时间：2023-12-07 10:21:39
论文摘 要 模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
一、我国职业教育概念研究现状的模糊性
近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。
二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析
人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。
（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。
由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。
（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。
其一，是职业教育学所属学科——人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。
其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。
在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。
在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式——职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。
（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质——语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。温家宝总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。
三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响
我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。
由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。
参考文献
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[4]陈拥贤.对职业教育概念的探讨[J].职教论坛，2004，(31).
关键词：职业教育；国际化；课程输出；课程包
作者简介：贾剑方（1959-），男，河北石家庄人，广东农工商职业技术学院副教授，职业教育研究所副所长，研究方向为职业教育与教学督导。
基金项目：2013年广东省高等职业教育校长联席会议重大课题“职业教育教学督导新工具的开发及工具体系研究”（编号：GDXLHZDA003），主持人：贾剑方；2014年度广东省高等职业教育教学改革项目“职业教育教学督导的过程研究与实践”（编号：201401152），主持人：Z剑方。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）07-0054-04
一、教育国际化的概念，不宜直接移植于职业教育领域
学界对“教育国际化”的理解，是否可以直接移植于“职业教育”，很值得思考。其一，教育的国际化，一直是建立在说文解字基础上的，是一种认为“国际”即“国与国之间”的、跨越了国家“地界”的、突出在于“际”的认识[1]。依此，出国留学、引进国外教育资源、中外合作办学等，就已经实现了“国际化”。其二，基于上述，学界还认为，教育的国际化还有“单向”和“双向”之分[2]。进而又将单向的国际化，划分为内向型的国际化和外向型的国际化[3]。其内向型的国际化关注的是了解、学习和引进国外优秀的教育资源和教育文化成果，强调的是一种教育文化的优秀性、先进性和适用性。世纪之交，我国在这方面做了很多工作，引进了德国的“双元制”、英国的BTEC和NVQ、澳大利亚的TAFE等。依此，我国的教育也已经实现了“国际化”。其三，当人们发现我国引进国外优秀教育资源之后，与世界教育水平仍旧存在着较大的差距时，又有学者提出，教育的国际化乃是包括观念和战略规划的国际化、机构设置的国际化、教学内容和课程设置的国际化、教师结构与流动的国际化、学生结构的国际化、教学设施等基础条件的国际化、科研水平和成果交流的国际化，以及中外合作办学水平[4]，甚至还包括了被三大检索所收录的论文数量等，将国际化定义为难以攀援、遥不可及的事情。特别对于职业教育而言，这种意义上的国际化，就变成了一种遥遥无期的愿望。
以教育国际化的此种认识，直接移植于职业教育领域，在客观上阻碍了职业教育国际化的发展，导致了职业教育的国际化之路或止步于引进，难以有新的创生；或望而生畏，挫败着职业教育进一步发展的信心。
二、职业教育是最适合走向国际化的教育类型
研究发现，人们之所以在“国与国之间”层面上来理解教育的国际化，并十分谨慎地使用“国际化”这一概念，意在与另一个“全球化”的概念区分开来。对于“全球化”，人们习惯上用于经济发展与生态环境等领域；而对于“国际化”，则用于教育和跨文化的企业竞争战略等领域。其理由是，“全球化”强调的是，在世界范围内建立起一种超越国家和区域限制，排除政治与文化差异的统一标准[5]，其目标指向的是世界的模式化、标准化、现代化；而国际化，则主要表现为不同文化和价值观念的国与国之间的交流与借鉴，不涉及世界范围统一的模式和价值观[6]。进而认为，教育只能实现“国际化”而不能实现“全球化”。因为，任何一个国家都在抵制外来文化的冲击，这是由国家的文化特质所决定的。
研究还发现，人们之所以形成这种认识，是由于教育国际化的研究者所关注的是教育，而非职业教育；关注者更多的是来自于普通高等教育的研究者，是从带有浓厚的文化和价值观念角度来思考教育的国际化的，并未将职业教育从教育中剥离出来，没有考虑到职业教育的特殊性。换句话说，职业教育的国际化还未引起学界的足够重视，对职业教育国际化的研究，还有待进一步深入。
笔者认为，职业教育是一种特殊的教育类型。如果将“文化”与“知识”进行严格划分，“文化”是一个大概念，是涉及价值观的概念；而认识范畴的“知识”，则是价值无涉的。所谓“人以群分”，是从文化的角度而言的；所谓“物以类同，方以类聚”，则是排除文化和价值观的。而职业教育，其所侧重的，主要是职业领域的操作性知识和方术。这种知识方术，“以物为本”，具有客观性、科学性、专业性，几乎不涉及文化和价值观念的输入与输出，也就是人们所说的“无国界性”、“通用性”。从这个意义上讲，职业教育是比其他教育更容易实现国际化的教育类型。
三、职业教育的国际化，是“全球化”意义上的国际化
前已述及，当人们在思考国与国之间“际”意义上的国际化之时，是出于不同文化背景和价值观念的不同国度之间的相互借鉴、相互吸收，是一种取长补短性质的共同发展。其之所以局限于两国或几国之间，是因为各国家都有着自己的文化特质和政治主张。这些意识形态领域的东西，限制了教育难以成为全球普适的共同需求。但职业教育与泛泛所讲的教育、普通教育不同，它基本不存在价值观等文化领域的内容，它所涉及的更多的是世上以“物”为对象的客观存在。而在这一点上，各国对这种教育的需求，基本是相同或相近的。经济的全球化和我国经济“走出去”的现实，正呼唤着这种紧随其后的职业教育。
然而，这种“全球化”意义上的“职业教育国际化”是个什么样子，我们对之思考的却很少，并没有形成深刻的认识，在很长的时间里，也没有引起足够的重视。在我国的官方文本中，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》首次使用了“教育国际化”一词，提出：要提高我国的“教育国际化水平”。而对于“职业教育的国际化”，还从未在官方文本中出现过这种表述方式。至2016年，带有半官方性质的教育部职业技术教育中心研究所刘立新副所长才以个人名义提出“加快推进中国职业教育国际化”。在此之前官方所采用的，是“开展教育对外交流与合作”、“扩大教育对外开放，加强国际交流与合作”、“与国际接轨”等近似的表述。学界虽然对“教育的国际化”、“职业教育的国际化”的研究较早，但并未给出“职业教育的国际化”一个能够达成共识的定义，更未做出“职业教育的全球化”令人满意的界定。对于“职业教育的国际化”，无论是做出一个规定性的或是纲领性的或是描述性的令人满意的定义，笔者也深感有着较大的难度。但对这一定义的赋予，笔者认为应考虑如下因素。
其一，“教育的国际化”，已经成为了一个人们的习惯性用语，无论是国与国层面的还是“全球”层面的，都习惯于称作“国际化”。这种称谓显然是极为笼统的，这种用语习惯也带来了诸多不便。实质上，当我们在“职业教育”领域言称国际化之时，它所包含的应当是与“教育”的国际化、“普通教育”的国际化所不同的意涵，而是与“全球化”密切相联的概念。这种认识，关系到职业教育输出过程中课程设计等方面的要求、水平和着眼点。
其二，在为“职业教育的国际化”界定时，应考虑到职业教育侧重于职业领域的操作性知识和方术，具有“无国界性”、“通用性”这一教育类型的特性。从这个意义上讲，职业教育的国际化应当是一种“全球化”、“通行化”、“普适性”意义上的概念。这种“全球化”、“通行化”、“普适性”，并非意味着“同质性”，不等同于职业教育的全球“同质化”、“一体化”，而是多样化、多元化与差异化的。其“差异”又非意味着“差距”，而是一种“异质同构”性的。这种认识也同样关系着课程设计等方面的要求、水平和着眼点。
其三，“职业教育的国际化”定义的赋予，还应依据国家对这一教育类型所赋予的“培养具有国际竞争力人才”的使命。“国际竞争力”不应是“国与国”之间的“际”意义上的概念，不是以某一国度为参照，而应是全球范围内的概念，是全球范围内所显现出的竞争优势和水平。从这个意义上讲，“职业教育的国际化”也非学界所言称的“教育”的国H化概念，而是“现代化”、“标准化”、“先进性”意义上的概念，是一种“水平”的体现。
四、职业教育的国际化，核心是培养“一流”的职业人才和打造“一流”的课程，体现为人才培养和课程的水平
按照《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）给职业教育制定的目标和任务：“到2020年，形成……具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”，并“建成一批世界一流的职业院校和骨干专业，形成具有国际竞争力的人才培养高地”。按照教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见（征求意见稿）》的提法[7]，职业教育的近期目标是：要“建设一批世界一流的高职院校和骨干专业”，“扩大国际交流与合作”。很明显，我国政府的这些文件，是将“一流”和“国际化”联系在一起的。
而“一流”又是一个指标模糊的概念。笼统地讲，它只是一个“公认”层面上的概念。“一流”高职教育、“一流”高职院校，核心问题是出“一流人才”；而“一流人才”应体现为在全球范围内被“认可”、能“通行”，且具有全球范围内的竞争力。换句话说，是否为“一流”高职教育，与是否实现教育的国际化水平密切相关，职业教育的国际化将成为是否为“一流”高职教育的一个外在体现和界定指标。而“一流人才”的培养，突出需要的是课程和施教模式。这就意味着，职业教育“走出去”，核心是拥有世界上被“认同”、“认可”的课程内容与课程设置、教学方式与教学模式、评价标准与评价体系，能够培养在世界范围内被“认同”、“认可”、具有竞争力的学生。其起点是课程，其落脚点是学生；其主要相关因素涉及课程内容与课程设置、教学模式与施教方式、评价标准与评价体系，而非图书资料、科研水平、高层次论文数量等其他外显性、从属性的而非职业教育国际化的核心因素。换言之，职业教育的国际化，反映的是能够培养被全球认可的学生的一种教育水平，其最终结果是“人才培养”的全球化、通行化、标准化、现代化，也就是普适性、公认性、先进性、一流性，其根本是课程，而主要不是包括其他高不可攀的方方面面。那种将教育的国际化理解为全方位的“一流化”之主张，既不符合职业教育自身发展的客观现实，也脱离了“经济全球化”和“一带一路”对职业教育需要的实际。
五、职业教育国际化的概念，需要经得住“一带一路”战略下对职业教育所赋予的任务之检验
任何一种概念，都不应当是纯粹的逻辑推导和理论归纳，它还应当在实践中得到验证并不断完善，特别是应接受“经济全球化”和“一带一路”这样一个大环境和战略下的检验。
我国探索教育的国际化之路虽然很早，但普遍意识到职业教育应当走国际化之路并大范围地展开探索，则是在21世纪之交的我国职业教育第二次大发展之时。其动因是：改革开放的进一步扩大，跨国公司的投资和外资企业的涌进，使地方经济得到了快速发展。而能够适应这一发展，参与国际竞争的技术应用型人才，则出现了大范围的空缺。这就迫使职业教育实现国际化，以更好地“服务地方经济建设”和适应世界经济的发展。这个时期的国际化，从本质上讲，是狭义的、单向的、“内向型”的国际化，表现为国外优质教育资源的引进，目的在于提升国内职业教育的教学质量，为地方经济发展服务。
这种意义上的职业教育国际化，无疑是当时特定背景之下“服务地方经济建设”的职业教育国际化涵义，重心在于企业参与国际竞争而非在于教育参与国际竞争，并没有将职业院校置于国际竞争的大风大浪之现实沙场之中。而“一带一路”{1}战略和经济发展的现实，已经在呼唤跟随我国企业的跨国经营“走出去”的职业教育。但当到了这一新的历史时期，职业教育接受“一带一路”战略之下实战的检验之时，问题就产生了。
起初“单向”的引进这一层面上的国际化概念，暴露出其并非是绝对科学、完善的，所引进的优质教育资源虽具有示范性、引领性，但也存在着一定的局限性，并呈现出诸多新问题，特别是它并不能满足职业教育“走出去”的新要求。突出表现为：其一，引进课程受课程供给方所开发门类的制约，只能开设供给方已经开发的课程，而课程供给方所开发的课程又多为常规性的一般课程，并不能覆盖市场需要的方方面面，特别是不能覆盖我国“一带一路”战略的需要。因而，“一带一路”战略之下职业教育的进一步发展，需要有针对性地重新开发课程，更为主要的是形成一种全球认可的课程开发模式和课程体系。其二，新开发的课程，需要制定相应的课程标准和施教模式，这也是职业教育“走出去”所面临的一项新任务。其三，所引进的课程，其以“外审”为主的质量监控形式，表现为“事后检验”，这与职业教育客观实际需要的“过程管理”不相符，也需要对之进行改造。总而言之，这种“拿来”的方式，只适合引入而不能适应和直接应用于“走出去”的需要。换句话说，原来那种意义上的国际化，并不是一种真正的国际化概念。
综上，教育的国际化，只是一种习惯性用语。职业教育国际化有着自己的含义，它与教育的国际化、普通教育的国际化不同，它不是两国之间或几国之间“国与国”意义上的概念，而是与经济的“全球化”密切相关的概念，是与“标准化”、“被公认”、“通行化”、“全球化”、“现代化”、“先进性”、“一流”等相关的概念。职业教育国际化的核心问题，是培养被世界上“认同”、“认可”的具有竞争力的学生、拥有被世界上“认同”、“认可”的课程体系与施教模式。
注释：
{1}广东农垦在“一带一路”战略之下，于马来西亚沙巴州、砂捞越州分别购置15万亩和18万亩土地建立海外胶园，于泰国购置土地并成立沙墩公司和董里公司，与柬埔寨签订投资4.25亿美元垦荒新植协议，在东南亚国家建立了数十万亩跨国经营的亚热带农业基地。作为服务广东农垦的广东省南亚热带农业职业教育集团，正面临着紧随其后在东道国当地为之培养一线生产、经营、服务从业者的任务。职业教育的课程输出，已成为职教集团的紧迫使命。教学督导，亦“督”亦“导”，对这一新生的职业教育国际化现象，承担着引导之责。
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[4]赵丽.基于高职教育国际化的国际合作交流对策研究[J].无锡商业职业技术学院学报，2014（10）：72-74.
关键词：高职生；自我概念；生涯发展；职业生涯辅导
作者简介：李松艳（1970-），河北丰宁人，河北旅游职业学院副教授，硕士，高级职业指导师，研究方向为大学生职业生涯辅导与咨询；杨红（1969-），河北丰宁人，河北旅游职业学院副教授，研究方向为导游与旅游管理；孟凡志（1970-），河北唐山人，中共承德市委党校副教授，硕士，研究方向为经济管理；李桂环（1972-），河北平泉人，河北旅游职业学院副教授，研究方向为大学生思想政治教育。
基金项目：本文系2012年度河北省社会科学基金项目“自我概念对高职大学生职业生涯发展影响的研究”（编号：HB12JY004；主持人：李松艳）的阶段性研究成果。
中图分类号：G710 文献标识码：B 文章编号：1001-7518（2013）05-0082-03
目前，大学毕业生结构性失业现象比较突出，对大学生人生观、价值观产生了较大的影响和冲击，作为决定高职院校发展命脉的学生就业工作，其经受的冲击和面临的挑战比以往任何时候都更为激烈和严峻。为提高学生职场竞争力，各学校对职业指导工作的重视达到了前所未有的程度，短短十年间，无论是就业制度还是相关指导理论、实践等方面都取得了长足的发展，并提供了大量可以借鉴和学习的成果。然而，作为一门新兴科学的职业指导工作，尤其是职业生涯教育工作在中国还处于起步阶段，还没有形成蔚然成风的社会支撑环境，同时，受管理体制、师资水平等的限制，高等职业院校职业指导教育理念还不够清晰，目标还不够明确；教学内容针对性不强；教学方法和手段比较单一[1]，不能激发学生的学习兴趣。“可操作性差、指导效果苍白无力”[2]。而教育性作为大学生职业生涯辅导的特殊意义所在，必须避免简单化、模式化，必须将个体的自我发展目标和自我发展进程密切结合起来。即，它不应该仅仅关注学生的就业，还要把如何稳定性就业和职业生涯的可持续发展作为重要的关注点。可以说，大学期间的职业生涯发展教育应该是促进和完善大学生职业精神素养养成和发展的重要环节，应该从学生终生发展的高度来认识和看待。为此，探索多个途径、多种形式的职业生涯辅导工作，培养学生积极的自我概念，从而实现个性化、专业化、职业可持续发展的职业生涯辅导，满足学生需求，提升学生职业生涯发展的可持续性，是摆在各高职院校面前的艰巨任务。
一、研究现状
面对日益复杂的就业形势，高校应该通过对大学生积极自我概念的培养，提升大学生职场竞争能力，进而促进职业生涯发展水平，从而来提高职业生涯辅导的实效性。本文在借鉴众多学者相关研究和文献综述的基础之上，发现普专与高职大学生在职业生涯发展各影响因素上存在着一定的差异。因此，本研究针对高职院校大学生生源结构复杂、文化功底浅显、专业理论学习能力较差、学习目标不明确、学习动力缺乏、自我认识不足、职业胜任力不强、社会适应能力欠佳等特殊性，提出高职大学生自我概念对其职业生涯发展影响的研究，研究自我概念对职业生涯发展的影响因素，并通过对此影响因素的分析，找出提高职业生涯辅导实效性的途径，明确职业生涯辅导的目的不能仅停留在选择和从事一份工作上，而应协助个人建立并发展积极的自我概念，并能够将此概念应用在职业选择与生活方式上，完成个人生涯发展目标，同时适应社会需要。
二、研究对象及方法
（一）研究对象
研究者在充分了解高职院校大学生实际状况的基础上，考虑到不同专业、不同生源结构、不同年级等方面的差异性，调查的方法采用了分层随机抽样法，在河北旅游职业学院分别选取了文史类和理工类学生相对集中的四个系，从08、09、10三个年级各抽取一个班的学生，组成本研究的被试样本。文史类学生相对集中的系有旅游管理系和会计系，理工类学生相对集中的系有机械电子系和园艺系。共发出调查问卷565份，回收有效问卷515份。
（二）研究方法
1.个案访谈与现场观察法相结合。作者利用工作之便，注重与学生的沟通。充分利用课堂、个体咨询、QQ咨询、集体活动及社团活动等机会对学生进行涉及自我概念各维度、影响职业生涯发展的因素和当前高职院校职业生涯辅导现状等各方面进行访谈。对学生的学习、生活、人际交往、人生观、价值观及职业价值取向等方面情况有较翔实的了解。其中既包括学生本人对自己行为的描述，也包括对他人行为的描述，还包括老师、家长、实习单位领导同事等的评价，使自我评价与他人评价相结合，从而使研究的客观性和真实性增强。同时，还注重对学生上课情况、学习成绩、业余生活、人际交往、兴趣爱好及社团活动参与的积极性等方面进行观察，尽量采用第一手资料来说明当今高职大学生职业生涯发展现状。
2.问卷调查法。在测试中，采用《田纳西自我概念量表》和《大学生职业生涯发展量表》。所有数据全部采用SPSS 16.0 for windows进行统计处理，并采用统计分析方法对测试结果进行分析，进而理清高职大学生自我概念与职业生涯发展之间的关系。
3.文献比较分析法。在广泛搜集整理国内外相关研究的基础上，综合比较研究和同行研究的异同，从而为研究得出可靠的结论打下基础。
三、调查数据描述及分析
（一）高职生自我概念的整体发展水平分析
从高职院校学生自我概念发展的整体水平数据分析看出，高职院校学生自我概念每题均值为3.86分，说明高职大学生自我概念发展总体水平偏低。其中，各因子从内容维度上看，其平均分依次为：道德自我（4.29分）、家庭自我（4.24分）、心理自我（3.78分）、生理自我（3.75分）、社会自我（3.71分）；从结构维度上看，其低于平均分的依次为自我行动（3.82分）、自我满意（3.76分）。但通过对自我批评（3.20分）与自我总水平（3.86分）得分相比较，可以看出当前高职大学生自我概念还是比较积极的。
（二）高职生职业生涯发展的整体状况分析
从高职大学生职业生涯发展的整体状况数据分析看出，高职学生生涯成熟值为3.00来看，说明他们的生涯发展总体水平不高。其中生涯感受（3.25分）、生涯信念（3.30分）和生涯计划（3.10分）这三个维度高于生涯成熟平均值，而生涯探索（2.49分）明显低于生涯成熟平均值；这说明高职学生生涯态度比较明确，但生涯行动力不强。
（三）自我概念对职业生涯发展状况的影响分析
根据对测试数据的统计分析，从总水平角度看，大学生生涯发展各维度及总分与其自我概念总分均具有显著相关性（其中，生涯成熟与自我概念总分的相关系数为.848**），并均达到极其显著性水平，且二者均成显著性正相关。
（四）自我概念与生涯发展之间的回归分析
上述数据分析表明，大学生生涯发展与其自我概念在总体水平和各因素上均呈现高度正相关。我们首先采用一元线性回归分析法来进一步考证二者之间的影响程度，确定二者在总体水平及其各具体维度方面的影响程度，然后再采用多元回归分析，考察在自我概念内容维度和结构维度方面对大学生生涯发展影响作用最大的因素，藉此来更好的探索高职院校大学生职业生涯辅导得方法与途径。
（五）自我概念总体水平对高职生生涯发展总体水平及各维度影响程度的一元线性回归分析
首先在总体水平及其具体维度方面研究自我概念的影响程度。建立以自我概念的总分为自变量，以生涯发展总分及各具体维度的得分为因变量的一元线性回归方程。结果表明，在总体水平及各维度方面，高职学生自我概念对其生涯发展具有较强的预测力。其中，二者在总体水平上的相关系数0.848，前者可解释后者的变异量为71.9%。这说明，在总体水平方面，高职学生自我概念对其生涯发展具有较强的影响和预测力。其影响和预测力的强弱顺序依次为：生涯态度；生涯行动；生涯感受；生涯信念；生涯计划；生涯探索。自我概念总体水平对它们的解释变异量分别为：53.9%、46.7%、34.9%、34.8%、31.2%、20.2%。
对数据作进一步分析表明，自我概念对高职大学生生涯发展的各具体维度的影响中，预测力最高的是生涯态度，这可能正如我们前面所分析的自我概念与生涯态度均有了解自己特质的观念想法。因此，造成自我概念对生涯态度的影响预测力最高。至于自我概念对高职大学生生涯探索的影响预测力最低，则可能是因为自我概念是个体对自我的主观知觉，是心理层面的状况；而生涯探索是要付诸实际行动的具体行为，是实践层面的状况。两者处于不同层面，要实现从认识到探索行为的转化还有距离，尤其是针对高职学生的生涯主动探索能力更弱的状况而言，这个距离就更显漫长。
四、提高高职生职业生涯辅导实效性的建议
（一）更新观念，把职业生涯辅导明确建立在积极自我概念养成的基础上
根据大学生自我概念总体水平与大学生生涯发展之间关系的研究，结合当前我国高校职业指导教育的现状，不难得出“生涯辅导”一词的出现完全是就业指导与职业指导深层次发展的结果[2]，也是评估我国高等教育教学质量，从单向关注学生的就业率向关注学生职业生涯发展的有力措施。即，生涯辅导是从发展的角度看待个体一生，以自我了解、自我接受和自我发展为主题，强化个人生涯发展的观念、知识和技能培养，促进大学生生涯成熟[3]。可以说，大学生职业生涯辅导是否具有实效性，很大程度上建立在大学生积极的自我概念的基础上。
（一）深化认识，全方位培养大学生积极自我概念
生涯发展理论专家舒伯提出（1957），职业发展是一种终身的历程，因为自我概念的发展是终身的[4]。而高职院校大学生的生涯观念和感受都处于发展阶段，生涯成熟程度受多方面因素的影响，自我概念还不稳定，尤其是他们的心理自我和社会自我，往往摇摆不定，直接影响了职业生涯教育的成效。实践告诉我们，教育的结果不能仅靠外界的说教和灌输来提高自我概念的发展水平，不能仅靠学校和教师的“外力”，它还需要社会环境、个体意志等，生涯辅导教育不能仅仅开两门课程、办几个讲座、搞几次活动、做一些咨询万事大吉。因此，高职院校在大学生职业生涯辅导过程中，必须积极创造条件，全方位培养学生的积极自我概念。主动让教师和生涯辅导人员成为学生自我成长和成熟的引导者和领路人。
（三）强化领导意识，加强师资队伍建设力度
积极自我概念的养成不会一蹴而就，它往往受多方面因素的影响，要经历一个较长的过程。这就决定了高职院校大学生的生涯辅导教育是一个漫长、系统、细致和具有较高要求的过程。这个漫长的过程需要有能力、有智慧、有热情的辅导教师，全身心地投入到工作中，同时，要求学校管理者充分认识为生涯辅导对高职院校的决定性作用，加大投入，一方面要广招人才，聘请教育学、心理学等多学科人才加入到生涯辅导的师资队伍中，另一方面要采取切实措施，鼓励在职辅导教师进修学习，同时，还应当创造条件，支持生涯辅导教师进行理论研究和开展各种实践活动，鼓励教师通过多种途径培养学生积极的自我概念，从而促进学生职业生涯发展，进而达到提高高校职业生涯辅导工作实效性的目的。
（四）与时俱进，构建基于积极自我概念的全方位的生涯辅导课程体系
高职院校积极探索在积极自我概念的基础上，与时俱进，建构全方位的职业生涯辅导体系[5]，有效培养学生积极的自我概念，切实帮助学生发展职业能力，就显得尤为重要和迫切。所谓的全方位，应当包括：
1.构建以大学生职业生涯规划课程为核心，以求职择业技巧及各类职业能力拓展训练为重点，以专家讲座为辅助的课堂教育体系；2.开展各种职业角色模拟训练、拓展训练、生涯规划主题活动、赛事举办及生涯人物联谊访谈等，构建生涯辅导的校园文化活动体系；3.结合社区实践和学生实习，建立完善的社会实践体系；4.建立院、系、辅导员三级咨询体系和辅导体系[5]；5.充分重视和利用团委会、学生会、学联、各种学生组织和学生社团，建立更广泛的学生干部培养锻炼和管理体系。
参考文献：
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关键词：农村中等职业教育；三农；新型职业农民；现代农业；城镇化
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）12-0026-03
上世纪80年代初期，我国开始提倡发展职业教育并强调职业教育的重要作用和意义。同时，政府针对农村中等职业教育了一系列指导性文件。例如，1983年的《中共中央、国务院关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》明确指出：“改革农村中等教育结构，发展职业技术教育，是振兴农村经济，加速农业现代化建设的一项战略措施。”这是笔者能够查阅到的最早的倡导农村职业教育发展的文献。随后，针对“农村中等职业教育”的研究拉开了序幕。三十多年来，该研究领域有着丰硕的学术科研成果。然而，通过研读该领域的众多文献，笔者发现学界对“农村中等职业教育”的理解和定义不甚相同。例如，有学者将其界定为在农村地区举办的中职教育，也有学者将其理解成以农村户籍的人为培养对象的中职教育，还有学者认为农村中等职业教育是以农业技术为主要教学内容的中职教育。“农村中等职业教育”概念的模糊不清将阻碍有关农村中等职业教育理论的发展，也会对其理论研究的顺利推进造成负面影响，甚至会阻碍农村中等职业教育相关政策的落实。因此，对“农村中等职业教育”这一概念进行辨析，并对此概念进行界定具有重要的理论和实践意义。
办学地域需含城市地区，不限于农村地区
许多学者将“农村中等职业教育”这一概念中的“农村”理解为办学地域。例如，谢革新在研究农村中等职业教育发展的问题与对策时，将“农村中等职业教育”理解为在农村地区进行的中等职业教育。再如学者赵艳红把“农村中等职业教育”界定为在农村地区举办的中等职业教育，指出农村中等职业教育是县、镇、乡、村等地区农村中职学校提供的各类中等职业教育。此外，还有一些以“农村中等职业教育”为主题的文章疏忽于对该概念进行界定，但可以很容易地发现在文中间接地表达出“农村中等职业教育”是指农村地区举办的中等职业教育。如孙连勇在研究河北省农村的中等职业教育基本现状时，指出目前河北省农村（含县和县以下）各类中等职业学校有279所。可见，他将河北省的“农村中等职业教育”定义为河北省农村（含县和县以下）中的各类中等职业学校的教育。
然而，当读到研究者薛路花所著的题为《农村中等职业教育涉农专业办学模式改革研究――以邢台市农业学校为例》的文章时，笔者感到十分困惑。因为邢台是一个地级市，下辖4区、15县、代管2县级市，这说明这篇文章研究城市地区的农村中等职业教育。而这一论点与前文中农村中等职业教育是指农村（含县以及县以下）地区举办的观点产生矛盾。这一矛盾产生的起因就是按办学地域的方式来界定农村中等职业教育的涵义。同时，如果“农村中等职业教育”中的“农村”理解为地域概念，那么其外延将难以包含城市中实际存在的涉农专业的中等职业教育和农村学生所接受的发生在城市的中等职业教育。而通过研究可以发现，“农村中等职业教育”的外延必然包含城市中涉农专业的中职教育和农村学生在城市接受的中职教育。原因主要有如下两点：一是很多中职学校是创办于市级城市之中，而且这些中职学校招收的学生大量来自农村；二是市级城市中的中职学校有一部分是招收涉农专业学生的。以上两点之所以可以成立的缘由是：我国现阶段的经济社会发展道路决定了我国的农村中等职业教育既要培养来自农村的学生，又要培养涉农专业的人才。
因此，将“农村中等职业教育”中的“农村”理解为办学地域是不妥的，而理解为培养服务于“农村、农业、农民”人才的中等职业教育才是正解。在城市和农村地区都存在“农村中等职业教育”，因此，不能将“农村中等职业教育”狭义地解释为在农村地区举办的中职教育，而应明确“农村中等职业教育”的举办是没有地域限制的。在这里，先要探讨“农村中等职业教育”服务于农村的寓意（对于培养服务于“农民”、“农业”人才的部分将在后文概念辨析过程中逐一说明）。首先，传统意义上的“农村”指的是以农业生产为主的劳动者（农民）聚居地。然而，在理解“农村中等职业教育”中的“农村”时，需要将“农村”看作是一个动态的农村。由于不同时期的农村呈现出不同形态，因此“农村”的内涵是不断变化发展的。其次，传统农村没有乡镇企业、没有农村休闲产业等二、三产业。但是，未来农村更多发展的是乡镇企业、各类休闲产业以及农业产业等。因此，在探析“农村中等职业教育”培养的是服务于农村的人才时，必须将“农村”理解为动态的农村，着眼于未来的农村发展，才能真正培养出服务于农村的人才。
培养对象需含新型职业农民，不限于农村户籍的人
有研究者把“农村中等职业教育”间接地界定为培养对象是来自农村的学生、农民工或者传统农民的中职教育。例如，学者董天鹅把所有东、中、西部农村户籍的学生在中等职业院校中接受的教育划归为农村中等职业教育。换句话说，农村中等职业教育被认为是针对乡村学生的中等职业教育。只要学生是农村户籍，他们接受的中等职业教育就属于农村中等职业教育。又如，黎瑛指出江西省是个农业大省、农村人口比例较大，解决好农村适龄青年的发展问题需要大力发展农村中等职业教育。可见，研究者们惯于将农村中等职业教育的培养对象理解为拥有农村户籍的人。
虽然上述两位学者对“农村中等职业教育”的概念都没有作出明确的界定，但是他们对“农村中等职业教育”的理解却有比较一致的地方，即认为农村中等职业教育的培养对象是拥有农村户籍的人。此种认识其实对概念内涵把握不够严密，因而缩小了“农村中等职业教育”的外延。理由如下：农村中等职业教育确实培养服务于农业的人才，并通过资助涉农专业来达到这一目的，但农村中职学校涉农专业的学生并不一定都是农村户籍，有一部分很可能是城镇户籍，而这些城镇户籍涉农专业的毕业生最可能成为新型职业农民。此处的新型职业农民是相对传统农民来讲的，主要指从事大、中、小型现代农业的从业者。现代农业的发展需要的人才不仅仅是传统农民了，而是各类大、中、小型现代农业的从业者。因此，农村中等职业教育要培养涉农方面的人才，就不该根据是农村户籍还是城市户籍来确定培养对象，否则将导致概念的外延被缩小。
所以，将“农村中等职业教育”理解为培养“农村户籍的人”的中职教育不免有点牵强，而理解为培养服务于“三农”人才的中职教育将会更加合理。理由是：农村中等职业教育的培养对象事实上必然包括新型职业农民，而这些新型职业农民并不一定都来自农村，通常也有部分来自城市，他们往往因为热爱从事现代农业而投身于农村工作。首先，随着农村的主体农民的老龄化以及大量“80后”、“90后”的农村青年外出务工，农村的发展面临着诸多问题，尤其是农业发展。为此，为了促进农村的可持续发展，加快培养有利于农村经济发展的传统及新型职业农民成为时代的必然要求。其次，从宏观的国家政策层面看，2008年《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》指出：“加快发展农村中等职业教育，并逐步实行免费”。接着，2009年秋季学期开始，农村中等职业教育实施免学费政策。其中，免费对象是农村家庭经济困难学生和涉农专业学生（含农村与城镇户籍学生）。可见，在国家政策文件中，“农村中等职业教育”强调加强对农村户籍的学生和城镇户籍的涉农专业学生的培养，其主要目的都是为了培养一批未来服务于“现代农业”的人才。因此，无论是农村中等职业教育培养农村户籍的人，还是城镇户籍的人，只要有利于农村地区的发展，有利于现代农业的发展，有利于农民素质的提升，都应该得到认可。为此，农村中等职业教育不仅要培养农村户籍的传统农民（包含其子女），且要培养城镇户籍中那些能够服务“新农村”建设的新型职业农民，从而实现为新农村建设发展提供人力资源的目的。
教学内容需含经营管理等
非农业技术，不限于农业技术
从教学内容的角度来看，有研究指出，农村中等职业教育是高中阶段进行的并且教学内容中农业技术占主要组成部分的职业教育。此定义相当于把“农村中等职业教育”直接理解为“农业中职教育”。无独有偶，皮江红认为农村职业教育（包含农村中等职业教育）要把普及性培训作为主要方式，以农业实用技术为主要内容，以农业人才需求为导向等。可见，“农村中等职业教育”被界定为以农业技术为主要教学内容的中职教育。
显然，以上两种定义都认为农村中等职业教育的教学内容应该以农业技术为主，这种观点具有一定的时代局限性。虽然我国农业发展水平相对来说还比较薄弱，并且长期缺乏农业技术人才，为此提倡通过农村中等职业教育来培养紧缺的农业技术人才有其内在道理。然而，绝不能因为农业方面紧缺人才这一原因，就认为农村中等职业教育的教学内容必须以农业技术为主。农村之所以发展缓慢，并不是简单地因为农业技术人才队伍的薄弱，还由于农村的经营管理等非农业技术方面人才的稀缺。此外，现代农业的发展也急需懂得经营管理技术的人才，并且农业产业化同样依赖营销方面、食品加工方面的技术人才。
为此，“农村中等职业教育”的概念能否理解为教学内容以农业技术为主的中职教育有待商榷。首先，从价值层面分析，农村中等职业教育具有服务于农业的功能毋庸置疑，但是，也必须看到其同时服务于“农村、农民”。其次，现代农业的发展仅依赖于农业技术是远远不够的，换句话说，发展现代农业不仅需要农业技术人员，更需要管理、经济、财会、信息技术等多个专业的人才。所以说，农村中等职业教育的教学内容需要包含经营管理、市场营销等非农业技术，而不能局限于农业技术。
“农村中等职业教育”的定义
综上所述，理论界对“农村中等职业教育”概念的理解存在模糊不清的问题。主要表现为以下三个方面：首先，“农村中等职业教育”中的“农村”被理解为办学地域，导致难以解释城市地区也存在“农村中等职业教育”；其次，“农村中等职业教育”被限定为服务于农村户籍的人，导致概念的外延被缩小；再次，“农村中等职业教育”教学内容被误认为主要是农业技术，从而忽视了同样重要的非农业技术。针对这些问题，笔者尝试将“农村中等职业教育”定义为：培养服务于农村、农业、农民的人才的中等职业教育。该定义主要包含以下寓意：服务于动态发展的农村、服务于传统及新型职业农民、服务于现代农业。农村中等职业教育的本质是培养服务于“三农”的各类人才，从而实现新型职业农民素质技能的提升、促进现代农业的发展，最终推进农村城镇化。
参考文献：
[1]谢革新.农村中等职业教育发展的问题与对策[J].教育与职业，2013（20）：1-2.
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[4]薛路花.农村中等职业教育涉农专业办学模式改革研究――以邢台市农业学校为例[J].职教论坛，2013（19）：42.
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[6]黎瑛，邓娟.对江西面向农村中等职业教育人才培养模式的探析[J].职教论坛，2013（8）：59.
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关键词：学习方法能力；高职学生；范畴教学法；范畴内涵；范畴术语
作者简介：周长春（1964-），男，重庆云阳人，重庆三峡职业学院副教授，研究方向为农村经济与职业教育；童洪志（1978-），男，江西九江人，重庆三峡职业学院讲师，研究方向为教育经济与学校教育管理。
基金项目：重庆市2009年人文社会科学基金项目“基于高职学生方法能力的范畴教学法机制与模式研究”（编号：09SKS18），主持人：周长春。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）36-0018-03
学习方法能力是高职毕业生适应风云变幻的经济社会和求得自身全面发展的客观需要。国家中长期教育改革发展规划纲要明确指出：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题[1]。高职教育培养高端技能人才，迫切需要教学法改革。劳耐尔的职业能力理论认为综合职业能力包括三要素[2]，其中的方法能力特别是学习方法能力是其他两种能力的基础和要素，是一种根本能力。目前高职学生能力培养实践的核心在于专业能力，对高职学生根本性方法能力的培养忽略、定位不准、理论研究与改革实践等方面的问题是其突出表现，现有高职课程体系中也少有专门的方法类课程和相应教学内容，这是导致高职学生丧失抽象思维基础、方法能力和迁移能力低下的重要原因[3]。徐维凡认为教学方法创新是提高教学质量的突破口[4]。研究高职范畴教学法能有效强化师生方法能力意识，对推进课程体系、教学内容、教学方法改革，提高思维素质，为其他素质教育奠定基础[5]，形成知识的迁移能力，培养学生的创造态度和创造能力，提高高职师生教学能力和效果等都有着积极的意义[6]。克拉夫基的范畴教育理论分析了范畴教育的原则、实现途径、教师备课五要素等[7]，张智、周长春等就范畴教学法作了些初步思考[8]，汤红明等分析了概念的教学方法[9]，彭德林认为概念教学法是现在我国高校马克思主义哲学原理教学采用的基本教学方法[10]，这些相关或类似研究为范畴教学法的后续探讨提供了有益的借鉴，同时也可发现范畴教育理论也未就范畴教学法的具体操作作较为细致的论述，概念获得模式尚未涉及范畴及其在教学活动中的运用，从而为方法能力导向的高职范畴教学法操作流程的思考提供了一定空间。通过该研究，试图构建旨在大幅提高高职学生思维能力和学习方法能力的高职范畴教学法操作流程。
一、高职范畴教学法操作流程的理论借鉴
在该探讨中，范畴是指高职教育的课程范畴。该探讨的直接理论基础是德国教育家沃尔夫冈·克拉夫基的范畴教育理论，主要包括教学内容的基本性原则、基础性原则和范例性原则，促进学生主动性原则，范例教学的实现途径，教师备课五要素等。另一理论基础是布鲁纳、古德诺、奥斯汀在思维研究基础上的概念获得模式理论，概念获得模式的主要流程包括呈现材料，提出假设；验证假设；定义命名；总结思维策略[11]。
二、高职范畴教学法操作流程
（一）高职范畴教学法概念
高职范畴教学法是指基于人本主义教育思想和个性发展为主要教育目标，在高职教学过程中，通过科学掌握课程范畴，以高效习得命题、原理、规律、技能和提高教师施教能力及高职学生科学思维，独立学习能力，有效运用其他教学方法的教学方法[12]。从范畴的角色上看，范畴教学法包括获得课程范畴的教学法和运用课程范畴进行教学的方法；范畴学习法包括高职学生学习课程范畴的方法和高职学生运用课程范畴进行学习的方法。其主要特征是从课程的根基上进行教学切入。
（二）高职范畴教学法的操作程序
范畴教学法的操作程序包括学习掌握课程范畴的程序和运用已掌握范畴发展认知结构的程序，其中，前者是本研究的主体部分。
1.引入先行组织者，获得新知生长点。先行组织者是现有认知结构中的既有材料。引入先行组织者，就能为将学习的新知识准确地找到生长点。奥苏贝尔在其代表性论著《教育心理学一种认知观点》扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”[13]如“农业”和“结构”两个先行组织者，两者的内涵就是新知“农业结构”内涵的生长点。
2.创设教学情境，导出范畴问题。根据课程特点、教学目标、教学内容、高职学生既有图式等，创设生动、形象、感性，利于激发高职学生学习动机的教学情境。创设教学情境的目的主要为了激发高职学生的学习动机，为同化和顺应新知识提供生长点，促进意义建构。教学情境要以有感染力的真实事件或真实问题为基础为锚，同高职学生经验契合。一切教学问题都根于课程结构的基础即各种课程范畴。因此，应在激起高职学生学习动机的基础上，实时引出教学中应解决的范畴性问题。同时，要明示学生通过这些问题的分析解决，必须达到的直接学习目标和多元价值，从而反过来进一步强化学生学习动机。教学问题的设置应处于高职学生最近发展区。
3.范畴的形式识别。范畴的基本属性即范畴是人类思维、理论体系中最基本的概念，即范畴是同一概念体系中的本源、理论体系的根本。若课程中某一概念没有相应的上位概念，则该概念就是课程范畴。范畴的内涵形式，一般采用“术语+是……”、“术语+是指……”、“……称为+术语”、“……谓之+术语”的常用句式，其中的术语是从形式上明确的范畴。范畴内涵的本质即上述省略号所代表的内容对事物的“性质、发生、关系或功能”的描述[14]。范畴的内涵、特征和外延，三位一体，统一于范畴，构成范畴这一本源概念的逻辑要素。在学科体系课程中，范畴的文本位置一般存在于章节标题中，范畴的内涵描述一般位于标题下的首段首句，少有置于首段中间或首段末尾，更少置于后续段落中。
4.范畴术语的结构分解。首先，分解范畴术语，得到术语成分。范畴术语大多是复合词，对其进行分解是可能的，也是有效学习范畴的重要方法。如农业经济学课程中“农业结构”就是本课程的一个重要范畴术语，对其可分解为“农业”与“结构”两个部分。在不同的学习背景中，重点分析的术语成分不同。若高职学生原有认知结构中，既无“农业”、也无“结构”等认知因素，则重点分析成分包括“农业”和“结构”；若已有“农业”而无“结构”认知因素，则重点分析“结构”；其余类推。其次，分解范畴内涵，得到内涵因素。将范畴内涵分解为若干因素，顺次、对应、相对独立地分别剖析范畴的内涵因素。
5.确立范畴内涵要素。首先，明确范畴内涵中的全部构成因素。其次，明确有些因素是内涵中的核心或关键因素，对范畴的内涵和范畴内涵所指称事物的本质属性起着决定性的作用，而其他因素则不然。确立范畴要素就是要在范畴内涵的各个因素中找出决定范畴内涵的主要因素，对范畴内涵的构成要素给予高度的针对性注意或选择性知觉。确立范畴内涵要素的方法是将范畴内涵各因素的意义与范畴术语各成分的意义进行匹配，其意义和范畴术语成分的意义对应相同的范畴内涵因素一定是范畴内涵的要素。如“事物内部各组成部分之间的内在联系和比例关系”中的“组分”、“联系”、“比例”三个内涵因素是“结构”这一范畴内涵表述中的三个要素。
6.整合范畴内涵要素。范畴内涵是其要素的综合体，其要素在被分析时是相对孤立的，得出的结果不可能是范畴所欲表达的意义和所欲指称的事物。只有对分解、确立的范畴内涵要素进行整合才能形成范畴内涵，才能反映一个其各要素之间有机联系的范畴内涵所指称的事物。正如将高职学生已有“农业”与“结构”两个先行组织者的内涵进行综合就可轻易发现、建构、生成新知识“农业结构”的内涵；如果高职学生只有农业内涵图式，则着重加工新知识农业结构中的结构；余可类推。这就是迁移，就是创新，这种能力的培养就是创新能力的培养。在这一整合过程中，所用到的主要而具体的方法是奥苏贝尔先行组织者加工法、逻辑方法和综合方法。
7.兼顾内涵前提条件。由于所有范畴类似于所有规律，它所反映的是有限事物之间的联系，而这些互相联系的事物同其他事物也是互相联系的，其他事物是“这些互相联系的事物”所构成的范畴赖以存在的前提条件，所以，在研究某一范畴即其所涉事物的联系时，就无法同时考虑该范畴所涉事物同其他事物之间的联系。在此情况下，就只得设定范畴研究的一定前提条件，否则，范畴的科学性、普适性就会难以保证。如生产可能性曲线范畴的内涵成立至少就有四个前提条件，否则生产可能性曲线就不能成立。
8.匹配范畴术语成分与范畴内涵要素。抽取组合范畴内涵中的关键字、词，并将它们同范畴术语中的同义成分匹配，发现它们之间意义上的同一关系。如将范畴“农业结构”内涵中的“自然力、生理机制、劳动调节、生命过程、生产产品、事业”与“农业结构”术语中的“农业”匹配，将其中的“组分、联系与比例”与“农业结构”术语中的“结构”匹配。农业是结构化的农业，结构是基于农业的结构。这种匹配整合紧密联结了范畴内涵与范畴语词，使词义一体；紧密联系了范畴内涵同范畴术语各成分，当想到某一范畴术语时，就能自然引起对范畴内涵要素的联想，而不必机械记忆；整合了范畴内部各个因素；促使高职学生思考对内涵的概括命名为什么用此而不用彼术语，真正明白内涵释义与范畴术语意义之间的本质联系。
9.范例助学范畴。范例是在运用范畴教学法过程中，引入的辅助高职学生同化或顺应范畴可以仿效并符合高职学生经验，适合学生现有能力并能使新知识即范畴纳入其既有认知结构的典范性事例或模版。范例引入的理论依据是陶行知的生活即教育[15]，该操作是为了使高职学生在其现有认知结构中找到新知识的固着点，使新知识与既有认知结构能够有意义地联系起来。引入的教学范例应结构要素完整，能全面例解课程范畴。异于教学情境，范例的作用在于帮助高职学生解决范畴问题，掌握教学内容，达成教学目标。为此，其内容和结构需要同范畴问题的内容和结构要保持高度的一致性。引入范例助学范畴等这个环节也可紧置于引入先行者之后。
10.明确范畴的特征和外延。范畴特征是指范畴所反映事物特有属性所表露出来的心理迹象，它是界定事物的内涵中的事物之本质或特有属性。事物特征包括本质特征和区别特征。事物特征存在于界定事物的内涵之中，一般可借助对比的方法从反映事物的范畴内涵中获得。掌握范畴所指称事物的特征，有利于高职学生确认事物，有效避免事物之间的混淆，在学习和工作中准确地把握目标、交流沟通和有效操作。明确范畴的外延就是要明确范畴所适用的范围，范畴外延的常见表达式为“范畴包括……”或“根据……不同，可将范畴划分为……”明确事物外延对于后续学习中的分析、综合、创新具有不可替代的作用。
11.总结范畴教学法思维策略。在获得了正确范畴以后，教师引导学生对范畴习得的过程进行总结，总结他们是如何发现范畴的特征的，如何对范畴进行假设的，又是如何证实假设的，然后得出习得范畴的有效思维策略。
三、讨论
概念是思维的起点和结果。人类思维的运作过程就是不断地运用概念作出判断，进行推理，从而取得新的认识的过程。目前，高职教育供给与高职教育需求存在较为严重的矛盾，表现之一是高职毕业生要适应瞬息万变的经济社会、求得自身全面发展的需要，就必须具备较高的素质特别是其中的思维素质、学习方法能力。不证自明，在高职学校现有主流教育思想、教学方法和教学内容下所提供的高职教育是无法真正有效培养高职学生的思维素质、独立且高效的学习方法能力的。高职范畴教学法可在一定区域内，对现有高职教育教学法等所引致的高职教育供求矛盾起到一定的缓和作用。另外，学习方法能力导向的高职范畴教学法操作流程中的一个重要环节——高职范畴教学法效果评价，高职范畴教学法实施的资源条件等，都有必要进行后续专题研究。
参考文献：
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关键词：职业教育；“双师型”教师；概念；内涵
目前，在职业教育领域，“双师型”教师已经是一个十分重要的概念，但同时又是一个相对复杂而模糊的概念，对“双师型”教师概念的理解反映着职业教育人才培养的价值取向，关系到师资队伍建设与教学改革的方向，因而有必要对“双师型”教师概念的产生、内涵以及将来的发展趋势作一个较全面的分析。
一、过去：“双师型”教师概念的形成
“双师型”教师不是一个国际化的概念，在德国等职业教育发达的国家都没有“双师型”教师的提法，在德国。教授只能是教授而不是师傅，师傅只能是师傅而不是教授。可见“双师型”教师是我国职业教育发展到一定阶段产生的一个独特的概念，分析其产生的过程，可以发现大致经历了三个阶段：
1、源自于职业教育发展的现实。上个世纪八十年代初。我国的职业教育特别是中等职业教育开始迅速发展，大量的普通高中改制成为职业高中，这样的职业高中没有职业教育的经验，没有相应的设施设备，没有专业师资。所以当时的职业学校很自然地寻求与企业的合作，专业课与技能课的教学多由企业人员担任。随着职业教育的发展，职业学校开始有了自己的实习与实训设施，通过改行等方式培养专业课教师，并从高校毕业生中引进专业师资。但是恰恰是职业学校办学独立性(封闭性)的增强，在师资方面出现了严重的问题：无论是职业学校自己培养的教师还是来自于高校的毕业生，普遍缺乏动手能力与实践能力，无法承担起培养学生职业能力的重任。由此，如何通过后天的措施对原有的师资进行“改造”，以适应技能型人才培养的需要，成为师资队伍建设的重要内容，“双师型”教师就是在这样的背景下提出的。
2、形成于高职高专的实践。八十年代末九十年代初，高职高专得到快速的发展，一个重要的背景是，高职高专的前身多为以前的中专，是以理论教学为主的学术性的专门学校，升格为高职高专后，其师资结构同样无法适应职业教育的发展需要，专业课教师有较好的理论功底，但是实际动手能力偏弱，在高职高专，职业教育的理论研究与实践上的探索较之于中职学校更为系统与深入，在师资队伍的建设方面，鉴于专业教师的动手能力普遍缺失现象，高职高专首先提出了“双师型”教师的培养问题。因此一般认为，“双师型”教师的概念最早是由工科类专科学校在实践的基础上提出的。1990年，王义澄在《中国教育报》上发表了《建设“双师型”专科教师》一文，介绍了上海冶金专科学校培养“双师型”教师的做法，说明在高职高专，对“双师型”教师不仅在概念上有了初步的认识，而且在实践上已经有了一些具体的举措。
3、受推于政策与行政的力量。“双师型”教师的概念在职业教育领域所以能受到广泛关注，并成为职业教育师资培养的重要组成部分，与行政和政策的引导、推动密切相关。1995年原国家教委《关于建设示范性职业大学工作的通知》中明确要求“专业课教师和实习指导课教师具有一定的专业实践能力，其中1／3以上的达到‘双师型’教师”，这是“双师型”概念最早上升为政策层面的表述。其后，1997年召开的全国职教师资工作会议也指出：师资工作“以建设‘双师型’师资队伍为重点”。1998年颁布的《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中对“双师型”教师的内涵作了比较明确的规定：“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中肯年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干，专业带头人和双师型教师的培养”。1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中进一步明确：必须“加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的双师型教师队伍。”至此，“双师型”教师的内涵逐步明晰，并成为职业院校师资队伍建设的重点。
二、现在：“双师型”教师概念内涵的多样化
现阶段，不同类型、不同层次、不同发展水平的职业院校，对“双师型”教师概念存在多种不同的理解，在“双师型”教师培养的途径上也出现了多样化，比较常见的有如下几种：
1、最字面意义上的双职称说。“双师型”教师就是两个中级以上：职称的教师，即讲师+工程师，一级教师+会计师等。“双职称说”可以说是“双师型”教师最初始的含义，“双师型”教师的名称也由此而来，“双职称说”不仅在内涵上对教师提出了两种能力要求，而且在层次上提出了应具备两个中级以上的职称。一些地方与学校，目前仍把这个意义上的“双师型”教师作为专业师资队伍建设的目标之一，主要通过两种途径，即从行业吸收具有工程师职称的人员，通过转评等取得一级教师资格，或是由教师通过报考会计师等取得行业资格。但这种提法在实践上面临较大的问题，因为“双师型”教师不是两种职称(资格)的简单相加，而是代表在两种不同丁作环境条件下形成的两种不同特性的人才。另外，由于职称评定政策等方面的原因，教师很难同时取得两个系列的职称。
2、最贴切的双能力理解。“双师型”教师应具备两个方面的能力：一方面他们具有坚实的基础理论和专业理论知识，掌握教学规律与方法，有较好的教学技能。另一方面，又必须对工程(行业)实践有足够的了解和经历，具有较强的实际动手能力，能理论联系实际，在实践教学环节或实验教学环节中展示出高超的技能。这些教师既能担任专业理论课教学，又能胜任专业技能的训练，指导学生进行生产实习。这种提法是人们从教师使用的角度，把既有教学能力，又有专业(行业)实践能力，既有理论教学能力又有指导实践操作能力的教师称为“双师型”教师。可以说，这种双能力的理解从含义上说是对“双师型”教师最贴切、最本质的理解。当然，能力是一种隐性的东西，是由知识内化而形成的稳定的心理品质，难以具体化，因此，“双能力说”尽管对双师型教师的培养有很大的指导意义，但是不能作为教师评价、考核与聘用的标准。
3、最通用的双证书制度。对“双师型”教师内涵的不同理解必然影响实际的教师培养策略，反过来，教师培养策略的可操作性又影响到对双师型教师内涵的理解。当前在职业院校，特别是在中职学校，最广泛的培养专业课教师的策略是双证书制。“双师型”教师是指持有双证且具备相应素质与能力的专业教师，从形式上看，“双师型”教师必须拥有教师资格证与职业技能等级证。近年来，教师资格证书制度已广泛施行，劳动部门的职业资格证书
考核也已常态化，这使职业院校的双证取得提供了极大的方便。因此，目前在统计“双师型”教师数量，确定培养目标与策略方面，采用的基本上是双证书制。考虑到职业资格证书的层次性，不少地方把中级以上职业资格证书作为技能等级的标准，用“双证书”来界定“双师型”教师显然是最具有可操作性的，但是我国目前各种职业资格证书考核制度还不规范、不完备，职业资格与实践操作能力并不完全相符，实际上大量拥有“双证”的专业教师还不能很好地适应专业课教学尤其是实践教学的需要。
4、最宽泛的“双师素质”概念，由于对双师型教师的内涵存在各种争议，实践上“双师型”教师的培养存在各种不可操作性，因此，理论界自然产生了一种想法，试图回避“双师型”教师内涵难以准确表述的问题，或是在实践上试图统领各种提法，由此提出了“双师素质”概念。双素质教师是指具有讲师或以上教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：(1)有本专业实际工作的中级或以上技术职称(含行业特许资格证书)：(2)近五年中有两年以上在企业一线从事本专业相关实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践活动：(3)近五年主持或主要参与2项应用技术研究成果，已经推广并带来良好效益：(4)近五年主持或主要参与2项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作。湖南石油化工职业技术学院等更是将它具体化为10条，如第6条：“在国家、省级专业技能大赛中获得优秀奖以上，并有获奖证书。”尽管对各种可能的素质表现进行了罗列，双师型概念更加泛化了，但“双素质说”仍然难以完全揭示“双师型”教师的本质内涵。
目前对“双师型”教师内涵存在的多种不同理解，在培养途径上出现的多样化。实际上恰恰反映了我国不同层次、不同发展水平的职业教育对专业师资建设的客观要求。
三、将来：“双师型”教师概念的双元化发展
职业教育是一种复杂的教育，职业教育正处于发展当中，理论上“双师型”教师的内涵还会进一步发展，实践上也会出现新的培养策略与方法，其基本的发展方向是“双元化”。
1、双重要求：职业教育的教学目标是培养学生的职业能力，从事专业课教学的教师必须具备一定的与专业相关的职业能力，而不仅仅是技能或动手能力。教师具备这种职业能力与素质，才有可能直接或是间接地影响学生的能力形成。另一方面，作为一种职业，教师必须具备与教师职业相关的职业能力，如教学能力、学生管理能力等等。从这个意义上说，专业课教师必须是具备双重职业能力的人，而“双师型”教师是这两种能力达到一定高度的人，如“中级以上教师”、“中级以上专业技术职称”就是对双重职业能力的形式上的表述。从“技能”或是“动手能力”上升到“职业能力”，是职业教育进一步发展对专业师资队伍建设提出的必然要求。
2、双重经历：能力不同于知识，不是靠简单的学习得到的。职业能力的获得主要是要通过职业岗位的锻炼，专业课教师要成为“双师型”教师，拥有双重职业能力，就必须有双重的职业经历。教师教学能力的获得依赖于一定的教学工作经历，同样与专业相关的职业能力的获得必须有一定的行业工作经历，学校的短期培训不能解决行业工作经验的积累问题，考证能帮助教师获得一定的技能，但是无法让教师形成职业能力，在“双师型”教师培养的过程中，一个根本性的做法。就是要让专业课教师具有行业从业经历，主要途径是到企业挂职锻炼，或是到企业(行业)兼职。当教师能以企业(行业)角色独立从事专业工作时，他才真正具备相应的职业能力。
3、双重渠道：职业教育师资的培养不是学校单方面的责任，更是社会与企业的共同责任，“双师型”教师的双重能力来自于双重经历，来自于学校与企业的岗位锻炼。因此，“双师型”教师本质上是“双栖型”的教师。学校的教师应通过到企业锻炼等方式获得相应的职业经历与职业能力，企业的有一定潜质的专业人员可以通过到学校兼课、兼职培养教学工作能力。从而成为职教教师。企业是“双师型”教师的重要来源。解决好“双师型”教师的渠道问题需要政策与体制的支持，有效打开教师从企业到学校的通道，建立专业教师来自于相关企业的稳定的机制，是解决专业师资问题的根本方法。
论文关键词：英国；德国；日本；通识教育；高职教育
所谓高职通识教育，就是借用来自普通本科教育中的“通识教育”（General Education，也被译作“普通教育”或“一般教育”）的概念来指称高职教育中相对专业技能、专业知识之外的教育，其根本目标是培养学生的综合职业能力，通过专业教育与通识教育的共同努力，完成具有自我发展潜力的“准职业人”的培养。本文试图从概念的理解、实践形式、实施特点等三个方面，对英、德、日三国高职通识教育思想与实践进行梳理介绍，以对我国的高职通识教育实践有所启发和借鉴。
一、英国高职通识教育
（一）对通识教育概念的理解
英国有着悠久的高等教育历史，其高等教育形式主要有三种：一是综合性大学，比如牛津大学、剑桥大学等；二是多科性高级技术学院、继续教育学院和教育学院等（相当于我国的高职教育）；三是私立大学。当然，由于英国人长期以来形成的精英教育思想，英国高校以综合性大学为主，私立学校很少，多科性高级技术学院是英国高等职业教育的主要形式。
英国人对通识教育的理解与美国人截然不同，在英国的大学很少能够见到有形的专门的通识课程，甚至连“通识教育”这个名词都很少见，但我们并不能因此而否定其通识教育的存在。英国人在精神上继承了源自古希腊的自由教育传统，在形式上采取了将通识教育融入专业教育的方式。在英国历史上，很多学者对通识教育秉持一种非常宽广的视野，继承了阿诺德、纽曼、赫胥黎等人有关自由教育的思想，关注通识教育与专业教育的结合以及探索精神的培养，他们认为“把多种文化科目系于专业学习之中，比任凭学生在诸多科目中杂乱无章地选修好”。
20世纪70年代以来，英国人对高职通识教育的理解，主要集中在一般能力和可迁移核心技能两方面。英国大学的经验课程进一步解读了通识教育之“通”不是通才的“通”（即什么都知道），而是贯通的“通”，即不同学科的知识能够相互融通，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考。英国工业联盟、教育与就业部以及资格与课程署将“核心技能”分为六个模块：沟通技能（communication）、数字的运用（application of number）、信息技术（information and communication technology）、与他人合作（working with others）、提高学习能力与增进绩效（improving own learning and performance）、解决问题（problem solving）[2]。这六大模块，特别是前三项，形成了英国职业院校开展通识教育的“必修课”和“基础课”。
（二）高职通识教育的实践形式
如何解决这个“贯通”的问题，英国人作出了自己的选择，并提出了解决办法：
1.设置联合专业。英国高校的专业分为三种形式：单科专业（即按传统学科分类设置的专业）、双科专业（如“哲学与神学”专业、“数学与物理”专业等）、三科专业（如“工程学、经济学和管理学”专业、“哲学、政治学和经济学”专业等）。通过设置联合专业，直接把不同的学科和专业融合在一起，以培养学生的综合能力和跨学科的知识和视野。
2.注重导师辅导和学生自主学习相结合。英国的导师制非常有名，由于是小班授课，学生进入大学以后就一直受到导师的全方位辅导和指引，直至毕业，以此培养学生在学习、生活、工作方面的能力以及价值观。
3.影响和改造学生的重视可迁移技能的培养。剑桥大学给“可迁移技能”的定义是：在正式的学习和生活的各种活动中（例如工作实习、课题、志愿者工作、爱好、体育等）获得的技能，这些技能能够应用于其他情境，也就是说，它们是可迁移的。英国各大学可迁移技能培养的主要方法有：开发“毕业生技能档案袋”，记录学生在可迁移技能方面的成绩；在学科内整合可迁移技能；增加与可迁移技能相关的活动；设置各种可迁移技能的选修性课程或模块等。
通过这三条具体的举措，英国大学通识教育得以实现并获得长足发展。
20世纪末期，英国人认为职业能力不再局限于具体岗位的专业知识与技能的要求，而应是多种能力和品质的综合体现，要向学生传授可迁移的核心技能。所谓核心技能（Key Skills），是指完成任务与解决问题的实际能力，而不是传统意义上的狭义的技能，具有通用性、可迁移性和工具性。要求学生具有收集、整理、使用信息和新技术的能力，以增强适应和应变能力。重视个人品质在职业活动中的作用，把人际交往能力、合作共事能力、组织规划能力、独立解决问题能力、创新创业能力等，作为职业能力的重要构成。新的职业能力观更强调学生学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础。
随着社会经济的发展和劳动力市场结构的变化，加强学生可持续能力培养，改变终结性职业教育，打破壁垒森严的“二元”（公共和非公共）高等教育体制①，成为英国高等职业教育改革的一股潮流。旧有的NVQ制度（National Vocational Qualification，即国家职业资格证书制度）及其培养体系已经不能满足终身教育、终身学习的需要。继1992年高等教育体制实现二元合一之后，英国于1993年9月又推出了GNVQ（General National Vocational Qualification，即普通国家职业资格证书，又被译为“国家通用职业文凭”）制度，这一制度设计旨在开发规范职业领域内所需要的技能和理解力，致力于学生核心技能的培养，为英国16-19岁的青年提供了广泛的学习机会，形成了一个上下完全沟通、左右又能互转的完整的课程框架。加强通识教育与学术教育以提高职业教育的社会适应性是当前英国高职教育的发展趋势。
英国学者斯科特（P.Scott）将英国历史上的通识教育形式归纳为5种：一是传统形式的自由教育；二是通识教育，其古典形式如苏格兰的普通学位；三是国民教育；四是跨学科教育；五是能力教育，其关注的焦点是自由教育所认同的传统能力，包括口头和书面的表达能力、解决问题的能力、创新能力、团队工作能力等，它们都是一般性的和可迁移的能力。在斯科特看来，这些多元化的解释非但不会削弱通识教育的理念，而且它本身就足以说明通识教育的适应性、灵活性和适切性。
二、德国高职通识教育
（一）对通识教育概念的理解
“假如我们的大学生仅仅学习本专业以及与本专业密切相关的课程，有没有问题?”这是德国比勒费尔德大学路德维希·胡贝尔（Ludwig Huber）教授在《通识教育与跨专业学习》一文中提出的一个发人深思的问题。德国人用日耳曼民族所特有的理性主义哲学思维和严谨认真的态度对这个问题进行了深入的思考并提出了自己的看法。那种现代美国意义上的通识教育在德国实际上并不存在。因为德国人“相信参加研究工作本身就是通才教育，当学生注视着教授探索新知识时，就可以领悟一些新颖的思维方法。”
德国人认为：“我们这个时代的大学学业，除包括满足学术培养要求的因素(专业知识、方法意识、批判性思维、创造力等等)之外，还要遵循以下三个目标：第一，系统思维，即对社会各方面的全面反思(前提、结果)以及学术和职业活动之间的联系；第二，个人发展，即发展洞察力，发展自我反思能力(在专业领域亦然)，增强责任意识；第三，社会能力，即超越专业范围的交流协作能力。”
随着固定的职业类型的消解和对专业能力要求的变化，在构建新的大学学习内容方面，培养跨学科和超学科的能力以及关键技能就显得尤为重要。这种新型能力具有如下几个显著特征：（1）沟通能力和团队精神；（2）表达和组织讨论的技能；（3）应用现代信息技术的能力；（4）跨文化和外语能力；（5）概括和组织知识与信息的能力；（6）进一步自主学习的能力。
（二）高职通识教育的实践形式
在高等职业教育领域，德国的“双元制”世界闻名，尽管有学者对“双元制”的提法提出了不同意见，但不可否认，“双元制”在德国职业教育中已经取得主体地位。其“一元”在企业完成职业训练，“一元”在学校接受基本的文化理论学习的方式受到了世界各国的普遍赞誉。更重要的是，对学生而言，在这两个地方（双元）学生都可以受到良好的通识教育。德国各州文教部长联席会议（KMK）指出：通过“双元制”教育（包括通识教育和专业教育），使得学生能够完成各项职业任务并且以对社会和生态的责任意识共同设计整个劳动世界和社会。德国联邦议院早在20世纪80年代就提出将职业教育的“适应导向”转变为“设计导向”的建议。原因就在于：
首先，职业教育在德国的地位与普通教育相比相对平等，不存在偏见和歧视。人们基本认可这样两个观点：（1）技术是科学的工业应用，因此应该尊重技术；（2）有技术知识的人只要接受少量一些普通的非职业教育，就可以很好地表达和与人沟通交流。这两个观点奠定了德国人高度重视技术创新、技术教育和通识教育的基础，同时也使“德国制造”成为高质量和精品的代名词。
其次，他们认为没有比把通识教育融入专业教育更好的办法了。现在被我国高职领域广泛使用的“关键职业能力”概念最先出现的地方就是德国。1972年，德国联邦劳动力市场与职业研究所(Insititutfuer Arbeitsmarkt und Berufsforschung，简称IAB)所长梅腾斯向欧盟递交了一份题为《职业适应性研究概览》的报告，第一次提出“关键能力”②的概念。1974 年他在《关键能力：现代社会的教育使命》一文中对关键能力做了系统论述。梅腾斯认为：关键能力是指专业知识和专业技能以外的能力，当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者具有的这一能力依然有效。它能帮助劳动者从容面对市场挑战，能够在变化了的环境中重新获取新的就业机会。关键能力的培养应贯穿整个职业生涯的教育和培训中。 转贴于
基于以上认识，德国人在职业教育中通过工学结合课程的形式，将通识教育融入专业教育之中，以实现和加强对学生关键能力的培养。关于这一课程形式，我国学者赵志群、姜大源、石伟平、徐国庆等都有详细介绍和论述。赵志群教授将这一课程形式形象地概括为一句话：“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。需要补充的是，德国人并不是单纯地为了工作而学习，或者学习的内容仅仅是简单的工作技能，而是将教育性目标（人自身的完善）也融入到工学结合课程中，即着眼于人本身长远发展的需要。
三、日本高职通识教育
（一）对通识教育概念的理解
日本人特别善于借鉴和改造新生事物，这从日本人的语言文字、饮食习惯、生活方式（如服饰、建筑等）、剑道、花道、茶道等深受古代中国影响但又自成特色的情况便可看出。日本人的通识教育概念建立在美国大学通识教育的基础之上，并对其进行了符合日本国情和民族特性的改造，提出了将学术研究与职业技术人才培养一体化的新理念。二战以后，日本的高等教育受到美国大学建构模式的深刻影响，所谓的“新制大学”（即取消大学预备教育机构，除医科大学外，将大学修业年限统一为四年）应运而生。日本的高等教育形式由此产生了很大变化，在大学里引进了“一般教育”这个概念，并使之与专业教育具有同等重要地位。实际上，这里的“一般教育”就是普遍意义上的通识教育（日本人后来称之为“教养教育”，1991年后，日本取消“一般教育”这一名词。
日本人眼里的教养教育不仅仅指基本知识方面的获取与均衡，而是指包括生活礼仪、社会规范、审美意识、道德伦理、身体素质、生存技能等在内的国民基本素养，他们甚至认为“教养”不仅存在于个人，甚至于也存在于社会和国家。正是基于对教养教育的这种认识，日本人十分重视对“教养”的培养和讨论。2001年11月1日，日本中央教育审议会向日本文部科学省提交了题为《新时代教养教育的发展方向》的审议报告，对21世纪日本究竟需要什么样的教养，以及如何使每个人获得社会所需要的教养展开反复论证，报告认为，新时代教养的内涵，意指具有在社会关系中准确把握自己的能力、严格自律的能力、自己创造社会秩序的能力。作为有主体性的人，应当具有为明确的生存目的而努力奋斗的能力；作为有责任心的社会成员，应当具有关注全社会的幸福和为实现这一目标而努力奋斗的能力，以及能够站在他人的角度切实为别人着想的能力。这一报告和结论，成为日本对未成年人、青年和成人进行通识教育的纲领性文件。
（二）高职通识教育的实践形式
1.立法规定通识教育。1958年5月2日，日本政府根据企业界的要求，制定了《职业训练法》，确立了公共职业训练制度、企业内职业训练制度、职业训练指导员制度和技能鉴定制度，标志着“二战”后日本劳动力政策发生了质的变化，摆脱了以往劳动力保护和失业救济性质，将培养劳动力、促进劳动力顺利流动作为产业政策的重要环节之一，由此确立了当时日本的职业训练体制。1985年，日本国会通过了对《职业训练法》进行修改的法案，更名为《职业能力开发促进法》，进一步调整社会职业训练体系，根据社会发展和劳动者个人职业生涯的需要，将职业训练分成养成训练、进修训练及能力再开发训练三个阶段实施，由此建立职业训练的完整体系，以配合产业升级和经济发展对产业人才质量要求的提升。1992年，日本文部省大幅修订了1956年10月颁布的《大学设置基准》，改变过去将教养教育和专门教育“二二分段模式”（即学生入学前2年实施教养教育，后2年实施专门教育）教学的传统，要求将教养教育作为一个重要因素加以考虑。此后，日本人更多趋向于将教养教育与专门教育相结合。2000年，日本进一步修订大学设立基准，增加了必修科目毕业学分的上限规定以及为教养教育进行必要的教师培训等条款。
与此相关，承担日本高等职业教育的主要有三种学校形式，即：短期大学、高等专门学校、专修学校。根据日本《短期大学设置基准》、《高等专业学校设置基准》、《专修学校法》有关规定：短期大学是日本战后设置的“以传授和研究高深的专门技艺知识，培养职业上或实际生活中所必要的能力为目的”的新型学校；日本高等专门学校则是以“适应企业对培养中级技术人才的要求，传授较深的专门科技知识和技艺，培养职业上所必需的工作能力”为目的的学校；专修学校是以“培养职业和实际生活所必要的能力，及谋求提高教养水平”为目的的学校。从这种学校定位描述中不难看出，培养具有丰富教养和专业技能的产业人才已经成为日本高等职业院校的共同目标。
2.改革学位制度。1991年，日本大学审议会向文部省提出《关于高等专科学校改善》的报告，决定授予高等专科学校毕业生“副学士”学位和高等专门学校创设“专攻科”制度。专攻科的创设，为高等专科学校毕业生拓宽了升学之路，提供继续接受相当于大学本科教育的机会。1994年文部省对专科学校毕业生授予“专业士”称号，还规定可以进入大学三年级继续学习。2005年9月规定，专科学校的学生如修业4年以上，完成总授课时数3400学时以上者，可以获得“高级专业士”的称号，也相应取得了研究生院的学习资格。从2005年10月开始，短期大学的毕业生也可被授予“短期大学士”学位。通过学位制度改革，一方面提升职业教育的学术含量，提高社会认同度；另一方面也为职业教育与普通教育之间建立了平等的沟通机制，有利于学生的横向和纵向流动。
3.加大通识教育改革步伐。2002年2月21日，日本中央教育审议会提出了新的通识教育改革方案，在《关于新时代的教养教育》报告中指出：教养是个人在经验积累和体系化知识获得的过程中，养成的对于社会的看法、思维方式和价值观的总和，是行动基准以及对其支撑的价值观的构建过程。这样就使教养教育突破了原来局限于高等教育的思维定势，扩展到整个社会和一个人的终身。根据这一新理念，日本各大学和职业教育界展开了新一轮的通识教育改革，内容包括：进行课程和指导方法的改革（比如开展跨学科教育、跨国界名著阅读、重新制作教养教育课程体系等）、促使学校和教师积极开展通识教育（如设置“教养教育重点大学”，以树立典范并指导其他学校推行通识教育）；确立通识教育实施责任体制（如各校设置全校性的教养教育实施运营中心，以指导和协调教养教育课程，短期大学加强校企合作，设置多样化的学科课程，为学生提供更好的学习机会）；促进学生与社会、异质文化的交流（如鼓励并提供学生融入社会企业进行实习、见习，以及参加国际交流活动的机会）等等。
四、英、德、日三国高职通识教育的特点及其对我国的启示
综上可见，英、德、日三国高职通识教育可谓是各具特色，但在这些特色中我们也可以看出一些带有共性和规律性的东西。归纳起来，主要有以下几点：
（一）结合本国国情界定和使用通识教育概念
从上述英、德、日三国高职通识教育思想的介绍中我们发现，即便是对同一个概念，各个国家对其的理解都是不一样的。英国人根本不用“通识教育”这个概念，而用“可迁移技能”、“核心技能”等措辞；德国人也不采用美国人的通识教育概念，代之以“关键职业能力”这样的说法；日本人则对通识教育进行了具有其民族特色的改造，称之为“教养教育”。这给我们一个重要启示，在弄明白一个学术概念的“前世”（即历史渊源及其内涵）的基础上，我们还得赋予它一个符合国情和时代的“今生”（即着眼于现实可行性基础上的内涵阐释）。因此，如何在浩如烟海的文献资料和他国经验中寻找和选择到一条适合中国高职院校特色的通识教育之路，确实还任重道远。当务之急，就是要给“通识教育”这个舶来品，赋予具有中国特色和高职特色的内涵。
（二）着眼社会进步和人的长远发展设计和实施通识教育
仔细考察通识教育这一概念的历史渊源，尽管经历漫长的历史变迁，但其基本内涵不外乎三条：一是人自身的完善；二是反功利性质；三是着眼人的长远发展。清华大学李曼丽女士把通识教育定义为：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的摹本知识、技能和态度的教育。”英、德、日三国在这一点上，尽管表述上有差异，但其实质是一致的，即为了培养能够更好地适应社会发展的人才而进行通识教育，在高职领域进行通识教育也是基于适应社会发展和职业发展趋势所采取的必要举措之一。
（三）通过立法和制度将通识教育上升为国家策略
论文关键词：大职业教育；概念演变；概念泛化；理念重构
一、大职业教育：历史语境中的演变及提出
上世纪20年代，我国封建经济受到国内外因素的巨大冲击，日渐式微，而资本主义实业艰难兴起。当时我国教育面临三方面的问题：一是教育基础极其薄弱，大量毕业生无法进入高一级学校学习：“我国所有之高等学校，决不能尽容一切之中学毕业生；所有之中等学校，又不能尽容一切之小学毕业生。凡毕业生之不能入较高学校者，既屡投考而无效，势不得不别觅职业以自赡”；二是学非所用，无法进入高一级学校学习的毕业生缺乏必要的生存技能，失业现象严重：“我国大多数的人，都是想求职业的，或者是已经取得了职业，而没有本领去做；另一方面，是有事而找不到适当的人去做”；三是人们思想观念陈旧，“劳心者治人，劳力者治于人”的错误观念根深蒂固，不愿意接受职业教育：“吾国自古以来，职业观念错误，以致埋没人才”。面对教育发展的困境和社会发展的困境，当时的一些著名教育家提出了教育救国的思想，将解决问题的焦点指向了“职业教育”。
我国“职业教育”的前身则是“实业教育”，也可以说是起源于清末民初的“实业救国”思潮。在这一演变过程中，经历了从清末的实业教育到民国时期的职业教育，再从职业学校教育到职业指导、职业补习教育等多种形式交叉并存的职业教育格局。至于当时教育界对于“职业教育”的理解，由于出发点的不同，并无统一的认识。比如，教育家王克仁从职业教育的功能来界定职业教育：从个人方面看，是教人得着普通知识的基础，和专门的技能，以求得事业上的成功；从社会方面看，是增加社会经济的实效。潘文安则认为，职业教育之目的在使儿童理解职业之重要，以涵养其职业上之知识道德且与以农工商初步之基础以为实际职业之准备。但总的来看，对职业教育的认识形成了基本的共识：职业教育对于个人来讲，就是使受教育者获得必要的知识和技能，为生活做准备，并涉及到了职业道德培养等问题；对于社会来讲则是要促进社会经济发展。
而“大职业教育”无疑是“职业教育”这一概念泛化的结果，这一泛化过程受到了国内外教育思想的推动。首先，从国外的影响来看，西方近代各教育流派的思想在中国均有所表现。以杜威为代表的实用主义教育思想的影响为例：杜威在《民主主义与教育》一书中对狭隘的职业教育观进行了批判，他认为职业是和文化修养紧密相联的活动，不应过分强调专门化，教育不能“注重技能或技术方法，而牺牲所包含的意义。”教育应该“培养青少年的心理和性格”，“影响他们的智力和兴趣”，激起他们“社会管理的愿望和能力”以及“提高他们的社会责任感”等[8]。与此同时，由于受国外教育思潮的影响，国内各种教育思潮粉墨登场：工读主义提倡做工和做学问相结合；平民教育思潮和生产教育思潮则直接推动了职业教育概念的泛化。1926年1月，黄炎培提出了“大职业教育主义”的概念，标志着大职业教育思想的形成。黄炎培认为所谓的大职业教育即是广义的职业教育：“凡教育皆含职业之意味。盖教育云者，固授人以学识、技能而使之能生存于世界也”；“不要说师范教育、医学教育等等都是广义的职业教育，就是大学、中学、小学和职业教育何尝没有一部分关系?”
“职业教育”转“大职业教育主义”，反映了人们对职业教育认识的加深，同时也反映了社会对职业教育的需要。首先，大职业教育的目标从人的发展维度来看不仅包括“生计问题”，还包括“个性发展问题”、“乐业问题”，甚至包括“职业道德问题”；从社会发展维度来看，则不仅包括经济发展问题，还包括社会发展问题（特别是农村发展问题），甚至包括民族问题。其次，从办学的主体来看，仅仅靠教育界不能兴职业教育，职业教育要倾全社会之力兴办，尤其要结合实业界和工商界来办职业教育。其三，从办职业教育的地域重点来看，应该把重心转移到社会问题更加严重的农村地区，全国一盘棋，并且突出重点。其四，在办学的形式上，除了举办各种正规的职业学校，还要举办多种层次、多种形式的职业教育，包括各种特殊人群的职业教育。其五，在职业教育与其他各级各类教育的关系上，职业教育必须加强和其他各级各类教育的联系，彼此融通，重视在其他各级各类教育中开展职业教育，为学生踏入社会做好准备。其六，在职业教育的年龄阶段上，明确提出了小学生也要加强职业陶冶，黄炎培曾说：“职业训练，职业学校所有事也，职业陶冶则非仅职业学校所有事，而一般小学校所有事也”。其七，在教学方法上，强调“手脑并用，做学合一”，“理论与实际并重，知识与技能并重”。最后，在教育对象上他提倡开放性办学，认为职业教育要面向全部社会职业，着眼于广大社会下层群众。
二、大职业教育：认识螺旋中的两次突破
在我国教育史上，对职业教育的认识至少经历了两次突破。其一是认识从“实业教育”到“职业教育”的突破。“实业教育”源自于清末的“实业救国”思潮，其基本目的是为国家开办各种实业服务，实业教育的内容则是以“农、工、商”为代表的“西学”。因此，“实业教育”并非真正的“职业教育”，实为现代意义上的“普通教育”。实业教育最终成了面向少数人的升学教育，“以养成实业界中坚人物为主，其研究之学科多属于专业学理方面”。由于实业教育没有突出职业教育的特点，导致实业教育成了“失业教育”。然而，对于教育“失效”的反思导致了对“职业教育”认识的突破：1911年黄炎培在为《教育杂志》增刊作序时提出“国民教育、人才教育、职业教育”并重的观点；1915年，陈独秀也在《新青年》中呼吁“职业主义”的教育方针。“实业教育”向“职业教育”转化的一个方面就是扩大教育对象，对“家贫无力升学”、“年长不愿升学”、“智力太低不能升学”的学生授以相当的职业知识和职业技能，走教育平民化道路。另一个方面就是改革教育内容：1923年5月全国职业学校联合会第二次代表大会确定职业学校的科目分为3种：非职业学科（公民、体育、艺术等）、职业基础学科（生物、化学、数学、物理等）和职业学科（农、工、商家事等专科）。第三个方面则是对学生进行职业指导。
第二次认识的突破则是从“职业教育”到“大职业教育”的突破。这一认识的突破，不仅意味着对职业教育外延认识的扩大，也意味着对职业教育内涵认识的深化。所谓的“大”职业教育，意味着办学主体的扩大、教育目标的扩大、教育体系的扩大、教育内容的扩大等等。同时，还包括以下几层意思：首先，要理解大职业教育，不仅要站在人生哲学的高度理解“职业”的意义（职业不仅有生计的意义还有人生的意义），使“无业者有业，有业者乐业”，还要站在社会经济发展的角度把握“职业”的内涵，发挥教育的经济发展功能。其次，要办好大职业教育，不仅要了解生产部门的职业门类、技术状况以及工人和技术人员的训练标准，还要研究经济地理，研究职业教育如何因地制宜。其三，要搞好大职业教育，不仅要立足国内、借鉴国外，批判地吸收外国的教育成果，同时从多学科的角度理解职业教育，尤其是从心理学的角度谋个性之发展，从一般教育学理论的基础上研究职业教育理论。其四，要发展职业教育，就要树立“职业神圣”、“劳工神圣”、“职业平等”的理念，同时发展学生的“自治能力”、“职业道德”和“为社会服务的精神人格”。
三、大职业教育：概念界定的困境与重构
“大职业教育主义”几乎包含了所有现代职业教育思想的萌芽：比如职业指导理论，比如职业教育要贯穿大、中、小学的思想，比如职业教育要研究学生的心理等等。然而，在职业教育概念泛化的过程中，职业教育的本质属性是什么？既然“凡教育皆含职业之意味”，“师范教育、医学教育等等都是广义的职业教育”，那么是不是所有的教育都是职业教育？这样的话，职业教育的属性就在概念泛化的过程中消失于无形，成了“教育”的代名词。从历史的考察中可以发现，职业教育中“职业”的初始含义只是指“劳力”的职业，“劳心”的职业并不在其列。逻辑的结果就是“职业教育”就是培养蓝领劳动力的教育。这样的“职业”显然不符合现代“职业”的概念。如果取广义的“职业”概念，“职业教育”的概念就会等同于“教育”的概念。问题就在于对“职业教育”的理解，没有提取其本质属性，而是包含了一般意义上“教育”的属性。解决的办法就是剥离一般意义上“教育”的属性，提取“职业教育”的本质属性。基于这样的认识，现代意义上的职业教育不应该包括传统意义上的公共基础知识、专业基础知识和专业知识的教学； 现在的所谓“职业教育”概念只具有特定历史阶段的意义而不具有逻辑上的意义。现代教育体系中的职业学校只是普通教育体系中的一种学校而已，与其它类型学校无本质差异。现代意义上的“职业教育”应该是关于“职业”的教育，是让受教育者了解“职业”相关知识，能够选择职业并为自己理想的职业做准备，进而获得职业生涯成功的教育；职业教育在整个现代教育体系中是具有相对独立性的教育，但又渗透在各级各类教育之中，因此也是一种“大职业教育”。这种现代意义上的“大职业教育观”具体包括以下几方面的内涵：
（一）大职业教育是一种“生涯”教育
职业教育应该是贯穿人的一生的教育，是贯穿小、中、大学的一项重要教育任务。职业管理家舒伯将人的职业生涯分为成长期、探索期、建立期、维持期和衰退期五个阶段，每个阶段都有不同的职业探索和活动内容。他的研究结果表明：0到10岁的儿童就开始通过“经验”的方式了解工作世界，通过“角色扮演”的方式进行职业探索；15到24岁之间是形成职业概念的阶段，受教育者通过学校中的职业活动、休闲活动或者社会兼职工作进行职业探索；25到44岁之间则是职业定性阶段。可见，在人生的24岁以前都是人生职业探索的阶段，都是职业发展教育的关键期。因此，在整个教育体系的小学阶段就要开始职业教育的启蒙，引导儿童职业意识的发展；在中学阶段则要适当激发学生的工作抱负，初步培养学生工作意识、兴趣、价值观和发展初步工作能力；在大学阶段则要着重培养学生的工作兴趣、价值观，并提供必要的实践平台，为学生迈入工作世界做好充足准备。职业教育也不会随着学生生涯的结束而结束，而是延伸进成人的世界，伴随人的整个职业生涯。
（二）大职业教育是一种“通识”教育
大职业教育不是某一类别的教育而应是存在于各类学校教育之中的通识教育。在现代社会分工的背景下，哪种教育与职业没有关系？哪种教育不是职业教育？现代职业的定义为：职业是具备劳动能力的个体，运用自身的知识、技能、态度，从事社会生产服务，为社会创造物质财富和精神财富，并获得合理报酬，以满足自身物质与精神需求的持续性活动。《中华人民共和国职业分类大典》将我国职业归为8个大类，66个中类，413个小类，1838个细类(职业)。8个大类分别是：国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人；专业技术人员；办事人员和有关人员；商业、服务业人员；农、林、牧、渔、水利业生产人员；生产、运输设备操作人员及有关人员；军人；不便分类的其他从业人员。因此，为了帮助受教育者获得职业成功，各类学校都要进行“职业”教育。区别在于：现在的中等职业学校只不过是更早地对学生进行了职业方向定位；高等职业学校只不过更鲜明地对学生进行了职业方向定位。但无论何种类别的学校终究要对学生进行职业定位，终究要为学生的职业发展负责。“职业”教育应为“通识教育”，它不仅应该涵盖本专科教育，还应该涵盖研究生教育、成人教育。职业教育作为一种“通识教育”应该包括职业陶冶—职业指导—职业规划等方面的内容；职业教育作为一种“通识教育”又必须与专业相结合，突出专业特色，发挥专业优势，使“职业”与“专业”互相促进。
（三）大职业教育是一种“规划”教育
剥离了一般意义上“教育”的属性，提取“职业教育”的本质属性，并成为各类学校“通识”教育的“大职业教育”究竟应该是一种什么样的教育？答案便是：职业“规划”教育。“规划”是职业发展和成功的前提。《学记》中有云：“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”《论语》中言道：“吾十有五，而志于学。三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲。不逾矩”。古人对“学业”和“生涯”的规划已经相当重视，并把其视为人生成功的前提。现代社会竞争激烈，对自己的职业进行规划，是生存和成功的第一要务。哈佛大学曾对一群智力、学历、环境等客观条件都类似的年轻人，做过一个长达25年的跟踪调查，结果发现：3％的有清晰且长远目标规划的人，他们几乎都成了社会各界顶尖的成功人士；10％的有清晰短期目标者，大都生活在社会的中上层；60％的目标模糊的人，几乎都生活在社会的中下层面；余下27％的那些没有目标的人，几乎都生活在社会的最底层。因此，教育学生学会自我认知、探索工作世界、进行时间管理、整合各种资源进行职业生涯规划，是各类学校的共同任务，是当代“大职业教育”的应有之义。
（四）大职业教育是一种“幸福”教育
根据职业发展理论，人的职业生涯分为外职业生涯和内职业生涯。外职业生涯指从事职业时的工作单位、工作内容、工作职务、工作环境、工资待遇等因素的组合及其变化过程；内职业生涯则指从事一项职业时所具备的知识、观念、心理素质、能力、内心感受等因素的组合及其变化过程。在两者的关系中，内职业生涯在人生职业发展中具有更根本性的作用。也可以说外职业生涯是“身外之物”，是别人给予的也是可以被别人剥夺的东西；而内职业生涯一旦获得具有不可被剥夺的特性。职业生活的幸福感源自于内外职业生涯的协调，其最终的源泉来自于内职业生涯。内外职业生涯的协调即是一个“人”“职”匹配的过程，人职匹配涉及到一个人的人格、职业性格、能力、兴趣、价值观等因素与外部职业环境相匹配等问题。因此，职业教育就是引导学生探索自己的人格、职业性格、职业能力、职业兴趣、职业价值观等内部世界的过程，以及探索职业环境的过程，目标的指向就是“幸福”的职业人生。
关键词：法学教育，法律职业，法律人才，重新定位
一、法学教育的历史定位
从历史的范畴看，国家发展大体可分为三个重要的时代：
第一，创立国家的时代。相对应的是打江山的一代，这是英雄辈出创造神话的一代。史诗般的时代需要的是民族英雄和远见卓识的大政治家。
第二，建设国家的时代。这个时代主要任务是实现工业化或第一次现代化，大量的工作往往都是与各种工程建设相关，大量依靠工程技术人员，这个时代需要的是技术官僚、技术精英。二次大战后欧、美、日各国的领导层和管理层基本上是这些人占据，也有人称为技术专家治国。
第三，管理国家的时代。随着工化化任务的完成，国家逐渐进入后工业化时代或第二次现代化的发展进程，社会进入了管理型社会，经济、政治和社会的发展，都在法治的轨道上进行，这个时代需要的是法治精英（各种管理的基础在于制定规则、建构秩序和按规则办事，这正是法律人才的基本素质和职业能力），因此，大量优秀法律人才逐步进入管理国家和社会的各个领域，势将成为时展的客观要求。就中国而言，伴随经济体制、政治体制和司法体制改革的不断深入，高素质的法律人才与管理人才、经济人才共同构成社会急需的主干人才。可以说三个时代的时代主题，决定了时代的基本要求，也决定了对这个时代的主干人才的需要。而法律人才的培养，取决于法学教育的正确定位和不断创新[1]（P 14）。
进入知识经济时代，知识创造财富，拥有人才就是拥有财富，据经济学家胡鞍钢、门洪华对中国战略资源的定量计算，人力资本是中国各类战略资源中最具潜力的资源。1980年至1998年期间，中国的综合国力30%以上来自于人力资源。人力资源开发是中国综合国力的第一支柱[2].因此，综合国力的竞争就是人才的竞争，而人才的竞争又取决于我们能否成功地建立起一套良好的教育体制和实施合理有效的人才系统工程。因此，教育改革和教育创新决不只是教育部门的任务，而是一个国家必须高度重视的基本课题。同样，法学教育的改革、创新也将决定中国民主法治建设和社会发展的进程。
通过多年的观察，笔者认为，从根本上讲一个国家法治化程度的高低是与其市场经济和民主政治的发展程度相适应、相协调的。就中国而言，三者统一于社会主义现代化国家的建设之中，不可分割。邓小平理论的重要贡献之一，就在于全面论述了这三者的内涵及其辩证关系。但进一步说来，可以量化地衡量一个国家法治化程度高低的具体指标还有三个：一是看法律职业准入标准的高低。准入标准的高与低不仅直接反映了社会对法律职业共同体的基本要求，而且还决定了法学教育的基本任务和法律人才培养的基本规格。二是看律师在政治、经济和社会生活中的地位和作用。在现代国家中，律师与法官、检察官共同构成狭义上的法律职业共同体。但在我看来，律师可谓为法律职业的基础和代表，首先是因为律师从事的业务中，诉讼业务只是其中一小部分，而各类非诉事务是律师广阔的活动空间（在市场经济发达的国家中，非诉讼业务占律师业务的80%左右[3]），在管理型社会中，律师更是广泛参与经济事务、政治事务、社会事务和公共管理，有人比喻说在发达的市场经济社会中，如果税务人员是经济警察，那么律师则是市场经济顺利运行的剂。正因如此中国领导人在中共十四大确定市场经济体制的改革目标后，曾多次强调：中国搞市场经济需要三个30万，即30万律师、30万注册会计师和30万税务人员。也因如此美国有法官近5万人，而律师则多达近百万人，这种比例实际上是合理的。其次是因为在诉讼活动中法官、检察官的分工明确也比较固定，而律师的选择余地大得多，要求掌握的法律知识和职业技能也更为全面（在首次司法考试中，不少在职法官通过率不理想的原因之一，也与他们的专业分工比较固定有关）。再者是因为律师职业的发展途径比较宽，在不少普通法系国家中，法官是从优秀律师中选拔的，检察官则是由政府律师出庭公诉而具有公诉人身份的，就是在一些大陆法系国家，律师、法官和检察官之间也设立有职业交换制度。综上所述，如果法学教育的培养要求是以律师的职业要求为基础，那么培养的法律人才将具有较好的适应性，至于以后转为从事法官、检察官职业所需的知识，完全可以通过职业教育和职业岗位培训获得（也正是在这个意义上，“法官教法官”、“律师教律师”的说法才成立，超越这一边界，任意延伸到学历教育领域去，则为谬说）。三是看司法部门职能作用的配置与变化。其变化首先反映司法权与行政权配置的合理程度，其次反映司法资源配置的科学程度[1]（P 2-3）。
面向21世纪，法学教育肩负着为实施“科教兴国”战略和“依法治国”方略做好人才资源准备的双重历史使命，不仅要为立法、司法、法律服务和法律监督等法律部门服务，而且要面向全社会培养建设社会主义法治国家所需要的各类高层次、高素质的法律人才。可以说，没有法学教育的发展和大批法律人才，法治建设就是一句空话。在新的历史时期，不仅对法学教育提出了新的更高的要求，同时也为法学教育的改革发展提供了新的历史机遇和内在发展动力。由教育的本质和功能所决定：法学教育在建设社会主义法治国家中具有基础性、全局性和先导性的战略地位。从一定意义上说，法学教育已经成为衡量社会文明程度和法治建设进程的重要标志。尤其是随着社会主义现代化建设的深入发展，法律硕士专业学位教育（JM）的毕业生与工商管理硕士专业学位教育（MBA）毕业生和公共管理硕士专业学位教育（MPA）的毕业生一道，共同成为我国社会经济、政治和法律三大领域的支柱性人才，而“三M”教育也将成为支柱性的教育制度，成为社会主义现代化国家中，市场经济、民主政治和法治国家这三架马车的人才库、智力库和思想库[4]（P 453-459）。
二、法学教育的时代任务和社会责任
从时展的宏观背景上观察，进入21世纪，法学教育承担的时代任务：一是适应司法改革的需要，为立法、司法、法律服务、法律监督等法律职业部门培养大批高素质的法律人才，提供严格的一体化的法律职业教育、培训和终身化的法律继续教育。同时，培养一批与法官、律师、检察官等职业相配套的从事法律辅助工作的高等技术应用型法律职业类人才。二是适应实施依法治国方略对执政党提出的要求，转变执政方式、提高各级党政领导干部法律素质。三是适应工业、农业、财税、金融、贸易、科技、教育、文化、卫生等行业进一步加强管理、监督和整顿，全面纳入法治的发展轨道，依法行政、依法管理、依法治理、依法办事的需要，面向全社会和各行业培养大批既具有法律专业知识，又具有本行业专业知识能力的复合型人才（法律为行政之要）。四是必须坚持不懈地运用多种手段和形式在全社会开展法制教育，不断增强全体公民的法制观念。五是充分发挥法学教育的社会服务功能，积极开展和参加法治理论研究和法学研究、决策咨询、立法活动、司法实践和法律援助活动等等[5]（P 66-67）。
从微观的角度考察，高等院校中的法学教育在培养法律人才这个根本任务上担负的社会责任，大致可以分为三个层面：
第一，解决做人的问题。主要有三个方面。一是开展人生观、价值观和世界观的教育，树立社会主导的价值观和价值取向。从价值层面看，教育是一种价值引导。法律院校培养的人才首先应当具备较高的政治素质、思想素质和法治信仰。追崇法治，实践法治，做法治的维护者。二是应当具有现性精神，即怀疑精神、批判精神和探索精神，正如马克思所说：为了相信，必须怀疑。三是养成独立的法律人格，而不是培养工具型人才。
第二，解决方法、尤其是思维方法问题，以获得自我发展的能力。从方法论的层面看，教育即解放。为了思想的解放、追求探索的自由和提高创新思维的能力，应当使学生掌握一种多维度的科学的思维方法、分析方法、学习方法和学术研究方法，以新的教育理念培养新型人才，以期激活每个人大脑中的积极的、正态的基因和潜力。教育的本质并不在于简单地将知识传授给学生，它应当肩负起这样的使命，那就是如何使受教育者成为一个社会的人，一个历史的人。从这个意义讲教育的性质应当是一种“全人”的教育。这中间，教师作为教育的灵魂，其使命在于点燃受教育者的求知之火，调动学习者的能动性、自主性和创造性，使之具有宽广的胸怀，未来的眼光，丰富的想像力，获取新知识的渴望以及创造的欲望。关键在于能否使学生获得思维的弹性和发展的空间。
第三，解决做事的问题，即满足从事法律职业的基本需要。应当使学生掌握从事法律职业必须具备的基本知识、职业素养和职业技能。这三个方面统一于每个个体之中，不可分离。
综上所言，就是要使每一位学生努力实现做人、做事与方法的统一。
三、法律人（“法共体”）的基本资质
这里所讲的法律人或“法共体”的基本资质就是我们所说的由法律职业的特殊性和法律职业执业活动的基本特点所决定的法律职业的基本要求。关于法律职业的特殊性：
首先，在各种社会职业中，法律职业具有突出的职业特点和行业背景。在这点上，法律职业与医师职业、教师职业具有共同之处，国家以法律形式明确建立职业资格制度的，除了教师资格、执业医师资格、律师资格外，还有注册会计师资格和注册建筑师资格等。这是因为它们都主要是以人和人与人关系为工作对象的。由于法律职业接触的是社会上各个阶层、各类不同职业和不同文化程度的人，工作对象十分复杂，加上由于工作原因，他们还广泛接触到社会上的各种问题，包括政治、经济、科技、思想、伦理、历史、文化、民族、宗教等等，特别是还要接触社会上的阴暗面和不良现象，因而对其职业的要求和准入条件更高更严格。再从行业背景看，由于法律集中反映了各种社会关系和社会问题而具有复杂性，司法又是各种纠纷最后的解决办法而具有终结性，司法审判决定人的生杀予夺和财产、利益归属而具有重要性、权威性，又因法律自身性质特点，使其具有普适性、程序性、规范性和强制性。这一切，使从事这一职业的人员有着比社会一般职业更为严格、更为规范和更高层次的要求。
其次，随着社会化大生产的不断发展、完善，随着自然科学技术和社会科学的迅速发展，包括法律职业在内的社会管理也从早期的粗放型转向精细化，从单一型转向复杂化，从手工式、大众化走向专业化、专家型；从小而全、大而全到全社会范围内的合理分工和社会化协作。这种发展趋势使得上述职业成为专业程度很高的独立的职业，并都走上了高度专业化、职业化的发展轨道。
第三，与其专业化、职业化发展相适应，这类职业不仅有一整套特定的职业标识、职业规则和职业要求等内容构成的职业制度，而且都有一整套与其相适应、相配套的严格规范的教育、考试和培训制度。可以说，正是由于其职业素养的规范要求和鲜明特点，使从事这类职业的人员具有一种特殊的职业资质，同时也使得这类职业有别于社会的其他职业。因此，这类职业在大多数国家内都是以用人部门为主，实行行业管理的模式。如美国的ABA的行业管理、德国由各州司法部实施的管理、日本实行法曹一元化制度，由法务省通过严格的司法考试制度对法学教育和法律职业实行的宏观调控和指导。
法律不仅是一门价值科学、规范科学，也是一门事实科学和描述科学。法律职业在长期的职业演进、发展和活动中形成了自身特有的执业特点。即：（1）理论与实践的统一；（2）抽象与经验的统一；（3）同一与复合的统一，突出表现为双向集成现象，其表现，一是法学学科与其他学科之关系（如知识的复合和方法的复合）；二是法律职业（专业）与其他职业（专业）之关系（法律职业的专门化与专业化分工、社会化协作同步）；（4）精英化与大众化的统一[6].这是由中国社会发展的不平衡，法律人才资源的不平衡和人才分布规律的不平衡所决定的。
作为一个法律人、一个合格的“法共体”成员必须具备法律职业的三大基本资质。就大学阶段的法学专业教育而言，一方面，它和其他科类的教育一样，同样都是思想道德素质教育、文化素质教育、专业素质教育和身体素质教育等四个方面的统一。而另一方面，作为一种学科（专业）教育，法学教育的培养目标只能是根据法律职业的基本要求培养法律人才。这种法律职业基本的职业要求，就是作为一个法律人和“法共体”所有成员都应当具备的三大基本职业资质：一是必须掌握法学学科基本的知识体系；二是应当具备法律职业基本的职业素养；三是必须掌握法律职业的基本技能。如沟通协商的技能、谈判妥协的技能、辩论的技能、起草法律文书的技能、获取运用信息的能力、制定规则的能力、起草合同的能力、证据审核和有效运用的能力等等。
综上所言，法律职业共同体不仅是法律知识的共同体，而且必须是法律职业素养的共同体和法律职业技能的共同体，简言之，是三者的统一。这种职业内在的规定性和同一性，不仅构成了法律职业的基本内涵，而且是其形成的基本原因之一。
四、法学教育概念的解析与重新定位
（一）问题
中国法学教育存在的突出问题就是法律职业与法学教育的脱节。由于二者之间缺乏制度联系，使法律职业与法学教育长期处于分离的状态。其结果，一方面导致法学教育走上自我办学、自我完善和自成一体的发展道路，使中国法学教育的学科化、知识化和学院化现象成为主流。另一方面又出现了法律职业的行政化、大众化、地方化和泛政治化的倾向，导致法律职业难以形成专门化分工，也使得法律从业人员难以走上职业化发展的轨道。
（二）对法学教育的传统概念的解析
如上所言，由于法律职业与法学教育长期处于分离状态，由于法律职业制度本身的不健全、不合理和不成熟，再加上传统的教育理念和教育思想的影响及惯性作用，使人们长期以来在观念认识上已经习惯于将法学教育视为一次性的学校教育，将法学教育的概念等同于高等院校中的法学专业的学历教育，以为后者就是法学教育的全部。正是因为上述原因，法学界有不少人认为法学教育纯粹是高等院校自己的事，久而久之不喜欢听取法学界以外的人提出的意见和建议，社会上也有不少人认为法学教育理所应当划归教育行政部门统一管理。其实这种狭义上的法学教育，只是中国近几十年形成的，与中国历史上的和国外的法学教育的概念并非一回事。可以说法学教育传统的狭义的概念已经不能如实反映法律人才培养的全过程和全部内涵，已经不适应新时期法律职业对法律人才提出的基本要求。如果说以往这么看待和定义法学教育概念还有其主、客观原因的话，那么在司法考试制度建立以后，再沿用或继续使用狭义的概念，就会产生歧义并引发新的矛盾，甚至带来观念上、认识上和实践上的混乱。
法学教育的狭义概念是一种以传授知识为主的学科教育，局限在高等院校内部，它只能算是法律人才培养的第一个阶段和重要基础，但并非全部内涵更非终点，它的主要任务是学历教育。由于法学学科是一门应用学科，具有很强的实践性、社会性，因此脱离法律职业和法律实践的法学教育是无法也难以满足建设法治国家对法律人才在知识、素养和能力上提出的新的更高要求。随着国家经济社会发展和民主法治建设，尤其是国家统一司法考试制度的建立和实施，法律职业走上了专业化、职业化的健康发展轨道，法学教育肩负为法律部门和全社会培养高素质法律人才的历史使命。而这种高素质的法律人才，决不仅仅只是掌握了法学知识体系的人，而应当是和必须是法律知识、法律职业素养和法律职业技能的统一体。要实现这个目标，必须摈弃法学教育狭义的概念，重新界定和建构法学教育的新概念、大概念，这是法学教育进一步改革发展的当务之急和首要前提。从中外法学教育的发展历程可以看到，任何脱离法律职业的法学教育都难以走上健康发展的道路，这一点，正如王晨光教授所言：尽管在中国法学教育的科学化和学院化已成为主流，但脱离法律职业的法学教育，其主要目的将不复存在[7].不仅如此，还需要补充一句：脱离法律职业的法学教育，已经或势将迷失正确的发展方向。有的同志以为，我们培养的法律人才并不都是甚或大多都不会进入法律职业，因此没有必要围着司法考试的指挥棒转。持这种认识者忽视了一个最基本的道理和事实，即法律本科教育必须根据法律职业的基本要求培养法律人才，如果不是这样的话，就不成其为法学教育，其培养的人才，也就不是法律人才了。在这一点上不少人把法律本科教育的培养目标与法律本科毕业生的毕业去向（就业范围）混为一谈了。对法学教育传统的和狭义的概念解构的目的，是为了实现建设性的建构，这种重新建构的社会背景除法律职业制度的发展和完善的内在需要外，还在于：一是知识社会、学习化社会的到来，终身教育、终生学习等新的教育理念和教育思想的确定；二是世界两大法系法律人才培养模式的共性（如高起点、高层次、一体化等）以及通识教育和职业教育一体化的发展趋向；三是司法体制改革、法治化建设进程对法律从业人员从专业知识、职业素养和职业技能等三个方面提出的全面的、更高的新要求。
（三）法学教育新概念和大概念的重塑与建构
新概念和大概念从外延和内涵两个方面都有所拓展和丰富，它是与法律人才培养过程、培养体制和宏观培养模式相对应的概念，这一点与世界各主要法治国家相同：培养具备法律职业基本资质的合格法律人才，是法学教育的基本任务，要实现这一基本目标，法学教育不仅包括学科教育，也包括职业教育；不仅包括学历教育，也包含非学历教育；不仅包括高等法律院校，也包括法律职业部门；不仅涉及教育行政管理的范畴，也涉及司法行政管理的范畴。这里的法学教育只能是个大概念，是一个广义的概念，其内涵是与法律人才培养工作相对应，是把法学教育作为法律人才的培养体制或作为法律人才的培养模式来对待，是把法律人才培养作为一个全部过程、全部环节和全部制度来考虑的。具体来说，其制度内容主要是由法律的学科教育制度、法律的职业教育制度、统一的法律职业资格考试制度、统一的法律职业技能培训制度和终身化的法律继续教育制度相互衔接、共同构成的。换言之，上述内容的有机结合就是法学教育新概念、大概念的基本内涵，就是法律人才培养的全过程，就是法律人才培养的系统工程，也就是法律人才宏观培养模式。它培养的法律人才，完全可以满足法律职业对其从业者在知识、素养和技能上的一体要求（即法律职业共同体的基本资质）。法学教育的这个广义的大概念具有三个基本特点：
一是全程性。法律人才的培养过程必须包括所有的阶段和所有的环节，这些阶段和环节并非可有可无，而是一个都不能缺位。
二是完整性。法律人才培养是个完整的有机的结构，是由各个阶段、各个环节、各项具体制度组成的，它们有机地构成法律人才培养的宏观系统（或体制）。在这个总系统中任何一个局部性的阶或制度都不能缺失。换言之，法学教育（法律人才的培养）是人文素质教育和法律专业教育的统一，是法律学科教育与职业教育的统一，是法律职业制度与法学教育培训制度的结合，是学历教育与非学历教育、职前教育与职后教育的统一。这五个方面的教育、培训、考试制度一个都不能空位或错位。
三是双重性。在重新确立和界定法学教育概念的基础上，重新审视其自身属性和结构，就可以看到，由于法律职业的特殊性、法律职业的执业特点和发展演变的历史所决定，法学教育具有双重属性，法律人才宏观培养体制具有二元结构[6].即：既具有教育属性，又具有法律属性；法律人才的培养，不仅仅是一项教育工作，更是一项重要的政法工作；法律人才的培养体制，不仅是我国高等教育制度的组成部分，同样也是我国司法制度的重要构成；法学教育不仅是学科（专业）教育，而且也包含法律职业教育，是通识教育与职业教育的统一；法学教育既要为建设一支高素质的同质化的法律职业共同体、同时也要为全社会培养法律人才、提供智力支持和广泛的社会服务。
鉴于以上分析，笔者认为当前法学教育概念的重新定位是：法学教育不仅是高等院校中的法学专业教育，也是法律职业教育，是二者的统一；法学教育不仅有学历教育，也有非学历教育；法学教育是人文教育与专业教育的统一；法学教育是教育制度与法律职业制度的有机结合；法学教育应当是法律人才培养体制和法律人才宏观模式的同义词。
法律人才培养体制改革的当务之急是：第一，与法律职业部门的教育培训机构共同构建法律职业教育共同体（如组建国家司法学院和省级司法学院）。第二，法律职业部门尽快建立与司法考试制度相适应、相配套的法律职业教育制度和法律职业培训制度。第三，尽快制定法律人才培养质量评价制度，建立以法律职业用人部门的有关专家组成的法律教育专家委员会，从产品使用者的角度客观评价产品质量，并以此为根据开展行业指导，制订共同的“产业政策”及决定职业资格考试准入条件和准入标准。
[参考文献]
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关键词：高职院校核心竞争力 培育 研究综述
1.高职院校核心竞争力研究历史背景
在大众化、国际化、市场化的时代背景下，产业结构调整、人才需求转变、专业结构调整，生源竞争等因素影响，高职教育发展正面临着深刻的变化：“H模式到C模式的新转变”，即由提高教育质量到特色院校全面建设的转变；借用精英教育模式向工学结合教育教学模式改革对高职人才培养带来的深刻变革；普通高等院借用高职院校教育方法、参与高职人才培养竞争带来的外部竞争胁迫；高职院校快速扩张阶段产生的专业设置雷同及其带来的同质化竞争压力；高职院校高速发展期间产生的发展过快，资源不足等先天缺陷需要弥补；学生素质不一样，需要因材施教等。由此，高职院校核心竞争力研究必要性日益提升。
2.高职院校核心竞争力概念界定
关于高职院校核心竞争力概念不少学者提出了自己的见解。本文认为高职院校核心竞争力从狭义上讲主要是教育教学竞争力；从广义上讲，还包括社会服务力、文明传承力和科学技术创造力。因此，高职院校核心竞争力是高职院校在发展过程中培育而成的并在其生存和发展中体现出的内生性、独特性、不可替代性、高价值性和可持续性优势竞争能力。从能上可以划分为：质能、位能、动能；从力上可以划分为：教育教学力、文明传承力、社会服务力和科研学术力。所谓质能，这里主要指的是高职院校内在资源种类、资源数量、资源质量和资源结构，相当于企业核心竞争力的资源学派的观点。位能指的是排位(现在和未来可能进行相互竞争的同类型学校目前的排位次序），区位(地域位置及其主要服务区域），和定位(学校发展方向与目标等战略性、理念性能力）。动能指的是学校对发展战略、计划、规划的执行力及其过去的发展速度和未来的发展态势(相当于机制体制及其运作能力）。教育教学力是高职院校的本位能力和基础能力；对于有些高职院校而言，文明传承力、社会服务力和科研学术力是他们核心竞争力的主要着力方向。比如怀化职业技术学院在农业科研上成果累累，而且走出过袁隆平这样的重量级院士，把农业科研力作为核心竞争力培育既是对过去历史的传承，也是符合国家农业科技发展需要，更是利用农业科技，服务区域农业，求得自我发展重要途径。甚至，怀化的行政部门领导建议将怀化职业技术学院改名为袁隆平职院职院。又比如，以传媒或人文等作为主要教育教学方向的一些职院，可以将文明传承作为高职院校核心竞争力培育的主要的着力方向。而那些为企业、或社会服务部门培育人才为重点的院校也可以把培育社会服务能力作为核心竞争力的主要着力方向。
3.高职院校核心竞争力研究的主要方向和内容
高职院校核心竞争力研究目前主要集中在教育教学核心竞争力研究(人才培养研究模式、方法、手段、途径、体制机制），兼及定位研究(品牌研究、特色研究）、核心竞争力概念、要素、层次和评价指标体系等方面。
3.1教育教学能力是高职院校的基础能力，是核心竞争力研究的初始视点，因此，许多学者把它作为核心竞争力研究的重点，基础竞争力指的是教学基础、管理基础和基本保障，环境竞争力包括教育管理制度、区域经济状况。很多学者的研究都把教育教学能力、提高学生质量视为高职院校核心竞争力的重点。
3.2定位能力研究。在2006海峡两岸高职(技职）教育学术研讨会上，有学者认为高职教育必须对自身有一个新的定位，从功能定位、培养人才目标定位、发展空间定位、教育观念、办学机制五个方面入手，积极适应。如王江秋认为，战略定位准确是培育高职院校核心竞争力的关键。
3.3品牌及其打造。赵立增等认为：“品牌是学校最宝贵的资产，是学校的核心竞争力”。如胡建波认为：高职学院的核心竞争力是由职业技能培养能力、市场能力、创新能力及品牌管理能力四个要素。这里品牌能力被认为是核心竞争力的构成要素。
3.4从力的概念研究核心竞争力。职院校需要整合发展“五大力量”：政策力、行政力、学术力、文化力、市场力。核心竞争力是资源及其利用能力。如郑俊钦认为高职院校核心竞争力包括六力：管理能力、培养能力、研发能力、创新能力、市场能力和学习能力。
3.5从核心竞争力的要素构成上进行研究。核心竞争力对于不同的学校而言，由于其核心竞争力的方向不同，其构成的要素也可能不同。认为教育教学能力是核心竞争力的学者，把核心竞争力要素构成主要归结为教育教学方面。也有些学者的核心竞争力视点跨出了教育教学以外。徐翔认为，高职院校核心竞争力是由领先的教育理念、良好的价值观和校园文化氛围、鲜明的办学特色、不断创新的人才培养模式等四个要素构成的。这里价值、教育理念等文化要素被引入核心竞争力要素。王前新认为，高职院校核心竞争力主要包括高职院校管理者的综合素质及其人格、管理团队的综合素质及其合力、师资结构及其素质要求、全新的教育理念、管理机制和激励机制、专业设置与建设、人才培养模式、高职院校的办学特色等八个方面的要素。
3.6从层次结构和评价指标体系上研究。如张清霞等以层次的角度，他们认为高职院校核心竞争力由内涵层、中间层和外显层等三个层次构成。内涵层主要包括办学理念、学院定位和校园文化等关键要素，是学校无形的精神资产；中间层主要包括高职院校的管理团队、师资队伍、专业建设等，是高职院校核心竞争力的“生产源”；外显层主要由高职院校的社会声誉、校企联盟的广度和深度以及学生的就业率等方面构成。李国艳.对高职院校核心竞争力评价指标体系进行了探讨。他的评价指标主要是学校文化力、管理能力、专业教师队伍及人才培养模式四个方面。
4.高职院校核心竞争力的主要培育方法和路径研究
4.1胡建波从培育路径上提出了核心竞争力培育方法。认为可以用演化法、孕育法、兼并法和联合法培育。其培育流程包括环境分析、确定目标、集中打造、深化拓展。①演化法：该法是事先设定合理的目标，全员参与，共同努力，在一定期限内建立特定的核心能力。这实质上是通过规模较大的组织变革来构建核心竞争力，是一项系统工程，涉及多个部门、多个项目、多个行动方案，并且是一个较为长期的变革过程，不可能一蹴而就。②孕育法：该法是成立专门小组，针对特定目标，在一定期限内开发、培育出一种核心竞争力(核心能力元)的方法。③兼并法：该法是通过兼并手段，把具有某种核心能力或办学条件的学校纳入学院，以弥补学院某方面资源、能力的不足。④联合法：该法是通过与其他高校或企业联合办学，提升学院形象或增强办学实力，实现资源共享。
4.2许华春从全面管理的角度提出了高职院校核心竞争力的培育方法。他认为民办高职院校要坚持“招生就业、学生管理、教学工作、行政后勤”四轮驱动，构筑“教书育人、管理育人、服务育人及环境育人”的核心竞争力。
4.3刘欣从经济理论角度研讨了核心竞争力培育方法。他以品牌竞争力的生成机理为逻辑起点，重点从显性层面、隐性层面和整合层面，阐明高职品牌竞争力的差异性、能级性和匹配性三大基本特性，并进一步提出培育高职品牌竞争力的差异性战略、整合性战略、延伸性战略三大战略构想。并从外生论——波特竞争优势理论，内生论——哈默核心竞争理论，整合论——顾客让渡价值理论阐述了核心竞争力培育方法。
4.4雷久相、丛峰从校企文化建设上提出了培育核心竞争力的理念。雷久相认为高职校园文化与企业文化对接，对于建设高职特色校园文化、提升高职核心竞争力具有重要的现实意义。丛峰认为高职文化与企业文化之间有着天然的联系，两者的互动与融合是可行的，是打造办学特色，提升学校核心竞争力的客观需要。高职院校要实现学校文化与企业文化的全面、深度融合，需努力做到“全程、全面、全员”的多维度立体的互动与融合。
4.5焦胜军等从体制机制创新和资源配置角度研究了核心竞争力培育方法。坚持管理体制与运行机制的创新创新是形成竞争优势的重要动力与源泉，高职院校必须从管理体制、运行机制等方面进行创新。宋惠敏认为转变办学思想、办学模式和办学机制，用科学发展观指导高等职业教育的改革与发展，对培育核心竞争力有重要意义。
4.6运用企业理念培育核心竞争力方法。台湾学者介绍的将企业先进理念和管理经验引入台湾技职院校办学和管理中的做法为大陆高职院校办学开阔了视野、提供了新的思路。陕西工业职业技术学院院长翟轰，通过对本校“校厂一体、产教结合”的“工学结合”的办学模式分析，介绍了具有机械行业背景的老牌职业学院在构建“前校后厂”办学模式中的具体做法，并提出了“准确的学校定位、科学的培养模式、强大的实训体系、合理的管理体制、企业化的实习工厂”是实现高职院校办学模式创新的基础和条件。建国科技大学廖仁杰等教授介绍了将企业的ISO 9000质量保障体系运用到本校的经验。高职院校需要主动嵌入区域经济社会发展，紧跟经济发展彰显目标特色，深化校企合作培育专业特色，注重实践能力、专兼一体锤炼教师特色，引进企业文化打造文化特色，从而形成鲜明的办学特色，提升学校核心竞争力。
其他方法：如彭新宇等提出高职院校需要从办学理念、战略定位、人才培养模式改革、专业建设、文化建设等五个方面去构建核心竞争力。
5.高职院校核心竞争力研究述评
在高职院校核心竞争力概念上，目前差异性和独特性研究较少，本文根据大专院校的四个社会功能，把高职院校核心竞争力分教育教学力、文明传承力、社会服务力和科研学术力；并认为任何一个院校只要在任何一个方面具有重要水平和影响，就可以认为具有核心竞争力。
在核心竞争力研究内容上，目前主要集中在教育教学方面，其他领域也有一些研究，但广度和深度有待拓展。本文将核心竞争能力的能，界定为质能、位能和动能，且将力界定为四个方面就是希望把核心竞争力研究从新的视角予以考察。
在核心竞争力培育方法和途径，归纳总结的方法较多，引入的概念也不少。但核心竞争力的不可替代性决定了核心竞争力培育需要具体问题具体分析，要把学校的过去现在和未来联系起来，要直面现实的问题，要更多的注重本土化，注重对手研究等。
在评价体系上，过去主要集中在教育教学质量评价,其他内容纳入不多以及评价指标体系有待完善。
参考文献：
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[5]丛峰.企业文化与高职学校文化的融合与对接研究.湘潭大学学报,2009,S2
中图分类号：B844．1、B848．6 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)001-0024-02
家庭社会经济地位（SES）是家庭经济资本、人力资本和社会资本的结合，主要包括父母受教育水平、父母职业和家庭收入几个关键性指标[1]。它与儿童自我概念的关系已经得到了多项研究的证明[2,3]，但国内对该问题的关注不够。本文以父母职业、父母受教育程度和家庭月收入为指标，考察家庭社会经济地位对小学生自我概念的影响。
1 对象和方法
1．1对象 从武汉市全部城区小学随机抽取5所小学4-6年级的全部班级，每班随机抽取15名学生。发放问卷735份，回收有效问卷721份。其中，男生338人，女生383人；四年级270人，五年级255人，六年级196人。
1．2 工具 小学生自我概念量表[4]共76个项目，分学业自我(包括阅读、数学、一般学校表现)、非学业自我(包括运动能力、生理外貌、同伴关系、亲子关系)、一般自我三个维度。采用5级记分，分数越高表明儿童自我概念水平越高。各分量表的信度在0．80以上，整个量表的结构符合预期[4]。
1．3 统计方法 多因素方差分析。
2 结果
2．1父母职业与不同性别、年级小学生自我概念差异比较
父母职业在小学生自我概念三个维度上的主效应显著(见表1)，仅在学业自我上存在着父母职业与学生性别的交互作用(F=3．15，P=0．025)，其余之间均不存在交互作用。进一步两两比较发现：在学业自我上，知识分子与干部家庭、工人家庭的学生高于商人家庭的学生(P=0．000、0．020)；在非学业自我上，知识分子与干部家庭的学生高于商人家庭的学生(P=0．004)；在一般自我上，知识分子与干部家庭学生高于工人家庭和商人家庭的学生(P=0．030、0．000)，工人家庭学生高于商人家庭学生(P=0．009)。对交互作用的简单效应分析表明：父母职业在女生中的效应显著，知识分子与干部家庭的女生高于工人家庭、商人家庭的女生(P=0．003，P=0．000)。
父母职业不为以上三者或不同的界定为其他，参与统计但不予分析
2．2父母受教育程度与不同性别、年级小学生自我概念差异比较
父母受教育程度在小学生自我概念三个维度上的主效应显著(见表2)，不存在与性别、年级的交互作用。进一步两两比较发现：学业自我上，父母高中以上受教育程度的学生高于父母高中和高中以下的学生(P=0．000、0．000)；非学业自我上，父母高中以上受教育程度的学生高于父母高中与高中以下的学生(P=0．003，P=0．000)，父母高中受教育程度的学生高于父母高中以下的学生(P=0．013)；一般自我上，父母高中以上受教育程度的学生高于父母高中和高中以下的学生(P=0．000、0．000)，父母高中的学生高于父母高中以下的学生(P=0．001)。
2．3家庭月收入与不同性别、年级小学生自我概念差异比较
家庭月收入在小学生自我概念三个维度上的主效应显著（见表3），不存在与性别、年级的交互作用。学业自我上，家庭月收入5千元的学生低于月收入2千-5千的学生(P=0．025)；非学业自我上，月收入
3 讨论
本调查结果显示家庭的社会经济地位对小学生自我概念的各方面都有影响，这一结论与国外的研究结果基本一致[2,3]。其中，父母受教育程度对小学生自我概念的影响更大。在对交互作用的分析中，本研究发现女生明显受到父母职业的影响，男生未受影响，可能与男生生理与心理成熟较女生晚有关。低收入家庭的小学生一般自我概念较易受到父母职业的影响，这一结果提示尽管家庭的经济状况会对小学生的一般自我概念产生影响，但父母职业会对二者之间的关系产生调节性作用，即在小学生一般自我要领的形成中，家庭经济状况与父母职业两个因素彼此影响，相互渗透。家庭社会经济地位影响小学生自我概念可能通过三种方式实现：直接影响；通过父母教养方式、亲子关系、家庭功能等因素影响小学生的自我概念[5]；通过影响儿童发展进而影响儿童对自身的评价[6]。
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关键词：现代职业教育；逻辑范畴；范畴体系
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2016）05-0114-04
收稿日期：2016-04-20
基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（项目编号：BJA130096；主持人：周明星）。
作者简介：高涵（1981-），女，湖南农业大学教育学院副教授、教育生态学博士研究生，主要从事教育生态学研究；李嘉丽，湖南农业大学教育学院硕士研究生。
近年来，中国职业教育得到快速发展，为社会发展提供了大量应用技能型人才，并逐步形成了有中国特色的现代职业教育体系。中国现代职业教育实践呼唤成熟的理论体系，更需要成熟的理论体系来指引方向。中国现代职业教育理论要科学化发展，只有将其建立在范畴研究的基础之上，成为范畴水平的理论体系，才能摆脱粗糙的经验主义之困，从而建立成熟的理论体系。因此，建立一个适恰的中国现代职业教育范畴体系，不仅可以揭示中国现代职业教育的普遍规律，而且有助于深化对中国现代职业教育的认识，推动中国现代职业教育理论和实践的发展。本文在认识中国现代职业教育范畴体系的基础上，尝试构建中国现代职业教育范畴体系，并明晰其重要价值之所在。
一、中国现代职业教育范畴体系的认知
要建构范畴体系，我们必须界定中国现代职业教育范畴体系的内涵，并对现有的研究进行反思与借鉴，才能准确找到中国现代职业教育范畴体系构建的方向。
首先是对中国现代职业教育范畴体系的内涵进行界定。“范畴”概念最早是由古希腊哲学家亚里士多德提出，并将其分为本质、数量、性质、关系、地点、时间、姿势、状态、活动、遭受等十个范畴[1]，但却未将其内涵定义。“范畴”一词英语为category，来自希腊语kategoria，汉译系取《尚书・洪范》“九畴”之意，是反映事物本质和普遍联系的基本概念。《现代汉语词典》对“范畴”的解释为：一是指类型、范围；二是指人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映。在哲学中，不同的学者对于范畴亦有不同的理解，例如：“自然界在人的认识中的反映形式，这种形式就是概念、规律、范畴等等”[2]。“范畴是普遍的概念，彼此各自完整独立的概念”[3]。综合分析，笔者认为范畴是对客观事物及其关系的一种反映，而这种反映不是还原式的反映，而是一种概括、抽象式的反映，体现一定事物的本质属性与内在联系。也就是说范畴是关于思想与思维趋于成熟或已经成熟的一种知识形态与理性形态，是人类理性及其思维的言辞表述，它体现一定事物的本质属性与内在联系。然而，客观事物及其属性是多样而丰富的，只靠单一的范畴，难以充分地反映客观事物。因此，只有通过一系列范畴，才能把握客观事物多样性的统一，有效地揭示客观事物丰富的性质。任何科学领域一旦出现范畴与范畴群落，一定程度上意味着这一学科的知识、理论范型正在或已经建构[4]。这里的范畴群落相当于范畴体系。范畴体系是一系列范畴相互联系、相互制约的有机整体，它是具有内在统一性的。范畴体系的形成过程就是辩证法、认识论和逻辑学三者统一的过程，即范畴体系中各个范畴并不是任意堆砌，而是通过范畴之间辩证、系统地联系在一起形成整体。正如马克思所说：“简单范畴的辩证运动中产生群一样，从群的辩证运动中产生系列，从系列的辩证运动中又产生整个体系”[5]。综上所述，本文认为中国现代职业教育的范畴体系是指抽象和概括现代职业教育领域中各种现象之间最本质、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念群，是职业教育理论体系大厦的基石，是认识和把握中国现代职业教育理论和实践的手段和工具。
其次是对中国现代职业教育范畴体系现有研究的反思。目前关于职业教育范畴的研究有几种代表性说法：一是结构形式说。如有学者从结构和形式上对职业教育进行划分从而认定其范畴，认为根据标准不同，职业教育的基本范畴可以划分为几种不同类型：一种是从层次上可分为初等、中等、高等职业教育；这是依据社会的劳动力结构与层次对科学文化基础的要求不同以及职业技能的高低划分的。第二种是从职业阶段上可分为职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育第三种是从形式上可分为学历教育和非学历教育[6]；二是内涵定义说。向炬等人从职业教育的内涵来构建范畴体系，认为凡以社会就业为直接目的的教育及为就业后继续提高技术水平、业务水平的在职培训的教育就是职业教育，即以职业为目的的各类就业前的培训，就业后培训，甚至成人教育、终身教育、干部教育，以至高等教育等，均属职业教育范畴[7]。三是政策规范说。从政策层面将职业教育范畴解析为六个对偶范畴，即“教育与培训的分离与重合”、“来自不确定性的挑战”、“经济效率与社会公平的平衡”、“人的发展与劳动力市场和社会的需求”、“市场主导与国家主导的取舍”、“在劳动力与经济发展战略上的低技能平衡与高技能平衡”[8]。四是层次水平说。有学者认为职业教育的范畴可以分析高层次范畴和低层次范畴两个层次。低层次范畴是指职业教育范畴虽然确定了若干范畴，但是范畴之间存在更多的并列关系，缺乏由基本范畴到一般范畴的导出关系。高层次范畴是指真正意义上的科学理论体系[9]。
二、中国现代职业教育范畴体系的构建
鉴于中国现代职业教育范畴体系构建是个相当复杂而系统的问题，难以一文之力对其进行全面系统的探索。在此，笔者综合运用理论抽象、实践验证、比较分析、历史分析等研究方法，以中国现代职业教育活动展开的纵向轨迹为边界，遵循“逻辑起点――逻辑中项――逻辑终点”的科学理论构建原则，仅对中国现代职业教育纵向范畴体系，即始项范畴、中项范畴和终项范畴进行初步探讨。
（一）始项范畴：技术技能
始项范畴是一门科学理论范畴体系的开端，也就是通常所说的“逻辑起点”。所谓逻辑起点是指“科学结构的起始范畴，理论体系的始自对象”[10]。黑格尔在其《逻辑学》中讨论哪种范畴能作为开端范畴时，提出了四点规定性：第一，应是一门学科中最简单、最抽象的本质规定；第二，应是整个理论体系的基础，包含着体系对象发展中的一切矛盾和可能，并由此可以展开和完成整个体系；第三，应反映的研究对象在历史发展上的起点；第四，应是一种纯有，不以任何东西为前提[11]。根据以上原则，笔者认为“技术技能”应该是中国现代职业教育的始项范畴。原因在于：首先，“技术技能”这个概念本身是中国现代职业教育理论体系中最简单也是最抽象的范畴，在中国现代职业教育领域里是不可再分的概念，否则就不能体现中国现代职业教育理论与其它学科的本质区别；其次“技术技能”这个概念是现代职业教育理论体系得以建立的基础，其包含了现代职业教育理论与实践的发展。理论上的中国现代职业教育研究对象、学科性质等，实践中的培养目标、课程设计等均与“技术技能”这一概念有关并由此展开更为丰富的理论和实践体系。再者，“技术技能”是中国现代职业教育产生和发展的起始，体现了历史与逻辑的统一。历史上看，技术技能的产生发展必将带来职业教育的产生发展。逻辑上看，技术技能发展需要人才支撑，而中国现代职业教育正是以培养技术技能人才得以存在；最后，技术技能本身就是一种最简单的客观存在，并以“直接存在”形式体现中国现代职业教育存在的和矛盾和关系。技术技能作为一种最简单的存在，直接体现中国现代职业教育最本质的矛盾，即“教什么”与“学什么”的关系。
（二）中项范畴：产教融合
中项范畴是将始项范畴与终项范畴联结起来并实现逻辑转化的中介环节，在整个范畴体系中发挥着承接前后的作用。中国现代职业教育的纵向范畴就是由始项范畴出发，经中项范畴，最后推演出终项范畴，是其在纵向维度逻辑运动的过程。可见，中国现代职业教育的中项范畴促使各范畴之间相互联结并进行转换，从而形成整个范畴体系。笔者认为中国现代职业教育中项范畴是“产教融合”。一方面，中国现代职业教育的各个范畴之间的推演都应要基于产教融合的思想。中国现代职业教育发展史就是“产教融合”史。早在“实业教育”阶段，就有了“讲习与历练兼之”、“共学并举”的产教结合思想；新中国成立初期的“半工半读”职业教育就是“生产与教育结合”；进入21世纪后，国务院《关于大力发展职业教育的决定》（2005年）和教育部《关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》（2006年）指出要大力推行“工学结合、校企合作”；党的十八届三中全会明确提出“深入推进产教融合、校企合作”，将“产教融合”作为加快发展我国现代职业教育的指导思想和基本原则。另一方面，中国现代职业教育的各个范畴之间的转换必须经过产教融合才能实现。比如，技术技能要经过产教融合这种特定的途径，才能实现最终的人才培养目标；产业需求与职业教育培养之间的转换也需要经过产教融合这一中项范畴方可完成。可见，“产教融合”是贯穿、支撑和引领中国现代职业教育发展的重要中介环节 。
（三）终项范畴：生态职业人
终项范畴是整个范畴体系辩证运动的终结，是全部范畴的思想内容的综合。作为“纯存在”的始项范畴通过中项范畴开展复杂而漫长的转换过程而得到“绝对理念”的终项范畴。在中国现代职业教育纵向范畴中，从逻辑起点“技术技能”出发，经中项范畴“产教融合”这个培养途径，达到培养“职业生态人”的结果范畴。众所周知，职业教育是以培养“技术技能人才”为主要目的的一种教育类型，其最终目的是培养“职业人”。随着生态理念的逐渐深入和社会文明进一步发展，“生态社会”、“生态经济”已成为中国社会未来发展的趋向，机械式的“职业人”不应是中国现代职业教育的最终目的，由此相对“经济人”而言的“生态人”概念应运而生。“生态人”是指具有充分而周全的生态伦理素养和生态环境意识，掌握较高水平的科学技术，顺应生态发展规律，与自然环境和社会环境和谐共存并协同进化的人。作为“职业人”培养基地的职业教育更应融入生态思维，将由培养“职业人”向“生态职业人”发展，使其不再是培养职业的“奴隶”而是拥有职业发展自由的生态人。这里所谓“生态职业人”不仅拥有职业岗位所需的技术技能，还要具有充分的生态学素养及与其职业活动及生活方式相应的生态知识，更是能够在职业发展中有实现人与职业均衡发展的自由选择权。因此，“生态职业人”应该是反映中国现代职业教育终极目的的“绝对理念”，即终项范畴。
三、中国现代职业教育范畴体系的价值
任何范畴体系都是历史的产物，与一定历史时期的科学和思维认识的发展水平相联系，没有绝对完善、最终完成的范畴体系。但是在一定时空范围内，中国现代职业教育范畴体系的构建对于学科建设、理论发展和现实问题解决，具有不可估量的价值。
（一）有助于推动中国现代职业教育学科建设
中国现代职业教育学科建设有赖于范畴体系的构建。构建完整的范畴体系是一门学科得以建立的标志，亦是使之系统化并与其它学科区别开来的关键象征。职业教育学科建设问题是近年来中国现代职业教育领域关注的重要问题之一。一般来说，体系取向和研究问题取向是学科建设的两种基本取向。由于职业教育从产生开始就是一个应用性强的领域，从事该领域研究的人员大多数重应用重问题研究，而忽视对体系建构的探究，使得中国现代职业教育尚未形成统一的话语体系。目前，虽然对中国现代职业教育的具体范畴问题的探讨较多，但对中国现代职业教育范畴体系的系统研究却很少，对于中国现代职业教育应该由哪些范畴构成更没有形成统一的认识。随着职业教育学科地位不断提高，并使其成为名副其实的独立学科，离不开其理论体系的建设，而探讨中国现代职业教育范畴体系问题是理论体系建设的重要内容。因此，建构一个自洽的中国现代职业教育范畴体系，可以揭示中国现代职业教育客观存在的普遍规律，对于推动职业教育学科体系建设的意义不言而喻。
（三）有助于促进中国现代职业教育理论发展
中国现代职业教育的范畴体系对于构建整个中国现代职业教育的理论体系意义重大。范畴的性质、水平的总和决定科学理论发展的程度[12]。任何一个理论体系都是内部结构极为复杂的逻辑思维形态，并通过适切的概念、范畴、逻辑、规律体现。范畴是理论体系中的基本单位，是理论体系之网的“网上纽结”。离开了范畴的理论体系，如同失去骨干的主体，将不复存在更无谓发展。同时，范畴的水平直接制约科学理论体系的水平，是科学理论发展的重要标识。当前学者们经常诟病的中国现代职业教育学科的科学性问题，恐怕与中国现代职业教育范畴体系性质不明及水平低下不无联系。中国现代职业教育范畴体系的构建是职业教育理论体系发展的出发点和立足点，体现中国职业教育理论的独立性和特殊性，也是其科学性的重要体现。纵观当前中国现代职业教育发展实践，与迅猛发展的中国现代职业教育相比，其理论发展的滞后是不得不说的话题。归根结底，作为中国现代职业教育理论发展核心的范畴体系构建落后，是中国现代职业教育在很大程度上没有实现“理论自觉”和“理论先行”的关键所在。因此，系统而深入地进行中国现代职业教育范畴体系的研究和探讨，对于构建科学的中国现代职业教育理论体系具有重要的意义。
（二）有助于解决中国现代职业教育现实问题
中国现代职业教育范畴体系构建能帮助我们认识事物产生的本质，从而科学有效地解决现实问题。哲学上，范畴体系不仅具有相对独立性，而且是认识和改造世界不可缺少的工具。只有深刻认识到范畴体系，才能对客观事物进行合理判断、逻辑推理及辩证思维。正如马克思所说“范畴具有变革客观世界的力量，由范畴组成的科学理论，是推动社会历史前进的巨大杠杆”[13]。中国现代职业教育范畴体系构建不仅能帮助我们对中国现代职业教育这一客观现象和本质的认识，更重要的是能指导中国现代职业教育发展的实践，帮助我们解决现实的中国现代职业教育发展问题。当前，中国现代职业教育正面临日趋复杂的社会环境，新的事物和新的问题不断涌现，其范畴体系构建有助于我们认清内在本质，把握中国现代职业教育发展态势，更好地应对发展过程中出现的形形问题。总之，探讨中国现代职业教育范畴体系，有助于解决职业教育改革与发展的现实问题，形成清晰的推进中国现代职业教育改革的思路，提高改革的自觉性和明确性，最终取得中国现代职业教育改革的成功。如果不能明晰中国现代职业教育的范畴体系，我们就难以正确认识中国现代职业教育体系态势，从而为中国现代职业教育的改革与发展提供了行动指南。
参考文献
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