时间：2022-06-25 20:09:15
一、体验式教学的内涵
体验式教学是指根据学生的认知特点和规律， 通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现或再现、还原教学内容， 使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式。体验式教学以人的生命发展为依归，尊重生命、关怀生命，拓展生命、提升生命，蕴含着高度的生命价值与意义。它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物，还在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。
二、体验式语文阅读教学的意义
我们都明白，阅读教学的任务不只是完成一些词汇、句式、语法等语文知识的积累，更是对学生的情感、精神领域的扩充和培育。从这个层面上来说，作为语文阅读教学的重要环节，体验具有独特的意义。
（一）体验式阅读教学可以满足学生阅读个性的发展
阅读不是言语符号的简单传递，而是一种独特的体验过程。在这个过程中，学生借助文本激活、调动大脑中已有的表象与情感经验，通过联想和想象，与文本所表现的表象、情感融合，形成新的鲜明的意象，并不断反思回味，从个体的生命、情感需要出发，对文本进行整体的知觉的把握，感受领悟其中丰富的情感意涵，揭示文本的独特意义，并从中感受到自己个人的生命意蕴。体验学习强调学生在学习过程中达成阅读主客体之间的有机融合，形成自己丰富生动的心灵世界，实实在在地感觉到自我的力量、情感的满足、意志的独立与自由。
（二）体验式阅读教学可以调动学生已有的知识经验
体验是主体心灵与外部世界发生联系的一个张力场，在体验的阅读状态下，学生可以豁然开朗、悠然心会，在一种妙不可言、百感交集的状态中，通过自己的想象、神思、移情、悟解等多种心理因素的交汇、碰撞、融合，跨越时空，点燃、激活已有的，甚至是并未意识到的知识经验，并获得新的意义。由于这些知识经验经过体验状态，整合了情感、精神因素，很容易内化为个体生命的一部分，使原来相对处于静止和凝固状态的知识经验在个体心灵中被激活、催化。并且体验越深，已有的知识经验为个体加以灵活调遣和运用的可能性就越大。 这样，这些知识经验才能成为真正意义上的积累。
（三）体验式阅读教学可以促进学生进行情感的内化
在阅读教学中， 体验的过程实际上是文本所包含的外部世界和自我生命的存在状态向主体的内部心灵展开和演进的过程， 是读者通过感受、领悟、欣赏等活动，对语言文字进行还原，使作者的情感世界与自己已有的情感世界融合、汇集在一起的过程。 不仅如此，对文本情感精神的发现是没有止境的，阅读过程中，学生对文本还会进行再发现、再加工、再创造，从而超越具体的作品，不断涌现生成新的更深刻的意义，而这正是实现新课程标准中情感、态度和价值观目标的重要途径。
三、体验式阅读教学的策略
体验式教学，是教师充分调动学生的阅读兴趣，引导学生在阅读文本时自主揣摩、感受、领悟字里行间洋溢的情感和人文精神，实现“自我教育”。那么，在阅读课堂中如何开展体验式教学呢？
（一）创设情境，乐于体验
学生对学语文兴趣不浓，有的甚至产生厌学情绪。作为一名语文教师，我们要想方设法调动学生的积极性。新课程标准也指出：学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境。为此，我们在教学时要努力创设一种教学情境，唤醒学生的知觉表象，使学生乐意去体验。这种情境的创设，可以用精心设计的导语来激发学生学习的热情，也可以讲一个娓娓动听的导语来唤起学生学习的兴趣，也可以放一段优美动听的音乐来吸引学生学习的注意，也可以创设一个唯美的或感人的……当然，情境的创设要恰到好处，这样才能使学生一下子产生阅读期待。
（二）驰骋想象，形成体验
想象是人类通向艺术殿堂的翅膀，是培养学生人文素养和创造性思维能力的重要手段，我们语文老师应该使学生触感，唤起记忆，激起活跃的联想和想象。在《真情回报》的教学中，可以让学生想象“下雨下雪天，依旧把报纸送进门里”时的心理活动和具体动作，可以让学生想象 “我从没想学会在马路上扔报纸的‘绝活’，依旧下车把报纸送到每家每户的门口”时的心理活动等等，学生想象到我诚实劳动的心理与动作，想象到我在下雨下雪天送报的困难，理解了诚实的劳动背后的艰辛。在情感共鸣的体验层次，通过联想、想象和品味，作品的情感会源源不断地注入学生的心田。
（三）互动对话，角色体验
一千个人眼中有一千个哈姆雷特。体验的个人性特征，使每个学生能够按照自己的观念、视角与文本展开对话，获得各自不同的视界融合，呈现出阅读的多样性。但这种阅读也存在着不足，因为个体所得的知识往往是个别的、无序的，甚至是偶然的。这就需要阅读个体不断与同学、教师进行精神交往，通过生生、师生之间的对话，相互取长补短，寻求共同的理性的认识。在师生对话的过程中，教师要给与方式方法上的指导，积极创设对话情境，开展有效讨论，在思维的碰撞互动中更深入地感受和理解文本，取得心灵上的沟通。
（四）感情朗读，语感体验
虽然我们阅读的语言文字是静止的、沉默的、黑白的，但进入我们心灵世界的却是灵动的、火热的、缤纷的，当我们的目光走过一行行的文字，其实我们步入的是一个七彩的时空，就像一个个音符跃入眼帘，此时，往往通过个性化的朗读，读出自己的体验，培养了语感，感悟到了课文的景色美、文字美，受到了美的熏陶。因为，学生富有感情的朗读本身就是他对语言文字有敏锐感觉的表现。
参考文献：
关键词：初中语文；情感体验式阅读；教学设计
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）06-093-01
情感体验式教学指的是在学生学习的过程中获得相应认知和情感的过程，其是建立在学生的年龄特点以及其认知基础上，通过设置合理的教学情境还原课文内容，使学生在亲身体验的过程中领悟知识，在初中语文教学中，教师应当合理使用情感体验式阅读教学，以提高课堂的教学效率。
1、合理创设教学情境
体验式教学是能够让学生进行有效的情感体验，以通过陶冶学生情操的方式提高其语文阅读能力，因此，课堂气氛对于学生来说十分重要，在课堂上，教师要为学生创设合理的教学情境，一方面，教师可以为学生播放音乐，音乐以其优美的旋律能够很快将学生带入情境，在音乐的选择上教师要依据所讲内容来进行合理选择，但不要选择过多的曲目，以免学生感受到的已经超出了教学的范围，数量大致定在一首到两首，确保学生能够快速进入到教师渲染的课堂气氛中；另一方面，教师要为学生创建一定的教学情境，将学生带入到教学内容中去，在教学情境的选取上，教师要注意与学生的实际生活联系到一起，以学生所熟悉的事物为基础展开教学，这样学生能够在教学情境中切身体验知识，也能够快速理解知识，对学生的语文学习十分有帮助，是情感体验式教学的必要手段。如在讲解《智取生辰纲》时，教师可以为学生播放《水浒传》相关音乐，将学生带入到豪气冲天、侠肝义胆的气氛中去，便于后续的学习。
2、通过教学辅助手段激发学生学习兴趣
随着现代化技术的逐渐发展，其在教育行业也有所渗透，在这其中，使用最广泛的技术是多媒体技术。多媒体教学手段有多种优点，其能够将知识化静为动、能够将声音、视频等融入教学，让原本只有书本教材的课堂一瞬间变得丰富多彩，能够有效吸引学生的学习兴趣。在实际教学过程中，教师可以利用多媒体手段，将教学内容以多种方式呈现在多媒体课件中，可以适当插入教学内容相关的图片、声音、视频等，也可以将文章清晰分解，便于学生观察和理解，通过这些新颖的元素让学生仿佛置身于其中，让学生亲身感受语文知识的内容和背景，调动其学习主动性，使其能够在体验知识的同时对文章加以思考，找到文章所要表达的主旨，理解文章深刻的内涵。这种教学方式是情感体验式阅读教学中最为重要的教学手段之一。如在讲解《蒹葭》一文时，教师可以为学生们播放一首《在水一方》，并配以芦苇的相关视频，让学生感受到在芦苇丛中畅游的感觉，将其带入其中，以便学生的理解。
3、通过角色扮演调动学生积极性
除了以上在教学中使用多媒体手段促进学生亲身体验之外，在课堂上教师还可以组织学生进行角色扮演，这也是体验式教学较为有效的手段，但是在使用角色扮演这种方法进行讲课时，教师要注意一般都是用在涉及到的人物较多的文章中，至少是在三个以上，否则将不利于教学正常的进行，在角色扮演时，教师要首先给学生们分组，然后组内自己决定谁扮演哪个角色，不要硬性地去规定哪个学生演哪个角色，这样学生才会卸下心理负担，进而更加自由地发挥自身才能，使课堂更加丰富，同时也能让学生在角色扮演中体会到知识，进而能够进行有效的阅读学习。如在讲解《邹忌讽齐王纳谏》中，教师可以组织学生进行角色扮演，一组进行表演，其它小组仔细观看，这样的教学方式感染力非常强，学生们能够很快进入到角色中去，在古代的唇枪舌战中让学生感受到历史知识，进而在一定程度上帮助学生理解文章的内容和主旨，对其古文的理解十分有帮助。
4、扩读性体验
在情感体验式教学中，注重的是学生对于文章的体验，所以教师可以考虑将与课文有关的事物带入课堂，扩充学生们阅读的知识面，或是将学生们带出课堂，让学生们走进生活，进而亲身体验文章。对于这两种方式，第一种方式较为常见，教师经常性地将课外相关知识带入课堂，但是第二种方式却不是经常使用的方式，这种方式教师要肩负起学生的安全责任，对于调皮捣蛋学生较多的班级，管理能力强的教师可以使用这种方式，将学生带出课堂，让学生体会自然。如在讲解《倒拔垂杨柳》一课时，教师可以让学生扩读《水浒传》，从其中节选作为阅读的开端，帮助学生打开阅读的门；在讲解《荷塘月色》时，教师可以通过申请，组织并带领学生到有莲藕或是荷花的公园中走一走，让学生亲身感受，拓宽学生的视野，多角度理解知识，达到很好地情感体验式学习。
5、合理的教学评价
教师对学生的教学评价在一定程度上对学生有着直接的影响，所以要求教师的评价要科学合理，首先，教师要对每一个学生进行阶段性评价以及总结性评价，为每个学生建立一个个人档案，将其平时学习中的评价收录到其中，便于在期末总结时进行有效的评价依据，也是作为后续教学计划的依据，同时学生也可以根据老师对自己的评价改变自己的学习方式，进而对阅读学习有一定的帮助；其次，教师在对学生进行评价时要注重自身语言的感染性，针对于相应的教学内容，给出具有感染力的评价语言，如针对学生分析的文章，引导其向着正确的方向思考，通过鼓励的语言让学生更有信心将文章分析透彻，这样学生能够在改正错误的同时更加乐于学习语文；最后，教师要组织学生进行自评和互评，评价的内容以所学习的文章内容为主，在自评和互评中让学生感受到来自自己和同学之间的建议，进而以更加正确的态度进行学习，同时对于文章的理解也更加深刻，是促进学生学习的有效手段。
总之，情感体验式教学对于初中语文的学习非常有帮助，教师在实际授课过程中要积极采用情感体验式教学，摒弃以往的教学模式，以新型教学方式让学生充分体验语文知识，使学生充分发挥主体意识，在体验式教学中培养学生的文化情感，正确引导其展开阅读，有效提高了初中语文教学的效率。
参考文献：
英语阅读教学 图式理论 阅读策略 高职高专
一、引言
近年来，高职教育蓬勃发展，但英语教学现状却不尽如人意。笔者利用外出开会、学习的机会，曾对一些高职院校的英语教师进行访谈，了解到：一部分老师尝试先进的教学方法，开展教学改革；但也有不少老师习惯于传统的知识点、语言点及语法的讲授，对学生缺乏策略、技巧等方面的指导和训练。
基于对目前高职英语教学现状的了解，笔者决定将图式理论应用于高职英语阅读教学，并通过实验班、控制班的对比教学实验，回答以下两个问题：
1.以图式理论为支撑的英语阅读策略教学，能在多大程度上提高学生的策略意识，并使之把阅读策略运用到阅读实践中？
2.将图式理论应用于高职高专英语阅读教学中，能在多大程度上提高学生的英语阅读能力？
二、图式理论
图式一词由英语schema而来，也有人翻译为“格局”，原意为“图解”、“略要”。正如Brown和Yule所说，图式“描述了大脑记忆是如何把世界包罗万象的知识加以整理的”（Brown＆Yule，1983）。这些知识包括：语言知识和图式知识（包括世界背景知识、社会文化知识、话题知识、文体知识等）。
图式最早由德国哲学家康德于18世纪提出。他认为概念本身并无意义，只有当它与人们的已知相联系时才有意义。1932年英国心理学家巴特莱特（F.C.Bartlett）把图式引入心理学领域。他认为“图式是对先前反应或经验的一种积极组织”，即图式是“过去的反应和过去经验的活跃组合”(华惠芳，2001)。
心理学家皮亚杰认为“图式（Scheme，Schema）是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括”。
图式理论的完善得益于美国人工智能专家Rumelhart（1977）。他把图式解释为以等级形式储存于长期记忆里的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”（元鲁霞，王初明，1998）
虽然不同的专家对这一理论又有不同的解释，但核心是一致的。这些成果逐步揭示出语言理解是一个输入信息和先存知识产生共鸣的动态交互过程。此过程通过接受信息时的一种认知心理机制实现。图式理论就是指利用图式（先存知识）来进行篇章阅读和理解的学说。
三、教学实验
本教学实验历时一学期，实验前对实验班和控制班进行一次阅读前测，对学生的阅读理解情况作一了解，并确定每班30名学生作为样本分析对象。实验班护理7班，采用以图式理论为指导的阅读教学法；8班为对照班，采用传统的教学方法，只对文章语法、意思等进行讲解，不涉及对文章的体裁及中心思想等整体结构方面的讲解和训练。
对于实验班的教学，阅读策略训练之前，以讲座的形式向学生介绍基本的阅读理论和图式理论。先使学生具备一定的理论素养，以更好地指导今后的阅读训练，合理、有效的选取阅读策略。每周有一节课进行阅读策略训练，三节课进行精读、听力、口语、写作等方面的练习。阅读教学时，遵循以下三点。
第一，阅读前有效激活图式。
根据图式理论，阅读时充分利用头脑中已有的知识，可以帮助对文章的理解。所以阅读前教师针对不同的话题采取不同的手段有效的激活图式。比如恰当的使用多媒体课件，通过提供与话题相关的图片、声音资料、视频等，引导学生联想头脑中已有的相关图式；巧设问题，激发对相关话题的思索；直接介绍与课文内容相关的背景知识；设置悬念，采用讨论法或辩论法充分激起学生兴趣，等等。
第二，阅读中注重篇章结构教学，强化图式。
训练学生在阅读过程中恰当地选择一些阅读策略。比如，可以通过略读，对文章有一个宏观的认识。对文章体裁、风格做出判断。当然，教师可以事先介绍一些文体。比如常见的议论文、记叙文、说明文、散文、应用文（包含书信、广告、说明书、产品介绍、便条、证书、合同书、电子邮件、传真、邀请函、备忘录等）等。使学生掌握文体的形式图式知识，以便阅读时心中有数，便于理解。
第三，阅读后，巩固、拓展图式。
可以通过“摘要填空”或翻译练习来巩固图式。课后有现成的摘要，但是有空缺，学生可以凭印象填出来，以此巩固内容图式。另外，作为拓展，教师可以要求学生课下收集与阅读材料有关的词汇和短文，在下一次课相互交流。也可以把教师收集来的词汇、短文，拿来做示范。搜集词汇可以帮助学生建立词的派生网，扩大词汇量。搜集短文，使相关话题得到全面了解，并且能为写作积累素材。还可作进一步的写作练习。
学期末实验结束时，组织学生进行阅读后测，着重分析每班的30份样本，对比了解实验前后两个班阅读成绩的变化。另外，给两个班的学生发放调查问卷，了解学生阅读策略的使用情况，及对一学期教学情况的反馈意见。
四、数据的收集与分析
该教学研究主要得到关于问卷调查和阅读前后测成绩的两组数据。
通过问卷调查的数据分析，了解实验班和对照班学生阅读策略的使用情况。
第二个问题主要由实验前测和后测的成绩对比分析来回答。
1.实验班培训前、后阅读成绩对比分析
由表1可见，实验班在培训结束后，最高分、最低分、不及格率、平均分等方面都产生了变化。培训后实验班的不及格率下降幅度大。平均分提高了6.2，变化明显。
2.控制班培训前、后阅读成绩对比分析
由表2看出，控制班在试验后测中最高分降了2分，最低分由14分上升到16分，提高2分。不及格率由40%降低到36.7%，下降幅度较小。平均分由24.8上升到了25.8，上升幅度较小。总之，控制班的成绩变化幅度较小。
3.实验班与控制班实验后测成绩对比分析
由表3可以看出，培训后实验班的最高分由培训前的36分增长到38分，而控制班最高分降了2分。实验班的不及格率由36.7%降低到10%，降低值为26.7%，大于控制班的降低值3.3%。实验班的平均分为31.3，比培训前增长了6.2分，增长幅度大于控制班1分。由此可知，培训后实验班英语阅读水平提高水平显著大于控制班。
实验后：平均分为31.27,25.83，相差5.44，有较明显差异，标准差分别为5.75，5.54.
n1=n2=30,由于总体方差未知，我们使用t检验法进行检验。
五、结果和讨论
通过数据分析，可以看出：将图式理论应用于高职英语阅读的策略教学在实验班收到了比较显著的效果。经过一学期的训练，实验班学生大部分能有意识地运用合适的阅读策略完成阅读。他们也掌握了典型的体裁知识，并在阅读实践中激活结构图式，帮助理解。实验班学生后测比前测平均成绩提高了6.9分，而对照班仅提高了1分。实验结果也验证了实验设计中所提出的假设：实验班学生，在课堂上的参与度是高的，积极性和阅读兴趣也有显著提高，他们的理解力也比以前强。
本教学实验仅在我校一个班级中开展，但效果还是显著的，所以值得借鉴和推广。本实验对高职高专英语阅读教学有以下启示：
1.丰富语言教学，扩充语言图式
语言是基础。高职院校中很多学生的英语基础有待提高。一方面，教师需重视词汇教学，提高词汇再现率，还要把一些有效的方法介绍给学生。比如每个单元课内阅读之后，给学生补充相关话题的文章，与话题相关的常用词汇可以得到重现，既巩固了词汇，又丰富了内容图式。另一方面，培养猜词技能。阅读中遇到适量的生词是正常的。平时的阅读训练中，可专门设计一些词汇题，让学生通过上下文的冗余信息来推测词义。
2.激活和巩固内容图式
教师通过加强背景知识教学，逐步使学生养成迅速调动头脑中相关背景知识的习惯。阅读后，巩固、拓展内容图式。教师可以设计一些活动，比如给出框架，引导学生缩写文章，或者进行相关话题的图式写作。
3.帮助学生建立形式图式
教师给学生讲解必要的体裁知识，如常见文体（记叙文、说明文、议论文、应用文等）的结构和篇章布局，使学生能从宏观上整体把握文章。
引导学生关注文章中的连接词语。文章中经常会有显示其内部脉络关系的连接词，抓住这些词，可以更容易理清层次。
4.培养学生针对不同文章，选择不同的阅读策略或技巧
文章篇幅有长有短，内容、体裁各异，阅读要求和需要的信息也不一样。所以学生要根据这些不同，采用不同的阅读策略。比如，有专门要求用快速阅读的。跳读、查读、略读等策略分别怎样使用，都需经过训练习得。教师可以把一些重要的阅读理论、阅读策略系统地介绍给学生，在平时的训练中引导他们恰当的选择使用。
参考文献：
［1］Harmer,Jeremy.How to Teach English［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.
［2］陈贤纯.外语阅读教学与心理学［M］.北京：北京语言文化大学出版社，1998.
一、 精心设计讨论题。
教学目标的明确，往往影响整堂课的教学效果。因此，上课前教师必须精心设计讨论题：1、教师要认真备课，熟悉教材，研究学生的情况，制定出适合本班实际情况的讨论题。2、根据课文的教学目的、重难点，结合本单元的导读中的训练项目，设计相应的讨论题。3、根据课后思考题设计讨论题。如在《田忌赛马》一课中，根据本单元的训练项目，该课的重点、难点、我设计了这样一组讨论题：A、田忌和齐威王第一次怎样赛马的？田忌为什么输了？B、孙膑认为田忌可以取胜的根据是什么？C、田忌和齐威王第二次又是怎样赛马的？D、第二次赛马取胜的原因是什么？E、从田忌赛马这一件事中尼受到什么启发?上述五道讨论题各体现了一个侧重点，五道讨论题综合体现本单元的训练项目“理清课文的条理”。二、自学讨论。
“阅读教学要着眼于培养学生的自学能力，使学生在阅读教学实践中学习独立思考，学习怎样读书。”于是，我是这样做的：
1.让学生带着问题自学课本。
学生边学边想勾画要点；教师巡回指导，随时了解学生的自学情况，并适当对有困难的学生进行辅导。给学生足够的自学时间，否责自学就成为一中形式。
2.小组讨论。（一般前后桌为一个小组）
讨论，让学生积极主动的参与到讨论中，培养学生动手、动口、动脑的习惯。教师注重引导，交给学习的方法。
三、鼓励学生“创”读，尊重独特体验。
学生学习过程中的独特体验和感悟是语文教学的重要特点和重要实践活动。只有“尊重学生在学习过程中的独特体验”的语文教学，才能真正走进学、玩解读，鼓励学生个性解读，培养学生的创新思维。
1.激活学生的阅读审美动力。
在阅读教学中，教师要根据学生的阅读经验和审美经验，积极调动，激活学生的审美动力，使学生更好地理解新的阅读对象，审美内容如《再见了，亲人》一文，文中描绘的生活情景，离学生的生活很远，学生很难入情入境。我在课前收集了志愿军战士舍身堵枪眼，烈火烧身纹丝不动的感人场面；
课中，已录像形式呈现了志愿军战士与朝鲜人民离别时依依不舍的场景；
最后，以朝鲜人民与志愿军的临别赠言结课。
这样，通过创设情境激发学习动机，使学生在体验审美的乐趣中感知教学内容，在参与创造过程中拓宽审美情趣，达到“设境悟情”的目的。
2.让学生在动态中阅读。
在教学中，我鼓励学生以自己的创意去解读文本，生成心得感悟，获得新的启示。
如教学《啄木鸟和大树》一课时，有学生说：“ 大树拒绝啄木鸟给它治病，把啄木鸟赶跑了，这虽然不对，但啄木鸟也不应该到大树快枯死了，都不再去看望大树，应该做劝说工作。大树在病重时，也许会认识到自己不对，接受啄木鸟的治疗呢！”我抓住这个可贵的教学契机说：“是啊，原来的故事是有啄木鸟又一次上门劝说的，可是因为故事太长，没有编，现在我们来当小编辑，把这部分编进去，怎么样？”学生兴致勃勃，续编了啄木鸟二劝大树，三劝大树的故事。在这种动态的阅读中，学生既遵循文本，又超越文本，培养了创新思维。
3.让学生在想象中阅读。
想象是倾向于艺术真实的创造性思考，通过想象能体验感悟到文本隐含的意义。因此我在教学中，让学生根据自己的生活经历，情感体验，通过想象去感受作者这种对社会对人生的心理体验。
在教学《鸟的天堂时》，当学生读到“一只画眉鸟飞了出来，被我们的掌声一吓，又飞进了叶丛，站在一根树枝上兴奋的叫着，那歌声真好听”时，我设计了这样一个问题：“假如你就是林中那只可爱的小鸟，你能告诉大家你在唱写什么吗？”学生的想象翅膀展开了，有赞美家园环境舒适的，有歌唱自己生活幸福的，有发出诚挚邀请的，还有向人类发出强烈呼吁，希望人类保护生态环境的， 这样把握契机适时点拨，学生的思维被激活，想象丰富，真正理解了课文的内涵。
四、引导“研”读，培养探究学习。
为了帮助学生准确掌握所学知识。由于学生认识能力和水平的不同，对某些问题难以理解，模模糊糊，一知半解。教师针对学生的自学讨论情况，有的放肆地进行点拨和讲解，把教师的教和学生的学有机的结合起来。小学阅读教学提倡改变传统的学习方式，充分发挥学生的主体作用，让学生在积极探索中萌发灵感。如学习《詹天佑》一课，我着重引导学生紧紧抓住“杰出”和“爱国”两个词语让学生通览全文，自主读书，探究阅读，看看从课文中的哪些语句可以感受到詹天佑的“杰出”和“爱国”，边读边标出有关语句，积极讨论，大胆交流，争先恐后地发表自己的见解，体会着发现者的快乐，从而真正提高学生的阅读能力和综合素质。
五、强化阅读的个性化反思，指导课内阅读向课外阅读延伸。
逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，课内阅读只是阅读教学的一部分，教师更要引导学生进行课外阅读。提倡多角度的，有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节。
拓展思维空间，提高阅读质量。课外阅读，特别是经典著作的阅读对学生成长有着不可替代的作用，特别是文学类的经典书籍；对在潜移默化中完善学生的人格，培养学生的人文精神，形成良好的语言能力都是不可或缺的。所以无论采用何种教学样式，都不能忽视学生的个人阅读。阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法代替，集体讨论也无法代替。文本的学习重在感受、体验。文质兼美的精妙，只有学习主体亲身体验，才能真正理解。
关键词： 体验式教学 阅读教学 文本体验 文本重构
一、引言
学习是一个不断实践不断获得的习得过程，学习的发生需要学习者积极发挥主观能动性。英国教学法专家杰米里・哈默认为，让学生带着自己的情感和知识完成任务，而不是简单地回应别人提出的问题，学生会更有可能全身心地投入学习。
阅读是一种主动的过程，是由阅读者根据不同的目的加以调节控制的，陶冶人的情操，提升自我修养。阅读是一种理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究文章的思维过程。而阅读教学则要引导学生作为主体去体验“理解的过程”，而不仅仅是阅读的结果（王蔷，2006）。
体验式教学主张探求新知的经历和获得新知的体验，主体体验式阅读即是学生这一阅读主体对目标文本进行建构、探索和重构的阅读过程。主体体验式阅读教学明确将学生作为学习的主体，强调教学中要积极引导学生发挥主观能动性，在阅读的过程中突出发现、探索、研究等活动，引导学生体验不同文本的独特魅力，提高学生的语言综合运用能力和人文素养等。
二、主体体验式阅读教学实践
在当前的阅读教学中，学生往往没有很好地发挥主体作用，而是被动机械地完成老师布置的各项阅读任务。本文将结合沪版《新世纪初中英语》七年级第一学期Unit Two Lesson Two “Festivals in China”中阅读部分的教学实践，谈谈如何在阅读教学中引导学生主动体验文本，感知文本，从而发展学生的语言综合运用能力。
这堂阅读课的教学文本内容是介绍我国的传统节日Spring Festival（春节）。语言项目要求学生谈论中国的传统节日，描述庆祝方式；综合运用能力要求学生讨论自己及别人在节日中的活动，谈论自己及他人最喜爱的节日，并说明原因。文本由一个总起段落和两个主体段落构成，总起段落介绍了春节的属性和起讫时间，两个主体段落则分别介绍了春节前人们的准备活动和除夕夜人们的庆祝方式。每个段落之间以节日进行的时间顺序衔接，层次感分明，文本体裁具有鲜明的说明文特征。
这堂阅读课的教学，笔者在Pre-task preparation部分引导学生思考并列举中国传统节日的名称，如Spring Festival，Lantern Festival等。继而引发学生思考中国最重要的传统节日――春节，并回忆2015年的春节自己及家人是如何度过的。然后组织学生谈论自己及家人在春节中的活动，并在与学生的互动中激发学生对这堂课即将学习的内容产生兴趣和热情。在While-task presentation部分，笔者带领学生初次阅读文本，建构关于春节的基本信息，了解春节的属性、起讫时间，节前准备和除夕夜的庆祝活动。接着学生第二次阅读文本，探索春节的重要性，节前准备的意义，除夕夜人们的具体活动。最后学生对文本进行第三次阅读，感知文中透露的中国传统文化气息，并对节日里人们的需求和邀请他人一起参与节日活动进行互动。在Post-task activities部分，笔者创设情境，假设学生接待外国朋友一起过春节，向朋友介绍春节的相关信息，邀请朋友一起参加庆祝活动。学生以小组的形式讨论并组织对话，进行对阅读文本的重构及口头输出。阅读是读者和文本的交互过程，在对阅读文本进行解构和重构的过程中，读者不仅要发现文本的预设性意义，更要注重文本的生成性意义，创造性地将文本内容以新的形式呈现。让学生与“朋友”对话谈论春节，不是简单地复述文本，而是渗入学生对文本的个人理解之后，将自己的感悟生动地发挥出来。最后，假设外国朋友回国后，希望了解更多关于中国传统节日的特色，给他（她）写信介绍自己最喜欢的中国传统节日，介绍节日的时间、庆祝活动、典型特色及喜欢的理由。以笔头输出的形式进行对文本的深层次重构，进一步促进学生阅读能力及语言综合运用能力的发展。
三、对主体体验式阅读教学的思考
1.主体体验式阅读教学应以学生主体为基础
在教学过程中要充分挖掘学生已有的认知和生活经验，将阅读文本与学生生活实际相结合，真正激发学生的学习兴趣和参与热情。同时，以学生为学习主体，关注学生的个体差异。在设计阅读活动时，应体现层次和梯度，根据学生认知水平和能力的差异设置难易不同的阅读任务与评价。
2.主体体验式阅读教学要以情感体验为升华
阅读教学是一个引导学生对阅读文本进行解构、建构和重构的过程，也是引领学生积极主动探究知识、发现问题、解决问题，发展语言综合运用能力的语言学习过程。在这个过程中，只有注重学生的情感态度和价值观教育，使学生在熟知阅读文本的基础上融入情感体验，才能真正帮助学生深入理解文本内容的本质，发展学生个体的语言知识和阅读能力。
四、结语
阅读是一种复杂的、主动思维的心理活动，是读者根据自己已知的信息、已有的知识和经验对信息进行筛选、验证、加工和组合的思维过程（陈瑛，2001）。在主体体验式阅读教学中，学生作为阅读主体主动体验了文本所涉及的语言知识与文化，在阅读文本过程中深层次建构和丰富了自身的语言能力，并对文本进行了创新性的重构，获得了语言综合能力和人文素养等方面的提升。
参考文献：
[1]陈永芳，龚晓灵，陈晓燕，孙志成.英语阅读教学中的策略培养：体验与提升[M].杭州：浙江大学出版社，2013.
[2]陈瑛.主体参与英语阅读教学过程的研究[J].中小学外语教学（中学篇），2001，（2）：1-5.
[3]杰米里・哈默（著），王蔷等（译）.英语教学实践（第四版）[M].北京：人民邮电出版社，2011.
[4]上海市中小学（幼儿园）课程改革委员会.上海市中小学英语课程标准（征求意见稿）[M].上海：上海教育出版社，2011.
[关键词] 图式理论 阅读教学 阅读教学新模式
一、相关的理论依据与阅读教学模式
巴特利特(Bartlett)在其经典著作《记忆》(1932) 中,是这样描述的:“图式是对于经验的反映或对过去经验的积极组织。”并由此提出了研究阅读心理的图式概念。Rumelhart(1977)率先提出了“相互作用”阅读理论。该理论认为,文本自身没有固定的意义,它只是向读者提供利用其背景知识重构文本意义的方向。在阅读过程中,读者在各个层次上同时运用“从下至上”和“从上至下”这两种方式进行信息处理。“从下至上”的处理方式保证把文本中的新信息输入大脑,从而激活读者大脑中已存在的相关图式,同时发现与其所作预测不一致的信息。“从上至下”的处理方式帮助读者利用已激活的相关图式对文本进行预测,并结合文本信息从可能的预测中作出选择,从而消除歧义。阅读理解是一个积极主动的“自下而上”和“自上而下”的不断发生交互关系的过程。
根据这一理论,广大教师摸索出一套的阅读教学模式“篇章――词汇――篇章”模式。这种教学模式弥补了“词汇――篇章”教学法和“篇章――词汇”教学法的不足,综合了两种教学法的优点。和“词汇――篇章”教学法相比,这种模式对认知加工,即对非视觉信息或高端的知识的理解赋予了更多的重视。同“篇章――词汇”教学法相比,这种模式对感知加工,即对不同层次的形式特征的快速、准确的识别赋予了更大的重要性。尽管“篇章――词汇――篇章”的教学模式越来越受到人们的青睐,但也有其不足之处,如对重点词汇和语法知识的讲解都融入到阅读理解,会使阅读支离破碎,影响整体的阅读效果。这种模式显然基本上是自下而上理论和自上而下理论的结合,但阅读教学对这一理论的应用并不是把过去的两种方法简单相加就行的。
二、新模式的构建
(一)新的阅读教学模式,即“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”模式
笔者在实践中发现这种以“相互作用模式”为理论建立起来的“篇章――词汇――篇章”模式有其不足之处,如把许许多多、零零散散的单词都放到本文中分别讲解,会大大地影响对本文的整体理解,使其有支离破碎之感,同时也影响了课文之间的衔接和内涵的理解,故笔者尝试着把部分词汇进行分流。首先,在讲解篇章之前消化部分词汇,扫除文本阅读中的障碍,以便顺利地完成文本的阅读。其次,在篇章的理解和分析中再讲解部分关键词汇。最后,在篇章分析结束后,对某些词汇进行再次梳理,作为词汇教学的补充和延伸。这样就构成了一种新的模式即“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”。这不是传统教学模式的重复和再现。而是根据Rumelhart的相互作用模式原理而采用的相应的灵活的教学模式。它将阅读过程中的字词、句子、段落和篇章的学习融为一体,融会贯通,能够通过阅读获取课文的句法及语篇等方面的信息,从而获得较丰富的语言知识和文化知识。
笔者运用图式理论,结合相互作用模式,对阅读教学进行了尝试,并提出了“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”新模式,如图:
(二)新模式的优点和不足
这种“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”模式有以下优缺点。
优点:(1)“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”英语阅读新模式的设计把“自下而上”和“自上而下”理论模式有机地结合起来,自然地形成一种“相互作用”阅读模式,并使两者不断地发生交互关系。该模式既没有忽视学生的感知过程中像词汇和语法形式等快速和准确的识别这些低端技巧的低层次的理解,又兼顾了学生认知过程中的分析问题和解决问题的能力的高层次理解。对熟练和非熟练的读者,该模式的解释力都是比较充分的。
(2)“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”英语阅读新模式的设计尝试着把部分词汇进行分流。既把部分词汇放到文本前进行先行讲解,部分放到本文中分别讲解,其余的放到文本后讲解,避免了许许多多、零零散散的单词都放到本文中分别讲解,影响对本文的整体理解,使其有支离破碎之感,同时加深了课文之间的衔接和内涵的理解,弥补了相互作用模式的不足。
(3)“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”英语阅读新模式的设计通过师生互动的活动形式把“自下而上”模式和“自上而下”模式有机穿插地结合起来,并时时注意激活已有的图式和帮助学生建立新的图式。促使学生积极主动地思维,较大程度发挥学生的创造潜能,使他们成为阅读的主体,加深对课文的准确和深刻的理解,增进他们的欣赏水平。使教学过程从传统的以“教”为中心转为以“学”和“练”为中心的新型阅读教学模式。
不足:词汇的分流固然弥补了相互作用的不足,但是,具体操作起来还是有些问题。哪些词汇应该先讲,哪些词汇放在文本中讲,哪些后讲,布局不合理,也会影响阅读教学的整体性和完整性。分散学生的注意力。影响阅读教学的整体性。这一点正是我们要着重研究的问题。
三、新模式的教学实验
从2009年3月至2009年12月,笔者抽取哈尔滨金融高等专科学校一年级两个非英语专业平行班,即08级财管3班40名学生(实验组)和08级会计9班46名学生(控制组)进行了两种不同的阅读教学模式――新的阅读教学模式和传统的阅读教学模式的对比实验。实验的步骤和结果及分析如下:
(一)实验假设,受试及变量
1.实验假设
(1)新模式比传统的三个模式更能提高学生的阅读的兴趣和主动性。
(2)新模式比传统的三个模式更能提高学生的整体阅读能力。
(3)新模式有助于学生的写作能力和听力的提高。
2.受试
受试:为哈尔滨金融高等专科学校一年级两个非英语专业平行班。抽取的实验组和控制组在前一个学期的期末考试成绩较为接近,这些学生上课时数,课外学习时间和学习背景较为一致。实验是在这些学生大一的第二学期(2009年3月至2009年12月) 进行的。因此随机将一个班定为实验组(40人) , 另一个班为控制组(46人)
3.变量
(1)自变量:两种不同的阅读教学模式――新的阅读教学模式和传统的阅读教学模式。
(2)因变量:①新模式实施后问卷调查分析。
②前后测试四级题成绩分析。
(二)控制手段
1.实验组和控制组使用统一的教材既外语教学与研究出版社编写的《新视野大学英语》第一册(Unit5～Unit10)及第二册(Unit1～Unit4)材料。受课时数一样,并保持统一的教学进度,统一参加前后测试。
2.实验组和控制组的授课教师为同一人,在实验组和控制组分别采用新的阅读教学模式和传统的阅读教学模式进行授课。
(三)实验方法
1.文献法:查找资料, 学习有关专家、学者已经研究出的多种可行的英语阅读模式, 通过学习阅读教学理论, 转变教师和学生的阅读教与学的理念。
2.调查法:问卷的设计参考吕中舌等(1998),刘亦春( 2002)等著作中设计的问题,并考虑了专科院校的学生的实际情况和阅读水平。通过与学生交谈,听取他们的建议,最后确定正式调查用的问题,此次问卷调查是在2008级新生非英语专业实验组。发放问卷40份,收回40份,有效问卷40份。
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3.试验法:在对本校专科生英语阅读过程中所存在的问题的调查与分析的基础上,通过文献检索和经验总结,并通过实验研究,在教学实践中修改、完善教师的阅读教学模式,最终总结出关于专科生英语阅读教学新模式的有效途径与方法。
(四)实验步骤
整个实验分四个阶段, 在一个学期内完成。
第一阶段:前测
实验前测试。测试材料为学校统一的大学英语四级模拟试卷(2006,12)(听力理解(75分)、阅读理解,(快速阅读理解和仔细阅读各50分) 、写作(50分)。总分225分。时间为85分钟,测试后将两个组各项内容的得分情况以及整体得分情况进行对比。
第二阶段:实施新模式
跟踪调查, 两个班所有的受试都按课程表的安排分别用传统阅读教学模式和“新模式”上课。
第三阶段:后测及测后问卷
设计问卷调查表, 对实验组的学生进行问卷调查。之后, 受试组和实验组的学生参加英语四级考试(实验后测试)。测试材料为学校统一的大学英语四级模拟试卷(2007,12)(分值和时间同前侧),测试后将两个组各项内容的得分情况以及整体得分情况进行对比。
第四阶段:收集问卷调查和测试数据,得出相关结论。
(五)实验工具
调查以问卷形式进行,采用莱科特五级分制( 1～5 Likert - Scale) 。问卷要求学生根据自己平时阅读过程中的实际情况,在每道题后面的括号里填入1、2、3、4或5。这些数字的含义如下:1 =起很大作用;2 =起一定作用;3 =不起作用;4 =基本不起作用;5=不清楚等。
(六)数据收集及分析方法
调查的数据分析采用的是office Excel软件包。得出全部被试问题的平均值和标准差。采用定量和定性分析的方法统计各项指数和参数,分析新模式和传统模式的差异,将两个组各项内容的得分情况以及整体得分情况进行对比分析。
(七)实验结果与分析
1.问卷调查结果与分析
学期即将结束时,对实验组的40名学生所进行的问卷调查显示:从结果可以看出,对于你希望今后老师用什么模式授课这一问题。77.5 %的学生希望老师用新模式进行阅读教学;10%的学生希望老师用旧模式进行阅读教学;12.5%的学生无所谓。说明绝大多数学生希望老师用新模式进行阅读教学。
有关新模式对英语阅读能力的提高,起很大作用的占35%,起一定作用的50%,说明通过新模式的教学,学生在阅读的能力的提高方面有了较大提高和自信。有关新模式对英语阅读兴趣的提高,起很大作用的占52.5%,起一定作用的35%,说明新模式激发了绝大多数学生英语学习兴趣和积极性;80%左右的学生认为新模式对阅读材料的主旨题,主要内容,整体结构,和阅读准确性,阅读速度的提高起一定的作用(包括起很大作用)。说明新模式对学生掌握阅读材料的中心思想,主旨大意,整体的框架结构及阅读的速度都有显著的提高。此外,新模式对写作的影响也较显著,22.5%的学生认为起很大作用,60%的学生认为起一定的作用。在新模式中,图式知识的运用,给学生提供了清晰的思路和精炼的框架结构,丰富的相像力,使他们有话可写,有据可依。新模式对口语的影响也较显著,20%的学生认为起很大作用,47.5%的学生认为起一定的作用。新的教学模式采用的“互动活动”和小组讨论活动,使学生克服了“张不开口”的心理障碍,提高了口头交流的准确性和流利性。新模式尤其对平常不爱说话的、胆小害羞的学生帮助很大。
新模式对听力的影响不够显著,17.5%的学生认为起很大作用,32.5%的学生认为起一定的作用。新模式对词汇的影响最为薄弱,12.5%的学生认为起很大作用,15%的学生认为起一定的作用。说明传统的教学有助于学生扎实地掌握词汇基本功。
对总体英语水平的提高,35%的学生认为新模式对学生的总体英语水平的提高有很大作用,起一定作用占42.5%。说明新的阅读模式比传统的阅读模式更为有效。
2.实验结果分析与讨论
(1)新模式对快速阅读能力的影响
实验组快速阅读理解的前测平均分为26.63分,后测平均分为34.45分,后测比前测提高了7.82分;控制组的前测平均分为25.87分,后测平均分为29.67分,后测比前测提高了3.8分;实验组比控制组平均提高了4.02分。实验组成绩有了较为明显的提高。这表明新模式通过“自下而上”和“自上而下”的模式的交替和灵活的使用,以及利用图式理论和互动的活动,极大地提高了实验班学生快速捕捉信息的能力。
(2)新模式对仔细阅读能力的影响
实验组仔细阅读理解的前测平均分为17.13分,后测平均分为21.25分,后测比前测提高了4.12分;控制组的前测平均分为20.98分,后测平均分为23.91分,后测比前测提高了2.93分;实验组比控制组平均提高了1.19分。实验组成绩有了一定的提高。但不是很显著。说明新模式对仔细阅读(包括词汇的考核)的影响不是十分明显。同时也说明传统的教学模式注重词汇知识和语法知识的教学,有一定的优越性。
(3)新模式对听力能力的影响
在听力方面,实验组听力的前测平均分为18.25分,后测平均分为21.88分,后测比前测提高了3.63分;,控制组的前测平均分为21.09分,后测平均分为23.80分,后测比前测提高了2.71分;实验组比控制组平均提高了0.92分。说明新模式对听力的影响不是十分显著。
(4)新模式对写作能力的影响
在写作方面,中可以看到,实验组写作的前测平均分为27分,后测平均分为33分,后测比前测提高了6分;控制组的前测平均分为26.96分,后测平均分为30.33分,后测比前测提高了3.37分;实验组比控制组平均提高了2.63分。也有了较大提高。新模式中列表的形式归纳思想或图式构思,能激发作者充分联想,使学生能游刃有余地在主题概括和论据细节之间驰骋,使学生的写作结构合理,布局清晰,内容充实。
(5)新模式对总体英语水平的影响
实验组前测总分的平均分为89分,后测平均分为112.87分,后测比前测提高了23.87分;控制组的前测总分的平均分为94.89分,后测平均分为107.7分,后测比前测提高了12.81分;实验组比控制组平均提高了11.46分。实验组成绩有了明显的提高。这表明新模式通过“自下而上”和“自上而下”的模式的交替和灵活的使用,以及利用图式理论和互动的活动,极大地提高了实验班学生的英语总体水平。
总之,实验证明新的阅读教学模式比传统的三个模式更能提高学生的阅读的兴趣和主动性。另外,新的阅读教学模式从整体上说优于传统的三个阅读教学模式。新模式有助于学生写作和听力能力的提高。实践证明,新的阅读教学模式是行之有效的。
参考文献:
[1]Immanuel Kant.Kritik der reinen Vernunft.1781.
[2]Barlett, F.C. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge University Press,1932.
【关键词】前结构理论；阅读教学
一、背景介绍
英语阅读是高中英语教学中的重要一环，是融合单词、句法、语法等基础知识为一体，综合考查学生阅读理解、整合分析、推理判断能力的有效手段。然而，大部分教师将其视为传授知识的工具，重点讲授单词、语法，导致学生在阅读过程中出现了不能准确理解词义、不能处理长句、不能把握整个篇章结构等一系列问题。因此，教师必须从学生的实际出发，从教学实践入手，探索帮助学生提高阅读效率的策略。
二、理论概述
现代阐释学的发展告诉我们，人们理解任何事情都是以其固有地意识去积极参与，即以我们意识的“前结构”去参与。阅读的前结构包括总的前结构和语言前结构，总的前结构是读者个体已有知识体验的全部，包括一个人的全部知识和体验以及在获取知识和体验的同时而获得的各种感知、情感、体验和各种能力。在总的前结构中有语音和文字两个系统，则称为语言前结构，阅读过程中，读者总的前结构透过语言前结构来感知阅读材料。
每个读者都有自己总的前结构和语言前结构，在阅读过程中，基于自己的体验与文本发生互动，赋予文本新的意义。如果读者想要在阅读过程中理解文本，更好地诠释文本，就要丰富自己的知识体验、情感体验，完善自己的语言前结构状态。
三、阅读教学策略探析
目前大部分教师在进行阅读教学时，更注重于单词、句法、语法的知识传递，忽略了对学生阅读策略的指导，导致学生在阅读过程中出现了种种问题。基于前结构理论的观点，教师应致力于改变学生的前结构知识，更多地关注学生的情感体验，以期提高学生阅读效率。
（一）解读文本
1. 把握文章类型
英语阅读中的文章体裁大多涉及说明文、议论文、记叙文等文体，当然还有少部分的科普文。不同体裁的文章有不同的行文思路，也对应不同的解题方法，学生应把握不同的文章类型。
说明文常常结构复杂，有大量的事实和观点，但是学生要清楚一点，事实是为观点服务。阅读过程中要找准事实支撑的观点，透过现象看本质，抓主要观点。记叙文行文比较清晰，线索比较明显，一般都围绕一个事件，叙述其地点、原因、经过，学生应主要把握事件。议论文一般都是围绕一个中心论点展开，以数据、事例进行论证，有时候会正反结合，有时候会正话反说，但是学生只要把握好论点是什么，以此琢磨论据，就可以了解作者的意图。
2. 明晰文章结构
对文章体裁进行了解之后，应指导学生进一步明晰文章的框架结构。找出每一段的关键词、主题句，然后找出各个段落之间的联系，进行合并，完成对文本的深层次解读。如在处理Computers——Who Am I一文时，应引导学生按电脑的发展历程将段落合并成三个部分，找到每个部分的主题句（Topic sentence），并且找到支撑主题句的论据（Supporting details），这样文章结构清晰起来，就能迅速概括出文章主旨。以后，面对此类文章时，学生就学会了解析结构。
（二）词汇处理策略
高中英语构词法中常用的有转化、派生、合成，教会学生构词法，当学生遇到生词时就不会产生畏惧感。（1）转化。有些词形式没有变化，但是词性会发生变化，学生在阅读过程中应该留意。有些是名词转化为动词，有些是形容词、副词转化为动词。（2）派生。在词根前面加前缀或词根后面加后缀构成一个新的单词，学生掌握一些常见前缀、后缀的意思，就可以猜测生词的意义。常用的前缀有anti- （反对；抵抗）， auto- （自动）， co- （共同）， en- （使）， inter- （互相）， re- （再；又）， sub- （下面的；次；小）， tele- （强调距离）；构成否定意义的前缀有dis-， il-， im-， in-， ir-， mis-， non-， un-等；常用的后缀有-ence，-（e）r/ -or （从事某事的人），-ese （某地人）， -ist （专业人员），-ment （性质；状态），-ness （性质；状态），-tion（动作；过程）等。（3）合成。两个单词合成一个新的单词，从而具有了新的意义。这类词比较常见，学生在阅读中遇到生词，可以仔细观察，联想拆分，猜测意思。这类词常见的有：weekend， typewriter， downhill等。
（三）拓展阅读
一些文章远离学生的生活实际，又是以英美文化为背景进行导入的，在阅读过程中学生难免会存在障碍。这时候教师必须拓展学生的阅读面，补充相关背景知识，指导学生进行深入阅读。如在处理新课标必修1中的Anne’s Best Friend一文时，教师应先介绍这篇文章的写作背景，德国法西斯残酷地迫害犹太人，将他们送到集中营强制劳动、驱逐、甚至被杀害，女主人公Anne在这样的情况下把日记当作自己最好的朋友，倾吐自己的心声，表达自己对外面世界、对大自然的渴望。只有对历史背景有了认识，学生才能读懂这篇美文，才能走进文本，理解主人公的心情。
参考文献
1.1教材的审美特征倾向
从多年的教学大纲或课程标准来看，高中教材选文历来都十分重视文质兼美这条标准。就这条标准当下的时代内涵来看，笔者对高中语文散文教材的审美特征倾向进行了梳理，大致有以下几点，第一点有审美性与思想性并重。在培养学生的对语言美、意境美、情感美的感受能力的同时，也注重对优秀的传统文化的适量引入。第二点是有着鲜明的时代性，结合具体时代特征，选取典型的文化作品。第三点是趣味性，教材中所选取的案例有着丰富的文化内涵，在传播思想文化的同时融入了趣味性的内容。
1.2文本的审美特征
“作为母语的阅读教学,必然会带上本民族特定的文化内涵和文化价值,阅读心理也会积淀着浓厚的民族文化传统,考察传统阅读理论和文学批评中关于阅读方面的经验和理论,有助于阅读教学理论与传统文论思想的贯通和整合”针对具体的散文文本，其审美特征中必然有着独特的富有民族特色的意象、意境、形象典型；必然是真善美的完美统一。
1.3阅读过程中的审美体验特征
阅读过程就是一个认知过程，而审美是认知的高级层次，其过程必须要经过理解——体验——审美三个环节。而散文的阅读审美体验必然是建立在这三个层次基础之上的一种审美活动。这三个环节也并不是封闭的，理解是基础，如果能把个人体验融入到理解中，理解就会变得更加容易，而且审美的意识也有助于对文本的理解和体验。总之，阅读过程中的三个环节彼此影响，共同推动阅读向更加深入的层次发展。
2散文阅读的审美体验教学的特征和影响因素
2.1散文阅读中的审美体验教学的特征分析
披文入理，要在散文阅读审美体验中，重视对文章本身解读，教师要对从文章的文字语音层，语言语法层、文章结构层、思想文化层都有一个较为完整的把握，这样才能引导学生，具体指导学生在学习中遇到的问题。以我观物，王国维说以我观物，物皆着我之色彩。学生在阅读散文的过程中，其理解一定会带有个人的知识特征，应当给予适当的承认和引导，要让学生敢于对文本做出自己的理解。以物观我，老师在带领学生欣赏散文时，要有一种对话意识，同作者对话，同文本中的主人翁对话。这样不仅可以使学生体验到作者和作品中的人物的思想情感，也更加容易使学生获得一种阅读的共鸣。融会贯通，这是比较高一层次的教学要求了，要求老师在带领学生完成阅读审美体验体验后，联系自己的生活学习经历，用文章的思想来充实自己的世界观、人生观、价值观。
2.2散文阅读审美体验的影响因素
散文的阅读过程跟一般的阅读过程相似，其影响因素主要都包括三个方面，第一是阅读者所处的外在的环境，主要指自然环境和人文环境，如果在傍晚时分的湖边路灯下阅读朱自清的《荷塘月色》会很容易把读者带入到文本所展示的情景中。其次是读者自身的因素，读者阅读前所带有的情感、情绪和知识结构直接影响着读者对文章的理解。第三点是教师的角色扮演，教师只有把自己独立出来，为学生阅读提供一些背景材料，以风趣的形式引导学生自我阅读，才能让学生真正地学会阅读散文，欣赏散文。
2.3散文阅读审美体验教学实践——以《故都的秋》一课为例
在欣赏《故都的秋》这篇文章的时候，先定下阅读目标：1、了解郁达夫其人和他的文章风格。2、学习文章中的一些情感表现手法，比如借景抒情、融情于景等。3、体味文章中的思想情感。培养学生热爱生活，热爱祖国，倾心自然的情感。其过程主要是让学生自己学阅读，老师针对学生阅读障碍提供解答，让学生勾画出自己印象深刻的地方，最后老师梳理并做总结。
3结语
阅读能力是英语学习中的一项重要的语言技能，英语阅读能力的提高符合大学生发展的需求，也符合社会对大学生能力的要求。但是实际上，课堂英语阅读教学模式存在限制和不足，不能有效发展大学生的英语阅读能力。针对应用型本科院校学生的学习特点，以及大学生英语阅读能力的现状和存在的问题，我们试图探索大学英语阅读课堂教学的新模式，并进行相关研究。
二.、理论基础
受心理语言学的影响，阅读理论的研究关注的是阅读心理机制，以及受这种心理机制影响的信息传递和信息处理过程，并通过对阅读行为的分析，研究阅读能力的构成。阅读的三种模式包括：“自下而上”模式，又称为“信息驱动”模式，由高夫（D. B. Gough）于1972年提出，这种模式认为阅读是对文本语言的一个解码过程。“自上而下”模式，又称为“意念驱动”模式，形成于20世纪60年代末至70年代初，由顾特曼（K. S. Goodman）提出，这种模式认为阅读不是被动地接受，而是积极的思考过程，需要读者运用以前的知识对文本进行预测。“交互性阅读”模式由Rumelhart于1977年提出，认为阅读不是单纯的“自下而上”和“自上而下”的过程，而是两者相互作用的处理过程。“交互”模式，是“自下而上”模式和“自上而下”模式的结合，既强调对单词、短语的解码能力，又注重背景知识、上下文预测的重要性。阅读过程是文本的表层结构和读者对文本的背景知识之间不断作用的结果。
阅读教学模式深受阅读理论的影响。三种主要的阅读教学模式包括：传统的阅读教学模式，以“自下而上”模式为理论基础，以语法翻译法为代表；综合的图式理论教学模式，以相互作用模型为理论基础；语篇阅读教学模式，以话语分析理论为理论基础。在教学活动中，三种阅读教学模式各有利弊，经常独立使用。但是实际上，三种模式可以互补，结合起来使用可以达到更好的效果。我们采用的大学英语阅读教学模式融合了以上三种模式的优点。
三、新的阅读教学模式
我们试图建立大学英语阅读教学的新模式，以语篇分析为主、任务阅读为辅。教学模式强调为读者设定任务，同时强调对语篇的理解，重视语言知识和语法。此外，教学模式还强调语篇类型、语篇模式、语篇策略。阅读教学模式不仅要求读者对文本的意义进行理解和推理，还要求读者结合文本字面的词语、句型结构，以及语言结构之间的相互关系确认假设，进行推理。
1.阅读前
在阅读前，老师要调动学生的背景知识，吸引学生预测阅读材料内容。阅读的过程本身就是预测、选择和对文章内容进行确认。阅读预测指的是激发读者背景知识，在阅读前积极预测文章内容。预测活动可以减少由背景文化知识缺失而造成的阅读障碍。老师应该引导学生注意课文的标题、作者和文章的背景信息。然后，老师建立语篇阅读的概念，把单词和句子的阅读转化为语篇阅读。老师可以通过安排问答活动或者口语练习，从而确保学生预测阅读材料中的内容。
2.阅读中
在阅读过程中，老师要指导学生灵活地使用各种阅读方法，从而获得预期的阅读效果。这些阅读方法包括：合成阅读、推理阅读和整体阅读。
（1）合成阅读
合成阅读是让学生了解整个文本的大意，主要任务是浏览并且了解文章结构，通过语篇类型、语篇模式和主题结构理解文章主旨。老师要控制合成阅读时间为3到4分钟，学生通过段落的主题句判断段落及文章的大意。老师通过询问学生段落大意、文章大意或者让学生简单陈述文章内容，检查学生的阅读成果。
（2）推理阅读
推理阅读是让学生了解阅读材料的细节内容，并且理解重要的单词、句型和表达，掌握语篇特征；分析文本结构，做出正确推论及理解作者意图。推理阅读，首先要理解语言点、重要的和难理解的句型。老师可以采取语法翻译的方法解释重要的单词和表达，之后再做句型练习巩固效果。其次，学生需要分析文章的结构及语篇特点，这可以让学生了解不同要点之间的关系，以及主题和细节之间的内在逻辑联系。老师要介绍和解释语篇模式及语篇策略，包括衔接和连贯。最后，学生要根据文本内容进行推论。老师要引导学生思考句子的言外之意，了解什么是陈述的事实，什么是作者的看法。
（3）整体阅读
整体阅读的主要任务是了解作者的意图。老师指导学生区分文本中的事实和作者的观点，了解能够反映作者观点的句子。学生需要3到4分钟进行阅读，老师再提出问题检查学生的阅读情况。
3.阅读后
阅读后的主要任务是检查学生的阅读效果，并且强化阅读中所学的要点。老师引导学生讨论所阅读的材料，检查学生是否了解了文章大意，是否掌握了重点单词和表达方式。另外，学生还可以做一些翻译和写作的练习巩固所学。
四、研究方法
1.研究对象和研究工具
在汉口学院2013级本科班级中选取平行的两个班，一个做实验班，一个做对比班，人数均为37人。两班均使用《新视野大学英语》第一册（外语教学与研究出版社出版），教师的教学水平基本一致，授课时数相等，一共16个教学周。阅读测试均采用大学英语四级考试阅读题型，共20道客观题，总分40分，要求学生在一个小时内完成。实验收集的数据采用社会统计软件SPSS13.0进行分析。
2.研究步骤
先进行前测，前测在开学后的第一星期进行。教学实验是安排每个星期的一节英语课为阅读课，老师对实验班采取语篇分析为主、任务教学为辅的课堂教学模式；对比班则采取传统的教学方法。后测在学期的倒数第二个星期进行。实验班和对比班学生都要求在课堂内按时完成阅读测试。后测的方式和前测方式相同，只是内容上有所不同，题目难度相当。
3.研究结果
主要进行纵向比较，把实验组和对比组的前测两组数据进行比较；把实验组和对比组的后测两组数据进行比较，看是否存在显著性差异。
表1：前测成绩数据
前测成绩数据，实验班平均分为22.054，对照班平均分为22.081，两个班的标准差差别不大。T值为0.426，P>0.05，实验班和对照班的成绩没有显著性差异，也就是说，实验班和对照班在教学实验开展之前，英语阅读水平基本一致。
表2：后测成绩数据
后测成绩数据，实验班平均分为24.568，对照班平均分为22.703，实验班的平均分比对照班的高；实验班的标准差比对照班的低，说明实验班的成绩分布比对照班更集中。T值为2.084，P
【关键词】时间分配 阅读过程 阅读评价
《中学语文教学》2010年第6期发表了王鹏伟的《“名著阅读与人文素养形成研究”结题报告》，文章给了我很大的触动，原来脑子里一些零碎的想法渐渐变清晰起来。
语文工具性、人文性的讨论也有很长一段时间了，从各占上风，到今天的和谐相处，总算是有了个结果。可是我以为，今天的语文课仍是工具性、人文性统一外衣下的工具性教学。语文课堂改革牵一发而动全身，有高考这个指挥棒在，谁也不敢轻举妄动。实验失败是小，耽误了一批学生的前程是大。也难为吉林毓文中学敢为天下先，并取得了成果向碌碌者证明了前方道路的光明。可并不是所有的学校都有实力去做这样的尝试。那么我们怎样在夹缝中求生存，还语文课堂以阅读呢？结合毓文中学的成功经验和自己的一些思考，我尝试从以下几个方面对怎样还语文课堂以阅读进行阐述。
一、语文课阅读应占的比重
按吉林毓文中学的经验，阅读课所占时间约为全学年课程的50%，那么在没有条件及政策支持下要开展教学试验，阅读时间应占课程时间的多少才合适呢？我以为比例不能减，反而得增。这个增是在教材范围内的增，而不是单纯名著阅读上的增。
以单元教学为例，我们大可以根据教学需要选择其中一或两篇侧重精讲，将余下课文作为学生自行阅读的内容。这样，我们的课程安排便可以分为三大部分：精讲课文（30%）、教材阅读（40%）、课外阅读（30%）。原来近70%的教师替代学生阅读和体验，而学生个性阅读时间不足30%的情况就反过来，无形中阅读比重就增加了。在一些课改实验区这样的教学模式并不鲜见，因为统一教材和实验教材同时使用，教师往往会采用类似的方式以保证“两不误”。
二、如何阅读
1.精讲课文
因为需要给予学生阅读的钥匙，这就考验教师在精讲课文上的选择。需要精讲的课文不一定是教参上要求的“重点篇目”，却必须是技法集中、个性突出的课文，通过这篇课文，教师须交给学生有效的阅读方法，能让他们根据此法举一反三地进行阅读迁移，所以这一部分的教学体现的是教师“教”的作用，及语文工具性的一面。
2.教材阅读
精讲课文之后，学生的阅读任务不应该仅仅是余下课文的阅读，而应该由两个阶梯性部分阅读组成——未授课阅读和精讲课再创造阅读。
未授课阅读考查的是学生精讲课中概念性、技巧性知识的掌握。在这一部分阅读中，教师必须以一个“导”的身份参与进来，不代替学生阅读，却引导其阅读方向，所以在未授课阅读中教师必须用时间，但所占用时间不应超过整个教材阅读时间的20%。这一部分阅读是语文工具性与人文性的过渡。
精讲课再创造阅读则是阅读的精髓所在，它应集中体现了语文的人文性，应该是完全开放的，真正独立的。它必须有学生的独特发现，甚至是反传统的理解。是否能激发学生阅读的兴趣，关键就在这个部分。
3.课外阅读
因为我们不可能用大量完整的时间段系统地去解读文本，而且还要关注到学校教学的规划，所以课外阅读必须紧跟教材。鉴于阅读时间的限制，我们也不可能像吉林毓文中学那样列出书目让学生自行选择，自由阅读，然后才去展现成果，而是应该联系教材，根据教材内容来规定阅读的内容和时间。所以课外阅读选材的原则是与教材相似，容量小，体裁全，涉猎广，艺术和情感水准都高的文本，可以是古今中外名著，也可以是当代精美小品。
例如，如果教材在编排上接连有两个小说单元，我们就可以规定学生本教学周期内的课外阅读内容，又可根据教材的侧重点，细致到规定学生看中外名著或者是看时代感强的小小说；如果教材在编排侧重散文，我们就选择散文大家的作品作为辅助阅读内容。这样一来，阅读范围集中，不但方便师生间的交流，也方便教师的检查。
这一部分阅读要充分体现1、2阶段的阅读成果，而以2阶段为主。刚开始学生可能不太习惯这样的阅读方式，甚至可能不知道怎么入手，吉林毓文中学这方面的经验很值得借鉴，可以带学生走进图书馆或网络，自己搜集资料；可以充分发挥语文老师的魅力，辅以专题讲座；还可以让学生观看“百家讲坛”，体验和感受个性阅读的乐趣，进而跃跃欲试。
在这一阶段，教师的身份应完全从“教”和“导”中脱离出来，作为阅读中的一份子，和学生一起进入自主、个性阅读。因为一个没有读过文本的教师，不可能能给予学生更多的指导；一个没有个性阅读的教师，不可能赢得学生的信任和尊重；一个没有自主阅读的教师，更不可能给予学生阅读中肯而客观的评价。
三、如何检查
精讲课文部分的检查应以知识点的落实为主，关于这一部分的练习，市面上和教师自己的日常教学有很多心得，可以完全沿用。
教材阅读必须有相关的检查作业，这个作业为了体现教学的知识点，可以根据考纲要求出练习，但更重要的内容，应该以开放性的题目来检查，比如以小作文或者其它更具特色的作业形式（网络搜集资料、辩论赛、课件展示）完成；如果专题比较大，甚至可以以合作论文的形式展现。
课外阅读部分的检查因为机动性强，不仅仅是课内进行，占用课外时间也很多，学生是否真的按进度完成很难把握，所以在检查上要及时跟进也有难度。同时，对于大部头阅读，学生本身就存在畏难心理，容易依赖或迷信专家的说法。为了解决这些难题，我们的作业形式就可以更灵活，除了教材阅读部分的特色作业外，还可以结合阅读进度，定期给出有讨论价值的话题，利用qq组织集体讨论，或者成立专门的博客发出主贴，让学生以跟帖的形式百家争鸣，最后可以用文集的形式将所有阅读过程中产生的“火花”集合展示出来。
四、如何评价
鉴于阅读的自由性和作业的灵活性，教师要对学生评价有一定的难度。所以它要求教师必须要有一颗兼容并包的心，能够沙里拣金，发现学生的闪光点，给予一些“异端学说”生存的空间，以激励他们的阅读热情；同时还要有一双锐利的眼睛和智慧的头脑，能发现学生个性发展中偏离主流价值观的危险信号，然后在不打击学生积极性的情况下将其从错误的道路上引导回来。
学生一旦发现自己的想法是有价值的，就会产生自信，然后产生新的阅读动力，反之，就会消极倦怠，所以我们的评价必须以赏识、激励为主。
一、尊重学生的原始体验
在当前的高中语文教学中，不合理的教学现象比比皆是，诸如教学前的演讲、象征性的或看似有趣的问题设置之类。这充其量只是搞搞形式，无法真正对学生的阅读能力产生影响，激发学生的阅读热情，也无法实现阅读教学的目标，同时，也不利于学生良好阅读习惯的养成。更为重要的是，这种不伦不类的教学方式，稍有不慎便会干扰学生自身对文章的原始体验，而文本体验恰恰是学习过程中最为重要的东西。这种舍本逐末的教学方式十分不利于学生的学习，亟待进一步完善和调整。
笔者认为，课堂阅读教学首先应该充分尊重学生的原始阅读体验和感受，并在此基础上加以适当的引导与生成。教学过程中，应避免在学生获得原始体验之前预先安排教学活动，而应在学生通过文本阅读获得了最初的体验之后，再针对学生的实际情况进行引导和训练，充分尊重学生自身的体验，将其与课文内容有机结合起来，让学生的阅读素养得到真正的提升，实现教学相长的良性教学模式。例如，一位教师在讲述《故都的秋》一文时，在学生初步阅读之后让其自由谈论，大胆表达自己的感受，结果出现了很多新颖的观点，如倒数第三段的议论有些多余、写景部分并非那么出色等等，这些都可以成为教学中很好的生成点，应该充分地加以运用，加深学生的学习印象。
二、做好科学的阅读引导
上文提到，新课程标准强调了学生在阅读教学过程中的主体地位，认为阅读理应是学生的一种个性化的体验，教师不宜过多干预，要充分尊重学生的个人体验。不过，我们也应注意，强调学生的主体性并不等于完全抛开教师的主导作用。中学生在心智、理解能力、学习能力以及生活阅历等方面都还有所欠缺，需要教师的有力引导，才能逐渐走向正轨，朝着良好的方向发展。在实际的阅读教学中，教师切忌矫枉过正，使得阅读教学完全沦为学生的自读，那样一来就失去了阅读教学的意义。换言之，在阅读教学中，教师的科学引导同样不可或缺，对保证教学的方向起着决定性的作用。
1.应注重对话，促进课堂动态生成。教学是一个需要交流和参与的多边互动过程，教学中存在着这样几个主体――教师、学生以及文本，在教学过程中只有让这几个主体之间得到充分的对话与交流，让师本对话、师生对话、生本对话、生生对话都得到充分的体现，课堂才能真正地充满互动性，学生的潜能才能在互动的过程中得到最大限度的发挥，教学目标也才能得以实现。在阅读教学中，相对于其他主体之间的对话，生本对话显得尤为重要，对学生的学习效果起着决定性的作用。深层次的生本对话需要教师的有效介入与引导，生生对话也离不开教师的指导与参与，例如在学生产生疑问或困惑时，教师适时的启发就是十分必要的。在一定程度上来讲，生本对话与生生对话进行得是否充分是教师对课堂掌控能力的一种体现。一位教师教授《林黛玉进贾府》，在学生读到“正房炕上横设一张炕桌，桌上垒着书籍茶具，靠东壁面设着半旧的青缎靠背引枕。王夫人却坐在西边下首，亦是半旧的青缎靠背坐蓐。见黛玉来了，便往东让。……也搭着半旧的弹墨椅袱”一段时，教师适时地提出问题：像贾府这样的大户人家，使用的物品为什么都是“半旧”的呢？在进行了充分的讨论之后，学生得出结论：全部是新的可能是暴发户，完全是旧的往往是真正的破败人家，所以“半旧”更能体现出贾府世代的繁华显赫。这样的启发，无疑有效加强了生本对话的深度和广度。
2.教学时应适当留白，留给学生思考余地。有人说：“阅读教学不仅要让学生带着问题进来，还要让学生带着问题出来。”仔细想来，这句话不无道理，在真正的学习过程中，问题的确是应该贯穿始终的。以问题为契机的学习可以让学生产生更强的求知欲，从而主动尝试探究，不断地发现问题、提出问题、解决问题，始终保持良好的学习状态，有效地延展了教学的深度与广度。如《黔之驴》一课的学习，我们通常将它的思想主旨概括为“看起来很强大的东西其实并非那么强大，是可以战胜的”。结果有学生提出驴子是否有用这个问题，教师以此为契机，引导全班同学进行讨论，得出驴子不是没用，只是处在了无法发挥作用的地方，丰富了阅读教学的可能。
三、尊重个性，鼓励学生大胆质疑
学贵有疑。疑问就相当于学习过程中的催化剂，不仅能够有效提升学习的效率，拓展学习的广度和深度，而且能够激发学生的主观能动性，培养学生独立思考的精神，而这种独立思考的精神正是学生个性化的集中体现，是学生作为一个独特的个体区别于他人的标志。我们所倡导的高中语文阅读教学应该是个性化的、民主的、创新的阅读，是真正有利于激发学生的个性化体验、培养学生的自主意识的阅读。在这样的阅读教学中，学生的质疑是被肯定和鼓励的，那些与众不同的言论是受到欢迎和赞扬的；也只有在这样的课堂中，学生的个性才能得到充分的尊重，学生的质疑能力才能得到真正的训练。因此，教师在平时的阅读教学中应注重倾听学生内心的想法，鼓励学生大胆表达自己的疑问和困惑，引导学生提出问题、解决问题，让学生逐渐养成在疑问中阅读、在疑问中学习的好习惯。
四、拓展空间，课内外阅读相结合
阅读教学的外延应该是广阔的社会生活，单靠教科书上的一点内容是远远不够的。因此，高中语文教师在进行阅读教学时，应有意识地将课内与课外阅读结合起来，让学生能够“得法于课内，得益于课外”，将阅读教学的空间由课内延伸到课外。首先，教师应以课文为切入点，让学生学会科学的阅读方法，并将其运用到课外阅读中，提升自身的阅读素养；其次，要鼓励学生在掌握好课内阅读的基础上，展开丰富的课外阅读，通过阅读古今中外的经典名著，汲取阅读带来的养分，充实自己的心灵，培养良好的阅读习惯。
【关键词】时间分配 阅读过程 阅读评价
《中学语文教学》2010年第6期发表了王鹏伟的《“名著阅读与人文素养形成研究”结题报告》，文章给了我很大的触动，原来脑子里一些零碎的想法渐渐变清晰起来。
语文工具性、人文性的讨论也有很长一段时间了，从各占上风，到今天的和谐相处，总算是有了个结果。可是我以为，今天的语文课仍是工具性、人文性统一外衣下的工具性教学。语文课堂改革牵一发而动全身，有高考这个指挥棒在，谁也不敢轻举妄动。实验失败是小，耽误了一批学生的前程是大。也难为吉林毓文中学敢为天下先，并取得了成果向碌碌者证明了前方道路的光明。可并不是所有的学校都有实力去做这样的尝试。那么我们怎样在夹缝中求生存，还语文课堂以阅读呢？结合毓文中学的成功经验和自己的一些思考，我尝试从以下几个方面对怎样还语文课堂以阅读进行阐述。
一、语文课阅读应占的比重
按吉林毓文中学的经验，阅读课所占时间约为全学年课程的50%，那么在没有条件及政策支持下要开展教学试验，阅读时间应占课程时间的多少才合适呢？我以为比例不能减，反而得增。这个增是在教材范围内的增，而不是单纯名著阅读上的增。
以单元教学为例，我们大可以根据教学需要选择其中一或两篇侧重精讲，将余下课文作为学生自行阅读的内容。这样，我们的课程安排便可以分为三大部分：精讲课文（30%）、教材阅读（40%）、课外阅读（30%）。原来近70%的教师替代学生阅读和体验，而学生个性阅读时间不足30%的情况就反过来，无形中阅读比重就增加了。在一些课改实验区这样的教学模式并不鲜见，因为材和实验教材同时使用，教师往往会采用类似的方式以保证“两不误”。
二、如何阅读
1.精讲课文
因为需要给予学生阅读的钥匙，这就考验教师在精讲课文上的选择。需要精讲的课文不一定是教参上要求的“重点篇目”，却必须是技法集中、个性突出的课文，通过这篇课文，教师须交给学生有效的阅读方法，能让他们根据此法举一反三地进行阅读迁移，所以这一部分的教学体现的是教师“教”的作用，及语文工具性的一面。
2.教材阅读
精讲课文之后，学生的阅读任务不应该仅仅是余下课文的阅读，而应该由两个阶梯性部分阅读组成——未授课阅读和精讲课再创造阅读。
未授课阅读考查的是学生精讲课中概念性、技巧性知识的掌握。在这一部分阅读中，教师必须以一个“导”的身份参与进来，不代替学生阅读，却引导其阅读方向，所以在未授课阅读中教师必须用时间，但所占用时间不应超过整个教材阅读时间的20%。这一部分阅读是语文工具性与人文性的过渡。
精讲课再创造阅读则是阅读的精髓所在，它应集中体现了语文的人文性，应该是完全开放的，真正独立的。它必须有学生的独特发现，甚至是反传统的理解。是否能激发学生阅读的兴趣，关键就在这个部分。
3.课外阅读
因为我们不可能用大量完整的时间段系统地去解读文本，而且还要关注到学校教学的规划，所以课外阅读必须紧跟教材。鉴于阅读时间的限制，我们也不可能像吉林毓文中学那样列出书目让学生自行选择，自由阅读，然后才去展现成果，而是应该联系教材，根据教材内容来规定阅读的内容和时间。所以课外阅读选材的原则是与教材相似，容量小，体裁全，涉猎广，艺术和情感水准都高的文本，可以是古今中外名著，也可以是当代精美小品。
例如，如果教材在编排上接连有两个小说单元，我们就可以规定学生本教学周期内的课外阅读内容，又可根据教材的侧重点，细致到规定学生看中外名著或者是看时代感强的小小说；如果教材在编排侧重散文，我们就选择散文大家的作品作为辅助阅读内容。这样一来，阅读范围集中，不但方便师生间的交流，也方便教师的检查。
这一部分阅读要充分体现1、2阶段的阅读成果，而以2阶段为主。刚开始学生可能不太习惯这样的阅读方式，甚至可能不知道怎么入手，吉林毓文中学这方面的经验很值得借鉴，可以带学生走进图书馆或网络，自己搜集资料；可以充分发挥语文老师的魅力，辅以专题讲座；还可以让学生观看“百家讲坛”，体验和感受个性阅读的乐趣，进而跃跃欲试。
在这一阶段，教师的身份应完全从“教”和“导”中脱离出来，作为阅读中的一份子，和学生一起进入自主、个性阅读。因为一个没有读过文本的教师，不可能能给予学生更多的指导；一个没有个性阅读的教师，不可能赢得学生的信任和尊重；一个没有自主阅读的教师，更不可能给予学生阅读中肯而客观的评价。
三、如何检查
精讲课文部分的检查应以知识点的落实为主，关于这一部分的练习，市面上和教师自己的日常教学有很多心得，可以完全沿用。
教材阅读必须有相关的检查作业，这个作业为了体现教学的知识点，可以根据考纲要求出练习，但更重要的内容，应该以开放性的题目来检查，比如以小作文或者其它更具特色的作业形式（网络搜集资料、辩论赛、课件展示）完成；如果专题比较大，甚至可以以合作论文的形式展现。
课外阅读部分的检查因为机动性强，不仅仅是课内进行，占用课外时间也很多，学生是否真的按进度完成很难把握，所以在检查上要及时跟进也有难度。同时，对于大部头阅读，学生本身就存在畏难心理，容易依赖或迷信专家的说法。为了解决这些难题，我们的作业形式就可以更灵活，除了教材阅读部分的特色作业外，还可以结合阅读进度，定期给出有讨论价值的话题，利用qq讨论，或者成立专门的博客发出主贴，让学生以跟帖的形式百家争鸣，最后可以用文集的形式将所有阅读过程中产生的“火花”集合展示出来。
四、如何评价
鉴于阅读的自由性和作业的灵活性，教师要对学生评价有一定的难度。所以它要求教师必须要有一颗兼容并包的心，能够沙里拣金，发现学生的闪光点，给予一些“异端学说”生存的空间，以激励他们的阅读热情；同时还要有一双锐利的眼睛和智慧的头脑，能发现学生个性发展中偏离主流价值观的危险信号，然后在不打击学生积极性的情况下将其从错误的道路上引导回来。
学生一旦发现自己的想法是有价值的，就会产生自信，然后产生新的阅读动力，反之，就会消极倦怠，所以我们的评价必须以赏识、激励为主。
