时间：2024-04-01 10:58:45
一、新课改下高中语文教学的现状
新课改的实施虽然取得了不小的成就，但就目前来看仍然存在一些有待解决的问题。
（一）教师对新课改政策不了解
虽然新课改着重强调培养学生形成独立自主的学习习惯，发展个性特点以及激发求知欲。但一些教师没有清楚地认识到这一点，仍在受传统观念的影响，继续使用落后的教学方式。这种模式在强调学生学习积累基础知识的同时，忽略了培养学生积极探究，深入挖掘的思维能力，没有充分体现学生的主体地位。
（二）教学观念落后
有些教师受高考的影响，把应试作为教学的目的，为了让学生的应试能力不断提高，反复的对模拟试卷进行钻研讲解，忽略了教材内容的完整性，把传授教材内容变成了高考试题重点难点的讲解。语文最重要的就是写作能力的锻炼，可是教师往往局限了学生写作的自主性，只是通过总结考试热点话题，给予丰富的资料，让其运用死记硬背的方式来应对考试，这严重阻碍了学生写作能力的发展，也大大降低了学生的学习兴趣。
（三）信息技术能力较弱
随着科技的飞速发展，信息技术也逐渐融入了高中语文课堂，成为重要的辅助教学工具，为教学模式注入了新的元素，使课堂具有生命的活力。但运用过程中也出现了不少问题。例如，一方面有的学校由于资源紧缺，没有把信息技术应用到课堂上，另一方面则是过度的运用信息技术教学，大量的运用多媒体呈现教学内容。教师应该正确地认识多媒体在语文教学中的意义，要意识到多媒体只是辅助教学的工具，不能代替教学的整体，如果过度的引用多媒体进行教学，不仅会导致学生失去课堂的主体地位，还阻碍着师生、生生间的沟通和理解，不利于构建和谐的语文课堂，也过多的占用了课堂时间。
二、高中语文教学改革的合理对策
（一）更新教学观念，提高教师素质
新课改对高中语文教学提出的新要求，为教师的教学工作掀起了新一轮的挑战，提高教师教学的综合素质，强化专业培训势在必行。只有通过加强教师培训，提高教学水平和能力，促进其转变教学观念、更新教育方式、与时代同步发展，更快更有效的实施新课改。例如：学校可以定期邀请专家或相应的教研人员到学校进行专题讲座，组织教师学习新课改的相关政策，让教师了解最新的教育政策以及其他学校的教育改革信息，学校也要加强资金投入，为教师多引进新的教学刊物，不断地帮助教师拓展文化视野，提高文化素养。
（二）合理科学地运用信息技术教学
课堂是教学的主战场，是师生、生生交流学习的重要场所，只有充分有效地利用课堂的时间，才能促进语文教学水平的提高，多媒体可以把原本静态抽象的内容表现得更加生动具体，能够将文字、图像、声音有机的结合起来，从而达到更直观、立体的教学效果。虽然现代化的教育方式积极提倡多媒体教学，但是也要适度运用，有些需要学生动脑思考、想象、探究的内容还是要留有足够的空间来让学生发挥其个性和特点。教师要不断思考怎样合理、科学的运用多媒体进行教学，保证课堂教学顺利的进行。例如：在讲解《华南虎》时，教师可以先用悲伤的情感讲述华南虎即将灭绝，然后再在多媒体上呈现出一只幼小的华南虎被囚禁在笼子里，并且急切想要逃出的情境，让学生谈谈自己此刻心理最真实的感受，以及想要对华南虎和捕猎者说的话。再假如自己就是那只华南虎，会是什么感受，在学生深受感染的同时引入课题。这种方式不仅能呈现出更生动的课堂，还能让学生身临其境，与文章作者产生情感共鸣，为理解文章内容奠定坚实的基础。
（三）优化语文课堂结构
兴趣是激发学生学习的主要动力，优质的课堂结构是由合理的时间和顺序决定的，因此要想达到更好的教学效果，要求教师要合理安排课堂结构，根据课程内容调整讲解的顺序，精心设计讲解过程，将教师、学生、教材，时间，环境有机的结合在一起，用有限的时间发挥最大的作用。例如：在讲解《从百草园到三味书屋》一课时，文章主要表现了作者对儿童时代的美好回忆。在授课前教师可以让学生谈谈自己记忆中有趣的往事，自由地交流，在课程开始前营造一个轻松自然的学习气氛，让学生带着自己美好的记忆再来体会作者所表达的思想内涵。
《燃气输配》课程是我校油气储运专业的专业限选课。经过几年的教学实践发现，按照现有的教学大纲要求和传统的教学方法进行教学实践，学生的学习效果并不是很理想，特别是在课程设计的集中实践环节中，同学们的实践能力较薄弱。历届毕业并在燃气设计和管理部门工作的同学也普遍反映我们的课程设置偏重理论，和用人单位的要求不相适应。特别是在设计部门工作的同学，因为在校时没有接触工程项目，刚上班时感觉无从下手。原因是以往的教学过分强调“学”，工程训练较少或者较简单，学生缺乏对现实工程环境的接触和了解，缺乏解决实际工程问题的能力，很难马上为企业工程实际服务，谈不上是真正意义上的“应用型工程人才”，这和“大工程观”[1]的教育理念是相违背的。从2008年版的培养方案开始，该课程设置了两周的课程设计环节。以此为契机，课题组对《燃气输配》课程进行了一体化教学改革。在教学中，从该课程的理论教学内容、教学模式、教学方法以及实践教学的内容和教学方法等方面对课程和课程设计进行整体规划、设计，使理论教学和课程设计过程相适应。此次以实际工程为背景，着力于学生的工程意识、工程素质和工程实践能力的培养，真正体现“大工程观”的教育理念。
二、合理分配课程各个环节的学时
在专业课程设置完成以后，针对课程体系和相关课程的教学内容，学院对课程的理论教学和实践教学的学时重新进行了分配，增大了实践学时数，使学时分配更合理，更加重视实践环节对学生工程实践能力的培养，避免了传统的“重理论、轻实践”的现象。
三、优化教学内容，采用项目式教学模式
教学内容是一门课程的核心，直接决定学生的学习内容和学习效果。本课程以工程为主线优化教学内容，采用项目式教学模式[2]，结合典型工程来组织教学。在教学过程中，按照项目实施的顺序安排教学内容，理论教学的每个环节都和项目相结合；并同时配合进行课程设计，让学生在学习、实践过程中能根据实际工程教学案例的具体情况提出问题，正确分析问题和解决问题，从工程的规划、设计方面培养学生的动手能力；并且强调学生与学生在项目实施过程的充分合作，提高学生创新能力和合作能力，培养学生的创新精神和合作精神。这样，既加强了学生对理论知识的理解，又增长了解决实际问题的工程经验；同时还能使学生在系统学习基础理论和专业理论后能够理论联系实际，培养学生举一反三、触类旁通的能力。此外，教学内容的安排在满足常规燃气输配管网设计需要的同时，还考虑了学生知识的丰富性、学科发展的前沿性，将教师最新的科研成果纳入到课程的教学内容中，并作为典型案例进行专业教学；同时鼓励学生加入到老师的科研中，或者进行一些和课程内容有关的大学生创新创业项目的研究，让学生的理论知识能充分地应用到实际的研究中，激发学生的创新思维[3]。
四、理论教学与课程设计同步进行
为了让课程设计充分发挥其作用，理论教学内容的安排，以课程设计内容为导向，将理论教学和课程设计融合在一起同步进行，将课程设计作为课外作业的有益补充，培养学生查阅资料和应用相关设计规范的能力以及运用各种技术和工程工具去解决实际问题的能力；同时，充分调动学生的积极性，鼓励学生自己实践、自主学习和借鉴当前最新设计理念和设计方法，开发相关的设计软件，提高课程设计内容的广度和深度。学校有Bb教学平台，课题组教师负责本课程的建设。在此过程中，教师充分利用并完善学校的Bb教学平台，一方面为学生提供丰富的学习资料，另一方面课程的一些要求和作业等也在Bb教学平台上。教学平台设有交流区，教师通过和学生的交流能及时发现教学和课程设计中存在的一些问题。此外，课程设计指导老师还要求学生定期提供阶段性的课程设计成果，督促学生按时完成课程设计，避免“突击”现象，切实发挥课程设计环节的作用，提高学习效果。
五、更新教育理念，改革教学方法
深化教学改革，必须更新教育理念。我们的理念是教师要从知识的传授者转变为学生自主学习的指导者；加强课程的教学研究，不断进行教学方法改革，采用多样化的教学方式。讲授法是最基本的教学方法，对重要的理论知识的教学采用讲授的教学方法，让学生快速、精练地理解和掌握理论知识，为学生在实践中能更游刃有余地应用理论知识打好坚实的基础。在进行理论讲授的过程中，教师选用一些实际的工程设计案例，先让学生们运用前面学的理论知识对实际工程设计进行分析和讨论，然后再讲解理论知识的应用如何在实际工程中体现的。有的教师也采用对比的方式，让学生自行分析设计，然后和实际工程进行比较，让学生自己去发现问题和分析问题。这种教学方法能拓宽学生的思维空间，增加学习兴趣，提高学生的工程设计能力。在进行水力计算公式的讲解时，教师将所有的公式放在一起，让学生比较和发现公式中的一些差别。此外，这些公式在推导过程中做了一系列的假设，因此每个公式有它的适用条件。那么，在选用的时候具体运用哪个，可以先让同学们讨论，让他们提出自己的看法，然后教师再讲自己的理解和建议。这样的问题在实际设计工程中确实存在，采用这种教学方法能极大地调动学生思考问题的积极性，同时提高他们分析问题以及解决问题的能力。对于输气管网的设计，教师可以让学生回忆输油管网的设计，找出两者的异同点，同时还可以延伸到供水管网。这种启发式教学方法的应用可以帮助学生将所学的知识融会贯通，又可以拓展他们的思维，使其具有举一反三的能力。对于设备的介绍，教师可以采用幻灯片演示的方法。总之，教师要根据教学内容的不同采用不同的教学方法，在教学过程中加强与学生的交流和探讨，尽可能地调动学生的学习积极性，让学生参与其中，激发学生的潜能。
六、提供可供选择的实验教学内容，改进实验教学方法
实验内容设有必修部分和选修部分，大都是综合型实验。必修的实验内容在课内实验时间就可完成。选修部分实验内容由于实验室设备有限，所有学生都在课程规定的时间内进行实验不能完全满足要求，所以实验室采取开放实验的形式，学生可以在实验室规定的开放时间内，自己安排合适的时间进行实验。学生在实验之前必须阅读实验指导书，并且在实验之前确定自己的实验内容。上课时，教师只介绍实验内容、注意事项及要求，要求学生课前预习并掌握实验方法，自己设计实验方案，独立进行实验。在实验过程中，学生们都是分组进行实验的，在实验中或多或少地也都出现过一些问题，期间指导老师并不急于替学生们解决，而是让学生们认真思考并寻求解决的办法，让学生有个思考的过程。教师只是指导学生分析问题和解决问题，这样能激发学生利用所学知识解决实际问题的热情，充分发挥学生在解决具体技术问题过程中的创造能力；同时也能充分调动学生的积极性，变被动学习为主动学习。
参考文献：
[1]李润，关志强，邹刚明.“大工程观”研究综述[M].南方论刊，2011，（5）.
[2]郑莉，柳雕貂，袁屹.大工程观下本科应用型工程人才培养项目式教学模式的引入[M].现代物业，2011，（10）.
[3]王淑芳，金涌大.工程观教育理念下工程教育课程体系与教学改革[M].化工高等教育，2011，（1）.
基金项目：中国民航大学教育教学改革研究课题《基于“大工程观”的课程一体化教学改革》，中国民航大学本科专业综合改革项目（2013）。
作者简介：胡艳娇（1977-），女，江西南昌人，硕士研究生，讲师，研究方向：油气储运方面的教学和研究工作。式和教学方法以及实践教学的内容和教学模式等方面对《燃气输配》课程进行改革。
论文摘 要：学生在新课程改革的时代背景下要成为一名合格的职业人才，须树立新的教育观。在课程观、知识观、师生观及自身的角色定位上都应从传统的旧观念中解脱出来，实现新的转变。只有不断提升自身专业素养和综合素质，才能承担新课程改革的社会责任，完成新课程改革的历史使命。
新课程改革的全面展开，也使得我国职业教育教学改革将面临一次全新的突破，新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新，它表现为教师的教育观念、教育方式、教学行为都要发生重大改变，对新时期的思想政治教育专业学生提出了更高的要求。此次课程改革所产生的深刻的变化对于职业教育思想政治教育专业的学生是严峻的挑战和不可多得的机遇，它需要教师们积极探索教育教学发展的规律，随时代的发展而适时地转变教育观念。
一、课程观的转变
新课程改革最核心的转变是从应试教育向素质教育的转变，最重要的转变是课程观念的转变，课程观决定教学观，课程观念的转变对新课程的实施有重要意义。新课程观念的转变表现在课程功能上“强调形成学生积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”新课程将学生的学会学习、学会合作、学会生存、学会做人的目标提到了前所未有的高度。新课程内容从学生发展的需要出发，结合社会和学科发展的实际，以时代性和基础性为特点，致力于学生的全面发展和个性成长。新课程实施致力于培养学生的主动参与、乐于探究、勤于动手的综合能力的培养。新课程评价以促进学生发展、教师提高和改进教学实践为功能目的，新课程还着眼于学生的发展，倡导以人为本的教学理念。思想政治教育专业毕业生既将从事中学德育教育工作，认识并领悟新课程改革的理念非常重要。
二、知识观的转变
新课程明确提出要加强课程与社会发展、科技进步以及学生生活的联系，新课程强调知识的境域性，主张“任何知识存在于一定的时间、空间、理论范式价值体系、语言符号、等文化因素中的，任何知识的意义都是由其位于整个的意义系统来表达的，离开了这种特定的境域，不存在任何的知识，也不存在任何认识主体和认识行为”。正是基于此，要求思想政治课教师在课堂教学中要重视学生的个体的参与，尊重学生的交往实践活动，尊重学生的个性人格特征，在教学中培养学生的批判精神和独立精神，以及好奇心和想象力。它要求教师要引导学生通过亲身实践活动，将思想政治理论知识与社会生活中具体、丰富、鲜活、多样的情境联系起来，有效地帮助学生形成合理的知识结构，并将其转化为分析和解决问题的能力。引领学生在认识社会、适应社会、融入社会的实践活动中，感受经济、政治、文化各个领域应用知识的价值和理性思考的意义；关注学生的情感、态度和行为表现，倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式，使学生在充满教学民主的过程中，提高主动学习和发展的能力。
三、师生观的重新调整
和谐、平等的师生关系是教育功能发挥作用的基础，它能使用教学过程变得轻松自然，对于师生双方都可以提升素质、扩大知识面、增强自信心、愉悦身心。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学实践中，教师和学生就是互为主体的关系，这被称为“交互主体性”教育理念其核心和本质就是“主体间意识上的‘同’和言行上的‘一’”，也被称之为“主体间性”教育观，“师生关系的展开以平等的、合作的对话方式展开，在理解中对话，在情感中对话，教师与学生在对话的教学过程中合作起来共同成长”。这种师生观下体现为教师对学生的充分的尊重。尊重，首先是尊重学生自尊心，因为自尊心是一个人要求得到别人的肯定、重视以及自我肯定的一种积极情感，是不断追求向上的内动力，也是生活的精神支柱。只有尊重，学生才感到师生平等。作为担负德育教育责任的思想政治课教师更要善于主动与学生交流沟通，了解每个学生的学习特点、兴趣爱好，尊重、关爱、赏识每一个学生，公平对待每一个学生。
四、教师角色的新定位
新课程的变革与发展要求教师把握好自己的社会角色。社会角色是指“与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为期望，它构成社会群体或组织的基础”，新课程改革下的教师角色将由知识的传授者转向学习的参与者、促进者、指导者。在新课程中，师生将彼此形成一个真正的“学习共同体”。教师要对学生的学习给予指导，应帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛。
思想政治教育界专业学生要主动积极地践行新课程改革，以新课程改革为契机，坚定信念，激情投入，以学生的全面而有个性、和谐而终身的发展为培养目标，以国家的课程改革为已任，努力提高自己的专业素养和综合素质，为推进我国的课程改革的顺利进行而做出自己的贡献。
参考文献
新《课程标准》指出：创造和谐轻松的学习氛围，从而促进学生的自主探索、主动参与教学课程、与同学直接进行相互合作交流。这说明我们陈旧的教学观念需要改善。
二、对于改革教育制度的几点看法
教师需要领悟新课程的精神所在，并对传统的教学模式和理念进行清理。新《课程标准》强调学生自身素质的现代化。教师要将培养学生独立思考的习惯、创新的精神和自我在生活中的实践能力作为重点，从而培养出以崭新的精神面貌和良好的道德品质站在世界舞台上的小舞者。在基础教育阶段，限制教师实现教育初衷和改善教学方法的关键点，是教师们对于教育理念的理解和实行方式。这个关键点便是教师在教学过程中的“行动范围”。学生理解到位，能很好地在课堂上体现新《课程标准》的理念；相反，对教学事业将会产生消极负面的影响。
在具体的课堂教学中，教师要了解学生的具体需要，如自主学习的能力和学习方法，与伙伴高效率地沟通、交流学习上的种种问题、寻求方法时有创新精神。
在传统的教学理念中，教师是课堂的主体，学生的思维只需要在课程教学中跟着教师走，复制教师读题、思考、解题的方式。在这样的过程中，这种教育方法便把“自我独立培养”变成了毫无保留式的“复制”。在过去的教学课程中，总是教师在黑板板书，然后让学生根据他的提示，按部就班地写出演算步骤，每一题、每一个思维模式都跟教师一模一样。可是我们要的不是第二个“教师”，而是完整的“自己”。传统的教学模式下，培养出来的学生思维虽然一致化，错误率低，但是没有自己独到的见解。
新《课程标准》强调，在教育过程中，学生是教育对象，更是一个独立的个体。教师要做到的就是，提供一个让学生懂得掌握学习时机、善于发现学习启发点的环境和氛围，从而对他们今后适应社会起到良好的的奠基作用。所以借此次课程改革的机会，身为教师队伍中的一员，我们应该卯足劲，迎接新课程的改革。
比较两种教学模式，我们可以看出，新《课程标准》的指导思想是让学生在今后的学习发展中，自我思考的空间得到延伸，成为一个独一无二的个体，使其今后在生活和事业上有很强的可塑性和多元化的发展前景。
三、关于小学数学教学观念转变的思考
为了让学生比较独立地掌握关于数学课程的精髓，学习到数学知识和初步了解解题思维便是不可或缺的基础步骤，教师要给学生创造一个自由、允许多元化发展的学习发展空间，并且利用学生的求知欲，使其数学基础打得更加扎实，让数学对学生产生一种“魔幻”的吸引力。课堂，是教师充分展现自我能力和魅力的平台，同样也是培养学生各方面能力的主要场所。教师和学生彼此进行交流，能够产生有效的互动效果，从而实现相互学习、相互进步、共同发展的教学目标。有一堂课中涉及到“比例”的相关概念。为了将学习内容融入生活之中，我特意在教课前的一个课间活动时间，带学生到篮球场中，对篮球场的长、宽以及中场线的位置进行了一系列数据的统计测量，然后在课堂中让学生参考各自的测量数据，画出篮球场的平面图纸，将自己测量的数据和图纸的数据一一标明，并进行相除来验算。这样一来，学生更好地理解了“比例”的概念，并将其牢记于心。
传统模式的教学中，教师教、学生学是主打模式。因为太过于专注课程教学的容量，教师对学生的学习热情以及参与程度没有加以重视，教师没有认识到自己的教学模式是否被广大教学群体——学生所接受。上课注意力不集中、思维散漫等都是影响学习效率的表现。教师要让学生端正学习心态，从被动学习的模式变为主动学习，积极主动地参与到教学过程之中，这就要求教师提高课堂上的自我魅力，打造能够引领学生的学习氛围。
独生子女是现代学生的主要群体，他们大多性格上存在差异，也很少能够互相让步。此时教师应该注意处理好个体和群体之间的关系，在保护小学生自信心和积极性不被破坏的基础上，让各不相同的思维方式在平等的课堂氛围中展现。小组合作是一个比较好的解决方案，它能够让学生自己体会“团体”这个概念，既保证了学生多种思维方式的全面发展，也协调了学生和学生之间的性格差异，使之学会彼此尊重。
关键词：翻转课堂；教学改革；微观经济学
中图分类号：G4文献标识码：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2020.23.067
微观经济学是高等院校经济管理类本科生必修的专业基础课，对其后续课程的学习非常重要。由于微观经济学课程理论抽象、概念多、涉及大量图形分析等原因，导致课堂教学内容较为枯燥，学生学习兴趣不高。因此在传统的教学模式下，微观经济学的课堂教学效果不佳。因此，培养、提升学生对微观经济学课程的学习兴趣，提高微观经济学的课堂教学效果，已成为当前微观经济学课堂教学模式改革急需解决的问题。鉴于此，本文基于翻转课堂教学模式，以微观经济学线上教学情况为例，积极探索新的教学改革思路，提高学生学习微观经济学的积极性，改善微观经济学的课堂教学效果。
1微观经济学传统教学模式存在的问题
1.1理论与实践联系较弱
经济学科体系的建立已经有较长的历史，随着社会实践的不断发展微观经济学理论体系日益庞大、课程内容庞杂、概念定义多、理论性较强。当前微观经济学的课堂教学模式主要是理论知识的讲授，与实践结合不多。微观经济学作为一门和市场经济联系紧密的学科，更需要重视对市场机制的认识，加强理论和实际的联系，反之，将会导致学生在学习的过程中感觉经济学抽象难懂，致使许多内容难以理解，难以调动学生的积极性和主动性，导致课堂教学效果较差。因此，在课堂教学过程中，教师应加强理论知识和实践的联系，积极引导和培养学生的经济学思维，加强学生经济专业素养的提升。
1.2课堂授课形式相对单一
在传统的教学模式下，教师采用的教学方法、教学手段相对较少，以老师单一讲授为主，授课形式比较单一，大部分时间都是老师在讲台上讲解知识，学生被动的学习和接受，而且在课程讲授过程中，由于微观经济学理论性较强，缺乏趣味性，容易形成沉闷的课堂气氛，降低了学生的学习兴趣，导致学生的主动性和积极性都比较弱。
1.3考核方式单一
目前，我校微观经济学课程采用的是“期末考试+平时成绩”考核方式。其中期末考试占60%，采取闭卷考试方式，期末试卷的内容大多都来自于课本上的理论知识，培养学生思考和分析实际经济问题的题所占比重较低。平时成绩占40%，由任课老师根据学生的课堂参与度、课堂出勤及作业完成情况等给出平时成绩。由于近年来大学扩招，班级容量大，导致老师不能及时有效掌握每一位学生的状况，使得平时成绩的给定缺乏公平。因此，这种单一的考核方式，不利于学生对经济理论的深入的学习，不利于学生综合知识运用能力的提升。
1.4课时设置不合理
微观经济学这门课程理论体系庞杂、概念众多，在解释众多的经济变量的时，通常利用数学公式、图形等形式来解释经济变量之间的内在关系，这要求学生具备较好的数理知识。但是，由于课时数较少，教师为了能够完成预定的教学任务，拼命地赶教学进度，大部分时间都花费在讲授课本的理论知识，导致课堂案例教学内容较少、课堂练习较少，使得学生无法进一步深入学习。
2翻转课堂的概述和特点
2.1翻转课堂的内涵
翻转课堂是起源于美国高中教师的教学实践，它是信息技术在网络教学应用中的一种新型教学模式。其特点在于教师首先根据课堂教学目标、重难点制作学习视频，然后上传到学习平台，学生在课前自主完成课程视频的学习，课堂上教师与同学进行讨论与交流。2011年，美国可汗学院通过互联网把教学视频公开课免费分享给使用者，进一步扩大了翻转课堂教学模式在全球教育界的影响。之后，我国相继出现的慕课、微课等一系列在线课程，使翻转课堂进入一个新的发展阶段。
2.2翻转课堂的特点
2.2.1教学手段的先进化
相较于传统课堂，翻转课堂在教学过程中具备了很多优势。在传统课堂模式下，学生预习，大部分预习的是课本知识，而在翻转课堂模式下，学生是通过网上观看老师上传的视频，更加形象、直观。此外，对于学生来讲，无论何时、何地都能够进行学习，使学习过程突破了时间、地点、空间的限制，这是翻转课堂教学模式的重大变革。
2.2.2先学后教的教学模式
从整个教学流程的角度来看，翻转课堂颠覆了“教师讲授+学生作业”的教学过程。传统的教学过程是一种先教后学的模式，教师先在课堂上进行讲授，学生在接受知识进行学习，课堂效果较差。而在翻转课堂中学生先進行自主学习，然后教师在进行讲授和针对性的辅导。课前，学生通过观看教师制作好的教学视频进行主动学习，完成对教学内容的预习，进行知识的传递；课中，教师根据学生课前的自学情况，对重要内容进行讲解，同时通过课堂讨论、合作探究等方式促进知识的内化；课后，教师进行教学反思，学生通过练习、测试等活动进一步巩固学习成果，促进知识的迁移。
2.2.3以学生为中心的教学角色转变
从师生关系的角度来看，在传统的课堂教学过程中，以教师传授为中心，教师在整个教学过程中的主角，学生只是被动的接受知识。而在翻转课堂中，在整个学习过程中转变为以学生为中心的自主性学习，而不是原来被动的接受知识，学生成为教学过程中的主角，教师是学生的“助手”。翻转课堂模式下，教师不再是课堂的主角，而是将课堂学习的主动权交给了学生，将课堂教学过程成为老师为学生答疑解惑、沟通、交流的平台。
3基于翻转课堂的微观经济学教学模式
3.1课前实施环节
课前，首先教师需要根据微观经济学的教学目标，教学重点、难点分析，结合多年教学经验设计教学内容，将每一部分内容细化为多个知识点，根据细化的知识点，将每一知识点制作成五到十多分钟的视频。然后将录制好的视频上传到泛雅教学平台以及各章节的知识点、学习内容、学习目标，并通过网上教学平台及时的与学生进行互动交流，要求学生登录平台在课前进行自主学习，同时老师积极获取学生学习所反馈过来的自主信息，了解学生在学习过程中的薄弱之处，根据学生在线自主学习情况进行有针对性的备课和课堂讲授。
3.2课堂实施环节
翻转课堂的教学模式要求学生在课前环节已经掌握了本节课的知识点。因此微观经济学教师首先应根据自己的教學经验以及泛雅教学平台所反馈分析的结果，对学生课前学习中遇到的重点和难点进行课堂解析；其次，鼓励学生积极的参与课堂，在课堂上通过基础知识提问、课堂讨论、案例分析、学生实践知识反问等方式检验学生的学习效果，更为以后评定学生平时成绩提供依据；最后，对本节课的知识点进行归纳总结和答疑解惑，强化学生对知识点的理解。
3.3课后强化环节
经过课前教学环节和课堂实施环节的实施，学生对本节课所学内容有了一个明确的认识，为了巩固加强学生对所学内容的理解和掌握，需要课后依托泛雅教学平台进一步强化。教师将每节课作业、小测验、学习资料等上传到泛雅教学平台，教师可以根据学生测试结果、作业情况了解到学生在学习中存在的问题以及知识点的掌握情况，不断改进教学方法。与此同时，学生也可以根据测试、作业反馈结果找到自己的知识盲点和误区，高效、便捷地进行巩固与复习。
4微观经济学课程翻转课堂实施效果
4.1学生自学能力有所提高
在翻转课堂模式下，课堂教学活动以学生自主学习为主，学生需要登录教学平台在课前自主前观看录制好的教学视频以及课后自主完成测试习题，在课堂教学活动中，学生从过去被动的学习转变成为积极主动学习，真正成为课堂教学的主体，在课堂实施过程中，学生需要积极主动的参与课堂讨论、抢答、互动等，充分发挥了学生的自主性，极大的提高了学生的自主学习能力。
4.2学生学习兴趣增加
在翻转课堂模式下，学生不再是被动的接受枯燥的理论知识，而是作为学习的主体，积极主动的参与到整个学习过程中来，通过自主学习微观经济学知识的相关视频或者参与课堂讨论，都给学生带来了全新的学习体验，学生学习兴致更高，参与度明显提升，进一步提高了学生的学习兴趣。
一、园林景观设计和教学课程的现状
城市发展中，园林景观设计成为城市环境设计的一个重要部分。生物科技手段中的引种驯化、杂交栽培等技术的不断进步，给园林景观设计带来了更加广阔的发展空间。在艺术创作方面，创造了一批具有地方特色以及地方文化底蕴的园林景观设计理念。但是，在园林景观设计中仍然存在着很多问题，诸如：在园林景观设计的时候没有考虑到景观设计的地域性问题，使得不同的地域风格，拥有同样的园林景观设计，使园林景观设计与当地的建设格格不入，降低园林景观设计的美感度。
二、环境艺术专业园林景观设计课程存在的问题
我国，在众多高校中都开设园林景观设计课程，其中农林院校占有大多数，专业中主要偏重学生对植物的认知与栽培知识，建筑学院开设景观设计的课程，艺术类的院校开设美学与艺术创造方向的学科，所以，从专业的综合度来看，我国的园林景观设计还是比较齐全，但是，从每个学生的自身学习知识的角度，我们可以看出，每个学校设置的课程存在着一定的局限性，专业设置的比较混乱。
1、园林景观设计课程的设置混乱
艺术类环境艺术专业中园林景观设计只开设有建筑景观设计和园林设计两门课程，这样的话，学生对那些植物学、生态学里面的知识不了解，因为他们拥有的知识有限，让学生在学习园林景观设计的时候产生很大的障碍，不能很好的开阔学生的智力。所以，在园林景观设计课程的安排的时候，要充分的考虑学生的实际情况以及的学生的长远发展，增加园林设计的基础课程，让学生更好的适应未来园林景观设计的要求。
2、园林景观设计课程的师资建设不完善
随着社会的不断进步，人们的审美眼光越来越高，园林景观设计的也是不断的发展，这样就需要老师的不断学习，只有老师不断学习，丰富自己的头脑，才会教授给学生有用的知识。
3、学生实践缺乏、教学方法陈旧
在我国的园林景观设计课程中，学生的实践时间很少，园林景观设计本身就是一种动手能力的课程，但是，我们的学生只是在教室里学习知识，很少出去观察园林实景，很多学生对于一些植物的种类分不清楚。在园林景观设计的课程中，教学方法上还是比较的传统，仍然是以教师单个人作为教学的主导，老师向学生灌输着理论知识，师生互动极少，这样学生的理论与实践很难结合在一起，学生的学习兴趣不高，就不会达到老师所期待的的教学质量。
三、园林景观设计课程教学改革中的措施
1、健全园林景观设计课程教学体系
针对我们课程设置的不足点，我们在开设园林景观设计课程的时候，增添相关的配套课程。例如：生态学的引入，将生态学的一些知识引用到园林景观设计的课程之中，园林本身就是为城市的景观服务，学生只有掌握了生态学的相关知识，才能根据符合环境的园林景观。同时，学生在学习的时候，也要多接触西方的设计观念，使中西方结合，设计出利于保护环境的园林景观。
2、加强师资建设
提高教师的学术水平以及他们的实践能力。学校应该鼓励老师到外校进修，让老师不断地充实自己的知识，鼓励老师积极参加学术活动，了解最新领域的发展动态，开阔教师的视野，提高教师的专业知识水平。同时，学校也是可以引进高学历人才，包括一些外教，外教可以将他们国家的园林景观设计课程的理念带到我国，学生学习的时候可以中西结合，学习到更多知识，有利于他们在未来园林景观设计的时候产生新的想法。
3、丰富学生实践
园林景观设计课程本身就是从环境之中不断地学习新的知识的一门课程。学校在开设这门课程的时候，要更多的加入实践的课程，让学生不仅仅学习到理论知识，而是让学生结合实际，更加的了解社会，提高自己的动手能力。
[关键词]课程改革 实践 问题
一、课程改革实践的意义与成就
课程主要解决学校“教什么”的问题。它集中体现了教育思想和教育观念，是实施培养目标的施工蓝图，是组织教育教学活动的最主要的依据。课程改革是基础教育改革的核心，尤其是自20世纪80年代以来，面向21世纪的基础教育课程改革引起了许多国家高级领导和各界的关注，提高到了关系国家未来发展的高度。
从2003年开始，全国各地进入了新一轮的课程改革。面对这一全新的课题，广大的教育工作者以求真务实的积极姿态，稳步推进课程改革，取得了令人振奋和鼓舞的进展，同时也遇到了前所未有的困难与挑战。
二、课程改革实践中遇到的问题
1.观念的问题
面对基础教育课程与教材的重大变革，相当数量的教育管理者和教师没有充分做好思想准备。在不少教师的思想观念里，单一灌输、死记硬背、机械训练等旧有的教育理念和模式扎根很深，已经形成很难扭转的巨大惯性。其学生观、教学观尚未得到根本改变，在已使用新课标、新教材的地区和年级，还普遍存在“穿新鞋走老路”的现象。
在新课程框架中，教学决不仅仅是传授知识，更重要的任务是促进学生自己学习、自己思考，培养学生的创造性思维，发展学生的批判性思维，形成自己完善的个性，并且教师在其中共生共长。
因此，只有更新教育教学的基本观念，形成正确的知识观、学生观和教育观，教师才能真正克服困难，积极投身到课程改革的实践中去。
2.课程实施的不平衡问题
首先，义务教育原则上不分种族、信条、性别、社会身份、经济地位，以所有儿童为对象，实行“强迫的”“、免费的”教育。我们不能否定这样一个有目共睹的事实：现行的所谓“义务教育”实践水分太大。
其次，不同地区、学校、学科和教师之间的差异也是一种客观存在。城市学校的硬件好、师资强、信息灵，而偏远乡村学校设备差、师资弱、信息闭塞。课程实施存在着层次落差，从课程决策者与编制者的角度看，希望尽量把课程挨个变成一个“有效地控制过程”。但是，从课程实施的过程来看，改革又不可避免地与每个人的行为方式有关。课程改革很难走进理想的平衡状态。
3.评价制度问题
建立适合新课程改革的管理体制和评价方式，是课程改革工作顺利进行的重要保证。
教学评价包括对教师的评价和对学生的评价。尽管评价和考试是两个不同的概念，但实际上在许多学校和地区都将两者等同起来。要使新课改下的评价有所突破，就必须改变把名目繁多的考试几乎都集中在对知识学习水平的评价上，并将过程性学习完全排斥在外的现象。
根据当前我国的国情，短时期内取消中考和高考绝不可能，而课程改革又要从“两考”改革人手，延伸至学校对学生的各种考试和评价。如何解决这一矛盾是教育工作者当前面临的一大难题。
4.教师研究的问题
在新课程实施中提出了一个响亮的口号——“教师即课程”。但要把这个口号化成每一个教师专业成长的实践，就需要改变教师被研究的状态。“作为研究者的教师”是当今国际教育界新出现的一个热潮。越来越多的教育学者和一线中小学教师以各种形式积极从事教育、教学研究，包括“教育叙事”、“教学研究”“、行动研究”等。而我国缺乏教师研究的积累，如何帮助教师转换角色是我们面临的严峻课题。
面对种种观念的障碍和制度建设的缺失，假如缺乏强有力的跟进措施，那么，这次课程改革可能虎头蛇尾，而作为改革对象的应试教育可能愈演愈烈。在新课程的实施过程中，新旧教育观念的冲突是不可避免的。改革与反改革的声浪，恐怕会持续改革的全过程。我们需要清晰地向整个社会传递这样的信息：素质教育是既定方针，不可动摇。课程改革要进行到底，倒退没有出路。
三、课程改革实践应如何推行下去
1.构建与新课程相适应的学校文化
学校文化的核心是学校在办学过程中所形成的共同价值观念，其内核是观念文化。教育的内在价值就是促进人的心灵的成长与生命的提升。因此，构建课改背景下的观念文化体系，是把握课程改革的关键，只有站在学校文化构建的高度，才能驾驭课程改革的复杂性。学校文化构建不仅是课程改革的重要目标，而且是课程改革的深层内核，有了与课程改革相适应的文化，就有了适应课改的观念。
2.摒弃二元对立的思维方式
所谓二元对立思维方式，就是把事物简单地划分为有或无、好或坏、开始或结束、成功或失败两种存在形式。在二元思维中，事物复杂关系往往会被抽象成两个极端，事物的发展性、过程性往往就会被忽视。用这种思维方式对待课程改革，容易把课程改革简单理解为“革命”和“突变”。这样的心态是要不得的。同时，“非此即彼”的二元对立的思维方式对于课程改革文本的种种误读，以及对于课程改革实践的种种曲解，也违背了马克思主义辩证法，危害无穷，需要断然抛弃。
3.提高教师的培训质量
对新一轮课改实验教师的培训，应努力改变原有对教师偏重教育教学原理的传授，过分强调学科本位，脱离教师实践经验，理论与实践脱离，培训形式单一等倾向，树立以教师专业发展为本的培训理念，确定发展性、主体性、实践性、研究性为培训基础原则，改变培训方式，使培训工作更具有针对性和时效性，从而提高培训的质量。
4.提高教师的科研能力水平
以科研为先导，向科研要质量，向科研要效益，这是增强教育后劲的一项重要工作。目前，教师由经验型向研究型、学者型、专家型转变，应用现代教育技术进行教育将成为教师的基本素质之一。我们必须立足于中国的国情，立足于中国悠久、丰富的教育文明，借鉴外国的经验，创造出由中国特色的社会主义教育理论。这个任务出教育科研机构外，还应有广大一线教师的积极参与。因此，教育科研应掀起一个适用现代教育技术创设教学情境，引导学生主动学习的高潮。
科研不仅是教师智慧生成的重要途径，而且是教师发展、专业成长的重要途径。科研兴教、科研兴校，是大幅度提高教育教学质量的成功之路，而且也是一大批优秀教师成长的成功之路。只要把握住科研的正确方向，用正常的心态来从事教育科研，对于提升教师的教育智慧就会有极大助益。进而有助于推进新一轮的课程改革实践朝着预定的目标顺利发展。
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[5]张传文.农村教育问题的哲学反思[J].江西教育科研，2007（6）.
【关键词】新课程；改革；理论；创新；发展
【abstract】foundation education new course reform is an overall of change;with student development for should be look for course reform of balance machine, these be 2 of the course model heavy gou.but the innovation of course principle include again innovation of school view, innovation of course view, innovation of teaching material view and innovation of teaching view.this text try this two problem make some study.
【key words】 new course;reform;theories;innovation;development
在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。
1. 课程典范的重构
1.1基础教育新课程改革，是一场全面的改革。基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。
1.2寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本。基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。
2. 课程理念的创新基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。
2.1创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。
2.2创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。
2.3创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。
2.4创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。
2.5创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者是“用教材教”而不是“教教材”。
2.6创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。
一、课程改革制度化的理论基础及其意义
著名的课程变革专家富兰提出课程变革的三阶段论，即启动阶段、实施阶段和制度化阶段。其中制度化阶段是“变革转化为学校课程系统与教师日常实践的一个常规组成部分，或由于实施中的磨损、决定终止变革等原因而消失的阶段”[1]。富兰的制度化阶段说辞含糊，未形成明确的制度化理论基础。二十世纪七八十年代兴盛的新制度经济学为教育领域提供了新视角。新制度主义强调制度的灵活性和动态发展，解决了富兰课程变革制度化“有或无的二元悖论”[2]，课程改革制度化从理论上获得可能与支撑。课程改革制度化的实现，无论从理论和实践上都具有重大意义。课程改革制度化丰富和发展了课程改革理论，为课程改革理论研究开辟新领域，为构建系统、完备的课程改革理论提供了新思路，增添了课程改革理论研究的活力，同时也为课程改革实践提供制度规范和支撑，加深课程改革主体对课程改革的认识，增强其在课程改革实践中的行动力。课程改革参与主体又能够从课程改革规范中获得更多的个体利益，从而更加积极主动地推动课程改革实践的发展，促使课程改革更加有序、高效地进行。从国际视野看，在新制度主义视角下，课程改革制度化是课程改革的必然取向，其发展趋势十分明显。首先，课程改革制度化趋向全面化。课程改革制度化并不是一朝一夕的事情，涉及多次的课程改革实践，是在多次的课程改革实践基础上形成和发展的，并随着未来的课程改革实践不断充实、丰富和完善，所以一定要顾及整体的全面制度化，才会对将来的课程改革具有指导作用。其次，课程改革制度化趋向自主性。课程改革制度化多数处于自发的、强制性的发展中，课程改革制度的相关研究也刚起步，课程改革制度化还处于摸着石头过河阶段，随着物质积累丰富、思想自由开放、利益关系的和谐，制度创新必然向着自主性制度化发展。自主性制度强调人的自由和权力平等，在不影响他人利益的前提下，个体在获取自身利益方面具有更多的选择权和自。第三，课程改革制度化趋向文化化。课程改革以文化为背景、以文化为资源，并且课程、课程改革本身就是一种文化，所以课程改革制度化发展一定趋向文化化，且以本土文化为基准，利于本土课程改革实施主体的接受。
二、课程改革制度化的实践反思
近几十年，中外课程改革层出不穷，却很少能举出课程改革制度化的范例。新中国建立以来，历经八次课程改革，课程改革制度化阶段与实施阶段交错发展。其中2001年国家颁布施行《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着新一轮基础教育课程改革启动。经过十几年的发展，新课程改革初具制度化形态，但制度化的道路还很漫长且困难重重。
1.课程改革制度化的实践现状
（1）课程改革制度化层次之分明显，国家、地方、学校三级层面的制度化发展不均衡
随着各国课程改革的不断深化，制度化也初见成效。从宏观的、全局的、整体的角度看，我国课程改革的制度化程度较高，国家层面制度化已经相对完善，引导着课程改革规范的大方向，国家课程改革文件由教育部统一颁布、管理，自上而下形成一套有秩序、有组织的改革制度。但从中微观的、局部的、具体的角度看，地方层面的课程改革制度化相当薄弱，而学校层面甚至未确立课程改革制度，有些还停留在旧的课程教学制度上。具体表现为地方过度依赖国家课程改革制度建设，没有本地区的制度创新；而学校由于涉及多方面的因素，易出现上有命令、简单服从或上有政策、下有对策的现象。新课程改革实施不断深入，其制度化呈现出“由集权化的课程决策开始转向重视地方和学校在课程中的自”这一发展趋势[3]。国家努力跟进宏观政策和外部制度保障，为课程改革制度化的全面推进搭建广阔的平台，给地方、学校自建课程改革制度提供良好的机遇。我们应抓住机遇，充分利用宏观的政策支持和较为系统完善的外部制度保障，促进地方、学校课程改革制度化的建设、创新和发展。
（2）课程改革制度化还处于自发性与强制织状态
课程改革制度化的自发性是指制度化的过程以平等的社会关系为基础，受限于人类之间的天然联系和差异，又与人们的生存环境及文化相适应，具有顺其自然性或常用而不自知性。课程改革制度化的强制性是指将课程改革制度化看成一种理，而不是外在方面的强迫，它表征的只是这一制度下人类之间客观存在的一种单向制约关系。强制性的课程改革制度源自自发，但明显不同的是以社会的分化整合和利益矛盾作为生存根基，依据道德理性和工具理性建立起来的，在特定的历史条件下，有助于个体获取课程改革利益。目前课程改革制度化处于二者交织之中。一方面课程改革实践有明确指导文件和领导者，而制度化还处于自发地摸索前进阶段；另一方面随着改革深入，制度化建设越显重要，已有研究者着手研究，国家也有意识地推进制度化，逐步引导课程改革向强制性制度化发展。
2.课程改革制度化难以推进的原因
（1）课程改革的具体实践制约着课程改革制度化
随着社会的快速发展和科学技术的不断进步，人才需求日益多样化，这就要求教育进行改革，而教育改革的核心在于课程改革。课程改革最重要的一环又在于实施阶段，并且制度化阶段的关键也在于实施阶段，因为改革之初的目标是美好的，方案是完善的，但实施的结果或多或少有不足，而那些偏离课程改革目标的课程改革则是失败的、不尽人意的，如此的课程改革实践，并不利于其制度化甚至是一种阻碍。理想的制度化阶段应是课程改革方案完完全全落到实处，在此过程之中、之后逐渐形成稳定的制度，为以后的课程改革提供行动指南和制度保障。制度化阶段不仅紧随实施阶段之后还与实施阶段有交叉，就会出现前者制约和影响后者的现象。上述关于课程改革制度化的表述还停留于僵硬的旧制度理论，如此课程改革制度化便永难实现。我们应该从新制度主义视角出发，灵活看待制度化问题。课程改革实践有缺陷，其后的制度化必然存在诸多问题。我们可以根据具体实际进行人为调整，充分发挥人的主观能动性。制度化是动态发展的过程，我们可在多次的课程改革实践过程中，逐步完善制度化，使其达到接近完美的状态。新制度主义虽可为我们解决制度化难与实践一致的问题，但课程改革实践的制约作用客观存在，真正落实到位的实践可加速制度化过程，而不良的实践减则慢了制度化进程。由此提醒各位参与课程改革实施的主体，切实将课程改革落到实处而不要搞形式主义。
（2）课程改革本身的特性与制度化刚性之间的矛盾
课程以及课程改革本身具有很多独特的性质。首先课堂是教育系统的核心领域，课堂教学的中心位置又在课程，而课堂教学的多样性、不确定性很难为课程实施、课程改革提供统一的标准环境；其次课程的选择性非常强，符合教育规律的、兼顾学生身心发展需要和社会发展需要的课程都可以设置使用，新课程改革《普通高中课程方案（实验）》明确规定要“构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”[4]；再者课程改革目标逐渐趋于人的全面发展，强调课程开放和自由的理念非常超前，我国新课程改革三维目标充分体现了这一点。制度化的刚性却与上述特点形成鲜明的对比。何谓“制度”？《现代汉语词典》解释为“要求大家共同遵守的办事规程或行动准则”，制度化则是制度不断建构、形成的过程。从上述制度的一般定义，不难看出制度化必然是相对刚性的，一旦形成将在相当长的一段时期内发生作用，不会轻易变动。这里所说的刚性是一种形象化的说法，其内涵包括制度的严肃性、强制性、权威性、规范性等等。虽然新制度主义强调制度的灵活性和韧性，但是制度终究是制度，灵活性也只是在一定程度范围之内而言的。如果制度无时无刻不在变化，制度就没有存在的意义，朝令夕改的制度只能是儿戏。解决课程改革制度化之难，需要我们开动脑筋，既照顾到课程改革的本身特性，又不违背制度化原则，灵活变通地处理二者之间的矛盾，并用发展的眼光看待课程改革和制度化，矛盾双方才有可能彼此转化，相互作用并相互促进。
（3）内、外部制度与课程改革制度化的冲突
我们处在一个制度主义盛行的时代，政治、经济、文化等方方面面的制度构成整个社会制度。由于各自发展的基础、过程、方式等不同，互相之间存在普遍矛盾，课程改革制度化必然受到来自外部的政治制度、经济制度等方面的冲击。例如，变化较少的政治制度，一旦改变，其变动速度可以很快；而课程改革制度的变化相对缓慢，二者发展速度不同极易出现相互冲突的现象。教育内部制度范畴很广，包括学校教学管理制度、教师培训制度、课程制度等等。教育制度统筹教育大方向，而学校教学管理制度、课程制度等是教育制度的细化。教育制度范畴下，管理制度、教学制度、课程制度应相互合作、相互作用，共同为教育制度服务。我们知道，矛盾双方既相互依存又相互制约。学校教学管理制度就是鲜明的例子，其发展速度相对较慢，且不以课程改革理念为依据，易与课程改革相冲突。有学者称之为“理制冲突”，包含了二者之间的“理制矛盾”“理制脱节”和“理制错位”[5]等方面。学校教学管理制度的滞后性，以及追求非课程非教育理念的外在利益，致使其与新兴的课程改革理念存在脱节，不匹配的学校管理制度制约了课程改革制度化。再比如现今的高考制度，与新课程改革强调的素质教育存在明显的冲突，高考评价方式唯分数取人，学校、教师、学生、家长对分数趋之若鹜，在此情形下课程改革制度化举步维艰。因此学校教学管理制度、考试制度等一定要在教育制度大框架下进行自我革新，摒除一些功利性的利益追求，跟上课程改革的步伐，为课程改革制度化提供便利。
三、课程改革制度化的价值诉求
随着教育实践不断推进，人们日益认识到课程改革是教育改革的关键和突破口。课程改革实践至今，其关键在于建立与时展和课程改革相适应的制度体系，即课程改革制度。课程改革制度化如此重要，我们不得不探究其基本理念和价值诉求。
1.基本价值诉求——规范课程改革、提高课程改革质量
从某种程度上来讲，课程改革制度化比具体的课程改革更为重要。具体的课程改革只是单纯的某一次课程改造的活动，但是课程改革制度化却关系到多次的课程改革，会对多次的课程改革起作用。课程改革制度化的结果是形成课程改革制度，它将是一个国家课程改革的指南，可以调控课程权利的分配，决定课程发展的方向和运作方式。由此看出，其最基本的价值诉求在于课程改革本身，是为了更好地落实课程改革，提高课程改革的质量，使之在一定规范、规则指导下进行，使之成为有规律的、有秩序的、系统性的活动，使之快速高效地反应、适应社会发展的需要。
2.衍生价值诉求——优化课程资源配置、促进教育公平
课程改革制度化以课程改革本身为基本价值追求。课程改革的价值追求在于课程利益的重新调整和课程资源的合理分配，这里指的是一种广义的课程资源，通过优化课程资源配置，促进教育公平和民主。课程改革制度化的实现，为整合各种课程资源提供便利，能够提高课程资源的使用效率，使之发挥协调的、整体性的和互补性的效应，促进课程的现代化。由此我们可以说课程改革制度化的衍生价值诉求在于优化课程资源配置、促进教育公平。
3.外在价值诉求——提升课程改革的科学性和客观性
在某种意义上来说，课程改革具有一定的主观性、经验性，因为课程改革是在课程参与者主导下进行的，它的实施无不掺杂着参与主体的意志。不可否认，课程改革参与主体秉承实事求是的态度参与其中，但随着课程改革的深入，意料之外的各种问题接踵而来，改革主体不自觉地倾向自我经验、自我意识，或妥协于旧思想、旧理念。相比较而言，课程改革制度化更具科学性和客观性，课程改革制度化是建立在课程改革实践和课程改革规律的基础上，概括总结出来的课程改革必然的、普遍的和共有的规范，它来源于多次的客观实践；同时制度化的过程必然有规范的流程、方法和一套符合科学的程序，从而减少人为因素的干扰。所以课程改革制度化有助于课程改革向科学型转化，减少课程改革实施中的主观因素和随意性因素，提升课程改革的科学性和客观性。
4.核心价值诉求——促进人的发展
1.教师对新课程理念的理解问题
由于教师已经适应了“教师主导，学生主体”的传统教学理念，所以致使大多数教师很难在短的时间内对新的课程改革、教学改革、考试改革有系统深刻的理解，因此可能导致教师对教学的不适应，进而影响教学效果。在新的课程改革中还对教师的知识素养、组织能力、思想品德等方面都提出了更高的要求，但是在实际的课程改革中教师能否真正做到这些是有待我们思考的。
2.新课改给学生带来“雾里看花，水中望月”的感觉
通过调查高中生对新课改的感受了解到：学生们普遍认为高中的教材知识面广，新教材涉及很多知识，但却没有更深入的解释，使学生对知识的理解只停留在表面，学过以后往往很难形成一个完整的知识脉络，而且教学进度太快，学生常常是还未完全理解，而下一课却又开始了。学生们还反映课本课后习题太少，没有与课本配套的练习册，这不但给教师的教学带来许多困难，而且最重要的是影响学生的学习和发展。
3.教师的现代化技术应用能力存在问题
新课改要求教师必须具备一定的现代化技术应用能力，能熟练地运用多媒体技术，但是在实际教学中一些年龄偏大的老教师在现代化技术运用上存在不足，不能很好地适应多媒体教学，导致课堂教学内容不生动，课堂死气沉沉，学生们缺乏学习的积极性，学习效果不理想。这无疑将为新课改教学工作带来一系列问题。
二、高中新课程改革存在问题的原因
1.从宏观层面分析。
首先，改革的最终目标是让更多的学生接受更好的教育，真正促进学生的学习和发展。但是在课改落实的具体实践中，由于国家对课改方案只作粗线条的原则规定，缺乏可操作性的具体实施细则，所以在执行的过程中出现问题。其次，由于受传统教学观念的禁锢，校长、教师、家长难以对课程改革有全新的认识，在执行的过程中以教师为中心的教学方式在课堂中很难得到改变，学生还是完全处于被动状态，课堂依旧是教师一人的舞台，所以受传统观念的影响课程改革在实施过程中出现问题。最后，在新课程改革中学校资金的投入、教学设施、设备的扩充以及相关改革的推进，配套政策的出台等方面均跟不上高中新课改推进的步伐，俗话说得好：欲速则不达。高中课程改革这种追求速度而忽视质量的作法，影响着新课程改革的发展。
2．从微观层面分析。
首先，在新课程计划中，要求由重教师“教”向重视学生“学”转变。新课程提倡，教是为了学生的学，但是在传统教学中教师的讲是教师牵着学生走，学生围着教师转，长此以往，学生习惯被动学习，学习的主体性也渐渐消失。导致在新的课程改革中学生不能快速地适应自己是课堂中的主角这一事实，进而使学生在课堂上缺乏积极性和主动性，影响着新课程改革的进一步发展。其次，长久以来家长与教师之间似乎都是控制与被控制的关系，无论家长身居何等要职，好像没有不怕老师的，这就造成了家长与老师关系表面的和谐，实际的对立冲突。所以在新课程改革中教师与家长缺乏沟通，难以坐下来共商课程改革中出现的教育问题。所以在课程改革中教师与家长不善于合作，也是造成课程改革出现问题的重要原因。最后，教育研究者的研究与教师的教育实践存在着分化与对立。专门研究课改的人把自己的思想推荐给教师，迫使教师要按照他们的意图去行动，以至于不少理论只写在纸上，许多建议不能落实，为此一些专家开始指责教师，认为他们没有做好本职的教学工作，进而使教师与专家在课程改革上出现意见分歧，造成教育理论与教育实践的脱节，影响课程改革的进展。
三、解决高中新课程改革中存在问题的策略
1.新课改中应师生协同，在合作中学习
在新课改中教师要成为学生学习的合作者、引导者和参与者。因为教学过程是师生交流，共同发展的互动过程，这也就意味着师生应平等对话，教师应该从居高临下的权威转向“平等中的首席”。教师不但要关注学生的学习更要了解学生的生活，能够真正地成为学生的良师益友。
2.新课改中教师应转变传统教学观
在新课改中教师要转变单为学生升学服务的课程教学观。因为学生的使命不仅是考上好大学，更重要的是学会做人，所以教师一定要树立兼顾知识教育与素质教育并重的课程教学观，使学生在德、智、体等方面得到全面的发展。
3.新课改中教师应具备现代教育技术
1.课程典范的重构
1.1基础教育新课程改革，是一场全面的改革。基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。
1.2寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本。基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。
2.课程理念的创新基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。
2.1创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。
2.2创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。
2.3创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。
2.4创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。
2.5创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者是“用教材教”而不是“教教材”。
2.6创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。
【关键词】课程改革 课程意识 中小学教师
一、时代呼唤新课程改革
随着世界各国基础教育改革浪潮的冲击，我国现行基础课程已不能适应社会发展中的需求。社会的发展依靠改革，社会呼唤教育改革，教育改革呼唤课程改革，而如今新课程改革正是在这改革浪潮中应运而生的，它能不断地推动教改的深入，使我国教育迈上一个新台阶。新课程以课程为核心，突出了课程目标重要性，提出了发展教师课程意识要求。
二、课程意识的内涵、结构及意义
1、课程意识的内涵。广义来讲是指课程存在在人脑中的主观印象，是课程人员对课程系统的认识和反映。狭义来讲即教师课程意识，指教师在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。它反映的是教师在多大程度上以课程的观点来发现问题、解决问题。袁振国教授说：所谓课程意识，最简单地说就是教什么的意识。它和教学意识不是一个概念，后者是怎么教的意识。通俗来讲，课程意识就是“为什么教”“教什么”“怎样教”的意识。
2、课程意识的结构。教师应有“系统意识、参与意识、控制意识、创新意识”，这是从心理学角度分析课程意识的构成。也有研究认为课程意识包括参与意识、目标意识、生成意识、反思意识等四个意识。“现代课程理论之父”泰勒指出，课程意识主要包括目标意识、资源意识、实施意识、评价意识四个方面。这是目前公认的较为全面的课程意识的构成。
3、课程意识的意义与价值
（1）有利于学生的课堂主体性发展。“一切为了学生的发展”是新课程的基本理念。课程意识能促使小学教师依据学生发展的不同需要，对文本课程进行个性化地解读，能以学生的兴趣和需要为出发点，紧密关注发生在学生身边的课程事件，以此作为重要的课程资源为学生的发展服务，在这一过程中教师与学生共同建构课程意义，课程也真正成为了学生的课程，而不仅是“教师即课程”。
（2）有利于教师的专业自主性发展。课程意识影响着教师的教学思维和教学行为，决定着教师的教育价值取向。拥有课程意识有利于提高教师的专业自主性。课程意识强调教师是课程的主体与创造者，教师要以主人翁的身份来解决问题。教师课程意识被认为教师专业发展进程中的关键因素，是连接课程理念与课程行为的桥梁。它支配着教师的教学行为，是教师专业发展的基础和前提。
（3）关系到新课程改革的实施。课程改革不能离开教师，没有教师发展就没有课程发展。教师的课程意识明确与否，会直接牵系着新课程具体实施与课程改革的进展。新课改的主角是学校课堂教学第一线的教师，改革成败取决于教师能否积极参与课改过程。正如吴刚平教授指出：教师课程意识发展和新课程改革应良性、动态平衡地发展。
三、中小学教师课程意识缺失的原因
1、传统大教学观影响。传统教育实践中，教师集课程开发者和实施者于一身，承担着选择和实施课程内容双重职责。随着社会的进步，教育的发展愈加专门化，导致教育专家与教师初步分工，教师的课程设计者和实施者双重身份分离。尤其是大教学，小课程的观念使得教师无法形成课程意识。
2、传统课程管理体制。传统课程管理体制是集权式的，即从课程决策、开发、设计直到教材的编写等都是自上而下的，由国家权威机构和课程专家砭龆āO嘤Φ模他们才具有课程的权利。课程一旦决定后，课程的执行也是自上而下式的。教师在课程中的角色仅仅是一个简单的执行者。也正是由于这样的课程政策，使得教师长期以来只有教学意识，而缺乏课程意识。
3、应试教育机制的制约。沉重的应试压力使得教师不敢有课程意识。“应试教育”的“只见分数不见人”，很难适应时展与社会进步的要求。在素质化教育的今天，虽然我国的教育一直力图发展学生的整体素质，强调学生综合能力，不能把学生变成分数的奴隶，但在现实中升学率仍是学校的主要目标。而这直接将教师的课程意识扼杀在萌芽状态中。
四、中小学教师课程意识的培养对策
1、在角色转变过程中培养课程意识。随着新课程的运行对教师课程意识的呼唤，教师要转变自己的角色，改变传统的教育方式。要由知识的传授者和学生的管理者转变为学生发展的促进者和帮助者；由简单的教书匠转变为实践的研究者或研究的实践者；由教学活动的主角转变为学生学习的指导者和配合者。在教育方式上，要体现出以学生为中心，让学生真正成为学习的主人。在课堂教学中，应帮助学生检视和反思自我，唤起学生成长的渴望。
2、通过反思性实践来培养课程意识。教师的反思性教育实践能力是课程意识生成的基础。波斯纳曾提出“教师的成长=经验+反思”，反思是一种自觉的行为，是自我建构教育理念的过程。教师反思的是自己在教育教学过程中的理念和行为。所谓反思性教学是教师以自己为研究对象，对自己在教学中所表现的行为以及由此产生的结果进行审视和分析，改进自己的教学并使教学更具合理性，使原本肤浅、狭隘的经验产生质的升华。通过自觉反思，教师的课程意识逐步明确。
3、在课程观的转变中培养课程意识。合理的课程观对教师的课程意识、教育行为起着指导思想的作用。只有合理转变课程观念，才可能生成合理的课程意识。在当前程改革背景下，转变以课程观为核心的教育理念，成为广大教师走进新课程的重要任务。广大中小学教师要超越种种狭隘的课程观，确立整合的课程观、生成的课程观、实践的课程观，并在此基础上，完整地把握课程价值和课程目标，妥善处理课程内容与学生经验、社会与科技发展的关系，用新的课程理念指导教学。
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