时间：2022-03-10 00:43:58
第六代导演贾樟柯的电影以他独特的艺术魅力连连获得国际大奖,他成为第六代导演的代表人物。他的电影《小武》、《任逍遥》、《站台》以及最近刚刚公映的《世界》都是以底层小人物为主人公,在一种酷似生活本身的真实画面中展示他们的生活状态。他的电影美学和第五代导演追求华美的隐喻的方式不同,他追求生活现象的还原,把一些被意识形态和大众时尚所遮蔽的真实生活,特别是处于边缘化状态的小人物的真实生活不加粉饰地呈现出来,给观众以陌生和震惊的艺术效果。他的电影里面缓慢的长镜头的应用,演员大量静默的表演以及人物无所事事的烦闷状态,使他的电影具有一种特殊的间离效果,让我们在看清楚电影中人物的生存状态的同时,也会对人物的生存状态理性地加以反思和评判。他的电影不是投一时之快的商业电影,而是具备严肃电影的沉思和追问的色彩,以一种非同凡响的艺术魅力表达了自己对中国人生存状态的探索和思考。
由于电影体制和其他方面的原因,贾樟柯的前几部电影都是以碟片的方式被电影市场所接受,尤其被大学生群体看好。《小山回家》是贾樟柯的尝试性作品,表现一个在北京打工的年轻人春节想回家过年却因故未能回家的故事。贾樟柯电影的基本视角和主题在这部片子中初显端倪,对弱势群体的关注、表现希望和失望之间的落差等等一些在贾樟柯以后电影中常见的主题已经显现。为贾樟柯带来名声的《小武》其探索性更明显,一个小偷成为该片的主人公。小武是一个其貌不扬形容干瘪猥琐的小偷,“靠手艺吃饭”,生活在内陆的一个小镇上,每天除了偷窃钱财之外,整天无所事事,得过且过,呈现出存在主义式的烦闷状态——那种没有生活目标、没有精神寄托的无聊和空虚状态。但小武也有和正常人一样的七情六欲,“比较够意思”。原来也是小偷而现在已经成为乡镇企业家的铁哥们结婚没通知他,小武感到非常愤懑,他用偷来的钱去上人情钱,却被原来也以偷窃为生的朋友所拒绝。小武感到自己的尊严受到了伤害,他本想去酒吧发泄一下没参加婚礼的郁闷,却对一个低等酒吧的侍者梅梅产生了和依恋。在梅梅生病时他表现出难得的温情与关爱,等他再次去找她的时候,梅梅却跟一个有钱人离开此地,销声匿迹。一个小偷的日常生活和情感困惑被真实而准确地呈现在观众面前。影片最后一场戏是小武被警察铐在马路边的电线杆上,来来往往的行人慢慢聚拢,围观并议论小武被铐的缘由。这场戏中演员和非演员同时被摄入画面中,消弭了艺术和真实生活的距离感,给观众以强烈的震撼。《小武》这部具有超级现实主义色彩的电影给我们的启示是多方面的,新中国电影一般以工农兵学商等社会大众型的人物为主角,很少以边缘化的、另类的人物充当主角,即使以另类的人物为主角,一般也是以批判性、揭露性、猎奇性、戏噱性的视角去演绎故事。但在贾樟柯的电影中,他取消了好坏、对错、真假、善恶等简单的道德判断,让镜头前的生活本身说话,更多地去关注生命本身的复杂性和多种可能性,呈现生活的原始状态,尽量以平等、平视的眼光去关注他电影中的人物。这种视角与其他一些导演的仰视视角(把主人公当做歌颂和崇拜的对象)、俯视视角(把主人公当做启蒙和拯救对象)不同,它要求导演以平等、悲悯的眼光去对待他所要再现和表现的一切,把自己当做芸芸众生中的一员,去发现现实生活中真实的喜与悲、忧和愁,回到生活的现场,回到民间的真实生活中去体验、观察、思考、展现一切。贾樟柯电影《小武》在影片中的还原性再现,使观众几乎忘记了摄像机的存在,一切都是那么真实自然,观众历历在目地看到了生活在内陆小镇上的最边缘化的人群的生活状态。电影本身没有先入为主地设置明显的倾向性和批判性,影片中的生活像现实中的生活一样真实、自然、混沌。贾樟柯完全隐匿掉导演的阐释功能,在看似没有加工和剪辑的痕迹中,把对人物、对生活、对存在的思考和评判完全交给了观众,显示出他的电影特殊的叙事魅力。
显然贾樟柯电影受到了意大利新现实主义电影和巴赞、克拉考尔现实主义理论的影响,他追求镜头的客观性,很少使用蒙太奇的拼贴,大量应用长镜头和景深镜头,使影像自动地、不受人为干预地拍摄下来,获得一种毕似现实生活本身的审美效果,使电影看起来和现实生活合而为一,难分表里,大大增强了电影的客观性和可信度,正如巴赞所言:“摄影的客观自然性赋予它一种所有其他画面创作都不具备的可信度质量。”①同时他吸收中国第五代导演以民间立场叙事的长处,但他放弃了第五代导演追求画面的华美和精致的唯美作风,剔除了第五代导演伪民俗的做秀表现,拉开了与意识形态、与时尚流行文化的距离,使他的电影更显生活的本色和中国本土的原色。
《站台》可以被看做是一部小型的叙事诗史,贾樟柯对中国从政治化时代向商业化时代的过渡做了某种寓言式的揭示。在这个长达150分钟的节奏沉缓的电影中,贾樟柯选取内陆一个小城镇上的农村文化工作队作为电影叙事的主体,这种选材是意味深长的。农村文化工作队在历史的巨变中社会角色不断变迁,在“”前及“”时代,它被称为文艺宣传队,它以形象化的方式宣传政策,图解政治,是作为一个政治启蒙者的身份在舞台上发挥它特殊的作用的。“”刚刚过去,这些演员们还继续着这类节目的演出,它的领导者文工团团长还是在用一种强烈的政治性话语压制着队员们的言行。改革开放初期,人们的思想开始活跃起来,队员们粗劣地模仿着“现代”的包装,崔明亮的喇叭裤,张军的长发,钟萍烫的头,外国影视剧,摇摆舞,两对年轻人的纯洁而含糊的爱情,都显示出那个时代特有的时代氛围,那种用夸张的方式表现自我的幼稚的热情。张军去广州探亲回来,用新式的录音机播放着火爆的流行音乐招摇过市,引起人们的羡慕。随着商业机制的深入,文工团的公益性演出已经难以为继,最后不得不被私人承包,变成一个草台班子,四处演出卖艺,假称是来自深圳的舞蹈队,靠跳艳舞勉强维持生存,演员也从以前被许多人羡慕的角色变成如今四处流窜的江湖艺人。他们的社会角色的特殊性使他们充当了历史变迁的见证人的角色,他们对历史的变迁表现出一种无奈的惰性,得过且过地被历史裹挟着往前走,而没有太多的反抗。在电影中,贾樟柯大量应用了静默的表现方法,大量用中镜头和长镜头,演员行动迟缓,呆板,表情缺乏生动的变化。有一场戏中,两个女演员由于招揽生意受挫,两个人在半路上僵立,呆若木鸡地定格在那里达一分半钟之久,反映出这些演员对自己生存景况的颓丧感和失败感,同时也反映出这些依附于历史躯体上的人对历史变迁的麻木、等待、漠然的状态。但这并不表示他们内心没有焦虑、渴望和期待。在一场戏中主人公之一的尹瑞娟听见收音机里面在播放苏芮的歌曲《是否》,尹瑞娟独自即兴翩然起舞,内心的激情在无人喝彩的简陋的办公室里奔涌,显示出这部电影少有的诗意。另外一场引人注目的戏是一群演员终于看到了火车,他们兴奋、跳跃、欢呼的姿态让观众既感动又悲凉,内陆贫困的乡镇信息的闭塞、交通的落后、人们思想的僵化等等现状制约着人们对自我和世界的认识和理解。《站台》对艺术与意识形态、艺术与商业主义、爱情与性、人与环境、现实和梦想等一系列问题提出了自己的疑问和思考。乡镇文艺宣传队的历史变迁这一独特的视角,也为电影的叙事带来了意味深长的魅力,它既是历史的见证人,又是历史的表现者;既是被看的角色,又是看的角色。在这部影片里面,贾樟柯表达了他对人与历史、人与环境之间关系的严肃的思考。
《任逍遥》讲述了煤矿子弟小季,一个无所事事的年轻人在的冲动下,爱上一个推销酒产品的业余模特巧巧,在多次的纠缠之后巧巧终于成为了这个年轻人的情人。而这个年轻人为了获得钱财,模仿电影上的抢劫行为,伙同朋友去抢劫一家当地的银行,还没得手,就被俘获,抢劫成为一个在自己的犯罪冲动驱动下的一场闹剧。《任逍遥》把镜头对准了那些在内陆贫穷而混乱的小城镇中无所事事的年轻人,他们没有工作,没有多少文化,无力改变自己的命运,却在社会的一些阴暗势力的影响下,变得目无法纪,仅仅凭借本能的冲动行事,最后只能受到冲动的惩罚。这部电影看似有些超现实主义的成分,但贾樟柯对底层人物的存在状态的关注与他的其他电影并没有多少区别,只不过电影主题有些变化,他试图在电影中讨论本能与超我、存在与虚无的关系。在电影中,小季的行为明显受到本能和死亡本能的暗中控制,他对巧巧的追求,是力比多冲动的一次次冒险,明明知道巧巧有比自己强大得多的情人,但他还是不断地找机会接近、甚至骚扰巧巧,这种没有任何道德约束的本能,和真正意义上的爱情没多少关系,最后巧巧被他的真情所感动,接受了他。小季伙同朋友抢银行,也可以被理解为是在死亡或破坏本能支配下的冒险,与那些长期预谋的抢劫案不同,小季他们的行动缺乏充分的合理性,或者说是在非理性的死亡本能的操纵下的一次欲望的爆破,具有某种难以理喻的盲动性。
在电影中,巧巧对小季说,庄周梦蝶你知不知道?小季说,不知道。巧巧说,庄子呢?小季说,知道。巧巧说,《逍遥游》知不知道?小季说,不知道。巧巧说,《逍遥游》是庄子写的。它的意思就是说,你想干什么就干什么。你只要你快乐,做什么都行。道家学说的代表人物庄子的名篇《逍遥游》强调的是对世俗欲望的超越,在超越中获得俯瞰芸芸众生的快乐,获得心游物外的逍遥。但在电影中,庄子的《逍遥游》显然被世俗化了,被当做了享受感官快乐的理由。我们在这里看到了贾樟柯对电影中的人们行为动机的阐释。对于被社会遗忘在底层和边缘的人们来说,只有本能的欲望和欲望满足的快乐,没有任何超越世俗的精神追求,他们是自我力比多的生产者和消费者,封闭而低级的环境扼杀了自我以外的精神追求,贾樟柯把这部电影取名为《任逍遥》具有明显的反讽意味。我们发现,贾樟柯在一定程度上是一个生存环境论者,他在电影中,不时地表现粗糙的当地酒吧,游荡的无业游民,杂乱的现代建筑,以及当代的某些通过电视资讯传递的犯罪行为,来为年轻人的犯罪寻找环境性支持,他电影中的人物(也包括《小武》、《世界》中的人物)在某种程度上说,是环境的牺牲者,甚至是无辜的宿命的环境牺牲者。
贾樟柯最近公映的电影《世界》依然是对底层社群的关注,赵小桃和成太生在浓缩了世界各地著名景点的世界公园里面打工,赵小桃做演员,华丽的蝶彩装在瞬息万变的舞台上呈现出妖艳、梦幻般的效果,但她在现实生活中却是一个无力改变自身生活处境的打工者,她无力挽回以前的男友去乌兰巴托,也无力阻止现在的男友成太生暗地和温州富婆。赵小桃和成太生的生活处境具有某种隐喻性,整个世界似乎就在赵小桃的视野范围之内,从金字塔到曼哈顿,从法国的艾菲尔铁塔到印度的泰姬陵,他们在这座仿照世界名胜建造的微缩景观当中穿行,他们似乎是整个世界的主人,但他们实际的生活却远离这个堂皇、宏大的世界,这个世界实质上与他们毫无相干,他们和这些景物之间只是互为他者的关系,赵小桃他们实际上是在场的不在者,或者说是不在场的在者,他们和那些微缩的景物之间是一种虚拟的关系。贾樟柯选择世界公园作为电影叙事的背景和场景,试图揭示那些被城市化浪潮卷入城市的打工者与城市之间的关系:一方面打工者生活、工作在城市中,有一种拥有这个城市、成为这个城市主人、把握了所在的世界的错觉和幻觉,另一方面,打工者其实并没有拥有生活在城市中的能力,城市并没有把他们当做城市的主人加以对待,他们永远处于城市生活的边缘地带,只是这个花花世界的陪衬人,无法真正成为这个世界的主角。就如赵小桃一样,只是在演出的片刻间,她是演员,是梦幻人生的制造者,但当她回到粗糙狭小的寝室,回到真实的生活处境时,她就只是她自己,这个简陋的角落才是她自己真实的生活场所,而这个场所被那些来看世界景观的观光客所忽略、所遗忘。她现在的男友成太生,世界公园景点的保安野心勃勃,想在北京混出个名堂,结识温州富婆之后,蠢蠢欲动的和财富欲更使他跃跃欲试,但最终由于富婆出国和丈夫团聚,使自己的欲望落空,才死心塌地去爱赵小桃。在这个陌生的城市里,在自我生存都还没有保障的状态下,他们之间的爱情只能是物质主义的爱情。在影片最后,他们俩在一朋友家同居,不幸煤气中毒,醒来时,成太生问赵小桃,咱们是不是死了。赵小桃说,没有,咱们才刚刚开始。的确,对于那些背井离乡的城市打工者来说,他们成为城市主人、真正拥有这个外在于自己的世界的漫长旅程才刚刚开始。
总体看来,贾樟柯电影对当代中国生活经验的发掘是原创的,独特的,对中国底层和边缘社群的表现具有一种悲悯的关怀意识,他试图用镜头记录和刻画中国底层的生存面貌,对他们因恶劣的环境因素造成的精神委顿、堕落予以了某种合理性的阐释。但是,贾樟柯电影却比较忽略人物性格塑造,不太重视人物心理的深层次开掘。他电影中的人物由于对环境的过分依赖使他们陷入了生存主义的混世状态,要么按照超我的规范做本分的公民,要么任凭本能的冲动行事做欲望的机器,而且他电影中的人物大多缺乏能使生命腾越的革命意义上的反叛的激情。而对于任何人来说,即使他是最底层、最边缘化的人物,人向善的本性和对美好事物的追求是无法被压抑的,它不会因为环境的压力而泯灭,有时候甚至会比正常人更强烈地爆发,人本身就是善与恶、美与丑、压抑与反抗、主动和被动交织、角逐、搏斗的场域。贾樟柯电影还有更大的开拓空间,只要他创造性地利用好他的生活积累、艺术积淀,向社会和人性的更深处开掘,相信他能带来更具美学内涵和艺术震撼力的作品。
注释:
①游飞、蔡卫:《世界电影理论思潮》,中国广播电视出版社2002年版,第204页。
2008年5月，在美国德克萨斯大学奥斯汀分校召开的国际叙事学会议上，设置了一个特别工作坊，中心议题为“叙事理论教学:素材、情景、要素、媒介和接面”(TeachingNarrativeTheory:Materials，Situations，Elements，Media＆Interfaces)。这是国际叙事学研究协会自成立以来，第一次在年会上专门以“工作坊”的形式就叙事理论教学论题展开研讨，几乎吸引了参加本次年会的所有代表，反响甚大。该工作坊的讨论基础是即将交付MLA出版的《叙事理论教学》(TeachingNarrativeTheory)一书，编者是当今西方叙事学界的三位重量级学者戴维•赫尔曼、詹姆斯•费伦和布莱恩•麦克黑尔。在充分吸纳和消化参会代表的意见与建议后，该书于2010年底正式出版，再度引起了西方叙事学界的高度关注。 为什么会在叙事学发轫将近半个世纪后的今天，叙事理论的教学问题被提上议程呢?“叙事转向”以及叙事学自身的“后经典转向”是其主导原因。按照编者们的话来说:“日益增长的跨学科、跨文类、跨媒介的叙事兴趣以及研究故事的多元方法，产生了一个聚焦于在高等院校讲授叙事和叙事理论的综合性资源的需求”(2)。①众所周知，进入新世纪之后，叙事学研究持续升温，牢固树立了其在文学领域的显要地位。各种关于叙事学的研究机构和协会相继成立，发表叙事学研究成果的学术期刊和丛书逐年增多，专门从事叙事学研究的学者队伍也在不断壮大。在学术繁荣现象的背后，学者们未雨绸缪，思考着如何进一步普及推广叙事学研究的基础工程，培养叙事学研究的后备人才，并为此付诸实践，做出了许多难能可贵的努力。西方学界一方面出版了包括《叙事学词典》(1987/2003)、《叙事学手册》(2008)、《叙事理论百科全书》(2005/2008)等在内的工具书，试图消除术语概念带来的困难，另一方面积极地将叙事理论引入大学讲堂，吸引青年学子。如何让学生更好地学习叙事理论?叙事学教材无疑是一个重要参照。近年来，西方学界问世了一系列颇有建设性的叙事学教材，如H．波特•阿博特的《剑桥叙事导论》(2002/2008)、戴维•赫尔曼的《剑桥叙事指南》、里克•奥特曼的《叙事理论》(2008)、安斯加尔•纽宁和比吉特•诺依曼的《叙事虚构作品研究导论》(2008)、莫妮卡•弗鲁德尼克的《叙事学导论》(2009)、沃尔夫•施密特的《叙事学引论》(2010)等。 但怎样让教师们更有效地讲授叙事理论?这个问题似乎没有得到较好的回答。在这种背景下，“现代语言协会”(MLA)委托赫尔曼、费伦、麦克黑尔担任主编，邀请20位来自不同领域的杰出学者围绕叙事理论教学撰写论文，其最终成果便是《叙事理论教学》一书。纵览全书，不难发现，该书大致具有如下四个鲜明特点。 第一，内容丰富、视野开阔。除“导论”外，《叙事理论教学》主要包括四大部分内容，涉及包括文学在内的多个学科领域的叙事教学。第一部分“情境”(situations)共由八篇文章组成，分别涉及本科生的文学课程、研究生的文学理论课程、研究生的叙事理论课程。更重要的是，这一部分还涉及了学者们如何在非文学专业的课堂上讲授叙事理论，即如何实现叙事理论的“课程跨越”(acrossthecurriculum)，如“修辞与写作”、“创造性写作”、“民俗学和人种学”、“历史与历史学”、“图像－文本研究”等。第二部分“要素”(elements)共由五篇文章组成，主要涉及叙事理论家如何在课堂上讲授叙事学的核心概念和基本要素，如情节、故事、叙事进程、时间、空间、故事世界、声音、视角、人物与人物刻画等。第三部分“文类与媒介”(genresandmedia)共由四篇文章组成，主要涉及相关学者如何把叙事理论引入通俗文类、电影、视觉文化和数字媒介课堂的教学。最后一部分为“接面”(interfaces)主要涉及学者们如何在课堂上将叙事理论和性别、种族、伦理、意识形态等融为一体。 第二，目标明晰、重点突出。在过去十多年间，叙事学与话语分析、性别研究、视觉文化研究、认知科学、哲学、社会学、医学、人工智能等多种学科展开对话，其结果一方面使得叙事学进入这些相邻学科领域，扩大了叙事学的影响;另一方面，也丰富了叙事学自身的理论和分析框架，为叙事学的发展增添了活力。与此种对话情形不同，“叙事理论及其命题、概念等如何在课堂上发挥作用”的研究就显得有所欠缺(4)。由是观之，《叙事理论教学》一书主要面向讲授叙事理论的教师，其焦点在于“叙事学领域的核心概念如何可以影响多种学科情景和不同层面的教学实践”。更具体地说，编者们希望该书可以“帮助所有领域、所有层面的教师反思叙事理论的教学，更多地了解他人的教学实践”(5)。实际上，在“导论”中，编者们向从事叙事理论教学的教师提出三个核心教学目标，即转化(translation)、合法化(justification)和整合(integration)。所谓“转化”的第一个方面指一种过程。在这一过程中，首先，无论处于何种层次上的学生都要掌握对术语概念的基本理解，如“零聚焦”(zerofocalization)、“人物叙述情景”(figuralnarrativesituation)、“指示转换”(deicticshift)、“行动者”(actant)、“外叙事层次上的同质叙述”(extradiegetic－homodiegeticnarration)、“元叙事”(metalepsis)，以及“情节编织”(emplotment)等。其次，学生要掌握在阐释实践中运用这些或其它术语概念的能力。“转化”的第二个方面，即涉及在实践中运用一些新术语和新概念。正如在其它学科和教学领域中一样，“转化”与“合法化”是教学实践中两个相互交织的方面。成功的转化要求教师不仅向学生展示叙事理论思想的存在，而且更要展示叙事理论思想所带来的阐释价值与分析价值。在研究生层次上，这一挑战走出了转化核心术语和概念、展示其阐释力量的范畴。同时，教师还面临着另外一重任务，即让高水平的学生把叙事理论中的思想整合进他们日渐增多的阐释方法、职业发展的策略、以及他们自己作为教师的教学实践中。尤其是在研究生课堂上，教师的责任在于向学生展示叙事理论的理念如何可以成为他们日常所接受的专业学术训练的一部分(6－7)。#p#分页标题#e# 第三，学术层次高、质量上乘。《叙事理论教学》瞄准学术质量的高层次，无论是编者还是每个章节的作者都是各自领域的权威人物。该书的三位编者是美国俄亥俄州立大学“叙事研究所”(ProjectNarrative)的核心成员赫尔曼、费伦、麦克黑尔。该研究机构于2006年成立，其主要任务之一就在于“提升学科研究的现状，促进叙事研究领域的教学”。正如编者们所解释的那样，“研究所试图开发一系列的创新课程，包括跨学科的本科生辅修专业和研究生专业领域课程。这些行动计划让编者们在更大范围内思考这个领域教学的核心论题:需要教什么，以及在聚焦于叙事和叙事理论的不同课堂上怎么教的问题”(5)。从某种意义上来说，《叙事理论教学》也是他们从事叙事理论研究和教学探索的必然结果。 《叙事理论教学》的首席主编赫尔曼是后经典叙事学的首倡者，是俄亥俄州立大学杰出人文教授，叙事研究所创始所长，兼任《故事世界:叙事理论学刊》杂志主编和《叙事前沿》丛书主编;费伦是修辞叙事学的代表人物，是美国俄亥俄州立大学校级杰出教授，叙事研究所第二任所长，国际叙事研究协会会刊《叙事》杂志主编、《叙事理论与阐释》丛书首席主编;麦克黑尔是国际知名的后现代叙事理论专家，是俄亥俄州立大学杰出人文教授、《今日诗学》杂志的前主编。他们都是当今叙事学界声名显赫的人物，并拥有长期编辑学术期刊，从事叙事学研究与教学的丰富经验。《叙事理论教学》一书由他们三位担纲主编，既保证该书的权威性，也保证了约稿的高层次。编者们邀请了20位知名学者就各自最擅长的领域撰写论文，如由布莱恩•理查森撰写“故事、情节与叙事进程”一章;由苏珊尼•基恩撰写“本科生文学课堂”一章;由玛丽莲•郝什撰写“视觉文化”一章;由罗宾•沃霍尔撰写“性别”一章，等等。章节作者精雕细琢、数易其稿，主编从质量上的严格把关，保障了《叙事理论教学》高超的学术水准。MLA“教学选项”(OptionsforTeaching)系列丛书选中该书，就是对其质量的一个充分肯定。 第四，使用便利、实用性强。正如编者们在“导论”中所明确指出的那样，“本书的对象是叙事理论有着不同兴趣的教师”(12)，因此不同的教师可以有选择性地阅读使用不同的章节。譬如，讲授文学的教师可以阅读第一部分的前三篇文章以及第二部分和第四部分的内容;讲授比较媒介研究的教师可以阅读第二部分和第三部分的内容，对于跨学科授课的教师可以阅读第一部分。此外，在每个章节的后面，不仅附有较为详尽的参考文献，而且还有一定数量的相关建议书目，以便感兴趣的教师进一步阅读参考。书后还附有长达二十页的“术语汇编”，收录包含了“人物”、“话语”、“聚焦”、“隐含作者”、“意识形态”、“叙事性”等在内的150个叙事学术语，为读者提供了查阅的便利。 《叙事理论教学》每个章节的作者都是从教多年，拥有丰富的课堂教学经验的学者型教师。他们充分依托自己在课堂上的实际经验，毫不吝惜地展呈了课堂设计、教学内容、教学素材、教学步骤、学生反馈以及相应的教学效果等，具有较高的实用价值。譬如，在“声音;或作者、叙述者和读者”这一章节，费伦阐述了讲授“声音”的几个关键问题，如谁说?谁听?说话的方式中隐含了什么价值?在费伦看来，讲授“声音”意味着检验“形式、意识形态、政治和伦理之间的相互关系”(137)。在更大层面上来说，费伦在讲授这个概念时有两个主要目的:其一、与学生共同探讨这些相互关系的本质和效果;其二、让学生了解叙事理论是一个动态的、演进的、对叙事艺术家做出反应的活动。费伦所采用的素材是奥斯汀的《傲慢与偏见》以及弗兰克•奥康纳的《我的俄狄浦斯情结》。最开始，费伦让学生阅读这样的文本，从而让他们对“声音”有一定的直观感受。接着，费伦开始引入巴赫金的语言杂多理论，让学生了解声音与意识形态之间的关系。费伦按照循序渐进的方式，不时引入隐含作者、不可靠叙述、视角等概念辨析叙事文本中的声音及其内涵。更重要的是，费伦还从自己的教学方式中获得教益，并不断对其做出反思改进，实现教学与研究之间的良性循环。他说:“我发现讲授声音使我意识到我努力编排叙事、理论、学生和我之间的多重声音的伦理。我从经验中的得知，当我能够确定地用‘是我’来偶尔回答‘谁在课堂上说?’但一直可以用它来回答‘谁在课堂上听?’问题的时，我就把声音教得更好”(149)。 在“导论”的结尾，编者们衷心希望“本书可以给每一个对许多不同形式的叙事教学感兴趣的人有所帮助，也希望本书能够激发人们对这个发展迅速的研究领域产生更多兴趣。对于老练的教师以及那些还没有把叙事概念引入课堂的人，我们有幸从教学大师们那里汲取的经验应该可以为叙事理论教学提供一些非常丰富的选择”(13)。这也是笔者的希望。有理由坚信:叙事学事业一定会因该书而得到持久的发展动力。
论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
一、教育叙事研究兴起的背景及其意义
教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。
二、教育叙事研究的理论基础和内涵
1、理论基础
后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
现象学和解释学理论
这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。
现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵,并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。
人类学、社会学、语言学理论与方法论
近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
2、内涵
国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
三、教育叙事研究的方式和特点
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。
四、教育叙事研究的过程
叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：
1、现场工作。
主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。
2、从现场到现场文本。
现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。
3、从现场到研究文本。
研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。
总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。
五、对叙事研究几种误解的澄清
有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。
参考文献：
[1]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。
[2]曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。
[3]王楠：《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003（4）。
[4]刘良华：《改变教师日常生活的”叙事研究”》，《国际教育展望》2003。
[5]丁钢 《教育经验的理论方式》，《教育研究》2003年第2期
[6]周 彬 《教育叙事研究——教师专业发展的理论通道》
[7]金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[j],浙江大学学报(人文社会科学版）2001
[8]唐伟胜 国外叙事学研究范式的转移--兼评国内叙事学研究现状[j].四川外语学院学报，2003
[关键词]观众认知；电影叙事；故事/情节
自20世纪80年代以来，经典叙事学研究开始朝着多元方向发展。波德维尔的电影叙事理论从观众认知出发，结合形式主义叙事理论中故事/情节的划分，从过程与建构的角度将电影叙事予以重新理解，突出了观众的接受与意义构建，对电影叙事层面进行了不同角度的思考。
电影叙事：基于观众认知与情节风格系统作用的推论建构过程
波德维尔的理论将观众的能动构建故事提到了电影叙事的一个显要位置，把电影叙事视为一个过程而不是陈述。他认为传统的叙事理论让观众以更复杂的方式思考电影，但实际上电影与口语活动缺少“最基本的对应”，于是转向采取从观众的活动出发来发展叙事理论，并认为观众会依照理解规则来进行影片中建构故事的相关活动。影片所起的作用是通过不同的模式来提示、引发观众；在观影过程中观众是主动的。因此，在其电影叙事系统中有两个核心部分：一是观众认知对故事的建构；二是文本的模式对观众认知的提示与引发。
在观众的感知与认知方面，波德维尔首先从探讨心理活动的构成理论（Constructivist theory）寻找到支撑。在该理论中，感知与认知关系关系紧密，感知成为一种主动的假设—试验的过程。而这个过程中，图模（schemata）主导主体作出假设、进行推论，它在理解故事上起着重要作用。同时，构成理论认为观众观看影片的活动是一个动态的心理过程，控制着感知能力、先前的知识经验以及影片本身的内容与结构。从感知能力看，依靠人类视觉系统生理特点决定了电影的幻觉媒体特征，观影中视觉系统自下而上（如颜色的感知）和自上而下（如人群中寻找熟悉的面孔）的过程影响观众的感知；其次，我们理解电影所凭借的图模来自于日常生活和其他艺术作品；而影片本身的内容与结构的作用是鼓励观众进行建构故事，完成叙事过程。在阐释了观众是能动的思考以后，波德维尔转向理解叙事的研究，通过心理学家和语言学家所探讨的人类理解和回忆故事方式的探讨，他认为：“对于当代西方文化受教育的读者而言，理解和回忆叙事最主要的目标，是由材料内容中创造有意义的故事。”①观众在观看影片时，集中精力并且积极运用来自环境和过去经验的图模来构建故事。认知过程中意义的寻找使观众利用图模和提示来制造假定、对故事进行推论，并对先前的接下来的时间拟定、测试假设。这个过程取决于叙事本身、观众的感知两方面。总之，在观看叙事电影过程中，观众是有准备的：他们以建构影片的故事作为自己观影目标。
波德维尔的理论将叙述视为形式活动。形式系统对观众对故事的建构既有提示也有限制作用。波德维尔将影片分为情节风格两个系统和剩余物质所组成的结构。在该理论中，叙事研究的故事（fabula）指的是将行动具体化为一连串发生在一段时间、一定空间及有着时序与因果联系的事件。情节（syuzhet）是故事在影片中实际的安排和呈现。风格则是指影片对电影手法有系统的运用，代表整套的媒介要素。对其电影叙事理论叙述概念中“故事”“情节”“风格”的阐释明显受到形式主义理论思想的影响。波德维尔这样言道：“俄国形式主义者对叙事理论贡献甚大，这主要是由于对故事（包含在顺时序—因果—空间关系中的事件）与情节（叙事体实际表现这些事件的方式）所作的区分。”②而这一部分的概念的借鉴成为其叙事理论构建的一个基石。他从与形式主义者的论述中找到共同点，“泰尼亚诺夫表示，情节是‘故事的动态形式，由所有材料的联结互动构成（包括由动作连结的故事）——风格的连结、故事的连结等’。这段话虽然隐讳难解，却暗示着情节包括了‘故事连结’（story linkage）和风格，就这些方面来看，泰尼亚诺夫的观念和我具有结构的一致：我和其他人成为‘情节’的，他称为‘故事连结’，而他称为‘情节’，我则称为叙述”③。通过故事/情节的划分，其叙事理论从传统叙事理论里故事/话语的划分中独立出来，同时也有着跨媒介的特性，在这种划分中故事成了一种积极建构的结果，而非被陈述的“讲”出物。通过故事/情节的划分，波德维尔的叙事理论避开了作为负责机制的叙述者叙述的问题，而从观众认知建构的角度来理解叙事。同时，波德维尔主张情节会依据特定的原则组合故事情境与事件。情节和故事的关联基于叙述逻辑、时间、空间三原则。情节和风格系统互相作用，影响观众进行故事建构。基于此，波德维尔对叙事的界定成为影片情节和风格互动的一个过程，该过程不断提示观众并引导其进行故事的建构。
争议与评价
波德维尔的电影叙事理论对经典叙事中故事/话语理论产生一定冲击。焦点之一集中于关于叙述者（机制）的争论。基于从简原则，他认为在自己的电影叙事理论中叙述者并非理论基础，因此无须设置这个多余的机制。对此他言道：“无论如何，我认为了解叙述的最佳方式，是将它当作为了建构故事而形成的一套提示系统。它预设了信息的接受者，而非发送者，此法让叙述过程多少可以完全模仿传播的情境。”④对“叙述者”的否定激起了诸多经典叙事学家的论争。其中也包括处于经典与后经典交界的叙事修辞理论家西摩•；查特曼。然而直到在2008年写作的《电影诗学》，波德维尔再度探讨“叙述者、隐含作者以及其他剩余问题”，重提自己叙事理论原则并坚持原有观点。波德维尔认为给电影以叙述者或隐含作者的做法是“要沉溺于一种神人同形的虚构之中”，而叙述则与隐含作者正是来自经典的结构主义叙事学，在波德维尔看来，叙述者无论在文学中所居地位如何，在引入电影叙事 时“没有必要误导性地人格化了一部电影的叙事动力”。他反对概念的抽象和累积，认为如无必要，实不应创造新概念，而叙述者和隐含作者的概念对描述和解释电影叙事时并无助益。其次，他认为电影文本中出现的显在或潜在叙述者多带来的“声音”其作用是在于引导观众进入观影过程之中，而且电影人格化的叙述往往淹没于整个电影叙事过程，是电影制作者对这个电影叙事过程进行创造。电影制作者创造出一个提示系统，观众在观影过程中构建故事。波德维尔认同的叙事不是语言交流模式，而是认同玛丽-劳拉•；瑞恩的立场：“叙事是一种独立于媒介的现象，尽管没有媒介比语言更适合创造明确的叙事逻辑结构，还是有可能在其非语言的表现形式中研究叙事，而不需应用言语叙述的交流模型。”⑤波德维尔认为不应当去搜寻一种电影的“语言”，而是要为了引出能导致理解的各种认知活动而对电影进行组织的方法。简言之，电影不是被“解码”，而是被“构建”的。
波德维尔电影叙事理论有着认知主义的理论背景，同时与其于诺耶•；卡罗尔所主张的中间层面研究一脉相承。对于认知主义，波德维尔和卡罗尔倾向将其视为一种立场，而非一个理论。该立场试图通过诉诸心智再现的过程、自然化的过程和理性的动力，以理解人的思想、情感与行为。认知主义倾向灵活的思考构建，因而往往同其他理论结合。波德维尔的叙事理论就是认知主义和俄国形式主义结合在一起的产物，而这也影响着其电影诗学的构建。虽然观点不尽相同，大部分认知主义者都对观众能动地通过文本了解事实和叙事意义持肯定和支持态度。从观众认知出发与建构使得认知主义的电影叙事理论往往避开传统的电影“隐喻”为其他事物的做法。认知主义者拒绝电影的语言类比，也不能接受传统叙事理论中观众被动的位置，对此，波德维尔就认为电影并“没有‘安置’任何人，而是引领观众完成诸多‘运作’”。对电影理论的隐喻做法的批判，罗伯特•；斯坦姆认为认知主义者有失偏颇，似有些极端，如麦茨强调电影和语言的非类比与类比，有些问题麦茨在一开始即已经考虑，而其“从不把类比等同于身份”，对此他批评道“隐喻（例如‘电影语言’）已经给了我们它所能给的，而我们应该继续前进或改变方向，是一回事；说它（隐喻）完全‘错误’，那又是非常不同的一回事”⑥。此外，认知主义者对心理分析的作用不完全否定，但仅将其作用局限于情感和非理性的层面。认知取向使认知主义者们专注于可以处理的问题之上，而将一些诸如种族、性别、意识形态、文化环境等问题不纳入考虑范围，但观众进入影院的目的不仅仅在于“查询、了解与测试假设”，在反对知识宏大与膨胀的同时，“有时也冒着化约论风险，认为电影经验‘只不过是’生理反应和认知过程而已”⑦。其实，电影语言学和认知理论都有着科学化和标准精确的追求，由此也往往虚弱于对文化、种族、阶级等的分析，其理论的不同在于电影语言学主要诉诸语言学与精神分析学，而认知主义则主要诉诸认知心理学和布拉格学派美学，都有其自身的偏安之处。
波德维尔叙事理论是其所建立电影诗学的一个部分。在其诗学程式下，艺术形式被看成作用于材料的一种组织原则。从观众认知到材料组织，他的研究从自下而上的中间层面对电影叙事过程进行了研究。强调观众建构对电影叙事的重要性在一定程度上冲击着传统叙事理论基于文本自足的看法，但由于其研究范围的限制，又不能穷尽对观众观影情境以及对电影叙事的理解。结构主义叙事理论和波德维尔基于认知的电影叙事理论有着明显冲突，但也应当看到这只是不同模式建构之间概念的对抗与对话。经典的叙事理论是基于文本自足的论证与分析，而波德维尔的叙事理论则是从电影的观众认知与意义构建来思考的，故而会在某些焦点问题上产生分歧。双方对文本和对观众认知的强调无可厚非，但不应成为叙事理论构建研究中的沟壑。其实，不论在时间空间的论述以及某些具体问题的探讨上，分歧之外两者也有着共同或相近的论述。
注释：
①③④ [美]大卫•；波德维尔著：《电影叙事——剧情片中的叙事活动》，李显立等译，远流出版社，1999年版，第87页，第147页，第144页。
② [美]戴维•；波德维尔：《少下赌注：电影历史诗学展望》，姬进译，《世界电影》，1988年第3期。
⑤ [美]大卫•；波德维尔：《电影诗学》，张锦译，广西师范大学出版社，2010年版，第151页。
研究大众文化的学者大抵有两类，一类是带有开拓性的思想家，诸如威廉斯、霍尔等；另一类是深化型的学者，他们往往是把一些其他领域的文化理论或哲学思想引入大众文化研究，进而推进某个问题的研究。美国学者伯杰就属于后一类。
伯杰在大众文化和传播学方面可谓著作等身，其中《通俗文化、传媒和日常生活中的叙事》（以下简称《叙事》），是他一本力作。伯杰认为，叙事现象无处不在，从襁褓之中的摇篮曲，到孩提时代的童话歌谣，再到电影、广告甚至日记，叙事乃是一种强有力的表达方式。我们也许时时处处遭遇到叙事却未曾觉知，恰如布莱希特所言，司空见惯之物往往视而不见。所以，忘却叙事不足为奇。
不过，文学理论家则热衷于叙事的思考，所以虚构文学的叙事学研究沛然勃兴，种种叙事理论成为二十世纪西方的一个丰富思想资源。当然，乐于待在“象牙塔”里的论理叙事的人，并不觉得寂寞和孤独。不过，像伯杰这样深切关怀日常生活和大众文化的人，却总想着如何将这一思想资源引向文化研究。《叙事》便是这一努力的结晶。全书分为两大部分，前半部着力于对西方文学理论中叙事理论的整理与廓清，从古希腊亚里士多德的陈见，到本世纪八十年代的新说，从神话学、诗学理论，到结构主义和叙事学，论述活泼，视野开阔，既有总结又有批判，可谓新见迭出。后半部分则创造性地将叙事理论用于对各种通俗文化体裁和媒介形式的分析，读来颇有启发性。
倘使说虚构文学的叙事现象较为集中和统一的话，那么，在通俗文化、传媒和日常生活中，叙事五花八门，纷繁复杂。将叙事理论引入广泛的文化研究，伯杰批判地改造了普罗普和结构主义的叙事理论，结合传播理论，创立了一个传媒叙事的五要素分析模式。这五个要素是：作品（文本）、艺术家、社会、观众和媒体。透过这个分析模式，大众文化中的各种题材形式的叙事问题分析，便有了坚实的理论支撑。在《叙事》一书中，伯杰关注的问题集中在题材的叙事特征，叙事形式，叙事内容的解读方法等方面。比如，他仔细分析了漫画、广告、电影、电视、广播剧和种种日常生活的叙事形式，一方面注意总结这些叙事形式的独特性，另一方面又以一些典范性的个案分析，来解析不同题材叙事的意识形态。书中对苹果电脑公司的“麦金托什品牌”广告分析犹见功力。作者将一则广告的叙事形式和内容纳入美国文化的语境中，透过广告中不同形象的叙事及其互文关系的比较，揭示了苹果与IBM的商业战争。对广播剧《星球大战》的叙事分析，则是建立在对文学原作和广播剧本的比较基础之上，作者强调广播剧的特殊叙
事形式，除了叙事语言之外，各种声音效果的加入强化了叙事的功能。
《叙事》一书贯穿了作者鲜明的批判立场。电视等媒介对社会的负面影响是作者深切关注的问题。伯杰认为电视像“真菌”一样不动声色地侵害了美国社会。于是，这些非文学的叙事形式的传播效果便成为《叙事》一书的焦点。美国传媒的叙事往往充满了性与暴力，它正在改变亚里士多德传统的艺术模仿生活的信念。伯杰发问道：“现在，生活是不是开始模仿艺术呢？”这个严肃的主题在其他一些西方思想家那里也反复鸣响（阿多诺，波德里亚等）。所以，大众文化中这些看似自然而合理的叙事形式，其实背后暗含着许多值得深究的问题。在伯杰看来，每个人都生活在叙事之中，“我们都是作家和剧作家，而我们的生活亦即重演，这就是文本。”不过，这文本并非无可质疑的。伯杰告诫说：我们曾以为读、听和看故事不过是用来“消遣”，其实这些叙事绝不这样简单！
【关键词】叙事理论 电视剧 研究综述
上世纪80年代中期，文学理论家将叙事理论是引入中国并首先在小说以及电影领域开花结果，后被引入电视研究领域。电视叙事是文艺叙事的一部分，它以影像语言为符号载体，有狭义和广义之分。广义的叙事指一切具有叙事性质“文本流”的电视节目，如新闻节目、娱乐节目等；狭义的叙事仅指电视剧中虚构的叙事。电视剧在本质上是一种社会象征行为及讲故事的艺术，与其它文艺叙事具有共同的特征，诸如客观叙事、主观叙事、复合叙事等。从整体上来说，由于电视新闻及娱乐节目等叙事特征体现较弱，电视叙事研究主要集中在对电视剧的研究上。电视剧叙事研究已成为当前电视叙事研究的制高点，研究成果相对较为丰厚，诸多文章和研究专著也纷纷面世。作为一种以叙事为核心的艺术形态，电视尤以电视剧的文化渗透力、社会影响力为甚，远远超越文学及电影等叙事艺术，某种程度上担负着“公共话语空间”的职能。
一、电视剧叙事研究现状
归纳学者们的研究发现，对于电视剧的叙事研究主要集中在以下几个方面：
1、电视剧叙事技巧
电视剧是一种核心的“创意为王”产业，而结构技巧又是研究叙事理论的核心所在，这一特点彰显了电视剧的叙事结构策略研究的重要性。在对电视剧叙事结构及技巧进行探讨方面，大批学者已形成了丰硕的研究成果。
清华大学尹鸿教授认为：“电视剧与章回体小说的叙事方式在某些方面有异曲同工之处。”电视剧剧情一方面从总体上看总是循着“开始、发展、高潮、结局”这样的叙事模式，另一方面每集又有独立的悬念设置，而且核心情节的结局往往留到最后一章，形成了双线索“核心—卫星式”模式。对电视剧叙事技巧同样提出较为鲜明的见解的还有学者戴清，在对电视剧《青衣》叙事方式进行剖析上，戴清提出，电视剧叙事要注意外在冲突与内在心理冲突有机融合，这样才能有力表现情节的张力和叙事魅力，叙事艺术的表现空间才能得以有效拓展。学者丁磊以《夜幕下的哈尔滨》为例，对电视剧叙事空间及衍生功能进行了剖析。《夜幕下的哈尔滨》的叙事功能不仅给观众展示了哈尔滨的革命履历，更重要的是它通过对哈尔滨风景叙述描绘为城市做了一个超越时空的广告。
在《电视剧叙事结局的美学阐释——以电视剧〈暗算〉为例》一文中，庄琦春认为“剧中三个主要人物人生行程终端的安排是编者运用叙事策略、顺乎叙事规律的典范之作，是近些年来电视剧作品中不可多得的巧妙运用结局在叙事结构、审美构建和审美感受模式等层面上独具匠心且前所未有的审美典范。”
《电视叙事结构及其架构要素》、《电视剧叙事类型解构》、《电视叙事声画一体论》、《论电视叙事符号系统的构成和组合法则》、《电视剧叙事的通俗性与理性》、《日常生活与电视剧的叙事特性》、《电视剧叙事的悬念意识》、《作为“契约”的电视剧叙事——长篇电视连续剧叙事策略》等著作分别从修辞模式、声画符号系统、叙述角度与方式等阐述电视与叙事互为体现与互为机理的关系，他们认为电视剧作品与观众之间是一种双向互动的关系，电视剧艺术的特性是最接近实际操作的理论问题，电视剧叙事是以影像语言为符号载体的叙事，日常生活结构为电视剧叙事提供了一种真实、亲切、自然的框架基础与叙事来源，与理论家们煞费苦心地勾勒电视剧叙事的诸多理论层面相比，对电视剧叙事微观技巧分析与运用理论解决现实问题、促进电视叙事理论本土化问题以及促进中国电视剧的更好更快发展，这些则是学者们关注的重点。
2、电视剧叙事文化特征与意识形态分析
从本质上说，电视叙事是文化的一种表达方式，文化又是电视叙事透视和探讨的内容。电视剧叙事话语不仅展示了画面细节所营造的内涵，同时也隐匿着其叙事话语所体现的意识形态诉求。《电视剧的叙事艺术与意识形态》作者肖芃从电视剧的日常叙事形态角度来反观电视剧所具有的传播特性、价值以及其深层的意识形态诉求，对电视剧文化特征进行了较为深层次的解读。
学者杨静以文化自觉的角度和文化批评的方法，对电视剧叙事文化进行了较为深入透彻的剖析。在梳理中国传统叙事审美文化独特的风格和智慧基础上，借鉴美国电视剧的标准化、产业化叙事类型模式，提出了三个创新观点：第一，电视剧是当代中国社会最有影响力的叙事艺术形式之一；第二，电视剧最集中地体现着中国叙事审美文化传统的现实文化意义，是有效传播中华文化，保持民族审美趣味和艺术精神的独立性的重要文化文本；第三，电视剧是中国影视文化抗拒“文化帝国主义”，抗拒好莱坞垄断国际影视文化市场，保住中国这块被西方称为影视竞争“最后的疆场”，最具优势的文化产品。在《论电视剧〈闯关东〉的叙事学特征及其文化吟咏功能》一文中，杨状振从叙事形态、叙事结构、文化吟咏功能三个方面对“闯剧”进行了全面细致的解析。此剧以闯关东现象作为创作背景，借助二元对立的叙事形态和人物设置，从叙事学角度上塑造了朱开山的英雄形象。这一特定形象也得以成为当下文化认同和精神归依的参照模式，较好地体现了电视媒介所具有的文化吟咏功能和现实指涉意义。
《故事的艺术—论中国电视剧的叙事传统与审美价值》、《电视剧的叙事艺术与意识形态》、《浅析中国电视叙事的伦理化》等从传统文化角度、话语分析角度纷纷对电视剧进行了不同层面的解读。分析显示无论是主旋律作品的深化，军旅作品的观念突围，还是平民视角的诗意叙事，无不在阐述作为大众艺术载体，电视剧作品不可避免地指向主流意识形态叙事方向，在其故事中或隐或显地反映了当前社会尊奉的各种伦理道德规范和行为办事准则。从传统到现代，从精英到平民，通过视觉文化这个透视镜，复杂交错的文化现象和意识形态都可以从流动的镜像世界使我们拥有转喻式的人际接触。
二、女性主义立场分析
在电视剧的研究中，从女性主义视角出发进行研究，已经成为电视剧叙事研究的主要阵地之一。张兵娟在《神话及其“表象的叙述”——论电视剧叙事传播中的性别政治》一文中，站在现代人文主义价值立场，从女性主义批评的视角解析，认为电视剧作为“一种社会象征行为”以其特有的，形象的、生动的影像语言，“真实”，“自然”的情节叙事，为人们讲述着一个个动人的“世俗神话”。然而，这种“现代神话”不过是一个“表象的叙述”和“浪漫的谎言”，它不但扭曲了女性的真相，也遮蔽了某种社会、历史的真实。作者认为，当代电视剧尤以海岩为代表的言情剧为甚，借助偶像的神话来激发女性观众的爱情、欲望以及性幻想心理已成为当下言情剧制作秘而不宣的商业动机。禹建湘的《徘徊在边缘的女性主义叙事》、戴清的《叙事差异、女性话题及其他——对的文化阐释》文章等从女性主义意识形态的角度进行叙事分析，揭开了隐藏于叙事面纱背后的性别诉求及其潜在意义。
三、对研究现状的反思
纵观我国对电视剧叙事研究历程可以发现，从最初对于国外学者研究理论的单纯引介到后来发展到逐渐与我国实际相结合且不断完善，我国的电视剧叙事研究已迈入一个全新的平台并在逐渐走向成熟，这不仅有利于促进我国电视剧事业的发展，同时，也有助于推动学者及其理论研究的深入，提高整学界的理论研究水平。同时，当前的研究也不可避免地存在一些问题，如有大量的论文只是将叙事理论机械复制于电视剧研究方面，冗杂罗列，毫无新意，创新性的思想并不多见，这些都是目前比较突出的问题。
笔者认为针对电视叙事研究，要借鉴小说及电影叙事研究的现有理论成果，同时又要充分考虑到电视媒介发展日新月异的特性，并兼顾与受众之间的交互关系，所以，如何利用叙事理论促进电视剧又好又快发展且优质服务于受众，以及如何反作用于叙事理论本身的不断完善，都该是今后研究的重点。
参考文献
①于德山，《大众传媒时代的电视文化与当代中国叙事格局》，《中国电视》，2001（12）
②石长顺、成珊等，《叙事理论与电视》，《现代传播》，2004（2）
③尹鸿，《家庭故事·日常经验·生活戏剧·主流意识——中国电视剧艺术传统》，《现代传播》，2004（5）
④邹韶军，《作为“契约”的电视剧叙事——长篇电视连续剧叙事策略》，《现代传播》，2000（3）
⑤范明姬，《叙事学视角下的电视栏目剧》，《新闻爱好者》，2008（7）
一、中国传统文学观的影响
中国文学的抒情传统，可谓源远流长。“诗言志”贯穿了我国古代整个诗文理论，我国古代的文学理论，一向主张诗以言情。如《诗大序》说:“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中，而形于言。”陆机《文赋》说:“诗缘情而绮靡。”严羽《沧浪诗话•诗辩》篇说:“诗者，吟咏情性也。”我国古代长期以来诗歌创作以抒情为主，叙事诗不发达，因此影响了人物形象的塑造。主情一直是中国诗歌理论的主流:《毛诗序》讲“在心为志，发言为诗”以及诗歌的“吟咏性情”，无论是“志”还是“情”都不属叙事。西晋陆机有“诗缘情而绮靡”，唐代有“诗者，苗言，根情，华声，实义”之说，晚唐司空图提出“味外之旨，韵外之致”。宋代诗歌总体来说是重理尚法，以议论为诗，也没有把现实生活当作诗歌内容来咏唱，严羽又说“羚羊挂角，无迹可求”。后来的“四灵派”、“江湖诗派”，明代公安三袁的“独抒性灵”一直到清代的“格调派”、“肌理派”等等。总而言之，上述诸多诗学理论都没有把目光投向现实生活，而是投向心灵，把“情”和“志”以及人生体验作为诗歌所要表达的对象，或把精力用在技巧上而忽视诗歌内容。很少把现世生活和现实事件作为诗歌要表达的对象，这显然影响叙事诗的发展。另一方面，诗歌五言、七言以及格律押韵等这些形式上的要求也限制了诗歌的叙事。诗歌从一开始就注重章句的整齐，以便歌、舞、乐的配合协调。从诗经的四言诗到汉魏六朝的五言诗、七言诗，最终发展为唐代的五、一七言格律诗。格律诗篇有定句，句有定字，对仗和押韵有严格的要求，这种诗体是极其不便叙事的，因而影响叙事诗的发展。除了叙事诗不发达影响人物形象的塑造外，我们还必须注意到不同时代的文学价值观是不同的，人们的审美评价标准也是不同的。唐以前人们主要从政治美刺角度去认识文学的功用，由此界定文学。在魏晋南北朝时期人们对文学辞章之美、个性情感之美，开始有所认识，如以有韵、无韵区分文、笔;唐以后人们开始把文章之用从政治美刺转向道义，提出“文以载道”。在骈体文昌盛的南北朝，文人把骈体文学崇尚的骗偶、辞藻、声韵、用典等语言文辞之美，作为作品最重要、最普遍的艺术特征来看待。唐代诗文创作涌现出一部分文人主张写散体文，诗歌领域一部分人提倡写古体诗，推崇建安风骨。但从总体上看，还是骈体文学占据优势地位，并反映到理论批评方面。《旧唐书•文苑传序》鲜明地表现了编者拥护骈体文学的立场和态度。我国古代诗歌创作以抒情诗为主，叙事诗不发达。古代诗论中的一些重要概念，诸如比兴、意境、星期、韵味、神韵等，大抵都是从抒情或情景交融的角度探讨的，很少涉及到人物形象。古代戏曲、小说到元明清才进入繁荣时期，在此之前诗文一直在文坛占据统治地位，比较通俗的叙事作品(志怪、传奇、变文等)，往往受文人的轻视和排斥。
二、中国传统史学观的影响
从先秦到唐代，中国古代叙事作品除了上古文学中的神话、寓言故事、志怪小说外，主要是依附着历史写作发展起来的历史叙事方式。《史记》等纪传体史书中的人物传记部分就是这种历史叙事的典型。近年有学者通过中西文论的比较，认为中国古代诗文理论中的“诗性叙事和叙事诗论最初是寄生在历史叙事和叙事史学中的”。并认为:“中国的叙事诗论是从诗之外的小说戏剧等写作经验中生长出来的，而小说戏剧的母胎更像是史传而非诗歌。因此，以小说戏剧论的样式而出现的中国叙事诗论的形成史就是既依存又艰难偏离史传叙事理论的历史。”③古代文论的叙事传统从《尚书》和《左传》开始，《尚书》是最早的历史文献汇编《左传》则是被誉为“叙事之最”的第一部完整的编年史。二者构成中国史官文化的叙事之源，刘知几《史通•叙事》讨论史官文化的叙事传统及叙事原则，就是从《尚书》和《左传》开始谈起的。刘知己指出:“史之为务，必藉于文。自《五经》已降，三史而往，以文叙事，可得言焉。”④“以文叙事”，即中国文化“文史不分”的传统。“史”之叙事必须借助于“文”，而“文”之批评和理论又常常寄生于“史”。就后者而言，《史记》有文学家列传及其“太史公曰”，《汉书》有《艺文志》，《后汉书》有《文苑传》，《隋书》有《经籍志》和《文学传》……历史叙事与文学(理论)叙事缠杂交错，难解难分。在古代中国，“史”的叙事者，同时也是“文”(文学和文论)的叙事者，如司马迁、班固、沈约、刘知己、欧阳修、司马光、冯梦龙、顾炎武、黄宗羲、王夫之、章学诚等。他们或者在自己的史书中讨论文学理论问题，如《史记》之《太史公自序》、《屈原传》等;或者在史书之外另有文学理论的专门著述，如班固之《离骚序》、《两都赋序》等;或者其著作兼有史学(理论)与文学(理论)的双重性质，如刘知几《史通》、章学诚《文史通义》等。中国传统的史学观，使“史传文学”更好地承担了人物形象塑造这一重任。“我们考察、衡量古代诗文的艺术价值，应当实事求是地结合作品的实际情况，结合它们在艺术表现上的民族特色和历史传统，而不是套用国外的理论(如形象性、典型性)，这样才能取得比较客观中肯的评价。”⑤我国古代文论注重语言和修辞具有较强的诗性特征，从而忽视了人物形象的塑造。这是和我国的传统哲学观、文学馆、史学观密不可分的，只有在特定的文学背景下才能更好地理解与之相适应的文学样式。同时我们也不能忽略我国古代文论诗性特征的内在矛盾。我们评价判断一种文学理论的根本尺度在于此种文论对文学现象解答的深刻性和对后世文学的指导性，而中国传统诗文理论“以诗论诗”的形式在一定程度上模糊了批评本体(文论)与批评对象(文学)的界线。古代文论如何更好地适应当今社会的发展，如何成功“转型”是一个值得我们深思的问题。
作者：肖艳
论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
一、教育叙事研究的内涵
康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。
二、教育叙事研究的特点
目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。
(一)时间性
时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙事变得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。
(二)主观性
教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。
(三)实践性
从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。
(四)情境性
首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。
(五)重视意义理解与建构
教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。
(六)真实性
胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
(七)重归纳而不重逻辑推演
从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。
三、对教育叙事研究的反思
近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。
就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。
教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。
第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。
第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。
第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。
1内容结构的完善
对叙事医学的研究，学者倾向于研究其临床用途，而对教学用途研究较少，如果叙事医学要走进医学生的课堂，势必要将其理论进行系统化，内容结构进行完善，像现行的医学课程一样，对其定义、理论、应用进行系统性的开发。笔者认为其基本内容应包括三部分:一是叙事医学的产生背景和理论基础;二是叙事医学的基本原理;三是叙事医学的应用原则、训练方法和临床应用经验等。构建叙事医学的知识结构，是叙事医学教育的基石。
2教学内容的编写
基础理论教学。教学内容是学生学习的方向和基础工具，编写叙事医学教材可以为教学和自学提供平台。笔者建议教材应首先介绍叙事学的基础知识，精选叙事医学代表性作品，可以是整篇的短篇小说，也可以是长篇小说的节选，其后介绍平行病历的书写原则和书写方式等，以此为框架编成一本教材。同时设置自主学习内容，以供学生课下阅读和写作训练。实践性教学。提倡实践教学采用多种方法，如PBI讨论、学生自主赏析疾病叙事作品、病房临时陪护与病人展开人文对话等，以“实践出真知”的原理切实提高医学生的叙事能力。
3教学阶段的制定
课堂授课阶段。叙事医学的教学应贯穿基础医学和临床医学学习的全阶段，所以在基础学习阶段，应以理论授课为基础，教授叙事学的相关知识、细读的技巧和细读文本类型的选择等，并训练学生的叙事表达能力和共情的技巧。临床授课阶段。临床医学学习阶段，学生应在巩固见习实习中的临床医学知识同时，与病人进行适量的人文关怀角度的对话，书写平行病历，作为PBI_(Problem-based Learning)教学小组的讨论材料，教师可在讨论中对学生的平行病历进行点评。
4课程的基本环节
课程安排。根据医学院校的医学人文课程设置和临床见习实习设置，宜将叙事医学课程设置在第三或第四学年，与临床学科如内科学和外科学的学习同步教学为好。学时安排:参考《医学伦理学》和《医患沟通学》等人文课程的学时设置，叙事医学课程宜在32}36学时之间，课堂授课与临床授课学时比例应大致为1}1。授课教师安排:教师团队应囊括人文课程教师和临床骨干教师，尤其是具有丰富的医患沟通经验和叙事医学研究经验的临床医生。教学场地安排:理论授课阶段可安排在普通多媒体教室，而临床授课阶段应安排在医院科室中，有助于课上和课外实践环节的顺利进行。
5自主学习的内容与建议方法
叙事医学强调阅读和写作的训练。课堂上和教材中可附有教材编写组推荐的有益于叙事能力培养的文本，以提高学生的细读能力。学生可通过自主坚持平行病历和人文随笔的书写，以提高自身的写作能力。
6考核方式的制定
为了切实提高医学生对叙事医学的理解和应用，考核方式应涵盖理论笔试与实践考核。理论笔试的要点可包括叙事医学基本理论的认识与理解、对选定的疾病叙事读物的理解作答等;实践考核应综合学生在临床中的表现、平行病历的书写、PBI教学中的表现等。此外尚可选择课程论文或调查报告等考核形式。
关键词：总体性；大叙事；后现代主义；文化逻辑
中图分类号：A811 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）12-0030-02
美国当代著名后现代马克思主义理论家詹姆逊在比利时马克思主义经济学家曼德尔理论的基础上对资本主义进行了三个阶段的划分，即市场资本主义（此阶段相当于马克思所指出的自由竞争的资本主义阶段）、垄断的资本主义（此阶段相当于列宁当时所指的帝国主义阶段）和多国化资本主义或跨国资本主义（开始于第二次世界大战的新时期）。以此为基础，他进一步对第二次世界大战之后的资本主义文化特质做了总体性揭示，提出了后现代主义不应该被简单地视为一种单纯的文化风格，在更深层次上，它是晚期资本主义的生产方式在文化上的显现，詹姆逊谓之“晚期资本主义的文化逻辑”。通过这一具有马克思主义意蕴的重要论断，詹姆逊构建了富有特色的后现代马克思主义理论体系，对后现代主义展开了文化批判，从而从众多的后现论当中脱颖而出。可以说，拒绝放弃马克思主义关于资本主义发展的基本理论，并且坚持了历史分析的总体性观念，这是詹姆逊与其他后现代思想家的根本差别。在关于总体性问题的争论中，利奥塔对元叙事的批判与詹姆逊对总体性的颂扬形成了后现论论争中的一道奇丽的风景线。
众所周知，1979年利奥塔的《后现代状态――关于知识的报告》的面世掀起了后现代哲学思潮的大幕，自此开始，关于现代性与后现代问题的论争开始变得如火如荼。正如英国著名的社会学家吉登斯所指出的：“是利奥塔首先使现代性概念变得如此著名。”[1]2其原因即在于利奥塔在此书中表达了对元叙事和总体性原则的批判。
首先，利奥塔对元叙事进行了批判，其表现即对叙事知识（人文科学方面的知识）和科学知识（即自然科学知识）的合法性的质疑。利奥塔认为，话语活动是人文学科的知识是遵循一定游戏规则，而这些话语活动往往是参照某种不需要进一步加以证明的普遍的共识（即“大叙事”）而构建起一套自圆其说的元话语，法国大革命和德国的思辨传统即为其代表：以法国革命为代表的关于自由解放的“大叙事”，注重人文精神的独立解放、富于激进的政治性，；德国以黑格尔为代表的关于思辨理性的“大叙事”则注重总体性的思维模式。但是伴随着资本主义世界文化和科学技术发展而至的是知识日益专业化，不同学科之间已经难以找到普遍的共识。那么以叙事为基础的人文学科的知识日益显现出无序性和非连续性，从而失去了可信性，面临着合法性的危机。利奥塔把这种对大叙事的质疑称为“后现代”，并且指出，如果说“现代”的特征就是相信“元叙事”的正确性和真实性，那么“后现代”的特征就是对一切“元叙事”的怀疑。
其次，利奥塔还对总体性进行了批判。他认为，总体性观念依据的是一种普遍性尺度，而现论正是以这样的一般理论来解释社会的所有方面，因而必然是不可靠的。因为不同语言游戏具有不同的规则（如科学与艺术之间），这种迥异和多元性特征决定了它们不可能被统一在某一具体叙事之下，所以能够支配所有领域的总体性叙事原则并不存在。总体性叙事的图谋只不过是力图向人们提供元叙事。事实上，人类已经在追求普遍与特殊的统一、概念与感觉的一致的过程中付出了代价。那么当前就应该向总体性开战、激活差异，追求知识的差异性和多元性，而不是共识和同一性。因为“一致的共识是一条永远无法抵达的地平线”[2]82。
除了对元叙事和总体性的批判之外，利奥塔也对现代与后现代的关系进行了分析。在他看来，后现代就是指元叙事的合法性危机，这种危机是整个社会范围内矛盾与危机的一种表现，所以可以说，对元叙事的质疑可以看作是对西方近代以来的社会发展方向的质疑。这种合法性危机发生在现代性进程中，它是现代性的一部分，所以“后现代”概念并不是“现代”概念的对立面，恰恰相反，它是对现代性困境的一种描述，是对现代疑难的再思考，所以，后现代只是现代的一个必经阶段，简单说，后现代居于现代之前。
詹姆逊在为利奥塔的《后现代状态》英译本所撰写的前言中，肯定了利奥塔对当代社会的文化现象提出质疑的重要性，但詹姆逊并不认同利奥塔对总体性和大叙事的批判。
首先，詹姆逊反对利奥塔对总体性的极端态度，他明确表示总体性是研究后现代主义不可或缺的理论视野。在詹姆逊看来，利奥塔凸显了后现代知识的差异性和不可通约性，但他却忽略了一个重要问题即文化与社会经济发展的关系问题。在晚期资本主义社会，如果单纯地强调差异性、独特性和异质性，将会导致两个方面的严重后果，一方面可能会产生一种混淆视听的虚构使单一性、特异性实物化，另一方面又可能将人们关注资本主义的发展倾向转移，从而忽略大规模生产消费、大众媒体宣传、社会一致性以及全球性市场关系产生的雷同、无个性、统一制式。詹姆逊始终认为，对后现代主义的概念化首先要求建立一个能将其置放在更广的历史语境范围内，并能对其进行阶段性划分的叙事框架，而只有在马克思主义理论框架中，后现代主义才能得到最好的理论化。
为了解决后现代主义的差异性与总体化的矛盾，詹姆逊试图把晚期资本主义社会和文化进行整体性考察。詹姆逊指出，在商品逻辑的背后隐藏着的是文化逻辑和生产方式的问题，正如同现实主义是市场资本主义的主导文化、现代主义是垄断资本主义的主导文化一样，后现代主义则是晚期资本主义的主导文化，而且它是一种更高级和更纯粹阶段的商品化的主导性文化。詹姆逊把后现代主义放在资本主义发展过程的历史框架中加以考察，在强调后现代主义形式的断裂性特征的同时，包含对此前形式在逻辑上的延伸的推论，这既是他对总体性立场的坚守，同时也是针对利奥塔对总体性质疑所做出的直接回应。
其次，詹姆逊也不认同利奥塔抗拒元叙事的观点。詹姆逊指出：“真正对叙事的拒绝和否认会引起一种被压制的向叙事的回归，并可能不顾它自身而以另一种叙事来证实它的反叙事立场，论证在体面地掩饰另一种叙事中得到种种利益。”[3]18詹姆逊力图以方法论的形式重塑元叙事，力图在看似非叙事的概念中，找出被掩盖的意识形态的叙事。詹姆逊认为主导叙事或总体性叙事不但没有从人们的视界中消失，而且还在暗中以寓言的形式成长着，并以一种寓言的形式继续构建着人们的意识，它甚至已经进入到了无意识领域，形成了“政治无意识”，悄然地产生着无法抵消的作用，所以提出了“文学文本的政治阐释仍然是一切阅读与阐释的绝对视域”[4]17。利奥塔通过对元叙事的拒斥，并不能够彻底消除过去对当下的影响，后现代主义理论文本始终不可能缺少总体性与元叙事，否则只能是没有任何意义的碎片。
再次，詹姆逊也不认同利奥塔对现代主义和后现代主义之间关系的观点。同时，詹姆逊也认为利奥塔关于“后现代主义并非在现代主义之后而是在现代主义之前，并且它为曾经是新潮的高级现代艺术的重现和为某种新的历史的出人意料的兴盛做准备”[5]110的主张是傲慢的。詹姆逊视后现代主义为二战以后资本主义的新阶段――晚期资本主义的社会问题在文化上的集中表现，而现代主义则是资本主义发展的第二阶段（即列宁所谓的帝国主义阶段）的主导文化，所以，在历史发展的整个序列中，后现代主义必然居于现代主义之后。
从总体上看，詹姆逊的总体化理论比较令人信服地回应了以利奥塔为代表的后现论家对元叙事和总体性的批评和质疑。事实上，任何一位后现论家如果始终坚持对总体性理论原则或元叙事的否定认识，将无法再进行他的后现代语言游戏。正如詹姆逊所指出的那样，“谴责历史叙事（及其‘萎缩的矮子’或目的论）比在没有历史叙事的情况下做事更容易一些。……利奥塔的‘宏大叙事’终结的理论本身就是另一种‘宏大叙事’。”[3]17承认后现代状态存在的理论都必须面对此前的存在，对“前”与“后”的历史叙事本身就预设了某种总体性叙事、总体性的历史阶段划分以及历史的连续性的思想。利奥塔对总体性、大叙事的攻击会使他陷入困境，就像詹姆逊所说的其理论本身即是另一种大叙事。从某种意义上讲，詹姆逊对总体化理论的坚持可以避免这种困境。
詹姆逊与其他后现代思想家不同，他是同时以后现代思想家和西方马克思主义者的身份出现的，他的思想具有深厚的马克思主义意蕴，可以说，这是与其他后现代思想家的一个最大的不同点。一方面，站在后现代主义的立场上，他认为后现代社会已经到来，传统的体系文化时代已经不复存在，单一的语言、概念和术语系统已经不合时宜，所以，他也反对绝对主义和元叙事；另一方面，作为西方马克思主义者，他又对其他后现代思想家排斥总体性叙事的做法持反对意见。但他既没有局限于话语层面讨论后现代叙事问题，也没有局限于理论层面“纯粹地”讨论后现代文化问题。相反，他从文化、话语与社会、经济之间的内在关系着眼，认为探讨后现代文化问题的最好方式就是以马克思主义理论为基础，并运用马克思主义的社会存在决定社会意识的基本理论，把后现论与社会形态相联系，把后现代主义视为一种与前此文化形态不同的、与晚期资本主义社会的经济变革相适应的主导性的文化形态，并提出“后现代主义是晚期资本主义的文化逻辑”这一著名论断。正是由于詹姆逊把后现代主义看作晚期资本主义的主导文化，这既打破了把后现论仅仅看作是一般性地反对现代性的理论观点，也阻碍了在后现代社会仍力图在现代主义文化基础上恢复现代性的任何图谋。这不仅有利于我们认识后现论产生的实际意义，而且有利于我们明辨当代一些在现代性问题上对峙的思想家们的后现代身份。同其他后现代学者相比，詹姆逊对后现代问题的研究确实更具理论深度和现实性。
参考文献：
[1]吉登斯.现代性的后果[M].田禾，译.南京：译林出版社，1999.
[2]Lyotard.The Postmodern Condition：A Reporton Knowledge[M].Minneapolis：University of Minnesota Press，1984.
[3]詹姆逊.单一的现代性[M].王逢振，王丽亚，译.天津：天津人民出版社，2005.
[4]Fredric Jameson.The Political Unconscious：Narrativeas a So-
关键词：教育叙事；生命教育；生命感悟；生命体验
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）26-0004-02
高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。
一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张
生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②
由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。
二、教育叙事与生命教育独特性的契合
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。
生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤
三、叙事视角下生命教育教学的策略构建
生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。
1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实
生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。
因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。
2.诠释生命意义，构建温情的生命世界
叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。
3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化
叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。
4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线
生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。
四、结语
教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。
注释：
①郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，
32（2）：1-7.
②刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.
③邓达 熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.
④叶澜.教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.
⑤邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.
⑥丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
2008，（3）：73.
⑦[德]哈贝马斯.社会科学的逻辑[M].上海：上海人民出版社，
2001：56.
参考文献：
[1]丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
2008.
[2]郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，32（2）.
[3]陈晶.关于大学生生命教育的意义、内容和方法的新探究[J].广东工业大学学报（社会科学版），2004，（4）.
[4]徐园媛.大学生生命教育的有效路径探索[J].黑龙江高教研究，
2012，（9）.
[5]钱淼华.生命教育教学模式的探索与实践[J].黑龙江教育学院学报，2010，（8）.
【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。
近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。
目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。
一、什么是教学案例？
案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。
根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。
在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。
从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。
二、什么是教育叙事研究？
叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。
目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。
三、教学案例的基本要素
1. 教学背景
教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。
2. 教学过程
即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。
3. 教师反思
是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。
4. 学生反馈
这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。
四、教学叙事研究的基本要素
1. 故事背景
交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
2. 情境描述
每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。
3. 问题解决结果或效果
问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。
4. 反思或评析
反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。
五、教学案例与教育叙事研究的异同
1.相同点
教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。
（1）自然情境性
教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。
（2）自身工具性
大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。
（3）情节性
案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
（4）反思性
教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
2.相异点
（1）目的不同
教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。
（2）有无主题
姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维, 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。
（3）方法不同
教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。
（4）范围不同
教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。
（5）文体与结构差异
教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。
参考文献
[1] 郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000
[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13
