍设立思政课程，显然有着更多的功能和目标。
【关键词】 中国近现代史纲要；教学；实效性；提高措施
《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）是一门具有历史属性的思想政治理论课，有其独特的教育内容和教育方式。在教学中需要通过史论的有机结合，帮助大学生认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在规律性，在了解国史、国情的基础上，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。从而达到思想政治教育的目的。“纲要”在几门思想政治理论课中是关键的一环，它既不是中学历史课的简单延伸，也不只是《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的铺垫或背景介绍，它起着承上启下的重要作用，如果没有完整掌握中国近现代史的发展脉络，不从中国近现代的基本国情出发，就无法真正学好马克思主义中国化的一系列理论成果。提高这门课的教学实效性，不仅对思想政治理论课教学总体效果的提高有积极的影响，而且对于树立学生坚定正确的政治方向和理想信念，培养建设有中国特色社会主义的合格人才，都具有深远的理论和现实意义。
一、因材施教：区分不同层次教学对象，合理取舍教材内容
“纲要”课一般是给大一新生开设的一门思想政治理论课，刚刚通过高考录入的大学生由于在高二时就分科应考，作为理科学生甚至不再学习历史课程，造成文理科学生历史知识水平相差甚远。各高校普遍存在理、工科类学生历史知识基础差，底子薄的状况，如对一些重要历史人物、事件知之甚少或者全然不知，对历史发展基本脉络一知半解，更有甚者把一些历史人物和事件年代前后倒置。进入大学后，更有学生认为历史与自己所学的专业无关，既无学习积极性，也没有学习的必要性。这样的态度不仅谈不上对历史的理解，更不要说通过史实推衍理论，实现“资政育人”的目的了。文科类学生虽然有较好的历史基础知识，亦能进行一定程度的史实与理论相结合的阐述， 但如果没有内容上的刷新、方法上的创新，就很容易成为中学历史课简单的、机械的重复和空头说教，难以激发学生的学习兴趣，使课堂教学无法收到理想效果[1]。而不同专业的学生对历史知识的掌握和兴趣点也存在差异性，如艺术类专业的学生历史基础知识相对于其他文科学生而言略欠缺，他们的兴趣点更加侧重于文化艺术史学方面的内容。在教学中应当如何依据不同层次学生的历史知识水平取舍教学内容呢？学校首先应对大学生的历史知识素养进行摸底，通过抽样问卷调查的方式区分其知识背景，根据不同的学科背景，安排文理科学生分别在不同的学期上课的前提下，对“纲要”课程在内容上进行相应的取舍，并采取分专题授课方式。具体而言，对理、工科专业的学生，以课本知识的梳理为主，利用丰富的历史素材，增加少量趣味性的历史故事叙述，力求使学生理解近现代史的基本框架和主要脉络，达到寓史于教，以史育人的目的；而对文科专业的学生则要在扩展历史知识范围的同时，深入分析再现史实发展的多个视角与历史规律的一元性之间的关联，帮助学生深入思考、理解当前国内外学术界各种不同观点，把历史与现实生活存在的诸多问题相联系，从而引导他们运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点认识分析现实中遇到的各类问题。针对艺术类学生应该渗透与其专业相关的艺术史、音乐史内容，如讲抗日战争这部分时，可以添加抗战时期的文艺作品介绍等内容。以提升他们的学习兴趣及专业素养。总之，针对文科专业的学生，教师要侧重于抓住各章节重点，分专题讲解，使学生体验论证分析的逻辑思路，逐步培养学生认识问题分析问题的缜密的思维习惯，学会用适度、发展、联系的眼光看待历史和现实中的问题。只有根据不同专业、不同层次学生的不同特点，大胆尝试既符合教学大纲统一要求又具有专业特色的教学模式，因材施教，才能达到提高教学实效性，让各类学生终生受益的教学目标。
二、原著导读：结合经典著作讲解，增强学术性与思想性
“纲要”课是为了帮助学生树立马克思主义的世界观、人生观和价值观，达到“资政育人”的目的，不能把它等同于一般的历史课程。刚入校的大学生求知欲强，思想活跃，但社会阅历浅；他们善于思考，但世界观尚未成熟。[1]他们普遍渴望学习正确认识问题、分析问题和解决问题的方法，运用历史比较法进行教学，通过纵向和横向的比较、全面和本质的比较，帮助他们学会运用辩证唯物主义和历史唯物主义的理论和方法结合史实的思考问题，正确认识中国近现代历史的规律，纠正观察、分析问题时的偏差，提高他们认识和鉴别事物的能力，有利于他们的思想健康成长。因此，“纲要”课不再侧重基础知识讲解，而是注重对历史背景的探究，对历史事件所造成影响的客观分析，达到总结历史规律和经验教训的目的。这就需要增强教学内容的学术性和思想性，以加强对学生思维能力和认知事物方法的培训。所以，学习和讲授“纲要”课，教师不仅要熟悉本专业的内容，而且对马克思主义基本理论和学术前沿最新动态也要熟练掌握，灵活运用[2]。教师要有选择、有针对性地引导学生阅读马列原著，特别应当着重学习和研究党的有关历史文献和中共中央领导人的有关论著或讲话。因为这些文献、论著和讲话对于搞好“纲要”课的教学，具有根本的指导意义。同时，还要加强史学理论和方法等方面知识的积累。
中国近现代史上发生的一些重大事件都是具有一定世界影响的，马克思主义经典作家对此也有很多相关的论述，如马克思、恩格斯、列宁、、邓小平等。尤其是一生始终坚持不懈、孜孜不倦地研读马列著作，精通马克思主义原理。他的著作处处体现了马克思主义的立场、观点、方法，体现了辩证唯物主义和历史唯物主义。思想就是在中国革命和建设的艰难曲折过程中产生、形成、成熟和继续发展的。在各个不同的历史阶段，都发表了具有时代意义的标志性著作，如1925年12月《中国社会各阶级的分析》、1927年3月《湖南农民运动考察报告》是他创造性地把马克思主义应用于中国国情分析的最早结晶。这两篇重要著作的发表，第一次展示了重视了解国情，将理论与实际相结合以解决中国问题的独特思路。这些经典著作无疑是我们讲授“中国革命新道路”时引导学生阅读的最好理论素材，它不仅可以帮助学生认识当时中国社会阶级状况，还可以指导学生更好地认识当今社会阶级阶层的划分等现实问题。又如，引导中国民主革命取得胜利的新民主主义理论，就是及其老一辈无产阶级革命家依据了马克思主义关于无产阶级革命的理论、关于殖民和殖民地的理论、关于暴力夺取政权的理论和关于党的建设的理论。还有如关于用合作化的方法改造小农经济的理论，关于以和平赎买的方式改造民族资本主义工商业的理论，也都是马克思主义有关原理在中国的具体化和新发展。所以，在授课过程中，应当适时阐述马克思主义有关理论著作，引导学生重点阅读每章后面所列的“阅读文献”，从马克思主义经典著作中学会运用辩证唯物主义和历史唯物主义的思想方法去正确认识中国近现代史的基本问题。
三、立足本土：充分利用当地历史文化资源，走出去，请进来，发挥参与体验和现场感悟的优势
与其他城市相比，西安的文化资源具有无可比拟的优势，尤其是红色资源。在这座有着辉煌历史的古城里，有许多我们老一辈无产阶级革命家曾经战斗过的地方，如八路军驻西安办事处、杨虎城将军烈士陵园、革命公园、红25军纪念馆、张学良公馆（西安事变纪念馆）等，包括一些历史人物，他们身上的事迹、精神，对于当代大学生有着重要的教育作用。借助西安得天独厚的历史文化资源，以此来感染学生，使学生心灵得到净化、思想得到升华、认识得到提高。将红色资源有效融入“纲要”教学实践中，对学生具有现实感与亲和力、具有易接近性。运用本地历史文化资源，可以激发青年大学生立足家乡、热爱家乡和建设家乡的信念，培养学生爱国、爱家乡的高尚情操。地方史资料的挖掘使用在“纲要”课教学中能够发挥不可替代的作用。这就需要更新教学理念，带着学生走出去，也可以把历史亲历者、专家学者请进课堂，创设在历史现场感悟历史的独特教学场景。在教学过程中把本土红色资源与革命理想相结合、与近现代历史相结合、与现场体验相结合，融“讲、听、看、思、悟、信、行”为一体的新型教学模式，以达到寓教于知、寓教于思、寓教于悟、寓教于行的佳境。引导学生亲身去感受、主动去思考，积极去行动。使学生多层次、全方位、宽领域地受到感染和冲击。立足本土资源优势达到以道理服人、以传统或习惯服人、注重以事实服人、以信仰服人、以行为服人的目标。利用丰富的当地历史遗存素材，充分发挥其直观、生动、形象、感染力强等教育特点，使历史转化为课程、史料转化为教材、现场转化为课堂，从内容与形式、讲授与体验并重的原则出发，组织学生走出课堂，走进真实的历史遗址特定的场景，将崇高的理想信念、厚重的先进文化、丰富的革命精神和高尚的人格魅力融入现场教学之中。依托历史知识的积累和经验总结，让学生从感性认识上升到理性认识，形成理论概念和带有普遍性的结论。深入本土资源的现场教学，能使活着的历史资源变成广大学生认知和感悟民族精神和时代精神的思想盛宴，每一次身临其境的现场教学都会给学生留下深刻、甚至终生难忘的印象。
【参考文献】
[1] 王晓荣.从多维比较中看中国近现代史纲要的课程角色[J].教学研究，2010（1）.
[2] 王久高.“中国近现代史纲要”教学组专题教学模式探析――以北京大学为例[J].思想理论教育导刊，2010（09）.
关键词 中国近现代史纲要 Presentation教学 讨论式教学
中图分类号：G424 文献标识码：A
Presentation可译为“展示、呈现”，运用Presentation教学是指“由学生以个人或以小组的形式在课堂上讲解某一话题或教材中某一章节内容的教学实践活动，是包括陈述，报告和演示等形式的一个讲演过程。”①中国近现代史纲要（以下简称《纲要》）是全国高等学校本科生必修的思想政治理论课之一，如何突破传统教学方式，利用Presentation进行《纲要》的教学，从而提高学生在课堂的参与度并激发学生的研究热情，是一项亟待解决的问题。
1 传统教学模式的弊端
第一，学生参与的程度低。在传统的教学模式中，虽然授课内容可能图文并茂、声像俱全，但是从学生的角度来看，他们只是旁观者。由于《纲要》是公共必修课，因此授课人数一般较多，老师在讲台上自说自话的同时，难以保证学生的听课效果，参与度过低。第二，老师缺乏创新动力。《纲要》的主要内容是历史知识，而历史知识本身具有相对稳定性。因此，对于教授《纲要》的老师来说，如果没有新鲜思想的交流，那么将一次备课使用“终身”是很有可能的事情。第三，束缚教学改革的步伐。在学生参与程度低、老师缺乏创新动力的情况下，《纲要》课程发展建设势必遇到瓶颈，充实授课内容会得不到学生和老师双方的支持，教学改革必将停滞不前。
2 运用Presentation进行教学的方式
第一，提前布置任务。Presentation教学需要学生在课前进行准备，一般来说，在每次授课前一周左右，需要向学生公布一周后的讨论问题以及参考阅读材料。其中，讨论问题一般由老师指定，也可以由学生自己选择和内容相关的问题进行准备和展示。老师提供的参考阅读材料要和问题相关，而且要既有知识性的文献，又有研究性的文献。
第二，学生课下准备。在布置了任务之后，学生在课下的任务是通过阅读文献，对所选主题进行讨论分析（由于《纲要》是公共必修课，因此一般情况下授课人数较多，从而需要根据学生人数进行分组。分组准备可以培养学生的团队合作能力，独立完成可以培养学生的独立思考能力）。在分析的基础上，需要对思路进行归纳、整合，运用合理的逻辑思维方式将分析的结果组织起来。
第三，课堂展示讲评。课堂展示是Presentation教学最重要的一个环节。在课堂展示讲评环节，首先由学生对提前布置的问题进行展示回答，并提出自己对于这个问题深入的思考。每个问题学生展示结束之后，由做展示的学生或老师主持引导全班同学对此问题进行讨论。由于问题的可讨论性（见本文第三部分“问题设置”），加上学生提前阅读相关文献，讨论过程通常会有思想交锋。讨论结束之后，由老师对展示发言和之前的讨论内容进行总结点评，归纳出争论的核心和各方观点，并指出继续深入讨论需要阅读的文献。
第四，课后总结提高。对于一个好的问题，仅仅在课堂展示讲评结束是远远不够的。通过老师和同学的讨论交流，对于其中好的思想火花，可以在课后进行系统化、逻辑化的整理和总结。在整理总结过程中，如果能够由师生合作或同学间合作形成论文并投稿发表，反过来又进一步促进了对该问题的研究和教学。
3 运用Presentation进行教学需注意的事项
3.1 问题设置
Presentation教学效果如何，最核心的因素莫过于问题的设置。不同的问题延展性不同，对于学生的吸引程度也不同，从而导致课堂讨论的深度差别很大。一般来说，为了使指定的问题有可讨论性，选择问题时需要注意遵循以下三个原则。
一是要提出比较性的问题。例如：“比较清政府的洋务运动与日本的明治维新，说明为什么洋务运动失败了，而日本明治维新成功了？”有比较的问题可以拓展学生的视野，诱导学生对比较双方的异同之处进行思考和分析，避免单一性问题造成的思维惰性。二是要提出反思式的问题。例如：“为什么鸦片战争的对战双方是中国和英国，而不是日本和英国（或者其他国家）？鸦片战争的爆发是否还有更深层次的原因？”反思式的问题可以迫使学生对某一问题（或事件）进行深入思考，打破传统思维的禁锢，从不同角度对问题进行充分的分析。三是要提出假设性的问题。例如：“日俄战争中俄国战败对中国的影响有哪些？如果俄国战胜日本，将对中国造成什么影响？”虽然对于假设性的问题在学术界依然存在争议，②但是作为一种研究方法只要论证合理，就有其存在的价值和意义。假设性的问题可以通过反证的逻辑发现某个历史事件或者人物是否如我们一般性认为的那么重要，或者是否应该得到更多的重视。
以上三种开放性问题是Presentation教学的核心，但是提出这三种问题比较困难，尤其是每次授课都有好的开放性的、可讨论性的问题更是需要老师在创新思维的基础上有充分的知识储备。
3.2 知识储备
知识储备的重要性在于提出上述三种可讨论性问题的时候需要经常用到不同专业的知识，只有将不同专业的知识和思维方式用于分析同一个问题时，才有可能使同一个问题变得丰富多彩（以上三个示例问题都部分地涉及到世界历史、国际关系等领域的知识）。如果能将更多专业的知识融会到中国近现代史的教学中，将使Presentation教学充满不尽的生命力。对于《纲要》进行Presentation教学，所需要的知识储备除了基本的中国近现代史知识外，至少还需要储备以下三个方面的知识。
一是世界历史知识。中国近现代史是世界历史不可分割的一部分，如果不掌握世界历史相关背景知识，很难跳出民族中心主义的分析模式，同时难以发现和国外类似事件进行比较的问题，从而限制住Presentation问题设置的视野。
二是国际关系知识。国际关系的知识（包括基本的国际关系理论）可以帮助老师在设置问题、分析问题的时候采用系统的、互动的模式，而非静止的、孤立的模式。
