时间：2022-06-25 01:26:00
道德教育是学校教育的重要部分，是教师通过各种活动对学生进行的价值引领与道德判断。在中小学中，班会课是道德教育的重要途径之一，在学校教育的课程中发挥着重要的作用。现在应用更多的就是主题班会。所谓主题班会，是指在班主任的指导下，由学生组织策划，充分发挥集体的智慧和力量，开展的一种自我教育、自学成才的活动。主题鲜明，根据学生实际情况，可以讨论思想品德问题，也可以讨论班级工作，还可以让学生交流思想，开展表扬与批评。形式多样，主题报告会、演讲和竞赛、座谈和辩论、文艺表演、经验介绍等。让每个学生在集体活动中受教育、受熏陶，从而提高道德素质。然而在班会课现状中，却违背了初衷。要不就是班主任一言堂。从思想动态到纪律，从考勤到学习，从卫生到作业，拉拉杂杂说一大堆，结果学生什么也没听进去，什么作用都不起。要不就是场面热闹，却无内涵。如一节《自信伴我行》的班会。内容有：小合唱《阳光总在风雨后》、同学发言《你自信吗》、配乐诗朗诵《自信之桥》、小品《自信才美丽》；全班宣读《自信》宣言书。最后就成了，班干部应付差事，同学无聊撑场面。
2心理教育涵义及形式
心理教育是指有目的、有计划地对学生的心理施加直接或间接的影响，使学生提高心理健康水平，发展其个性的教育。心理教育重点解决的问题是塑造学生的健康人格，即“促进学生的个性化”。心理教育的核心问题是个性的自我完善。其目标为关注个人合理的心理需求，重在提高个人的价值感和成就感，以塑造个人完善的人格。各类学校积极挖掘本地资源，采用各种形式开展活动，以期培养学生的良好心态和完善人格。心理辅导课是心理教育最有效的形式。它是按学生心理发展的规律和特点，以团体心理辅导及相关的理论与技术为指导，以班级为单位，通过各种辅导活动，有目的、有计划地去培养、训练、提高学生的心理品质、激发潜能，帮助解决学生成长中的各种心理问题，维护心理健康，达到塑造和完善人格的团体心理辅导活动的形式。然而在应试的压力下，心理辅导课的课时极其有限，而且学生心理问题解决，需要各方面力量的整合。班主任则是心理教育强大的支持力量，而班主任的心育往往会有意想不到的好效果。
3心理—道德教育涵义及形式
3.1心理—道德教育现实的教育过程中，我们在分析学生问题的时候，总是可以发现心理原因和道德原因共同存在。如一起青少年团伙抢劫、案，罪犯均为初、高中生，从这一案件的表层原因分析无疑是道德沦丧，但深层追究会发现，在活泼好动，精力充沛，爱寻找刺激的心理特点之上，再加上道德认识模糊时就有可能走上“街头拦路行凶”。而现在很多中学生自杀案例背后，除了自身的认知偏差、耐挫力差等心理原因，错误的人生观、价值观也是悲剧发生的根源。心理教育与道德教育的目标是一致的，为了更好地通过知、情、意、行四个层次帮助学生解决人生发展中的问题，于是提出了以心理教育为基础，道德教育为导向的“心理—道德教育”。这并不是二者的简单相加，而是指二者的有机联系，其理想状态是二者融为一体。这是一种“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”的教育过程。
3.2心理———班会课在“心理—道德教育”理念的引领之下，如何将其应用于实践，并使之发挥更大的作用。于是，笔者尝试将这两大教育的实施形式相结合，取长补短，“心理———班会课”应运而生。这是一种将心理辅导课与班会课相结合的探索。调动班主任的力量，利用班会的形式，融入心理辅导课的理念，实现更好的教育功能。
4积极心理学引领下的心理—道德教育新探索
积极心理学是20世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮。它认为，并不是在问题产生之后，去想办法解决。而是在问题产生之前，在平时的生活学习之中，就去挖掘积极的力量源泉，培养积极心态。新理念的融入，让心理———班会课又有了新意：
1）主题更为积极。相对来说，以前的主题更多的是在班主任发现班级最近的共性问题，或是某种社会背景的契机之后而形成的。简言之，更像是“就问题论问题”。在积极心理学的指导之下，主题可以与问题无关，只是与学生的积极的经验、品质和环境有关就可以成立。
2）过程更为积极。积极心理学注重在过程之中，个体的对于自己的认知，积极的思维角度、鼓励的运用以及最终目标的扩大与生活化。于是，积极的故事激励、事件的真实再现、表扬与被表扬更多地应于课程之中。
3）目标更为积极。与先前的“解决问题”有着本质的不同，现在课程目标为培养学生更为阳光的心态和积极的品质，体验幸福，品味快乐。
5总结
正是由于以上理论与实践的缘由，曾国藩形成了内涵非常丰富和实践指导意义非常强的道德教育理论，可以说是近代中国道德建设史上一颗璀璨的明珠，其内涵包含道德教育的目标定位、内容建构和方法选择等等。
1.主张道德教育的目标应该是社会价值与个人价值兼备。面对近代中国的各种危机，曾国藩极力主张和强调道德的救世作用，希望通过道德教育，促使国人立志、扭转与改变社会风气，以此培养新时代所需要的人才，从而到达挽救国家、振兴国家的目的。除了强调道德教育对于国家危难的拯救外，曾国藩也非常重视道德教育对国民自身各方面成长的作用，这在其家书中反映颇多。
2.主张道德教育内容应该囊括公德与私德两个层面。关于这点，曾国藩思考颇多，在个人修身上主张立志、谨慎、讲仁义与刚柔相济等的道德教育；在治理家庭方面，主张家庭成员讲究和睦相处、多读书、勤俭持家等等；在官员选拔上，非常注重官员的道德品质，要求官员爱民、诚信和德才兼备等等；在社会与国家建设上，强调官员的忠诚品质与勤勉等等。
3.主张内外结合的道德教育方法。曾国藩道德教育理论中的重要内容之一就是道德教育方式方法问题。关于这一点，曾国藩主张应该从两个方面着手，一是道德自我修养，二是积极开展道德教化。具体如下：首先，曾国藩非常重视道德自我教育完善，也就是道德自育。关于这一点，曾国藩不愧是楷模，曾国藩日记就是记录其道德自我完善的心路历程和道德认识成长成熟过程的最好见证。在这本日记中，他总结和提出了一系列自我道德规范的办法，比如慎独、主敬、习劳和求仁，融入了其他学派的道德思想，继承完善了儒家的道德修身思想。具体说来，关于道德自我完善，曾国藩提出了两种办法，一是学会自我反省自己的过错，不断推进自身进步；二是克服各种缺点，抵制各种诱惑。其次，曾国藩也非常强调外在的道德教化。这一点，曾国藩提倡应该通过环境、榜样等等教育办法来实施对人的道德教化。一是环境教育。关于这一点，曾国藩认识得也非常深刻，他主张环境好坏对于一个人的成功与成才具有至关重要的作用，其中家庭环境对子女成长影响是直接的，为此曾国藩一生都非常注重家教教育，其洋洋洒洒的家书可见其用心良苦。关于社会环境的影响，曾国藩认为对人的行为和道德影响也非常大，好的社会环境促使人向善向真向美。鉴于这些环境对人才道德教育的作用，曾国藩提出在利用环境进行道德教育时，要注意两个关键的环节。
一个是教育者要积极创设有利的环境氛围，另一个是道德教育客体即受教育者自己积极远离不好的环境，主动融入好的环境中去。二是榜样示范教育。关于这一点，曾国藩主张道德教育要成功，首先教育者本人要树立道德的楷模以身作则，时时做好模范与榜样的作用，力求言传身教，用高尚的人格去感化被教育者。在实际生活与工作中，曾国藩一生均躬身实践这一教育方法。三是道德教育要生活化，即是将教育内容与实际生活、每一个人的性情相结合。这是曾国藩道德教化思想非常突出的一个方面，曾国藩继承了孔子的因材施教因人而异的教育方法，将之移植到对人的思想道德教育中去，主张在进行道德教化前务必要先对教育对象进行全面的调研，在此基础上研究可行的教育方法。另外，曾国藩还主张道德教育务必要坚持实践教育，将道德教育与生活中人的工作、学习等等结合起来，这样才能促使受教育者在践行中做到真正有效的自省与克己。
二、曾国藩道德教育理论的历史启示与现实价值
由上可见，曾国藩道德教育理论体系的内容十分丰富多彩，虽然已经远离我们这个时代，但是其中包含很多值得我们当今道德建设借鉴和学习的地方。
1.曾国藩道德教育理论中关于道德教育目的与价值取向，启示我们当今公民道德建设既要有利于公民个人的成长，也要有利于国家现代化建设和中华民族伟大复兴的实现。
2.曾国藩道德教育理论中关于道德教育的内容对当今我国道德教育与建设启示更多，其中齐家的道德教育思想，启示我们当今的家庭教育应该重视对家庭成员伦理道德和思想行为规范等等约束；修身的道德教育思想启示我们当今道德建设中要积极推行公民的道德自律自育，这样才能真正有力推进公民道德建设和和谐社会的建设；治国的道德教育思想，启示我们当今官员队伍建设务必要强化官员的道德教育，大力提高官员的从业素质和服务大众的意识；平天下的道德教育思想，启示我国当今社会务必要积极培育公民服务国家与献身社会的胸襟，积极推行和谐文明的社会建设。
3.曾国藩道德教育理论中重视自我修养自律以及道德教化内外结合互动的教育方法，启示我们当今道德建设与道德教育务必要采取内外结合的办法，力求道德教育转化为每个公民外在的具体行动。
道德认同是个体在道德向度上对自己的理解和定义。[1]较之于Kohlberg传统的道德认知，道德认同塑造了个体的世界观以及对自我和他者的理解，并且在道德行动和品格的建构中扮演着至关重要的角色。在道德认同的养成上，国内的研究者业已认识到传统道德说教或灌输模式的局限，开始强调叙事的道德培育功能。叙事可以协助学生描述自我或他人的道德经验，通过学生对相关事件表达关注以及进行反思和重构，协助学生获得对道德的理解和掌握。叙事之间，道德教育不再是抽象而刻板的概念或规则习得，而是与生活息息相关的存在经验的重新审视与反思，因此可以获得较好的效果。
但是，过往关于叙事的道德教育研究，主要是集中在实践操作层面的经验总结，比如沈晓敏[2]，而没有系统探究叙事的德育功能的内在机制。本研究试图在社会文化理论的脉络下，观照道德认同及其形成过程，并以此检视内在于叙事的对话和协商在道德认同发展中的动态机制。
二、道德认同：Vygotsky的社会文化理论
社会文化取向的道德认同观源于Vygotsky的理论，认为个体的心智机能起源于社会文化背景并且以工具或符号为中介，个体的发展实则是心智机能的转化，亦即社会实践的形式内化而成为中介行动（mediated action）的形式。[3]在对个体的道德认同形成过程的理解上，Vygotsky与Erikson的理论都认为道德冲突的情境为道德认同的发生和建构提供了机会，但Vygotsky认为，这些冲突源自个体和社会文化历史层面之间，抑或个人叙事和宏大叙事之间的张力关系。因此，社会文化理论强调以人的中介行动作为分析的起点，并将其置于特定的社会历史文化情境——因为这些恰恰是为个体道德认同的建构提供了相应助益性的或者阻抑性的资源。
依据社会文化理论，社会过程持续地对个体道德认同进行着形塑和再塑，而个体能动地穿行于诸多社会文化影响之间，如各种组织、社区、团体、社会运动、历史潮流等等。置身于其所在的社会文化中，纷繁芜杂的符号、声音构建而成宏大而结构化的场域，个体有着多种多样的方式作出因应，并且与其在社会中的身份以及自我感（sense of self）达成妥协。这种交互作用的过程提供了某些线索，让我们看到“个体或团体如何与那些支配他们认同形成的宰制性论述（dominant discourse，本文将discourse译为“论述”，下同）相抗争，并以此能动地共建某种不同的自我叙事以及行动形式”。[3]这种个体认同的“共建”机制，Penuel和Wertsch认为在于文化资源或工具有着复杂多样的意涵，是流动且灵活的，非单调而固定的，并且在很大程度上受制于某个特定的情境。
“形塑认同的文化和历史资源并非某个简单的、一致的整体，而是参差迥异的系列中介的工具（mediational means）。那么，认同可被视为是形成于个体根据特定情境而采择和应用文化‘工具箱’中的某个或多个工具以完成某些行动的过程中……从这个意义看来，认同研究必须开放于那些认同得以建构和表达的多样的情境设定和符号。”[4]
基于此，社会文化理论视角下的个体道德认同探究的聚焦不再是Erikson意涵“认同”——内在的统整和稳定的自我感，而是中介行动——个体在特定的社会文化情境下的行动。这种聚焦的转移允许我们探究个体如何采择和应用文化工具来形成某个认同。因此，社会文化视角下个体认同研究更多地分析、理解和阐释那些有意义的人类行动，强调某个特定的行动或活动中，个体如何采择和应用某个文化工具——而非那些脱离社会现实的抽象的情境（比如Kohlberg所推崇的两难故事情境）——进行自我认同的建构。不过，Vygotsky的经典社会文化理论并没有对此作出详细的论述，后来者作出相应的理论延展，而其中Bakhtin的对话自我（dialogical self）理论有着尤其深远的影响。
三、道德认同：Bakhtin的对话自我理论
Bakhtin认为语言并非是自足的静态系统，每个论述都具有独立的主体，也拥有自身的价值。论述之间始终处于一种积极的对话关系中。Bakhtin的对话自我理论源于其对Dostoevsky小说的研究，他提出复调小说（poliphony novel）的概念，认为一本小说不是单个作者，而是有许多不同作者的声音表达不同的观点。在Bakhtin看来，所有的表述同时都是多声道（multivoiced）和对话性的，因为言语行为中存在着两个声音，比如言语者的声音和社会语言的声音（比如某人所用方言的规则、所属职业的规范等），又或者过去的声音和当下的声音等等。[5]复调小说作为自我认同的一个隐喻，形象地展现了个人内部世界中共存的诸多的社会互动，它一方面反映了主体的独立性和内在自由性，另一方面则强调主体的成长性，亦即对话的未完成性和未论定性。因此，Bakhtin及其追随者都信奉“对话”实则是人的具体存在的基本方式。
在自我认同发展中，Bakhtin同样强调是中介行动，而且进一步用“挪用”（appropriate）的概念来说明个体采择和应用社会文化工具或符号的过程。Bakhtin没有采用Vygotsky的广为人知的“内化”（internalized））概念，是因为“挪用”并没有将个体习得的那些文化工具或符号视为静态的或由外在跨界而成为内在的过程。“挪用”强调的是个体主动地参与到持续地累积、熟练和精通使用特定的文化工具和符号。在“挪用”的过程中，他者的声音被允许进入到某个正在进行的与自我声音之间的内在对话过程中。而这在Bakhtin看来恰恰是个体认同形成的关键。
不仅如此，Bakhtin认为个体的意识层面往往同时存在诸多的相互竞争的声音或论述，并对个体的道德判断和行动施加影响。基于此，“挪用”的过程并非是自然或中立的过程，而是伴随着形影不离的权力关系，或者准确地说，社会文化环境中的工具或符号始终负载着特定的权力。这跟Foucault的理论遥相呼应。理解个体及其所采择和应用的文化工具或符号，需要同时将权力及其在特定的中介行动的意涵纳入考虑，因此，这种理解将彰显1）中介工具（mediational means）负载着权力关系的程度以及2）转化权力关系的新的文化工具得以涌现的方式。在教育实践中，对道德中介工具及其蕴含的权力关系的审视，往往预示着创造性的或生长性的道德认同的涌现。比如主流道德论述负载着某种占统治地位的阶层或集团的宰制性权力，如果落在微博环境——类似于Bakhtin所谓的“众声喧哗”，那么，微博作为新的媒介，可能有助于参与的个体对这些主流道德论述进行解构和再构，而转化或改变了其中原本蕴含的那些权力关系，亦藉此而获得新的道德认同建构的经验或机会。
在Bakhtin看来，个体认同建构的关键不是简单地发出个人的声音，而是持续地参与到与他者的对话过程。因此，这与其说是被某个外在权威或真理的诱惑、胁迫或宰制，毋宁说是一个精致的内在的说服过程。但是，值得一提的是，这个过程依赖于建构个体认同的那些字词、语言以及论述形式是被分享的以及共有的，分布于参与者之间而非某些个体独享或专有的。正是与这个世界的多元的声音遭遇、并且沉浸其中，个体的声音、乃至自我概念和认同，才得以逐渐地涌现出来。因此个体认同不能简单归结为传统的品质、属性等，而始终是协商和对话的一个结果[3]。
四、道德认同的发展：对话与协商
基于Vygotsky和Bakhtin的理论，道德认同的发展实则是个体选择性地“挪用”对话场域中的他者的某些字词、语言和论述形式的过程，伴随着从外在权威性的论述形式到内在说服性的论述形式之间的来来回回的协商和对话。而这个协商和对话过程没有简单而确定的结局，因此，发展变化本身实则是无迹可循亦无标准可依。当然，这并非是个被动接纳的过程，因为“挪用”往往处于个体特定的理解和审视之下，而这恰恰为某些新异的或者替代的道德行动和论述的生成提供了可能性。
道德认同的养成和发展，关键不再是简单地告知儿童那些非黑即白的是非观念，而是营造一个适宜道德养成的环境——提供给儿童那些勇敢的、正直的、恩慈的以及关爱的道德中介工具或符号，因此，叙事的功能被认为是至关重要的。诚如Bruner所言，个人叙事是人的认同，故事临摹生活并展示内部现实于外部世界，但同时故事也塑造和建构着叙事者的人格和现实。[6]一个故事通过生活而得以创造、叙说、修改和再叙说。我们通过所说的故事了解和发现自己。但是，这个过程在Bakhtin的理论看来，并非是一个独白的过程，而是一个对话的过程。藉由叙事的方式，让儿童进入协商和对话的过程，并且从中汲取抑或“挪用”道德相关的中介工具或符号，进而转化为自身的道德认同。作为动态的机制，对话与协商让个体能动地参与到与社会文化环境的交互中，同时发展其自身的道德。比如Bhatia对印度儿童的道德认同发展的叙事研究表明，在与看护人的互动中，儿童积极参与协商与对话，并且逐渐习得当地文化所奉持的德行概念，那些诸如“正确行为”的指令抑或“背诵诗篇”的行动等，实际上业已蕴含环境中关于角色、地位、社会义务和责任等相关的道德信息。[7]因此，儿童的道德认同发展同样是一个符号和工具为中介的过程，伴随着外在的言说转化为内在的言说，以及外在的对话转化为内在的、静默的对话。
但在具体的道德教育实践中，强调对话和协商的德育价值需要注意以下几个议题。
第一，人的道德机能被视为是文化符号或工具为中介的，教育者需要充分意识和尊重这些中介（比如词汇、语言或论述形式）本身并非单一且统整的，而是彼此之间参差，持续地存在紧张或冲突以及对话的关系，这对个体于特定情境中如何思考、体认和行动有着深刻的影响。比如，在西方文化中，道德教育就常常面对“关爱”与“公正”之间的紧张或冲突关系，而在传统的孔孟文化背景中，道德教育也往往遭遇“孝”与“忠”难两全的境遇，因此，教育者和儿童都必须在其中作出相应的采择和决策。
第二，社会文化理论所谓的中介的工具实则常常是物化的，亦即，那些负载着道德意涵而在文化中流转的声音、语言是存在的。它们可以在大众传媒、教科书、影视节目中得以生动的表征。尽管无从触摸，但它们可以，而且实际也的确是被运用和纵的结果——尤其是隐含某种商业化的色彩。因此，这意味着作为教育者或看护人，在对儿童进行道德教育时抱持必要的审视和甄别，这样才可用于儿童进行道德对话时有依有据地抉择——毕竟，教育者和看护人需要怀揣和参照相应的道德准则、标杆或价值，而非如同墙头草一般地摇摆于各种纷繁芜杂的潮流之间。
第三，与第一点和第二点密切相关的是，那些中介的符号或工具并非是中立的，而是与权力关系紧紧纠缠的。比如，在某些文化中，相对于公正（justice），如果关爱（care）的道德论述有着更为彰显的力量，那么，藉由关爱的论述为中介的道德机能则往往被置于某种合法性或权威性的地位。新近的研究表明，道德相关的中介工具或符号所负载的权力关系有着深深的性别或种族印痕。比如，在特定的社会文化情境中女性往往被要求更多地表现出关爱的品质，而男性则往往要求更多地表现出公正的品质。因此，儿童道德认同培养的叙事实践中，教育者或看护人需要其对某种道德论述抱持必要的反思和质疑，并依此协助和带领儿童养成其自身的道德批判意识和能力。
第四，道德行动以符号或工具为中介，存在于特定历史社会文化脉络。但这并非意味着导致传统道德研究者所忧虑的“相对主义”漩涡。面对多元的世界，流转着纷繁芜杂的道德的字词、语言和论述形式，社会文化理论秉持协商和对话的精神彼此相待，因而超越各自画地为牢的相对主义藩篱。比如，在孔孟文化中，“孝”是一个至关重要的道德论述，但在长幼相处中，这并非唯一或普世的准则，在别的文化，比如在基督文化中，“公正”往往具有更为重要的价值。因此，两种迥异但都具有各自合法性的道德论述，需要的并非此消彼长的冲突或压制，而恰恰是彼此的协商和对话，以达致相互体察和理解的融通。
社会文化理论认为，道德认同的生成和发展是藉由叙事，让个体进入持续协商和对话的过程，并且从中汲取抑或“挪用”道德相关的中介工具或符号而最终得以形成。因此，道德教育需要注重叙事的功能。但叙事需要超越传统独白式的叙事（比如简单的说唱或者典颂等），而应该注重内在于叙事的对话和协商在道德认同形成和发展过程中的动态机制。与此相对地，道德教育需要构建良好的社会文化环境，其中，符号和工具（尤其是物化的）可以作为有效的要素纳入教育进程，而基于符号或工具中介的道德并非是中立的，而是蕴含着权力关系，因此，道德认同的培养同时需要注重相应的批评性思考能力的培养。教师应该协助学生对某种约定习成或理所当然的道德论述进行反思和质疑，以此打开某种可能的空间或机会——为新的道德论述或权力关系得以形成，为那些静默的或边缘化的道德论述得以听见和关注，为那些弱势的或受压迫的人群得以解放和自由。
参考文献
[1] Hardy，S.A.and G.Carlo.moral identity.in S.J.Schwartz，W.Beyers and K.Luyckx（ed.）Handbook of Identity Theory and Research.New York， Springer.2011.
[2] 沈晓敏.在对话和协商中提升道德判断和行为抉择能力.全球教育展望.2006，35（8）.
[3] 秦天堂.大学生思想道德教育叙事取向探究.现代教育科学，2010（1）.
[4] Tappan，M.Moral functioning as mediated action.Journal of Moral Education.2006，35（1）.
[5] Penuel，W.& Wertsch，J.Vygotsky and identity formation：A sociocultural approach.Educational psychologist 1995.
古诗文是中华伦理道德的主要载体，挖掘其中的伦理道德底蕴，对青少年进行传统伦理教育，努力提高学生的思想道德素质，是我们每一位语文老师义不容辞的责任。
一、中学教材中的古诗文蕴藏着伦理道德的内涵
1. 仁爱孝悌。这是中华伦理道德中最具特色的部分。仁，以爱人为核心，是各个历史时期、各种道德学说中最基本和最高的德目；孝悌，即父慈子孝，兄友弟恭，它是伦理道德的基础。这种道德在社会生活中进一步推广为“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施于人”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”、“不独亲其亲，不独子其子”，从而形成了亲亲仁民、仁民爱物的情怀和安老怀少的社会风尚，形成中华大家族浓烈的人情味和生活情趣。教材和读本中《茅屋为秋风所破歌》、《捕蛇者说》、《项脊轩志》、《祭妹文》等课文，辐射着这种伦理的精华。
2. 精忠爱国。几千年来，是什么力量把中国疆域里如此众多的民族紧紧地集结在一起？中华民族的凝聚力、向心力——伟大的爱国主义传统；几千年来，中华民族历经无数内忧外患，几乎濒临绝境，是什么力量使其维系不坠？也正是中华民族的爱国传统和自强不息的精神。战国诗人屈原，虽遭排挤冷落，一心报国，甘愿与祖国共存亡；南宋诗人陆游，年近七旬，“尚思为国戍轮台”；巾帼英雄花木兰，女扮男装，“万里赴戎机”，保家卫国——课文中这些仁人志士的“天下兴亡，匹夫有责”的爱国情感和“捐躯赴国难，誓死忽如归”的卫国行动，值得我们效仿和弘扬。
3. 谦和礼让。礼，是中华伦理道德的突出精神。作为待人接物的“礼节”，作为个体修养的“礼貌”，作为处理人与人关系的“礼让”，都是人的修养文明的象征。礼之运作，又有“谦和”之美德。中国人自古就提倡谦以待人，虚怀若谷的品德。“礼”之所以流传至今，乃至传到周边国家及海外，是因为它能促进团结，有利于治国。正是蔺相如的豁达大度，包容一切的情操和廉颇痛改前非的精神，幻化成锐不可当的巨大力量，使强秦不敢“加兵于赵”。
4. 勤俭廉正。中华民族历来就以勤劳节俭，廉名正直著称于世。诸葛亮在《诫子书》中教导“静以修身，俭以养德”。宋代司马光以“俭素为美”，平生所为正如他在《训俭示康》中所言“吾性不喜华靡”、“平生衣取蔽寒，食取充腹”。明代王翱，廉洁奉公，疾私如仇，宁伤夫人不伤法度，此等正气，令人肃然起敬。勤俭廉正是中国人共同的价值取向，中华民族之所以在极其艰苦的条件下和各种困境中能不断发展，与此是分不开的。
5. 勇毅力行。孔子说：“仁者必有勇”、“勇者不惧”。凡有仁德之人，必是勇敢的人。同时，“勇”往往和“毅”联系在一起，中国自古就注重坚毅品格的培养，“愚公移山”、“精卫填海”等，就是对“毅”的提倡和赞扬。文天祥，在元人的百般引诱和九死一生的情况下，忠贞不渝，舍生取义；谭嗣同，变法失败，放弃出逃的机会，慷慨赴难，杀身成仁。在他们身上，勇毅力行得到了最完美的体现。
此外，诚信知报，见利思义，尊师重教，崇尚节操等伦理道德，在中学古诗文中都有反映。
二、学习古诗文应帮助学生确立道德观念，陶冶道德情感，磨砺道德意志，从而培养道德行为习惯
1. 确立道德观念。孔子说“不学《诗》，无以言”；“不学礼，无以立。”如果对道德观念缺乏了解，就谈不上道德行为的形成。在具体的教学过程中，我们应充分发掘和利用课文中所蕴涵的道德观念，从感性到理性，由浅入深地进行说理教育。如，《爱莲说》教育学生“出淤泥而不染”洁身自好；《岳阳楼记》教育学生以公为先，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”；《师说》教育学生尊师重教；《涉江》教育学生坚守节操，不随俗沉浮等等。同时，要利用课文涉及的名人逸事进行教育。如，诸葛亮的“鞠躬尽瘁，死而后已”陶渊明的“不为五斗米折腰”，文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”等。
2. 陶冶道德情感。道德情感的培养，是促进人们践行道德义务的一个不可忽视的重要环节。列宁曾说过，“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能对于真理的追求。”特别是现代社会，科学技术飞速发展，生活节奏日益加快，法律规章日趋复杂无情，未来学家奈斯比特认为，这种情况需要高情感加以平衡。否则，人人厌烦不安，从而种下人际冲突的新种子。因此，培养道德情感，有着十分重要的现实意义。
3. 磨砺道德意志。人们在践行道德义务的过程中，必然会遇到种种困难阻力。若没有坚强的道德意志，就可能畏缩不前。不仅如此，实践道德义务本身，就包含着为他人和社会的利益而牺牲个人利益，甚至献出生命。若没有坚强的道德意志，就可能半途而废。
一、优秀传统文化对青年伦理道德教育的积极影響
在对青年学生的伦理道德教育中，中国优秀传统文化是重要的教育资源。
（一）优秀的传统文化是青年学生伦理道德教育的民族根基
中国传统文化的主体是儒家文化，儒家文化就其本质特征而言属于道德文化，注重培养人的道德情感体系。如今，青年学生的价值追求和价值观念呈多元发展，出现了一些道德迷失的现象，因此，青年学生的伦理道德教育工作需要寻求中国传统文化中的优秀文化资源，以此来弘扬中国的传统美德，规范青年学生的伦理道德教育。
（二）优秀的传统文化是青年伦理道德教育的内容源泉
教育的价值取向是历史的、具体的、发展的。传统文化中优秀的教育资源可以作为青年学生伦理道德教育的思想源泉。如，农业社会中“仁学”的内涵，自强不息、厚德载物的做人之道，都可以作为青年学生的道德教育源泉，同时通过提炼、转化，可以将其合理因素渗透到青年学生的伦理道德教育中，进而构建青年学生的伦理道德体系。
二、不符合青年伦理道德教育的传统文化的消极影响
文化作为农业社会的政治附庸，中国传统文化也表现出较强的农业社会特征，传统文化中部分伦理道德内容也趋向于对封建礼法的学习和对个性的消弥。因此，中国的传统文化中有与青年伦理道德教育相一致的内容，如诚信观念、礼让观念、敬老爱幼观念、尊师重道观念、团结友善观念等，也有与社会主义核心价值观相冲突的内容，如以“三纲”“五常”为核心的封建等级观念和以“三从”“四德”为中心的男尊女卑观念等。
在新的历史条件下，青年的伦理道德教育一方面要甄别传统文化中符合现代教育价值取向的教育内容，并赋予其新的时代精神和内涵。另一方面，要甄别不符合社会主义核心价值体系的教育内容，对于传统文化中激进、落后、阻碍当今社会与人发展的糟粕，则应摒弃和改进，以适应当代青年学生的伦理道德
教育。
三、发挥优秀传统文化促进青年学生伦理道德教育的积极作用
中国传统文化具有浓厚的伦理道德色彩，在对青年学生进行道德伦理教育的过程中，要从中国的优秀传统文化中汲取养分，使其成为青年学生伦理道德教育的重要资源。
（一）爱国主义精神的传承
中国传统文化中始终贯穿着一种从国家、民族的整体利益出发，先公后私、重义轻利的思想，并渗透着“尚公”“公忠”的道德思想，表现出为国家、为民族、为整体的利益不息奋斗的崇高的爱国主义精神。这种胸怀天下的情怀也正是青年伦理道德教育的民族根基和思想根源。在伦理道德教育的过程中，教师可以指引青年学生以前人为榜样，培养学生以国家、民族利益为重的爱国主义精神，并从中国的优秀传统文化中吸取营养，树立“先天下之忧而忧、后天下之乐而乐”“天下兴亡，匹夫有责”的责任意识和奉献精神，构建爱国家、爱民族、爱人民的道德品质，强化青年学生的爱国主义情怀。
（二）谦虚礼让精神的延续
中华民族是礼仪之邦，中国人自古讲究谦恭礼让，谦虚礼让也成为中国伦理道德的民族特色。“虚己者进德之基”“凡人之所以为人者，礼义也”等，都将谦虚作为自我修养的原动力。面对当代青年学生，可以培养青年学生“孝敬父母、尊重师长”的道德规范，培养其具备良好的道德品质。同时，谦虚礼让是中华民族的优秀道德品质，也是形成和谐社会秩序、文明的社会风气不可缺少的道德规范，面对青年学生，谦虚礼让也可以表现在对待学习、知识技能的态度上，激励青年学生不断追求，不耻下问，克已让人，宽容待人，并以此来践行青年学生伦理道德的行为规范。
（三）诚实守信精神的发扬
中国传统文化中一直将诚实守信作为中华民族的传统美德。“言必信，行必果”，“以诚为本、取信于人”都是中国传统文化的重要思想，也是当代青年学生伦理道德教育、诚信教育的内容。挖掘这一传统文化资源，对于大学生培养良好的道德品质，协调各种人际关系及促进和谐社会建设都有积极的意义。
参考文献：
一、优秀传统文化对青年伦理道德教育的积极影響
在对青年学生的伦理道德教育中，中国优秀传统文化是重要的教育资源。
（一）优秀的传统文化是青年学生伦理道德教育的民族根基
中国传统文化的主体是儒家文化，儒家文化就其本质特征而言属于道德文化，注重培养人的道德情感体系。如今，青年学生的价值追求和价值观念呈多元发展，出现了一些道德迷失的现象，因此，青年学生的伦理道德教育工作需要寻求中国传统文化中的优秀文化资源，以此来弘扬中国的传统美德，规范青年学生的伦理道德教育。
（二）优秀的传统文化是青年伦理道德教育的内容源泉
教育的价值取向是历史的、具体的、发展的。传统文化中优秀的教育资源可以作为青年学生伦理道德教育的思想源泉。如，农业社会中“仁学”的内涵，自强不息、厚德载物的做人之道，都可以作为青年学生的道德教育源泉，同时通过提炼、转化，可以将其合理因素渗透到青年学生的伦理道德教育中，进而构建青年学生的伦理道德体系。
二、不符合青年伦理道德教育的传统文化的消极影响
文化作为农业社会的政治附庸，中国传统文化也表现出较强的农业社会特征，传统文化中部分伦理道德内容也趋向于对封建礼法的学习和对个性的消弥。因此，中国的传统文化中有与青年伦理道德教育相一致的内容，如诚信观念、礼让观念、敬老爱幼观念、尊师重道观念、团结友善观念等，也有与社会主义核心价值观相冲突的内容，如以“三纲”“五常”为核心的封建等级观念和以“三从”“四德”为中心的男尊女卑观念等。
在新的历史条件下，青年的伦理道德教育一方面要甄别传统文化中符合现代教育价值取向的教育内容，并赋予其新的时代精神和内涵。另一方面，要甄别不符合社会主义核心价值体系的教育内容，对于传统文化中激进、落后、阻碍当今社会与人发展的糟粕，则应摒弃和改进，以适应当代青年学生的伦理道德
教育。
三、发挥优秀传统文化促进青年学生伦理道德教育的积极作用
中国传统文化具有浓厚的伦理道德色彩，在对青年学生进行道德伦理教育的过程中，要从中国的优秀传统文化中汲取养分，使其成为青年学生伦理道德教育的重要资源。
（一）爱国主义精神的传承
中国传统文化中始终贯穿着一种从国家、民族的整体利益出发，先公后私、重义轻利的思想，并渗透着“尚公”“公忠”的道德思想，表现出为国家、为民族、为整体的利益不息奋斗的崇高的爱国主义精神。这种胸怀天下的情怀也正是青年伦理道德教育的民族根基和思想根源。在伦理道德教育的过程中，教师可以指引青年学生以前人为榜样，培养学生以国家、民族利益为重的爱国主义精神，并从中国的优秀传统文化中吸取营养，树立“先天下之忧而忧、后天下之乐而乐”“天下兴亡，匹夫有责”的责任意识和奉献精神，构建爱国家、爱民族、爱人民的道德品质，强化青年学生的爱国主义情怀。
（二）谦虚礼让精神的延续
中华民族是礼仪之邦，中国人自古讲究谦恭礼让，谦虚礼让也成为中国伦理道德的民族特色。“虚己者进德之基”“凡人之所以为人者，礼义也”等，都将谦虚作为自我修养的原动力。面对当代青年学生，可以培养青年学生“孝敬父母、尊重师长”的道德规范，培养其具备良好的道德品质。同时，谦虚礼让是中华民族的优秀道德品质，也是形成和谐社会秩序、文明的社会风气不可缺少的道德规范，面对青年学生，谦虚礼让也可以表现在对待学习、知识技能的态度上，激励青年学生不断追求，不耻下问，克已让人，宽容待人，并以此来践行青年学生伦理道德的行为规范。
（三）诚实守信精神的发扬
中国传统文化中一直将诚实守信作为中华民族的传统美德。“言必信，行必果”，“以诚为本、取信于人”都是中国传统文化的重要思想，也是当代青年学生伦理道德教育、诚信教育的内容。挖掘这一传统文化资源，对于大学生培养良好的道德品质，协调各种人际关系及促进和谐社会建设都有积极的意义。
参考文献：
一、优秀传统文化对青年伦理道德教育的积极影響
在对青年学生的伦理道德教育中，中国优秀传统文化是重要的教育资源。
（一）优秀的传统文化是青年学生伦理道德教育的民族根基
中国传统文化的主体是儒家文化，儒家文化就其本质特征而言属于道德文化，注重培养人的道德情感体系。如今，青年学生的价值追求和价值观念呈多元发展，出现了一些道德迷失的现象，因此，青年学生的伦理道德教育工作需要寻求中国传统文化中的优秀文化资源，以此来弘扬中国的传统美德，规范青年学生的伦理道德教育。
（二）优秀的传统文化是青年伦理道德教育的内容源泉
教育的价值取向是历史的、具体的、发展的。传统文化中优秀的教育资源可以作为青年学生伦理道德教育的思想源泉。如，农业社会中“仁学”的内涵，自强不息、厚德载物的做人之道，都可以作为青年学生的道德教育源泉，同时通过提炼、转化，可以将其合理因素渗透到青年学生的伦理道德教育中，进而构建青年学生的伦理道德体系。
二、不符合青年伦理道德教育的传统文化的消极影响
文化作为农业社会的政治附庸，中国传统文化也表现出较强的农业社会特征，传统文化中部分伦理道德内容也趋向于对封建礼法的学习和对个性的消弥。因此，中国的传统文化中有与青年伦理道德教育相一致的内容，如诚信观念、礼让观念、敬老爱幼观念、尊师重道观念、团结友善观念等，也有与社会主义核心价值观相冲突的内容，如以“三纲”“五常”为核心的封建等级观念和以“三从”“四德”为中心的男尊女卑观念等。
在新的历史条件下，青年的伦理道德教育一方面要甄别传统文化中符合现代教育价值取向的教育内容，并赋予其新的时代精神和内涵。另一方面，要甄别不符合社会主义核心价值体系的教育内容，对于传统文化中激进、落后、阻碍当今社会与人发展的糟粕，则应摒弃和改进，以适应当代青年学生的伦理道德
教育。
三、发挥优秀传统文化促进青年学生伦理道德教育的积极作用
中国传统文化具有浓厚的伦理道德色彩，在对青年学生进行道德伦理教育的过程中，要从中国的优秀传统文化中汲取养分，使其成为青年学生伦理道德教育的重要资源。
（一）爱国主义精神的传承
中国传统文化中始终贯穿着一种从国家、民族的整体利益出发，先公后私、重义轻利的思想，并渗透着“尚公”“公忠”的道德思想，表现出为国家、为民族、为整体的利益不息奋斗的崇高的爱国主义精神。这种胸怀天下的情怀也正是青年伦理道德教育的民族根基和思想根源。在伦理道德教育的过程中，教师可以指引青年学生以前人为榜样，培养学生以国家、民族利益为重的爱国主义精神，并从中国的优秀传统文化中吸取营养，树立“先天下之忧而忧、后天下之乐而乐”“天下兴亡，匹夫有责”的责任意识和奉献精神，构建爱国家、爱民族、爱人民的道德品质，强化青年学生的爱国主义情怀。
（二）谦虚礼让精神的延续
中华民族是礼仪之邦，中国人自古讲究谦恭礼让，谦虚礼让也成为中国伦理道德的民族特色。“虚己者进德之基”“凡人之所以为人者，礼义也”等，都将谦虚作为自我修养的原动力。面对当代青年学生，可以培养青年学生“孝敬父母、尊重师长”的道德规范，培养其具备良好的道德品质。同时，谦虚礼让是中华民族的优秀道德品质，也是形成和谐社会秩序、文明的社会风气不可缺少的道德规范，面对青年学生，谦虚礼让也可以表现在对待学习、知识技能的态度上，激励青年学生不断追求，不耻下问，克已让人，宽容待人，并以此来践行青年学生伦理道德的行为规范。
（三）诚实守信精神的发扬
中国传统文化中一直将诚实守信作为中华民族的传统美德。“言必信，行必果”，“以诚为本、取信于人”都是中国传统文化的重要思想，也是当代青年学生伦理道德教育、诚信教育的内容。挖掘这一传统文化资源，对于大学生培养良好的道德品质，协调各种人际关系及促进和谐社会建设都有积极的意义。
参考文献：
网络道德教育顾名思义，是道德教育的具体表现形式之一，是以网络道德规范作为基本行为准则约束网络主体，保证他们有组织、有计划地接受这些道德规范并逐渐转化为自己内在的需要[3]。网络道德教育主要是对虚拟网络环境中产生的行为进行规范，以及解决由此带来的一系列问题，如学生过度迷恋网络、接受低级庸俗理念等导致行为异常和心理异常。造成这些问题的原因除了网络本身传播途径的特殊性、社会环境的影响之外，学生自身思想道德观念不坚定、缺乏必要的鉴别能力也是不得忽视的，这也是信息化潮流下进一步加强网络道德教育的必然要求。
二、网络心理教育与网络道德教育的联系
（一）网络心理教育为网络道德教育提供支持
作为一个广泛开放式的概念，网络心理教育包含的内容较为复杂，网络道德教育也可以看作其中的一个有机组成部分，因此一定程度上也为网络道德教育的开展提供了环境、教育方式和学生基础方面的支持。首先，网络心理教育为网络道德教育创造了相对有序的教育环境。网络道德教育的本质归根结底还是道德教育，而道德教育往往又是与学生个体的素质密不可分的。学生只有具备了良好的心理素质，能乐观积极地面对学习生活中遇到的问题，才能更好地培养自己的道德品质进而约束自己。从这个层面上来说，网络心理教育通过广泛而多样的教育方式，贴近学生个体的教育理念，使他们能正确认识自己和客观世界，从而理性地接受网络道德教育所传达的价值观。其次，网络心理教育为网络道德教育提供了可操作方式的参照。心理现象和心理问题的产生往往并非一日之功，其改变也是从量变到质变的过程。心理咨询中的倾听、心理换位、自由联想等多变灵活的方式对网络道德教育的开展具有良好的示范作用，而网络心理教育借助互联网的特性充分贯彻了心理教育的隐秘性、自主性原则，对网络道德教育也有一定的借鉴意义。
（二）网络道德教育推动网络心理教育发展
首先，有效的网络道德教育不仅能使学生自觉遵守网络上的行为规范，也能帮助他们自觉养成良好的思维习惯，坚持正确的世界观人生观和价值观，不轻易受到消极奢靡风气的影响。一旦学生能主动抵制不良思潮的侵袭，就意味着他们自身的心理健康状态也处于比较稳定的状态，能更加理性地接收网络心理教育的种种信息并据此做出真实有效的决策，实现良好的教育效果。其次，网络道德教育在教育理念、模式等方面的探索和创新将进一步促进网络心理教育范式的改革。网络道德教育的具体实施方式目前还是较为传统的，虽然内容主要是针对网络行为，但尚未据此有令人耳目一新的尝试。如果能根据当前的客观条件结合新媒体技术潮流对网络道德教育的实践形式进行变革性探索，深化网络道德教育的作用体制，必将由此带来多米诺骨牌效应而推进网络心理教育范式的创新步伐。
三、网络心理教育与网络道德教育的区别
（一）理论背景不同
网络心理教育脱胎于传统的心理健康教育，由于借助了网络技术而具备了传统媒体无法比拟的优越性，但其理论基础仍然是现代心理教育的研究成果，即精神分析理论、行为主义理论、认知理论、人本主义理论和心理生物学理论。这些理论主要是从人的个体角度出发，促进自我感受的完善，帮助个体化解自我矛盾、焦虑、沮丧等负面情绪，能以积极健康的心态面对各种问题。至于个体能否适应社会的需要，是否顺应社会道德舆论潮流则不在网络心理学教育的考虑范畴。网络道德教育作为道德教育的一个分支，隶属于社会意识形态领域，其理论基础可以概括为道德社会学，研究内容主要包括道德产生和发展的社会因素、道德对人们社会生活和社会行为的各种作用、各种社会群体道德的特征及其发挥作用的过程等。道德社会学通过对社会公民施加思想影响来提高公民道德素质，指导人们遵守社会道德基本准则参与各种社会活动，维持良好的社会运行秩序[4]。
（二）实施手段不同
网络心理教育主要是根据心理学的具体咨询方法，通过各种线上线下的渠道对学生进行直接或间接的引导开解，尤其是出现心理异常现象需要指导的同学，更是以安抚疏导为主，帮助他们正确认识自我以及分析自我的状态，并能适当配合咨询及治疗最终纠正心理偏差，能更好地面对自己的生活。网络心理教育的实施不提倡任何强制性措施，包括当事人是否愿意接受咨询和治疗、选择什么机构或咨询师都拥有较强的自主性。从事网络心理教育的人本身不应带有任何主观感情看待教育对象，而是以专业的角度给予较为理性的参考意见，并非是指令性结果。网络道德教育主要是通过正统说教方式向学生灌输社会主义思想道德规范、社会公德、爱国主义集体主义等内容，潜移默化影响他们的思想和行为模式，将学生塑造成符合社会要求的公民。另外，网络心理教育的方式除了常见的面对面沟通还包括在网络上进行的各种心理健康教育，学生可以自由选择接受教育的时间、地点、对象及内容，更为方便灵活，且可以反复使用。相对而言网络道德教育还只是局限于学校教育及社会舆论导向的影响，学生可选择范围较小，教育效果也未必能达到预期目的。
（三）对象定位不同
网络心理教育以人本主义为基本立场，尊重个体意愿，鼓励学生回归本我的内在需求及本能属性，要求学生自尊自立，自爱自强。网络心理教育工作者可能并不了解受众的详细情况，只是在客观理性的立场上将学生视为具体问题的当事人，围绕如何让当事人理清思路做出决策进行一系列沟通。至于学生最后的决定是否正确，是否能与社会环境适应并不是最受关注的，学生在做决定的过程中对自我的剖析及辨识才是网络心理教育工作者最重视的。网络道德教育则更多地强调学生的社会属性，强调学生要有社会公民意识，自觉服务于社会，树立符合社会主流导向的价值观，具有明确坚定的政治立场等。网络道德教育一般对学生会有一些定性的评价，教育结果也并非是自主选择的建议而是命令式的意见，如果没有达到预期目的可能会周而复始地加强说教力度，达不到要求可能会陷于舆论导向的对立面被孤立。
四、结语
关键词：德育理论 发展 研究
一、德育理论的基础建构
通过拨乱反正， 我国的德育理论研究对时期的违背德育规律、德育阶级斗争化等做法展开了深刻的反思， 这不仅促进了德育理论研究的复苏， 同时也为下一阶段的德育理论研究打下了良好的基础。从1984 年起， 我国的德育理论研究进入了德育理论的基础建构阶段。这一时期， 我国德育理论研究的中心工作是为德育寻求一个可靠的根基， 以促进德育研究的科学化、合理化。当时的德育理论研究主要是围绕以下几个方面展开的。
第一， 对德育的社会基础的研究。这一时期的德育理论研究者把自己的关注点放到德育与社会的关系问题上， 这一方面是有感于社会的整体变革给德育所带来的巨大影响； 另一方面也是对德育与社会之间关系的深刻反思， 重新认识社会之于德育的基础性地位
第二， 对德育心理基础的研究。在我国， 德育理论的科学化取向在时期完全被忽视。随着/的结束， 以及德育研究的恢复， 一批德育理论工作者重新开始了品德心理的研究， 期望在心理学中寻找德育的规律， 实现德育理论研究的科学性、确定性。
二、德育体系的完善
（一）指导思想的创新
我国德育是社会主义性质的，一直坚持以马克思主义理论为指导思想。在中国特色社会主义建设中，我们党发展了马克思主义，形成了邓小平理论和“三个代表”重要思想，提出了科学发展观，其中的德育思想是我们新时期德育的指导思想。
邓小平同志确立了新时期德育工作的战略任务和目标是努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身于有中国特色社会主义事业的建设者和接班人；强调了德育在学校教育中的方向性作用和首要地位；提出了培养德、智、体全面发展的“素质型”人才的德育目标与任务；形成了理想纪律教育、民主法制教育，国情国史、艰苦奋斗、安定团结教育等相互渗透，内涵丰富的德育内容体系；指出要注重针对性、层次性，德育与严格管理相结合，学校教育与社会教育相结合等富有科学性、超前性的德育原则和方法。
以同志为指出社会主义思想道德集中体现着精神文明建设的性质和方向，强调加强社会主义思想道德建设必须把加强青少年思想道德建设作为一项基础工程认真抓好。
以同志认为德育应坚持以人为本，就是要把代表人民的根本利益、促进人的全面发展、依靠群众和调动群众积极性作为根本任务和目的。面对现代社会人的发展的复杂状况，德育要以科学发展观为指导，在理论上启发人们重新学习马克思主义关于人的本质与全面发展理论，克服实用主义倾向与片面性理解，切实全面把握人的本质并确立全面发展的目标；在实践中帮助人们适应社会发展的全面性与丰富性，改变过去非此即彼和抑此扬彼的简单化方式，切实在坚持全面发展中形成重点与特色；在比较中引导人们认识人类的全面发展趋势和片面发展的危害，避免盲目发展倾向，正确吸取发展上的经验教训。
（二）德育的目标、内容和途径基本完善
所谓德育内容的丰富性，从德育自身的内容看，它是一个多层次、多方面、多侧面的复合体，包括政治品质教育、思想品质教育、伦理道德教育等方面。从德育内容的来源看，其信息源是多种多样的。从德育内容的层次来看，对不同层次的人有不同的要求。德育内容的融合化包括多元化与主导元、国际性与民族性、基础性与素质化、个体品质与群体要求的融合，表现在科技道德教育、生态道德教育、经济伦理教育、网络伦理教育、合作精神教育等都融入了爱国主义、集体主义和社会主义教育这一主旋律。
现在，我国已经初步形成了整体大德育体系，各种教育力量、各种教育因素、各种教育形式以及各种教育影响各成系统并各以整体的形式发挥作用；同时，各个系统又以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用。
三、当今德育理论的发展趋势
和平与发展是当今世界的主题， 发展经济成为国际关系的主要内容。近年来人们已注意到由于科学主义以及价值取向上重智育、重学历所导致的非人格化和道德虚无主义的困境， 更加注重探讨可持续发展的哲学间题， 提供更广博的知识教育， 提升人文精神和终极关怀， 使道德和道德教育的价值取向具有更深厚的民族文化底蕴。
在世界只有一个地球的呼吁声中， 我们要树立为全球作贡献的民族主体意识和历史使命感， 运用马克思主义唯物辩证法， 对传统文化加以诊释、改造和升华。同时， 我们既要克服传统道德中隐含的消解科学精神和工具理性的历史局限性， 又要汲取传统文化所特有的人文精神和价值理性， 把握精神的脉搏，培养国民的民族精搜。历史证明， 越强调德育要培养民族精神， 并且民族精神培养越突出的国家， 德育越有成效。我们应当坚持从建设有中国特色的社会主义的实践需要出发， 认识和筛选国外有用的东西， 大力弘扬优秀民族文化， 把一个健康、文明的中国带人21 世纪。
四、总结
综上所述， 我国的德育理论研究在改革开放的30 年中经历了恢复与发展、分化与整合以及多元与争鸣等几个不同的时期。通过对德育理论发展脉络的历史梳理， 我们对今后的德育理论研究可以形成这样一些展望：德育理论的多元与争鸣的趋势将继续发展，将在不同领域起到主导与领导作用；伴随着我国政治民主化、法制化进程的展开， 公民道德教育理论将成为德育理论研究的一个重点；全球范围内文化多元、文化冲突的加剧， 将促使文化与德育的研究成为今后德育理论研究的一个重要内容；德育理论研究愈来愈呈现出国际化、全球化的趋势， 不可避免地要面对越来越多的世界性的道德问题， 因而寻求国家间的对话与理解将成为一段时期内德育理论发展的重要趋向。
参考文献：
[1]李太平.可持续发展与道德教育[J].湖北大学学报（哲学社会科学版）.1998（04）
[2]张忠华.论当代德育发展的特征[J].天津教育.2001（04）
[3]张铁勇.对当代德育理论发展趋势的考察与反思[J].天津教育.2003（12）
关键词：高校德育教师;大学生网络道德教育;思想政治教育
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）26-0177-02
信息技术时代网络已成为大学生学习知识、获取信息、休闲购物、娱乐交友的重要渠道，网络为大学生个性化发展提供了广阔的空间，也为大学生素质的全面提升搭建了良好的平台。但网络是一把“双刃剑”，它给大学生带来诸多利益的同时，也可能对学生的思想道德素质造成消极影响。因而，加强大学生的网络道德教育，提高大学生的网络道德意识，显得尤为重要。高校德育教师作为大学生网络道德教育的主要教育者，对促进大学生网络道德教育的发展起着至关重要的作用。高校德育教师可以从网络道德教育理念、自身职业素质、创新网络道德教育方法、借鉴传统道德等途径推动高校网络德育的发展。
一、树立先进的大学生网络道德教育理念
大学生网络道德教育与传统道德教育虽然终极目标一致，都是为了规范学生的道德行为，培养学生的道德品质。但由于网络具有虚拟性、开放性、交互性等特征，使得大学生网络道德教育理念必然不同于传统的道德教育理念。高校德育教师必须树立起“以人为本”、平等自主、开放包容等先进德育理念，促使道德教育与学生人格完善、素质提升同步进行。
1.“以人为本”的网络道德教育理念
在当今政治经济以及网络科学技术的冲击下，大学生越来越渴望实现个性化发展，传统的“一刀切”、单向“灌输”的教育模式已经不能满足大学生自身发展的需要。因此，必须树立“以人为本”的网络道德教育理念，才能达到教育的理想效果。以人为本，是高校网络道德教育的应有之意。以人为本应用到高校网络道德教育，就是高校德育教师在网络道德教育过程中以大学生的全面发展为本，要促进大学生主体性的提高，要动员大学生积极发挥主观能动性，无论是教育内容、教育方式还是教育指导都要有利于大学生的身心健康，有利于维护他们的合法权益。以人为本在教育的效果上应该力求达到促进了学生的全面发展，使学生在思想道德素质、文化素质、身体素质都有一个较大的提升。
2.平等自主的网络道德教育理念
在网络虚拟世界，由于教育者和受教育者的身份都具隐蔽性，使传统道德教育中教育者处于主导地位、受教育者处于服从地位的状况已发生改变。首先，无论是在人格上，还是在获取网络信息资源的机会上，双方都是平等的。其次，网络道德教育的交互性使每个学生在教育过程中都有发表自己意见的权利。教师提供的各种教育信息中，学生有选择性接受信息的权力，他们可以根据自身的现实状况选择符合自己需要的信息，而不是被动地接受所有信息，学生的自主性大大加强。由此，高校教师在网络道德教育过程中，必须树立平等自主理念，尊重学生的主体性，给予学生充分的选择权，切忌以教育者的身份居高临下，减弱教育的实效性。
3.开放包容的网络道德教育理念
网络世界是开放的虚拟世界，因此网络道德教育也不可避免地具有开放性包容性。高校德育教师在网络道德教育过程中，要树立开放包容的理念，在坚定自己立场的同时，以正确的态度对待不同的文化、不同的意识形态，要善于利用其他民族或国家的先进文化、先进思想来促进网络道德教育的发展。开放包容理念，就是要正确对待开放的网络环境，灵活变换教育方式方法去适应开放的网络道德教育环境，也要对网络道德教育对象的不确定性、自由性具有足够的开放和包容。
二、德育教师注重提高自身职业素质
高校德育教师是大学生网络道德教育的主要教育者，其自身网络道德素质、网络技术的高低，都与大学生网络道德教育的成效息息相关。
1.树立网络道德意识
高校德育教师在大学生网络道德教育过程中起着言传身教的作用，若自身无良好的网络道德意识，其教学内容必然得不到学生的认同，不易于学生接受，无意失去了教育的意义。因此，要培养高校教师的网络道德意识，强化道德观念的作用，提高其道德自觉性。高校教师在网络教学中，要有维护整体利益的、平等互利以及道德自律意识，在网络世界中，要时刻保持自己的判断和选择能力，抵御有害思想的侵袭和腐蚀，不参与任何违反网络道德的活动，要自觉遵守维护网络道德规范，帮助净化网络环境。
2.提高网络应用技术
进行网络道德教育除了要了解网络的特点外，更要熟络网络技术。高校德育教师要在知晓网络道德教育理念、特点的情况下，不断改进自己的网络技术。要熟练地掌握并运用网络技术制作道德教育课件、创建网络道德教育论坛、创办网络道德教育期刊。在制作网络道德教育课件时，要运用音频视频等多媒体设备，切忌局限于单调的文档、PPT演示文稿。在创建网络道德教育论坛时，要抓住学生心理，结合当今的时事热点展开讨论，切忌陈词滥调，内容空洞。在创办网络道德教育期刊时，要认真务实，理论与实际结合，要学会创新，切忌纸上谈兵。
三、创新网络道德教育方法
网络道德教育方法是在传统道德教育方法的基础上发展起来的，是对传统道德教育方法的继承。但是由于网络道德教育与传统道德教育在教育环境上、技术支撑上不一样，所以网络道德教育方法上要有所创新。高校德育教师应该从教育的可持续发展出发，探求长久有效的网络道教育方法。主要包括舆论引导法，主体交互法，网上教育和网下教育相结合法。
关键词：学校德育；中西方比较；启示
当今世界，风云变幻，政治、经济、文化等各社会领域的急剧变迁，引发出的一系列伦理道德问题，越来越引起人们的高度重视，因此，学校道德教育已成为全人类共同关注的课题。通过中西方学校德育的差异分析，找出自身的优势和不足，借鉴西方先进的德育经验，这对于加强和改进我国学校德育具有十分重要的意义。
一、中西方学校德育的差异分析
1．德育概念上的差异
“德育”，顾名思义，是“道德教育”的简称。西方国家的“德育”的确指的是道德教育，而我国则认为这只是狭义的德育，广义的德育则包括道德教育、政治教育、思想教育，甚至还包括心理教育、法制教育等等。我们知道，人类最初的道德规范同其他社会意识方面的规范是浑然一体，融于习俗之中的。西方“德育”一词（拉丁语mores）原意即近于习俗，因此道德教育最初即为“习俗教育”，也即“社会意识教育”。到了近代，西方社会随着生产领域及社会生活领域的分化，社会关系日趋复杂化，浑然一体的社会意识渐次分化，形成政治、法律、宗教、道德等相对独立的社会意识形态。道德规范成为独立的社会意识形态后，一方面同政治规范、法律规范、宗教规范并存，另一方面又渗透着政治、法律、宗教的成分，与此相应，西方的道德教育，一方面从社会意识教育中独立出来，与政治教育、法制教育、宗教教育相互并行，另一方面又不可避免地渗透着政治、法律、宗教教育的成分。中国则不然。我国古代就以“道德”囊括各种社会意识，近代社会意识虽在分化中，但分化不充分，传统影响甚大，以致至今仍以“德育”包容整个社会意识形态的教育。
2．德育内容上的差异
应该肯定，中西方学校德育内容都是极为丰富的，但其侧重点不同。相对来说，中国重视家庭伦理教育，而西方重视社会公德教育，产生这种差别是因为双方的社会结构不同。
在中国，“家庭”“宗族”的地位特别突出，而“社会”意识却非常淡薄，人们往往把“社会”等同于“国家”或“家庭”，甚至把“家”与“国”也等同起来。家庭生活道德规范与社会生活道德规范相通而融为一体，因此，中国德育的内容中家庭伦理成分多一些，“家庭伦理外化”、“社会公德弱化”现象也比较严重，而西方社会中个人和团体的地位比家庭和宗族的地位要高，所以他们特别重视社会公德教育。
3．德育方法上的差异
我国有着悠久的德育传统。受传统文化的影响，我国学校德育比较重视向学生传授系统的道德知识和培养学生的道德行为习惯，并强调学生自身的“内省”和“了悟”，因此，在德育方法上比较常用说服教育、榜样示范、情感陶冶、实际锻炼、修养指导等。而西方社会由于受民主、自由、尊重人格尊严等价值观的影响，在认知发展道德教育理论、存在主义道德教育理论、人本主义道德教育理论、价值澄清理论等指导下，更加注重对学生的道德思维能力、道德敏感性的培养，从而比较推崇道德讨论、案例研究、角色扮演、价值澄清等德育方法。
二、西方学校道德教育对我们的启示
1．合理界定“德育”概念
德育即道德教育，扩大德育的外延，把政治教育、思想教育，甚至法制教育、心理教育都纳入进来，这对以上各方面的实施都是不利的。品德的形成、世界观和人生观的确立、政治觉悟的提高、法制观念的明确、心理的发展各属于不同层面的问题，其过程与机制相差甚大，不能以一样的手段、方法，通过一样的途径，遵循一样的原则来实施。如教育实践中学生的许多心理问题被冠以“品德问题”处理，不但无效，反而有害。相对而言，道德教育的研究比较深入，理论建树也比较多，而思想教育、政治教育的理论研究却几乎还是一片空白，在概念上若把它们混为一谈，这既不利于思想、政治教育的研究和理论建设，也不利于道德教育理论的进一步发展。此外，我国使用的是“大德育”概念，而西方国家使用的是“小德育”概念，这也不利于我国与西方国家进行交流和对话，不利于我们充分地从西方国家的德育研究成果上吸取有益的经验教训。
2．继承和发扬中华民族传统道德文化的精华
中华民族传统道德文化博大精深，是中华民族繁衍发展的重要精神支柱。无论是海内外新儒家，还是阿尔多诺·汤因比、赫尔曼·卜尔等世界著名的思想家，他们都认为这种道德文化能够促进国家乃至世界的健康发展。新儒学的勃兴，除了本身在理论上进一步的深化和完善以外，很重要的原因是由于富于儒家文化血统的日本、新加坡、韩国以及香港地区、台湾地区“亚洲四小龙”的经济腾飞，从而使新儒家在论证中国传统道德文化对经济现代化起促进作用时，获得了最有利的证明。李光耀在总结自己治理新加坡40年的经验时指出，在新加坡的总人口中76%是华人，华族文化注重五伦，他们把社会利益放在个人利益之上，而不接受美国人那种无限的个人主义；他们坚信教育和学业成就能为个人、家庭和国家带来好处，因此都主张培养子女，让他们接受训练和教育。这样，新加坡变成了一个凝聚力更强的社会，培养了技术和知识与日俱增的人民，有了一批最富才智、办事能力强的精英分子，加入参政治国的行列，从而加速了经济增长，使新加坡成为一个有秩序、犯罪率低的社会，这和儒家“修身、齐家、治国、平天下”的思想是—致的。马来西亚、泰国、印度尼西亚的经济发展成就，也使新儒家为自己的观点找到了新的论证材料。新儒学思想由海外波及国内，并同国内新儒学思想彼此呼应而风靡全国，归根结底也是因为顺应了国内改革开放、经济发展、振兴经济的大潮。联合国教科文组织也把儒家经典作为幼儿道德启蒙教材，可见儒家道德文化在人们心目中已重新受到青睐并有重振雄风之势。
3．吸收和借鉴当代西方德育理论、方法、模式
邓小平同志在南巡讲话中说：“社会主义要赢得与资本主义相比较的优势，就必须大胆吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果，吸收借鉴当今世界各国包括资本主义发达国家的一切反映现代社会化生产规律的先进经营方式、管理方式。”西方道德文化中的优秀成分无疑是人类社会创造的文明成果，所以我们应当积极地吸收到民族道德文化结构和民族道德心理结构中去。西方是在多元化政治、多元化政党和多元化信仰的社会背景下形成了以自由、平等、尊重、法制、人权等价值观为核心的稳固道德价值体系的。虽然道德教育理论派别林立，虽然也有社会危机和社会动荡，但这个体系始终没有被冲垮。我们只有在继承和发扬优秀历史文化遗产的基础上，吸收和借鉴西方道德中对我们有用之处，才能建立起符合我国国情的稳固的德育体系。
当代西方学者在对道德教育现象进行微观研究时提出了许多道德教育理论，如存在主义道德教育理论、认知发展道德教育理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、体谅关心道德教育理论等等，这些理论不仅从不同角度不同方面提出了道德教育的基本原理，而且还设计出具体的操作模式。例如柯尔伯格等人主张围绕道德两难问题组织学生进行道德讨论以促进学生道德判断力的逐步提高；拉斯思等人设计了丰富多彩的问题情境帮助儿童价值澄清；麦克菲尔、诺丁斯等人主张尊重儿童人格，引导他们设身处地地去体谅他人、学会关心，动之以情地开展道德教育；谢佛提出要形成一种与儿童道德发展水平相适应的道德气氛；纽曼设计的社会行动模式以培养学生作用于事物、影响他人和开展公务活动的能力。
总之，当今学校德育的重心应从单纯传授系统的道德知识和训练良好道德行为习惯转向注重培养适应当代价值多元特点的道德判断力、道德敏感性、道德行为能力，从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育，从封闭的学科性教材转向开放的情景性教材，从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、社会实践为主。
参考文献：
[1]鲁洁，王逢贤．德育新论[M]．南京：江苏教育出版社，2002．
[2]黄向阳．德育原理[M]．上海：华东师范大学出版社，2000．
[3]朱永康．中外学校道德教育比较研究[M]．福州：福建教育出版社，1998．
关键词 道德 生活 德育 生活德育论
中图分类号：G41 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.05.041
Moral Education Returning to Life
――Realization Path of Moral Internalization and Externalization
FAN Yalan
（College of Philosophy and Sociology， Beijing Normal University， Beijing 100875）
Abstract "Education Should Return to Life" is the common voice of the community and even education. Moral education as an important part of education， examination-oriented education is facing the tide is educated， scientific and marginalization of the crisis， "Return to Life" is very important. Based on Husserl "life-world" ground-breaking introduction to explore the relationship between moral education and life and Dewey "Education is life" and Tao's "Life is Moral" Two typical Life Moral elucidation theory， argumentation "moral return to life"， students need to practice the dominant position of moral and ethical life experience with these two aspects of moral internalization and externalization of ways.
Key words moral; life; moral education; life moral education
“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这正是现代德育陷人困境的主要根源之一。”①因此，德育要回归生活，打破其原有的知性框架，让学生在生活实践中体悟道德、深化道德，实现道德的内化和外化，让学生知行合一、内外兼修。“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”②生活是德育的根基和土壤，德育来源于生活、在生活中进行、又回到生活，生活与德育密不可分。本文所探讨的生活德育论就着眼于生活与德育的紧密关系，试图解决当前德育困境、为现代德育注入新的活力。
1 奠基：胡塞尔的“生活世界”理论
理论上，德育回归生活，受到胡塞尔生活世界的极大影响。胡塞尔针对实证主义的科学危机，将生活世界作为与科学世界相对立而存在，提出“回归生活世界”。生活德育论的研究也需要以此为基础展开论述。
胡塞尔对“生活世界”是这么定义的：“生活世界总是预先给定的世界，它总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图，题材范围，或按照某种普遍的目的而有效。每一种目的都是以它为前提;即使是在科学的真理中认识这样一种普遍的目的，也是以它为前提，并且已经是以它为前提。”③生活世界不同于理论化、抽象化的科学世界，它是一个具体的、直观的世界，与我们的体验直接相关，是切切实实展现在我们面前的、日常的、可感觉的现实世界。
首先，生活世界是一个日常的人们生活的世界，在这个世界中人是绝对的中心，没有人生活世界也无存在的意义可言。“人们就是生活于这样的世界中，经验着这个世界，感觉着这个世界。它是人的世界，只有在其中，人的地位和价值才得到充分的彰显。”④其次，生活世界是一个奠基性的丰富世界，作为对立面的科学世界也必须建立在它的基础上。人是靠实践活动感知自己的存在、体验与他人沟通的过程并接触与感官直接相连的生活世界，生活世界就为人们提供了这样的实践的场域。人的一切活动都必须在生活世界中进行，生活世界是人的活动的基础。也因为人的活动的存在，生活世界是丰富的，充满着无限可能性。最后，生活世界是主体间的世界。胡塞尔十分注重生活世界中人们的交往活动，提出了“交互主体论”，认为人们的交往活动分为互识即相互认识、相互理解与共识即相同的理解两种。由此，胡塞尔将人与人之间的交往活动提高到了生活世界中一个十分重要的位置。
胡塞尔的“生活世界”理论为“德育回归生活”作了很好的铺垫。它确立了人的主体地位，人是生活世界的绝对中心和价值主体;生活世界是所有活动的基础，是人们实践的场所，也因此更加丰富多彩;它也应该是交往的世界，人与人之间的交流是生活世界的重要组成部分。以胡塞尔的“生活世界”为依托的生活德育，也注重学生的德育主体地位，让学生在实践中体悟道德，实现道德的从内化到外化再从外化到内化转换过程。生活德育论继承了“生活世界”理论，认为生活蕴藏着丰富的德育资源和宝贵的德育时机，学生从生活中习得道德。当然，道德不是一个人的事情，它是一种动态的人际关系，是在人与人的交往过程中实现的。因此，生活德育论要求学生必须积极参与交往的生活世界，在交往中感受道德的实现。
2 德育与生活
胡塞尔的“生活世界”理论为生活德育论作了基础性的解释，那么德育与生活的关系究竟是怎样的呢？进行德育与生活关系的深入剖析能够帮助我们加深对生活德育论的理解。德育即道德教育，道德是德育的手段。因此，探讨德育与生活的关系需要以道德与生活的关系为基础。
首先，道德的产生和发展源于生活。“从历史的源头来考察，道德从根本上源于生活的需要，源于以物质生活为基础的社会往。”⑤世界本无道德，因为有了人，人们为了更好地生活，更好地处理人际关系，进而创造了道德。生活实质上就是由人与人的交往活动和社会关系组成的。因此，道德是在人与人的交往过程中，是在与人们共同生活过程中产生的。道德作为一种调节人与人、人与社会之间关系的规范，在维持交往性和互动性的生活中发挥了重要作用。其次，生活需要道德。“道德与生活具有同一性。生活都是道德的生活，尽管不一定都是良善的生活，但一定蕴含着道德的因素。道德是生活的内在规定，是生活的魂灵。”⑥社会不论是螺旋式的上升还是波浪式的前进，总的趋势总是发展的。而社会的发展、生活的改善需要道德，道德是实现社会良序发展和美好生活的保障。最后，道德在生活中实现。马克思说：“全部社会生活在本质上是实践的。”⑦实践性是生活的基本属性，道德通过实践外化出来，也是通过实践化为内在的德性，提高人的精神境界。因此，实践于生活既是道德的目的也是道德的手段，道德的价值是通过生活的实践来体现的。
同样的，德育源于生活，德育是与道德相伴随产生的;美好的生活需要道德，当然更需要实现道德、进行道德教化的德育;德育的过程不是符号化的知性记忆，而是实践中的生活体悟，学会做人、将道德践行才是德育的最终目的。生活承载着德育，德育引导着生活，德育与生活融为一体。
3 生活教育理论
生活教育理论的两个代表教育家是杜威和陶行知。他们都十分重视教育与生活的结合，消融了教育与生活人为建立的分界线，让学生在生活中学习，在学习中生活，希望这种教育模式能够带给学生更好的学习体验和生活体验。而德育是教育的核心，德育为“五育”之首，生活教育论的思想对生活德育论有很强的借鉴意义。
3.1 杜威：“教育即生活”
美国民主主义教育家杜威是教育史上一位里程碑式的人物，他的教育思想标志着一个时代。“教育即生活”的思想是他生活教育思想的核心和精髓。
杜威的生活教育理论立足于生活的实践性，认为教育是生活经验的积淀。“一切真正的教育是来自经验的”，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”⑧杜威强调“做中学”的思想，认为经验只有在生活中、在实践中才能取得，因此，杜威强调经验的重要性就是强调生活中实践的重要性。人们所接受的教育不仅来自老师和书本上知识，更多地来自经验的习得。知识是外在于身体的符号，通过生活实践中的视听触味嗅――“五觉”的感官经验将这些符号知识内化、掌握;有些知识更是直接从生活实践中获得。例如，老师和书本传授的道德知识即“我们应当做什么、怎么做”的知识，应当在生活中通过实践来直接体验，转化成道德经验、道德事实。因此，德育的过程就是一种生活的道德经验积淀的过程。另一方面，他的思想立足于生活的社会性，也就是“学校即社会”。“教育是社会生活的过程，而不是生活的预备。”学校是一个小型社会。杜威认为，应当把现实的社会缩小到一种“雏形”的状态，将这样一种状态应用到学校生活中，让学生在学校中也能体验社会的状态，实现学校与社会的贯通。
总之，无论是实践性还是社会性，都是“教育即生活”思想的体现。
3.2 陶行知：“生活即教育”
陶行知是中国现代教育史上“伟大的人民教育家”，结合中国的实际，继承和发展杜威的生活教育思想，提出了“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的生活教育主张。
陶行知对生活教育下的定义是：“生活教育是以生活为中心之教育”、“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。”教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。杜威的“教育即生活”更多地强调教育应当融入生活，在生活中体悟，生活在这里处于从属地位;不同的是，陶行知的“生活即教育”将生活放到首要位置，认为生活才是中心，给生活以教育。“从整个生活出发，过整个的生活，受整个的教育”，陶行知强调生活重要性，突破了以往生活教育论的保守倾向。“社会即学校”的思想突破了狭隘的学校教育的限制，认为“到处是生活，即到处是教育;整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”⑨这是对教育场所和空间的拓展，旨在把整个社会、整个人生都列入生活教育的范畴。“教学做合一”是陶行知生活教育原理的方法论。他是这样阐释三者关系的：“教学做是一件事，不是三件事。我们在做上教，在做上学。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。”它体现了“教训合一”、“知行合一”的教育方法。
陶行知的生活教育论是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育的理论。他不仅强调“生活”的中心，而且强调“做”的中心，将生活教育论的魅力发挥到极致。
3.3 德育的生活化与生活的德育化
我们可以看到，虽然两位思想家的生活教育思想有所差异、也各有侧重，但是都以生活为基点、以实践为根本、以人为主体。其实，他们的生活教育论应用到德育中更为切合，也正好满足了德育的需要。德育就是一种生活德育，它的目的就是让学生在生活中实现道德，成为一个道德高尚的人。杜威与陶行知分别强调的是德育的生活化与生活的德育化。前者要求德育从生活出发，在生活中进行，并回到生活;后者要求以德育来改造生活，使社会生活成为道德的生活。无论是德育的生活化还是生活的德育化，都是德育回归生活、融入生活的体现;无论是经验的积淀还是做的中心地位，目的都是通过道德的生活实践体验，实现道德从内化到外化、外化到内化的转化;无论是“学校即社会”还是“社会即学校”，都是以学生为主体地位，通过个体亲自参与生活体验，发挥人的自觉性、自主性、能动性和创造性，从而更好地体悟道德，指向德育的目标。
4 总结
经过胡塞尔“生活世界”的铺垫、德育与生活关系的讨论和杜威与陶行知这两个典型生活教育论思想家思想的解释，我们对生活德育有了比较清楚的认识。生活德育论的最终指向是德育课程，希望能解决当下德育课程“直接道德教学”的困局。杜威对于“直接道德教学”有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。可惜的是，在以杜威、陶行知为代表的生活德育理论思想提出许久后的今天，德育教学仍无法走出应试教学、知性教学的怪圈，道德教育效果仍不明显。幸而，近些年来，生活德育理论又重回人们的视线，也取得了大量优秀的研究成果。相信，实现德育向生活的回归将指日可待。
注释
① 高德胜.生活德育简论.教育研究与实验，2002（3）.
② 陶行知.生活即教育.中国教育改造.东方出版社，1996：150.
③ 胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学.王炳文，译.商务印书馆，2000：558.
④ 王文鹏.胡塞尔“生活世界”理论的德育启示.山东省青年管理干部学院学报，2009.1.
⑤ 唐汉卫.生活道德教育的理论论证.山东师范大学学报（人文社会科学版），2007（4）.
⑥ 冯建军.“德育与生活”关系之再思考――兼论“德育就是生活德育”.华中师范大学学报（人文社会科学版），2012.7（4）.
⑦ 马克思恩格斯选集（第1卷）.人民出版社，1995：56.
⑧ 杜威.我们怎样思维・经验与教育.姜文闵，译.人民教育出版社，1991：250.
⑨ 陶行知.陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1985：180，633，408.
参考文献
[1] 高德胜.生活德育论.北京：人民出版社，2005.10.
[2] 汪凤炎.德化的生活――生活德育模式的理论探索与应用研究.北京：人民出版社，2005.10.
[3] 高德胜.道德教育评论2012――生活德育论的反思与展望.北京：教育科学出版社，2013.5.
[4] 班华，薛晓阳.学校道德生活教育模式的探寻与思考.江苏大学出版社，2010.6.
