时间：2023-05-30 09:28:06
“文似看山不喜平”，记叙文讲求有动有静、有张有弛、跌宕起伏、尺水兴波。考生在叙事时要将事件叙述得有意思，就要注意叙事的方法。
一、设一个突转
情节突转法是指记叙事件时，顺着一个方向铺陈渲染，把读者的注意力和情感愿望吸引到这个发展方向并层层推向高潮，直到达到顶点时，笔峰陡然一转，设置另一种结局，掀起波澜。用此方法构思情节，能够形成奇峰突起、江河陡转之势。如小说《项链》《最后一片叶子》就都使用了这种技巧。有不少考生写记叙文时常用“急转法”，但常常用得不成功，主要是因为“转”得不自然，令人难以信服。切记，使用这种技巧时，考生要特别注意在“转”之前设好伏笔，作好铺垫。
二、设一点悬念
“悬念”就是提出悬而未决的矛盾，引起读者的强烈关注和好奇。这种方法用若干似离题实切题的材料在一开始制造悬念，吊人胃口。好的悬念，不仅可以吸引读者的目光，引起读者的强烈关注和好奇，而且能有效地推动情节的发展。运用这一方法时，考生应注意以下几个方面：一是设置悬念要巧妙，以引起读者的阅读期待。二是对悬念要加以必要的强化，以激发读者的阅读兴趣。三是消释悬念要巧妙，以收到出乎意料的效果。
三、用一点对比（衬托）
对比可使人辨真伪，明是非，识好坏，促使人冷静地思考，作出正确的判断。要想全面反映事物，就要涉及事物的两面，并让它们形成鲜明的对照，让人在对照中比较，以便全面认识或分清是非、善恶、美丑。如小小说《捎》就是运用这一方法的典型：
他要出国的消息不胫而走。回到家里，屋里早坐满了人。弟弟兴奋地说：“哥，给我捎台收录机！”妹妹是那么激动：“哥，给我捎一套高级化妆品！”他问丈母娘：“妈，您捎什么？”丈母娘嘴都快咧到耳朵根底下，道：“不捎别的，捎台洗衣机就行！”当他问自己的母亲要捎点儿什么时，母亲眼里闪着晶莹的泪花：“不管咋着，把你捎回来就中！”
文章起笔处看似平静，却为后面的陡转作了充分的铺垫，结尾处母亲的回答大大增强了文章的情感震撼力。另外，考生在写中心事件、刻画主要人物时，也可以用陪衬或反衬的手法。
四、用一点抑扬
抑扬手法，有欲扬先抑法和欲抑先扬法两种。运用抑扬手法，可以使叙事显得波澜起伏，避免行文平庸呆板，单调乏味。运用抑扬手法比较典型的是杨朔的《荔枝蜜》，考生在运用时要注意所扬之人、事，所抑之人、事的分寸，任何事情都是一体两面的，不要走向极端，否则会在抑、扬转换时显得生硬。
【例文展示】
父女冷战记
刘沁怡
妈妈让我给爸爸打个电话，问他回不回来吃午饭。我一口回绝了她：“妈，我们还在冷战着呢，我才不和他讲话呢！”
“这孩子怎么这么倔！”母亲瞪了我一眼，絮絮叨叨地说开了，“你爸也是为你好，你到哪里找这么好的爸！他虽然对你严格了些，但都是为你好。只要你要求合理，听话懂事，你要他的心他都会掏给你。”
我沉默了一会儿，答应妈妈先发个短信。妈妈脸上顿时露出喜色，做饭去了。
和爸爸已经三天没说话了。原因是清明放两天假，我想去苏州给外婆扫墓，顺便放松一下。因为我高三了，再不去就没时间去了。爸爸却不同意，认为时间很宝贵，一分一秒都得珍惜，要全力备战高考。他的话，若在平日，我未必会生气，可这两天我心情坏透了――刚刚月考完，我考得很差，烦闷郁积在心底，神经变得极其脆弱。爸爸的话到了我耳朵里就成了：你考这么点分数，还整天想着出去玩？马上就高考了，时间这么紧，还不好好在家复习？
一根草也能压倒负重到了极限的骆驼，此时的我就是那匹被压倒的骆驼。我感到委屈万分，情绪全都爆发了出来：“不就是嫌我的成绩差吗？我要是考得好，你肯定一句反对的话都没有，甚至还会鼓励我去扫墓！”我对爸爸一个劲儿地吼着，眼泪止不住地哗哗流着，像这清明时节的雨。满腔的不快宣泄过后，我和爸爸的冷战开始了。
专心地做了几张试卷，腰也酸了，背也麻了，眼也痛了，于是我下楼去小区的树荫下散步。青青的草儿随风起舞，香樟树上挂满了不起眼的小花。不靠近细看，你根本不会注意到香樟的枝叶间还开着这朵朵绿色的小花。正是这不起眼的串串小花，散发出阵阵的幽香。看着香樟嫩绿的叶子和同样嫩绿的花朵相依相偎，我蓦地想到了这几天和爸爸之间的冷战。这几天真的不好过，尽管我知道，我的行为让爸爸伤心了，却碍于面子，不想主动向爸爸道歉。吃饭时我多么想和爸爸说句话，可自尊却将我准备好的话硬是卡在喉咙里。
清明这天，妈妈去为外婆扫墓，只剩我和爸爸在家。爸爸这两天有点感冒，老是咳嗽。晚饭时分，父亲敲开我的房门，问我想不想吃水饺，我没有吱声，只是轻轻地点了点头。爸爸主动的问话，使我头脑像短路了似的，有点不知所措了。父亲刚离开又折回来，柔柔地问我：“喜欢吃什么馅儿的？”我结巴着说“随便吧”，脸上还觉有一丝尴尬。
和饺子一起买回来的还有几串烤肉。我突然记起妈妈前几天说先锋岛有个小吃节开幕了，我很想去吃，莫非爸爸知道了我的心事？“我在先锋岛买的饺子，那里举办小吃节，顺便买了你喜欢吃的烤肉串。吃吃看，好吃的话，爸爸明天再去买。”爸爸兴奋地催促着我趁热吃，就像我们父女俩根本没有争吵过。突然，一股酸涩从心头涌上，弥漫到我的鼻间和双眼。我强忍着泪水，轻声地问他吃了没有，爸爸说他不想吃这个，还一个劲儿催我快吃。
可怜天下父母心。多少子女在父母面前做了在别人面前根本不会做的事――撒娇，顽皮，甚至无理取闹。我突然特别后悔先前对爸爸的态度，我那么无理取闹，他却跟什么都没有发生一样地宽容了我。
清明节那天天蓝蓝的，白云朵朵随风飘着。妈妈打电话回来说已经给外婆扫完墓了，问我们在干什么。我告诉她，我把作业都做完了，现在和爸爸一起在小区里的香樟树下，听香樟叶和香樟花一家唠家常。
不知什么时候星星点点的小雨又飘散下来，清明节的雨点浇灌着这世间万物，也消融了我和父亲的冷战。
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[关键词]中国传记电影；叙事模式；史传文学传统；《启功》
美国后现代历史学家海登・怀特（Hayden White）在《书写史学与影视史学》一文中提出了“影视史学”（Historiophoty）这一概念。所谓“影视史学”，即指以影视的方式传达历史以及我们对历史的见解。影视史学相对于书写史学的优越性在于具有直观性、临场性、能指和所指的同一性。传记这一史学分支借助声画语言得到了更广泛的传播，尤其在“视觉文化”成为主流的今天，传记电影和传记文学的关系更为密切。新时期中国传记电影在叙事上普遍采用串珠结构，不追求核心戏剧冲突，而将叙事与抒情融为一体，形成散文化的电影风格，这与《史记》奠定的史传文学传统有很深的渊源。本文将以传记电影《启功》为例，从叙事结构、主题呈现和抒情功能等方面探讨中国传记电影叙事模式与史传文学传统的关系。
一、宏大叙事：将人物置于历史洪流中
“以《史记》为开端，中国的传记形成了在广阔的社会历史背景中写人的宏大叙事传统，后继的传记作者所关注的大多是与历史有关的大局、大事、人物大节，而对于个人的身边琐屑、传主的内心世界一般都不给予过多的关注。”[1]中国传记文学从诞生之际便依附于史学，难以摆脱历史的重负。在西方思想影响下形成的现代传记文学观念，也沿袭了“史传合一”“知人论世”的民族文化思维定势，中国传记电影的创作必然会受到这一观念的影响。如电影《邓小平》就被研究者称为“史迹传记片”：“就影像表现特点而言：明显遵循还原史迹资料拼贴手法，趋近史料纪录片。影片对历史大事件顺序的忠实成为构思的基本骨架，几乎囊括了中国改革开放以来最为重大的历史事变，是《邓小平》梳理人物命运的主要线索……”[2]邓小平是伟大的政治家，他的历史功绩必须放在宏大的历史背景尤其是改革开放的历史中来考察。传主身份的差异决定了传记电影对历史重大事件呈现角度的差异。启功是中国当代著名书画家、教育家和学者。他不是政治家，他的成就不体现在政治上，因而重大历史事件只作为人物的生活环境加以呈现，淡化为历史背景。《启功》所反映的历史背景跨度很大，从清朝一直到新时期。影片中多次出现表示时间的字幕如1966，1920s，1930s，……字幕作为精准的时间刻度，在现实与回忆之间进行标记，强化了人与历史的关系，带有编年史的意味。影片中还采用了一段十几秒的新闻纪录片资料，对1938到1945年的抗战历史进行概述。影片中历史事件的呈现方式虽然不像电影《邓小平》那样聚焦放大，但人物始终没有脱离历史背景，人物一直处在历史洪流之中。例如，电影开头对“”有一系列程式化的影像描述；片中两段表现启功排队领粮食的场景（抗日战争期间和“”期间），均反映了当时政治气氛的紧张和物质资源的匮乏，真实地呈现了主人公在剧烈历史变动中的生存状态。另外，辅仁大学是启功一直工作的地方，影片将校园作为具体的历史标本，呈现了不同时期的校园人文生态。影片始终关注人物与外部世界的关系，强调历史环境对人的影响，启功的人生经历就是一部中国近现代史的缩影。
二、串珠结构：将生平故事有机串联
任何传记都不可能叙述传主一生的所有经历，只能选取典型事件来表现传主的性格和成就。传记学家杨正润认为：“如果传记家把相关事件组织成一个个相对独立的故事来叙述，即以传主的某件事为核心，把有关的人物、事件的背景都集中在一道，叙述其原因、经过和结果，这就形成传记中的一个场面。……如果一部传记主要由若干场面组成，这就是场面结构。”[3]场面结构可以形象地描述为串珠结构，《史记》中的传记作品就主要采取这种结构方法。如《项羽本纪》主要表现项羽戎马一生中的三件大事：巨鹿之战、鸿门宴、垓下之围；《廉颇蔺相如列传》主要写完璧归赵、渑池会与将相和三个故事等。
电影《启功》紧扣启功“书画家”“教育家”“学者”三重社会身份展开叙事，三条线索在现在时态和回忆段落间不断穿插，时隐时现又相互关联。剧中的每个场面都能呈现传主与时代的关系，比如他在战乱中卖画为生，在“”中被监管，在新时期重登讲台；每个场面都能表现传主某一方面的性格特点，如“”中用扫帚在厕所地上画“墨竹”的乐观豁达，新时期对地摊赝品书法以包容对待的宽厚温良等；每个场面都表现了传主和他人的关系，比如少年时期祖父的熏陶、母亲的鼓励、八叔祖的打击、老师的引导，这些都对他人格精神的形成产生了巨大影响。史传文学就非常重视传主幼年时的成长经历，一些小事往往决定着人物的发展动向乃至人生结局。如《项羽本纪》开篇写项羽弃书捐剑的少时为学事，对其眼高手低的性格特点进行了生动描述，突出了项羽的志大才疏，为他日后的兵败埋下伏笔；《酷吏列传》中张汤审鼠的故事表现他在儿时就显露出成为酷吏的天资；《李斯列传》写李斯少时悟“鼠道”揭示其苦于贫贱、贪恋富贵的人生观、价值观。《史记》善于对传主生平事迹进行剪裁、提炼，用故事化的手法塑造人物性格，达到见微知著的美学效果，《启功》的传记电影叙事深得其精髓。
三、主题呈现：主题是串联故事的红线
《史记》每篇传记都有一个主题，明代陈仁锡指出：“子长作一传，必有一主宰。”所谓“主宰”就是对传主生平的总结和人格的概括，以及由传记得出的人生经验。只有首先确立明确的主题思想，才能围绕它组织材料使全文意脉贯通。“师生情”是影片《启功》的核心主题。片头打出了“谨以此片献给平凡而伟大的老师们”的字幕，而影片选择在9月10日教师节上映，也能充分说明这一点。影片首尾都采用了启功在课堂上讲授唐诗的场面。讲授的内容是“海内存知己，天涯若比邻”一句中“知己”的内涵。“知己”是这首唐诗的诗眼，也是影片主题精妙的注脚，凸显了师生之间情同知己的特殊关系。影片中的“师生情”由两条线组成：一条是启功和他的恩师陈垣，另一条是启功和他的学生刘雨辰。陈垣推荐启功入辅仁中学教书，并传授给他具体的教学方法。当启功因为没有文聘被校方辞退生活艰难时，陈垣又伸出援手，力荐他进入辅仁大学，并认定他是当老师的好材料。抗日时期，陈校长带领师生坚守学校，表现出的民族大义深深感染了启功。执政时，启功在面对从政还是继续任教的选择时，陈垣再次授以“为师贵在传道”的信条，坚定了启功从教的决心。“”期间，陈垣又教导爱徒不要背负曲学阿世的骂名，并鼓励其继续钻研学术。“师生情”是双向互动的，启功一直感念着师恩，并表现在拜寿、祭奠和纪念等诸多行为细节上。刘雨辰是启功的学生，“”期间成为红卫兵小将。他召启功来总部抄写诗词大字报时，被启功的书法技艺震撼。他白天带头查封启功家的古籍，夜晚撕大字报做成字帖偷偷练习书法。两条“师生情”线索的交会处是陈垣追悼会现场。刘雨辰看到启功尊师的举动，再次被他的人格感动。刘雨辰登门拜访，向启功求教书法，不怕在政治上受牵连。在师母去世后，他担起继续照顾和陪伴老师的责任。
除“师生情”外，影片还表现了“夫妻情”，而且二者用力平均，创作者有意将两种情感都包含在“知己”中。但对于一部影片而言，双线并置就可能导致模糊焦点和弱化主题的问题。本片应紧扣刘雨辰这个人物思想和行为的转变对“师生情”主题进一步深化。
四、抒情功能：叙事与抒情融为一体
（一）直抒胸臆法影片中的一些场面采用了直抒胸臆的手法：下跪和鞠躬。下跪在中国传统文化里，是表示感恩、忏悔等强烈情绪的带有仪式性的日常行为。影片中有三次下跪，一次是童年启功拜师学艺的礼节性下跪，另外两次下跪则体现了强烈的抒情意味：一是老年启功给妻子下跪表达心中的愧疚；二是给恩师拜寿，表达在特殊历史时期的隐忍与持谨。这种中国文人式的含蓄隐忍往往比大庭广众之下的号啕大哭更具感染力。陈垣去世，启功被拦在追悼会场外，他在门外面对遗像三鞠躬。这个场景通过慢镜头表现肃穆的人流，通过特写表现启功悲痛的表情，以沉重的音乐渲染气氛，伴随启功念诵挽联的旁白，画面表现的是他在灯下书写挽联以及在大雪纷飞的夜晚焚烧挽联祭奠英灵的场景，整个段落的配乐庄重肃穆而又超旷空灵。同样的手法在“”结束时启功对发妻的悼亡又有使用。参照《史记》塑造的历史人物，司马迁能够做到“发于情，肆于心而为文”，将自己的情感投射到历史人物身上，才使得传记具有强烈的抒情性和艺术感染力。
（二）诗画结合法影片配乐出现的频率很高，每个情绪点都有音乐衬托，起到了激荡人心的作用。以上那些通过日常行为直抒胸臆的段落，因为有了音乐的渲染，达到了更好的抒情效果。影片中还有一个抒情段落，将诗画结合的手法运用得出神入化：少年启功在书房内作画，师父溥心畲在天台上弹弦唱曲儿，歌声持续，画面从师父弹唱的背影过渡到长有荒草的房顶，再推到人物身后护城河和钟鼓楼的大全景，枯树、寒鸦点缀在阴沉萧索的空气里，随即画面转换为难民流在寒风中艰难行进的场景，这幅画面既是唱词中“离愁别绪”的具体呈现，又是启功被乐声激发的想象图景。他随即进入了这个超现实的虚拟空间：他一袭白袍与一群难民逆流而行，跌跌撞撞。随风乱舞的枯草落叶与难民悲怨的神情相映照，传达出了“山河破碎风飘絮，身世浮沉雨打萍”的苍凉诗意。此处将诗情、乐感和画意融为一体，达到了心物交融的境界。当启功从想象中回过神来时，在画作上慨然题诗，师父更是由衷赞赏其“有悟性”。这段诗画结合的华章将抽象玄妙的“开悟”过程用具象的声画语言呈现出来，别开生面。上文论及的启功祭奠恩师陈垣的场景，也是使用诗画结合的方法。不难发现，影片《启功》的诗画结合法与《史记》善于引用歌谣诗赋来增强抒情性、善于借用民间歌谣对历史人物表达褒贬之情的艺术技巧无疑存在着内在的关联。
（三）前后映照法史传文学往往采用“伏笔”，在叙事结构上形成前后映照的关系。影片《启功》同样通过前后映照的方法，建构了多条贯通全片的情感脉络，形成了回环往复、一唱三叹式的抒情效果。其一，影片的序幕和尾声以两次上课讲授唐诗的场面相照应。启功终生以教师为职业，影片首尾的安排构成了一个闭合的括号，形象地诠释了启功的社会身份。两堂课前后呼应又同中有异，表现了主人公处境和心境的变化。其二，影片中30年代和60年代启功两次排队买粮、寻找妻子然后携手归家的场面照应，表现了不同时代政治背景下相同的艰苦生活和不变的夫妻感情。其三，妻子精心收藏保存字画的习惯，这个细节在青年和老年两次出现的照应，强化了平凡生活中夫妻二人相濡以沫的真情。其四，“画扇”也前后两次出现：祖父教画扇与“”后观画扇，前后照应，达到了影片的一个情绪高潮。另外，影片中的闪回段落，如同传记文学中常见的倒叙、插叙、补叙等叙事手法，形成独特的照应艺术和时空转换意识。如影片中的几段回忆：“烧诰令”“寻妻”以及书稿出版遇阻和写奉命文章的郁闷情绪，引发对先生教导超脱艺术精神的回忆和路遇老年陈垣引发初识陈垣的记忆等，在现实和回忆多次穿插中，以片段化的方式概述师生情谊，形成了影片中一个重要的抒情乐章。
（四）卒章显志法影片尾声两段启功的讲话实录，具有卒章显志的功能。一是启功在课堂上讲解“知己”的内涵；二是启功在北师大建校90周年仪式上解读“学为人师，行为世范”的校训。这两段讲话实录，具有庄重感和仪式感，起到了深化主题的作用。片尾还出现了启功在画面中心低头书写的形象，并用数字技术将慢速旋转的人物形象和他的墨迹结合，这些字迹涉及各种领域或场合，充分说明并强化了传主作为社会人在特殊职能中的功绩。这种卒章显志法与《史记》“太史公曰”中的论赞有异曲同工之妙。
综上所述，传记电影《启功》注重人与外部世界的关联，采用散文化的串珠结构方式，强化叙事中的抒情功能。其叙事模式具有鲜明的民族特色，充分体现了与中国史传文学传统的密切关联。
[参考文献]
[1] 辜也平.论中国现代传记文学发展进程中的“历史”重负[J].福建师范大学学报（哲社版），2007（06）.
[2] 周粟.领袖人物的“史迹传记片”形态――关于《邓小平》影片形态的思考[J].电影新作，2003（04）.
关键词：《路得记》改写，叙事文体学，圣经话语，基督教，单一主神教
《路得记》的改写版本源自《圣经史话--讲给孩子听的故事》一书。本文在叙事文体学的框架下，全面地体察《路得记》及其改写之间的得与失。按照勒菲弗尔的主张，对原作的改写无论是采用翻译、文学史、参考丛书、文集、批评或再版，“改写者改变，操纵笔下的原作，某种程度上，使其迎合所处时代主流或者其中一股占优势的意识形态或诗学思潮”(勒菲弗尔1992:8)。本文将细致地研究改写版《路得记》的变异特征，包括被扭曲的圣经话语和突显的意识形态意图，从而可预见到迎合儿童的口味，需要什么样的艺术和神学的共鸣与反响。与此同时，改写中的丢失也不容忽视。
1.圣经《路得记》叙事上的文体分析
《路》使用第三人称叙述者，这属于外部聚焦，维持隐含作者与角色之间的安全距离，同时方便在虚构现实中描述行动和事件。另外，因为隐含作者掌握着文本世界所有的信息和知识，该聚焦结构是全知全能，文本聚焦因此趋向于客观，冷淡、不可一世以及更为可信。
在人物塑造方面，人物形象的二元对立是圣经叙事的特色，福斯特的人物类型观很好地阐明这种结构对照：扁平人物和圆形人物。前者是二维的，不复杂，在作品展开中变化不大；圆形人物则是性格复杂多变，会给读者带来惊喜（福斯特，2009）。路得出身异邦，丧夫，她与婆婆在糟糕的环境下相依为命。她请缨到陌生田地上捡拾余留的麦穗，解决温饱。这个举动显示了对家庭的责任感和女性的勇气。除了服从婆婆对婚姻的每个指示，她在晚上给波阿斯提亲时礼数周到、自爱自律。相反，拿俄米的儿媳俄珥巴被劝诫离开了婆婆，是受责备的。
话语表达的主要模式是对话。有两处直接引语属于文体变异，因为原本可以处理为间接引语。一处是“她说，请你容我跟着收割的人，拾取打捆剩下的麦穗” (路 2:7)；另一处为“他对我说，你要紧随我的仆人拾取麦穗，直等他们收完了我的庄稼” (路 2:21)。直接引语能证实路得与波阿斯的说话内容，因为惟有得到波阿斯的允许和慷慨解囊，路得的请愿才能生效，一家才不会饿死。
故事开头的社会风气、地理位置和时间顺序等无一例外都是轻描淡写。如“当士师秉政的时候，国中遭遇饥荒”(路 1:1)；“耶和华眷顾自己的百姓，赐粮食与他们 (路1:6)”；“于是她和两个儿妇起行离开所住的地方，要回犹大地去”(路 1:7)；“于是二人同行，来到伯利恒”(路 1:19) 。缺乏对细节的实质性的描写，读者充满困惑。近乎去前景化，过分不完全叙述的叙事构成了故事背景。
德国文学评论家奥尔巴赫在其大作《模仿论》中试图探索圣经故事的文体特征。他主张圣经故事并不为取悦读者感官，而是通过指定经书的编纂和汇编，建立自身专横独断的现实和历史观。由此一来，圣经剥夺了叙事的精妙细节，人物或者语言的修饰润色，时间环境的说明以及背景知识的补充。他辩论道：
圣经对真实的声称不仅仅要比荷马史诗更紧迫，而且是专横的；它排除了所有其他主张。经文中的世界不以标榜历史真实性为满——它强调这是唯一真实的世界，必然服务独裁统治。其他场景，议题和法令没有权利独立于它。圣经并非愉悦我们的口味，他们不奉承，讨好和迷惑我们——他们力图奴役我们，假如我们拒绝被奴役，我们就是叛徒。（奥尔巴赫 1974, 14-15；作者自译）
他论述道，驱动圣经文体的核心原因是圣经背后的教条和应允，即让异教徒改信基督教或者建立上帝教诲终极崇高性的野心。所以这些简洁、过于简单、美学性缺乏的故事要求读者做大量阐释。圣经叙事的绝对权威在于征服我们的生活，将其纳入圣经世界，并将我们的存在化作宇宙历史结构中的元素。但是我们的历史环境越来越远离经书，圣经话语的改编难免须通过解释性变形。
2. 改写的《路得记》，文体变异的各个方面
与原作相比，改写过的《路》突破了圣经话语的许多叙事规范。与其同时，各维度的文体变异使得再创作的文本完成“小说化”，也更具试验性。
首先，儿童版《路》追求的是“丰满化”的历史现实，增添内容符合时代特征和原作精神。以往乏味的叙事被肉体化，展现了人物人性和弱点。引入现代叙事技巧，比如思想表达、感情流露以及人物形象化等，实现了小说艺术化，儿童读者因此更愿意和容易与故事产生共鸣，同时也能轻而易举地分别善恶。这种被润色的、动态的、图像化的儿童体裁打破了原有圣经叙事的特征：“某些部分被突显，其余则显得晦涩，唐突、暗示着意想不到的‘背景’性质的影响” (奥尔巴赫, 1974, 23)。
其次，使用第二人称，提供了隐含读者与角色之间的交流空间。由于全文的视角是第三人称，因此这种变异非常怪异，更不用说在重写中人物不具备与隐含读者反驳的权利。例如，隐含读者与以利米勒和拿俄米单方面的互动构成了一种超现实主义般的历史感。问题不断地抛向作为接话人的“你”，这仿似营造了永恒进行中的审判现场：以利米勒逃避上帝惩罚，上帝对他有罪的举证和抨击不断地在第二人称的话语模式中被再现。与干瘪的母体相比，改写版本更有生气。
第二人称的入侵也暴露了隐含读者的显现。隐含作者的干预无处不在，排除了多种解读以及弹性意义的可能。圣经并没有解释路得为何对拿俄米“依依不舍”，基于文内对话，我们可以推断她的奉献源自对亡夫的忠贞不渝和对婆婆关爱孝敬。
但在改写中，她含糊的动机只允许一种解读，即拿俄米帮助路得皈依为基督教教徒。“上帝赐给了拿俄米一颗新心，她爱上帝，愿意与媳妇分享上帝的恩典。她把上帝在以色列人身上行的神迹奇事和他对以色列人的应许都一一讲给媳妇听。” (冯罗敦希尔, 2005) 这行动促成了路得沉思，继而决定 “她决定不再拜摩押的偶像，她发现他们不过是假神，她的心向往以色列人的上帝。”
诗学形态有两种部件：“其一是形式库，包括文学手段、题材、母题、原型人物和情境以及象征；其二是文学充当什么角色的概念，或者说在整体社会系统中文学应担当什么角色” (勒菲弗尔1992:26)。考虑到适应儿童的需求，在选择主题以实现原文影响的点上，前后两个诗学要求却发生了分歧。显而易见的是，在重写中，抛弃摩押偶像而拥护以色列上帝这一“非此即彼”的二元取向会在儿童心中得到强化。小孩子们则会被说服“到了以色列地，就是不能结婚，没有将来可言，也算不得什么。只要她有地方住，可以一生一世敬拜真神，也就心满意足了。” (同上, 2005)
在阐释圣经传奇时，选用儿童文学的题材，让原作改头换面，不但引发了绝对一元解读的局限，而且需要填补儿童圣经文学的社会效用缺口。
3.上帝话语中单一主神教的突显，契约与应允
鉴于驱动圣经叙事的根本动力是上帝的意志，我们可以看出上帝的神学原理与人类的功利追求是如何牵涉一起的。
首先，圣经语言充满了强烈的神圣意蕴和明显的精神指引，即神谕。作为叙事的核心要素，上帝的评判成为了推动一切向前发展的驱动力（刘，2006）。此外，重中之重是一个信条：相信唯一的真神。与路得相比，俄珥巴回到自己的民族、土地和摩押偶像。在儿童故事里面，注释成为了补充信息，读者了解到降临以色列人的惩罚来源于他们错误的偶像崇拜。因此，单一主神教，即信仰单一至高无上的神明，尽管并不一定排斥对其他次要神明的存在，应该是对当时正义信仰更准确的概括。摩押与以色列宗教之间的强烈对比将以色列上帝独一无二的神性前景化了。
更进一步来说，上帝“以神迹显灵”与永恒的“重返伊甸园”的母题交织一起，编纂《路得记》的意图昭然若揭：“因信称义” (鄢, 2007)。路得牺牲自我，保护拿俄米，成功地赢回了上帝的眷恋。家里男性先后离世，经济赤贫，拿俄米被迫回到应许之乡。过去的厄运是上帝愤怒、警告、定罪的前兆，但路得皈依基督教后，她的生活焕然一新：爱、婚姻以及后代。这些福气都归因于她对婆婆的奉献和对信仰的虔诚。同样地，拿俄米也重新取得了上帝的恩宠。这两个人物通过决定相信和赞颂哪一个上帝从而获得新生。路得的圆满结局强化了基督教的神学真理：进入上帝王国并成为其中一员的途径是信守真正的信仰，这与国籍、种族、性别和血缘无关。
《路得记》中事件的取舍无与儿童的宗教教育和接受能力息息相关。意义最重大的删节行为是以片言只字一笔带过第三、四章：“小朋友，下面我得长话短说了，故事的发展有些复杂，不容易明白。总之，最后路得嫁给富有的波阿斯，她不需要再下田里拾取麦穗。她成为以色列人的一分子” (冯罗敦希尔, 2005)。这两章记叙的是路得是如何高明地向波阿斯提亲，以及波阿斯如何圆滑地从近亲的手中取回赎回权。这些内容涉及到在圣经时代再婚的合法性，当然改写者有足够理由删去它们，因为主要目的是宗教教化，而非普及民俗。
再次，大量注释填充新文本，定下了一个说教式的基调。比如“上帝禁止以色列人变卖家产”；“摩押是上帝咒诅的地方，没有上帝的祝福”；“上帝禁止以色列人娶不信上帝的异教女子，他们与摩押人联姻，自然不被允许”等。外加许多呼格，如“小朋友，我要郑重地劝戒你：“当趁耶和华可寻找的时候寻找?，相近的时候求告?”(同上, 2005)。实际上，故事最后一句出现在以赛亚书55:6中，这借用了圣经材料的互文性，从而定型文本为布道式的儿童故事。
4. 结论
无论《路得记》经书如何朴实和难解，还是改写成品如何充盈着感知和教条式诉求，无可否认的是，上帝在圣经的叙述话语中无处不在。尽管伪装成不同的文体，编纂儿童故事的意图十分清晰：注入传道士高昂的基督精神和文学家虔诚的创作热情。然而文学在社会文化系统中的角色并不止于教化，以叙事文体学的途径审视改写的文学作品，我们得以领悟到故事内容和形式上是如何被改写的，即在诗学形态与意识形态的张力中，改写者寻求关怀目标读者群期望与需要的综合途径，改写文学的魅力最终得以封存，原著得以延续生命。 参考文献
奥尔巴赫 埃里希. 2002. 摹仿论: 西方文学中所描绘的现实 [m]. 吴麟绶. 周建新. 高艳婷译. 天津:百花文艺出版社.
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关键词：蜻蛉日记 一人称叙述 经验自我 叙述自我
中图分类号：I1文献标识码：A文章编号：1004-2458（2016）05-0072-09
DOI：1014156/jcnkirbwtyj201605010
《蜻蛉日记》作为日本女性日记文学的嚆矢，成为物语文学向散文文学发展的转折点，对后世女性文学产生了深远影响。迄今为止日本学者围绕《蜻蛉日记》的成立论、主题论、文体论、构造论、作者论、读者论等取得了诸多优秀成果。实际上对古代日记文学作品的解读非常困难，在现存资料缺乏的情况下，要考察作者论、作品论、叙事特征主要通过文本的分析，提到文本的解读通常需要运用注重叙事文本细读的叙事学理论。
20世纪六七十年代在结构主义文论基础上发展起来的西方叙事学，通过对叙事方式、叙事结构、叙事接受等的考察，从文本内部来发掘自身的魅力，成为一种独立的理论体系，被称为“经典叙事学”。西方叙事学自80年代以后，又陆续出现了认知叙事学、修辞叙事学、女性主义叙事学等跨学科流派，克服传统叙事学只关注文本分析、忽视文本外部因素的理论缺陷，将文本与性别、意识形态、文化语境等联系起来，被称为“后经典叙事学”。
尽管西方叙事学走入从“经典叙事学”向“后经典叙事学”过渡的新阶段，但是“日记文学作者们的创造行为和实际人生的关联问题十分复杂。比如说蜻蛉日记，日记世界中道纲母与兼家的关系，如何与日记创作的作者道纲母以及现实体验者道纲母进行区别，非常困难……现实体验与日记创造者的行为无法完全分开……略”[1]183184。从文本本身很难分析出真实存在的作者自我确认的执笔意识，所以在结构主义叙事学中，真实作者被排除在叙述过程之外，叙述者被视作作品的叙述主体。文章也将极力避免作者主体的意识与内面心理如何虚构化为叙述者道纲母，以及文化语境，也就是作品的形成论问题，而是借鉴结构主义的经典叙事学理论，限定在作品内部构造中表现主体的“作者”与体验主体的“作者”关系，将《蜻蛉日记》的研究置于叙事的表现构造上，解析作者、叙述者、人物的位相，捕捉作品的内部构造。而且目前叙事学所研究的对象通常是虚构意义上的叙事作品，对于诸如日记文学、自传这种兼具事实纪实性与一定艺术虚构性的文学样式的叙事特征理论研究，尚且缺乏。《蜻蛉日记》作为“典型的女流日记文学”[2]，对其叙事学的研究，可以从文本内部，更好地了解日记文学这一日本古代独特的文学体裁的叙事特征，拓宽叙事学研究视野。
一、作者与叙述者的同一
“日记文学”作为文学史用语，自上世纪20年代在日本固定下来，一直沿用至今，是日本近代研究者对适合于此称呼的一类作品的命名，主要指平安时期的《土佐日记》、《蜻蛉日记》、《紫式部日记》、《更级日记》等。《蜻蛉日记》作者原名不详，与藤原兼家成婚后，生子名为道纲，遂称藤原道纲母。作品由上中下三卷构成，上卷记录了天历八年（954年）至安和元年（968年）的15年间，中卷记录安和二年至天禄二年（971年）的3年时间，下卷记录了天禄三年至天延二年（974年）的3年间，“我”与丈夫21年间的婚姻生活。关于作品的成立时间，因为目前尚无确切史料证实，只能从文本内部分析。整理可见主要有几大类：池田龟a、柿本奖、一男等的上・中・下三卷皆为天延二年（974年）以后追忆执笔说；藤作太郎、藤本俊枝等的上卷追忆执笔（具体时期有争议）、中卷与下卷于事情发生间隔不久执笔的三卷分别成立说；以及喜多x勇、上村悦子等的上卷与中卷同时期追忆执笔，下卷则是事情发生不久执笔说。尽管具体成立日期存在争议，但文本不是事件发生当日或隔日的日次记，而是事后回忆叙事一点并无异议。
《蜻蛉日记》是以现实存在的藤原道纲母与丈夫藤原兼家的婚姻生活为素材，作品中的人与事都是真实世界中实际发生的，这也是日记文学不同于虚构文学的最大不同。但是日本已有学者指出要注意区分历史存在的真实作者藤原道纲母、安排组织作品结构的叙述者道纲母、以及叙事文本中勾画出的人物“藤原道纲母”。比如秋山虔在《王朝女流文学的世界》“日记文学论――作家与作品”部分指出，应该注意“是作为‘人’的也就是传记研究对象的道纲母，还是‘作为创造者’的‘作家’道纲母。很明显，由“创造者”道纲母构建的世界，离不开之前‘人’的道纲母的实际生活经验”[1]171。实际作者藤原道纲母有“本朝三大美人”之称，又在和歌领域有很高造诣，但是“序”中的叙述者却自称相貌平平，才思疏浅，既可以看作是作者谦虚的表述方式，但也显示了作者与叙述者的不同。叙事文本中的主体分化是叙述行为所不可避免的，但是程度不同。《蜻蛉日记》这样的日记文学，真实作者将叙述者作为自己的分身与代言人，主体分化几乎消失，叙述者与作者价值观一致，可视作重合。不同于小说等虚构文学中叙述者是真实作者创造出的虚构世界的产物，是虚构的生命体，与作者的相异明显。“作品的叙述者被视为言语行为的表达者，而非一个人格化的个人，无论他或她与真实作者在经历、思想、信念、规范等方面有多大程度的近似性，都必须将之与作者区分开来，除非该文本被明确地标明为非虚构作品，属于作者个人的‘自传’”[3]。《蜻蛉日记》在“序”中便点明示要对抗虚构不实的传统物语，“将自己不同于别人的身世作为日记如实写下来”，其非虚构性早已是共识，所以可认为作者与叙述者具有同一性。不止这种注重个人经验的同故事写实作品，无论中外，“传统小说中尽管也有少许例外，但其基调是文字主体与叙述主体的合一，即作者与叙述者的合一”[4]。《蜻蛉日记》之所以让读者感受到被叙述世界的真实性以及人生告白的真切性，除了素材的真实，更在于形成作品世界的表现方法与叙述方式。
二、隐性第一人称叙述
《蜻蛉日记》开篇包含了作者的执笔意图、人物身份、回顾叙述等信息，通常被认为是上卷乃至整卷的“序”：
时光荏苒，人世虚渺，有个人便这样百无聊赖度过了半生。容貌不及常人，才思疏浅，也只能这样徒劳地打发时日。无聊之日，随手翻阅世间流行的古物语，却见尽是脱离实际的无稽之谈。心想若要将自己不同于别人的身世作为日记如实写下来，可能会为世人称奇。若有人要问嫁给显贵的女人的生活是何样的，希望这本书可作参考。但因为已逝岁月有些久远，只能凭模糊的记忆叙述，可能有不够准确之处[5]125。
在翻译过程中尽量保留了原文的风格，没有进行人称的加译与减译，可见全文除了“有个人”“嫁给显贵的女人”来指称人物外，并没有出现自称的人称指示词。“时光荏苒，人世虚渺，有个人便这样百无聊赖度过了半生。”通常认为这种第三人称叙述是作者借鉴物语开头的形式，这一点石原昭平进行了透彻分析 参石原昭平.日文学における「Zりの}D物Z的k想による成り立ちD[J].日本文学.1981（5）.石原昭平「女流文学と日D蜻蛉日の成立D//『日本文学v座7 日・随P・h[C].东京：大修^店，1989.，恕不赘述。故事的人物是一位嫁给显贵的女性，叙述者企图与人物分开，保持一种“客观性”，但是这种基调并没有一直维持，很快区别变得不明了。结尾处“要将自己不同于别人的身世作为日记如实写下来”，以供世人借鉴，应该是执笔者的创作意图。但很明显又是人物“某个人”的心思，而且由于“她”的记忆模糊所以叙述有不够准确之处。从叙述情境来说，可以用第三人称叙述，也可以采用第一人称叙述。因为第三人称叙述中，叙述者既可以作为无所不知的全知视角，深入到人物的内部，还可以第三人称有限视角，只从“某个人”的立场去思考、去观察。第一人称叙事则可以叙述者与人物合一，从“我”的立场叙述。“序”中叙述者与人物的关系并不明了，难以简单断定说是第三人称还是第一人称叙述，也就是热拉尔・热奈特对辞格分离要求的第三种释读：“当各个主体没有（全部）指名道姓，因为没有情节化时，读者理所当然会在两种解释间，即两个可能的分离点间迟疑不决” [6]255256。
故事的开始从上卷兼家求婚写起，虽然有些长，鉴于论述需要，还是要引用整个求婚段落：
经过短暂的恋歌赠答后，出身权门的兵卫佐就这样求婚了。一般来说，总要请求某位中间人牵线，或由自家地位较高的女侍出面协商，但是他却直接同女人的父亲半开玩笑似地透漏了迎娶之意。尽管对父亲表达了拒绝之意，却毫不在意地派使者骑马前来敲门。不等询问是何方来客，便听到门外一片喧嚣。不知所措地接过书信，又是一阵喧嚷。以前听说求婚的书信笔迹要用心工整，信纸要细致讲究，但是接过信一看，完全不像求婚信，信纸粗糙、笔迹潦草，拙劣到甚至怀疑不是他的亲笔，觉得非常不可思议。打开一看只写了：杜鹃啼鸣处，闻有佳人住。切盼睹芳容，告别相思苦。同周围的人商量着“怎么办，是不是必须要回信”，传统保守的母亲谨慎劝说“还是回信吧”，因此便回了：杜鹃空啼鸣，此处无佳人[5]126。
此段文本，表面上用第三人称叙事，人称代词有“出身权门的兵卫佐”（柏木の木高き）、“他”（例の人）、“女人的父亲”（Hとおぼしき人）、“保守的母亲”（古代なる人），大量的心理描叙并没有出现明显的主语，第一人称的相关表述仍未出现。纵观全文亦然，主语时常缺场，从语言学角度来看，现代日语语法上第一人称主语也通常省略，10世纪的时候更加显著。叙述者似乎想要第三人称表述，有意进行置身于故事之外的异故事叙述。但是，又并非无所不知的全知叙述，“女人”并不知道对方的想法，只是从自己的角度，“不知所措”“怀疑”“不可思议”等心理描述以有限视角叙说她的经历、她的困惑。热奈特用“聚焦”（focalization）这一术语表述叙事文本中所涉及的是谁在作为视觉、心理或精神感受的核心。求婚部分的叙述信息透过“女人”的眼光与心灵传达出来，“女人”成为故事的人物聚焦者，思考自己、观察周围人们的诸般行动，属于固定式内聚焦。
直至文章叙述到人物与父亲的分离，第一次出现第一人称“我”（わが）的相关表述，“期间，我赖以依靠的父亲，要离开京城，去陆奥国地方赴任了”[5]132。之后“われ”“あ”“わが”“わたくし”等一人称叙述一直贯穿全文，主人公与叙述者重合，异故事转化为自身故事的叙事作品。小西甚一认为《蜻蛉日记》与其后的《更级日记》都是“开篇以第三人称为基调，却是第一人称占优势的混合人称”[7]。实际上《蜻蛉日记》中自“序”至父亲赴任之前，语法形式上采用第三人称，实际上可以视为隐含在第三人称之下的第一人称叙事，也就是隐性的第一人称叙事。因为我们所说的人称通常是语法人称，而从实际所指来看，“即使不使用第一人称，也完全可能存在叙述者和主人公的同一”[8]。正如热奈特所指出，日常生活中我们每个人可能都用第三人称谈过自己，“任何叙述都有可能用第一人称进行……真正的问题在于叙述者是否有机会使用第一人称来指他的一个人物”[6]172。尽管整个开头部分采用第三人称或者省略主语的形式，而实际上叙述者将自己内化成物语中作品人物，叙述者与女主人公视角是重合的，“第三人称叙述只不过是叙述者尽量避免称呼自己的叙述而已”。比如中国传统小说的叙述者自称“说书的”，“说话的”，也只是第一人称变体。按照罗兰・巴特的观点，“可能有些叙事作品或者至少有些片断是用第三人称写的，而作品或片断的真正的主体却是第一人称。如何来确定呢？只要将用他写的叙事作品（或者段落）用我来‘重写’就行。只要这一做法除了引起语法代词的本身变化之外，不引起任何其他的话语变化，那么，可以肯定我们仍然还在一个人称系统中”[10]。将文中补上第一人称“我”，“经过短暂的恋歌赠答后，出身权门的兵卫佐就这样向我求婚了”，进而“我的父亲”、“我的母亲”，对现代人来说会更加自然、清楚，尤其是在翻译成主语明确的中英文时。英译文（美）Edward George？Seidensticker.The Gossamer Years： The Diary of a Noblewoman of Heian Japan.Tokyo：Tuttle Publishing.1964.将开头部分作为序言独立出来小字印刷，正文用第一人称贯穿全文不得不说是聪明妥善的处置方式。但是目前国内的中译文藤原道纲母.蜻蛉日记//王朝女性日记[M].林岚，译.石家庄：河北教育出版社，2002：3-203.遵照日文原文，以“女的”进行翻译，当日记进行到其父离京到地方任职时，主人公称呼突然从“女人”变成“我”，之后贯穿全文，译者也未作注释说明，不免觉得有些唐突。
第三人称有限叙事在内的第三人称叙事中，叙事者与聚焦者分离，以“第三人称”来讲述自身经验，叙述者需要不断改变语态，并不合时宜地闯入故事，容易使叙述者与人物界限不清。《蜻蛉日记》叙述者最终不得不改变人称，从“父亲离京赴任”起调整为自身故事，叙述转换为第一人称直接叙事，可以更有优势地自然、自由地表达“我”的所思、所闻、所感。叙述者和主人公相重合的第一人称叙事也成为日记文学中最常见的叙事形式。“《蜻蛉日记》恐怕是用第一人称叙述个人经验与心情的假名文起源。之前，也有《土佐日记》这样开篇便点明第一人称表现主体的假名文，但是《土佐日记》的表现主体，埋没在归京之舟旅的一行之间的集团心情，没有深入到作为个体的“我”的表现”[11]。“日记文学第一人称叙事中的“我”，不仅是叙事者与主人公的重合，也与作者本身存在着趋同性，这使日记文学在贵族女性中传播时，形成对作者本身的投射，相同的身份，熟识的关系，使日记文学作品更具可读性”[12]。之后的《紫式部日记》《更级日记》大部分都采用这种叙事方式，讲述作者自己的人生经历，自我审视，所以日记文学被称为“自照文学”。
作者、叙述者、人物的重合也成为日记文学被作为自传文学体裁的原因之一。如川口久雄在《日本古典文学大系》的《蜻蛉日记》解说中指出“蜻蛉日记是我国最早的散文自叙传，第一人称的日记体小说”[13]。也有中国学者对此表示认可，“该文学作品取日记叙事的型， 其实质是女性撰写记实性的恋爱小说”[14]。但是第一人称叙事小说中的“我”，即便与主人公重合，存在相似性，也往往是作者为创作而虚构的人物。而日记文学第一人称叙事中的“我”，不仅叙述者和主人公重合，也与作者本身存在趋同性，因此认为将《蜻蛉日记》归为日记体小说体裁觉得并不妥当，如果一定用现在的文体分类，可以视为日记体散文。森田兼吉对日记文学的定义详细援引了勒热纳《自传契约》中对自传的定义，并对照单部作品，认为“《蜻蛉日记》完全符合勒热纳所阐释的自传诸条件……道纲母虽然对创作新的文学形态有自负，但是当时当然不可能有创作自叙传体、自传体什么的意识。但是从现代欧美文学形体论来看，《蜻蛉日记》与日记相比更近似于自传”[15]。石坂秒子认为“作者（严格来说写作的人）、叙述者与主人公同一，回顾性视点的个人生涯、人格的历史，这些定义都可以认为是日记文艺。日记文学正是自传文学”[16]。两者在以自我为素材写作的行为中直进的时间认识、不同于他者的自我意识存在相通之处，但是完全将《蜻蛉日记》归为自传也不合适，因为日记文学不必像自传一样将自己的身份信息交代清楚，叙述者同时也是叙述接受者，即使有隐含读者，起码表面具有私语性。正如今关敏子所言，“虽然都是以作者自我为素材，回想过去进行执笔，但是日记文学与自传的自我存在方式、表现方式上存在差异，赋予了各自的体裁特征”[17]。
三、第一人称叙述的双重聚焦
叙述者与叙述对象的同一性，是一人称叙事的必须条件，但在回顾性叙事中，叙述对象却是不同时期的“我”，所以第一人称叙事文本中，作为叙述言语主体的叙述者与经验主体的聚焦者会重合为一，但是叙述与聚焦也会分离。就聚焦而言，第一人称叙述中许多事情以回忆的方式进行，这时“我”既可以作为故事讲述的叙述者，即叙述自我，将事后所认识与理解的讲述出来，也可以通过故事中人物的自我，即经验自我，在经历中的更为有限的眼光叙述出来，两种自我所代表的的不同视角都可以在叙事中起作用。
第一人称回顾性叙述中，（无论“我”是主人公还是旁观者），通常有两种眼光在交替作用：一为叙述者“我”追忆往事的眼光，另一为被追忆的“我”正经历事件时的眼光。这两种眼光可体现在“我”在不同时期对事件的不同看法或对事件的不同认识程度，它们之间的对比常常是成熟与幼稚、了解事情的真相与被蒙在鼓里之间的对比。这两种眼光之间的差别有时需要读者从字里行间推断出来[18]。
一人称回顾性叙述中，时间成为拉开不同时期“我”的重要依据。对读者来说，叙述者叙述的时间成为“叙述现在”的时间，经历事件时的人物时间则是“过去”。在有时态体现的语言中，叙述评论一般用现在时，而经历的叙述采用过去时态。虽然《蜻蛉日记》作者实际写作的具体时间，如前文所述目前尚不明确，但是文本形成的时间，即叙述时间必然在故事时间之后，已发生的故事是过去的，而评论却是立足于叙述的“现在”。从《蜻蛉日记》序文“因为已逝岁月有些久远，只能凭模糊的记忆叙述，可能不够准确之处。”表明叙述者已经预知了后续的故事，试图以女性回顾的视角来把握时间，以“日记”形式叙述“不同于别人的身世”。但实际上全篇却放弃追忆性眼光，散文部分回想表现较少，按经验自我的心理历程分为上・中・下三卷。同时又在不经意间偶尔穿插叙述自我对事件以及“经验自我”的解释或者评论，经验自我与叙述自我双重聚焦，使第一人称叙述者――人物“我”的形象逐渐丰满。
（一）经验自我的聚焦
叙述者讲述自我的同故事叙事，因为侧重于回顾，通常以叙事自我的视角为常规视角，而《蜻蛉日记》却偏重采用正在过去经历事件时“我”的有限视角来“即时”叙事，通过对过去相关事件的叙述，融入大量内心独白与细腻的心理描写，表现出生动的临场感，增加真实感。对作者来说，通过将“过去”再生到现在，才能更深切地感到自我的存在。
《蜻蛉日记》主要通过变动时态的手法使叙事视角与经验视角重合，多用现在终止形或者被称为“历史现在”的助动词“つ”“ぬ”结句。尤其文中的纪行文部分，如安和元年的参拜初濑、天禄元年的唐崎祓以及参拜石山、天禄二年的避居鸣泷、以及再次参拜初濑等部分，记录内容详细，还出现“午时”“酉时左右”等具体时刻表现，时态上采用现在形终止或者“つ”“ぬ”结句，据此推测行纪作为素材在作者执笔之前早已存在。再比如，主要集中在中卷的梦的叙述，叙述者极力进行体验时现在的梦的忠实再现，贯穿禁欲般“对话”姿势，虚心倾听经历时“我”的声音。下卷决心收养兼忠女与兼家所生女的决心时，以表达过去的助动词“き”为主轴，但是兼忠女御与法师的交涉、父女再会的场面都以动词、助动词现在形结尾，生动再现了父女相聚的主体感动，所以此部分经常被评论为有物语风格。另外，文中人物会话多用直接转述式来直接记录人物语言，这种转述语具有两重性质，一方面独立于叙述者之外，人物可以充分表达自己的所思所感，保留人物会话的原汁原味。另一方面，即使是人物语言直录也是被叙述的对象，服从于叙述者的总体安排与叙述控制。下面以中卷开头部分为例，体会过去正在经历事情时“我”、与叙述现在时“我”的间的位相差异。
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[20]藤原道纲母.蜻蛉日记[M]//林岚，译.王朝女性日记.石家庄：河北教育出版社，2002：41.
一、引导学生整体感知文章
1.理清记叙文的六要素
一般情况下，记叙文包括六个要素，分别是时间、地点、人物，事件的起因、经过、结果，弄清楚了这些要素，学生基本上就能掌握文章的主要内容。阅读记叙文，把握记叙的要素，是了解全文内容的基础和关键，只有把文章所写的人物活动或事件的来龙去脉搞清楚了，才能从材料出发准确把握文章的宗旨。
2.理清记叙的顺序
记叙文的顺序主要有三种，分别为顺叙、倒叙、插叙，其中倒叙和插叙是要学生特别注意的，有着各自不同的作用。首先来看倒叙，作者或者根据表达的需要，或者为了突出中心，或者使文章结构有些变化，使叙述有波澜，或者为了造成悬念，常常会采用倒叙的手法。在具体的文章中，学生要根据上下文的内容分析倒叙的作用。其次，插叙，在记叙文中，插叙的方式有两种具体的表现，一是根据某种需要，暂时中断叙述，有关的另一件事情，其目的是为了说明某个人某一方面的特点；二是对有关事情的追溯和回忆，叙述完了，仍然按照原来的线索继续叙述，其目的是帮助学生了解更多的资料或背景知识。
3.理出记叙的线索
记叙文不论采用哪种记叙方式，都会通过一个线索将文章的材料有机地组织起来，抓住了这个线索，就能很快理顺文章内容，而且能对文章的结构有清晰的认识。记叙文的线索有很多种，或以时间的推移、空间的转换、思想感情的发展为线索，或以某一个人、某一物品、某个具体的问题贯穿全文。线索的本质就是联结材料的或明或暗的纽带，其作用就是使材料统一，结构严谨，便于文章内容的表达。
二、引导学生分析综合文章
1.分析记叙文的表达方式
记叙文最主要的表达方式是记叙，但不是唯一，我们通过学习教材中的记叙文会发现，它还有描写、说明、议论、抒情等表达方式，这几种方式基本上是穿插在记叙中，虽然不成规模，但所起的作用是不可替代的。因此，教师要引导学生掌握各种表达方式的内涵和作用。首先是描写，即作者在叙述的过程中运用生动形象的语言对人物、环境、事件等进行较为细致的描绘，其目的是给读者鲜明生动的印象。其次是说明，一般是对某一物品或动物的形状、外貌、颜色等加以解释，可以起到补充说明的作用。再次是议论，即作者在记叙描写的基础上发表见解和看法，可以起到画龙点睛的作用。最后是抒情，即作者表达自己的情感，可以让读者把握作者的思想情感。
2.分析记叙文常用表现手法
（1）过渡。记叙文中常见的过渡方式有词语过渡、句子过渡、段落过渡等，其目的是为了承上启下，穿针引线。
（2）照应。记叙文中的照应大致可以分为四类，一是起始段落与文章题目的照应；二是开头和结尾的相互照应；三是前设悬念，后有照应，层层递进；四是文章中有相似或相近的词语、语句，称为复叠式照应，这类照应对突出文章中心、表明文章线索都有重要作用。
（3）悬念。在文章中设置悬念是为了引起读者的阅读兴趣，增强表达的效果。一般情况下，设置悬念后，会有照应。
（4） “抑扬”的表现手法。欲扬先抑、欲抑先扬是常见的“抑扬”手法，既可以贯穿文章的始终，也可以出现在某几个段落，我们可以通过对文章详略、主次的分析来把握作者想要表达的内容。另外，这种表现手法如果运用得巧妙，能够使文章摇曳生姿、波澜陡起。
（5）衬托。衬托是用一些别的人或事物作陪衬来突出某一人或事物的写作手法。
3.把握关键词语的深刻含义
在记叙文教学中，教师可以从以下几方面引导学生把握关键词语的内涵：一是结合具体语言环境，借助上下文去推测、判断词语的含义。二是通过用近义词或同义词替换之后作比较，进而准确理解关键词语的内涵，可以通过朗读来体味，也可以通过查证工具书来区别。三是要注意关键词语的隐藏含义，即言外之意，有可能是褒义贬用，也有可能是贬义褒用。
1、记叙文释义：以记叙为主要表达方法的写人、记事、绘景、状物的文体。通常要求具备六要素：时间、地点、人物、事件（经过）、原因、结果。记叙文的样式有消息、通讯、游记、人物特写、回忆录等。
2、记叙文的六要素： 人物、时间、地点、事件的起因、经过和结果。
3、记叙文的人称： 第一人称（真实可信）、第二人称（更加亲切）和第三人称（更加广泛）。
4、记叙文的线索：人线、物线、情线、事线、时线、地线。
5、记叙文的顺序：顺叙、倒叙、插叙、补叙、分叙（平叙）。
6、记叙文的划分 按事件的发展过程、空间转换、内容变化、人物、场景变化、感情变化、来划分。
7、记叙文的表达方式：叙述、描写（肖像,语言,动作,心理,环境等或正面，侧面、细节）、议论、抒情、说明。
8、记叙文的语言的特点：形象，生动，具体。
9、记叙文的表现手法：描写、衬托、渲染、对比、伏笔、铺垫、象征、比喻、以小见大、欲扬先抑、借景抒情、卒章显志、托物言志等。
10、记叙文的句式（语气）：陈述句、疑问句、感叹句、祈使句。
（来源：文章屋网 ）
歌是民众的口述史。民歌有抒情性，也有叙事性。本文立足中国文学叙事传统，借鉴中西叙事学理论，从叙事学角度关注山西民歌的叙事类型、叙事模式、叙事语言等方面，在突出地域性的同时，为民歌叙事研究抛砖引玉。
一、民歌叙事类型
民歌是人民群众“活的历史”，叙事民歌以口头性、回忆性的方式讲述令民众难忘的生活事件。民歌的体裁样式决定了其承载的事件信息是有限的、片段式的、零星的，可能多首同主题民歌才能粗略描述事件的全貌，因此民歌叙事有“大叙事”与“小叙事”之差别。“大叙事”不是法国哲学家利奥塔《后现代状态：关于知识的报告》中提出的“宏大叙事”（mata－narrative），而是借鉴利奥塔关于把大叙事分裂为小叙事的分类思想，也把民歌叙事分为大叙事和小叙事。这里的大、小叙事，不是指当前学界流行的叙事与政治、历史等的关系，而是结合文学主题、母题、意象，仅仅是叙事容量上的区分。大叙事是主题叙事，小叙事是母题叙事。
大叙事是歌手受思维定式或情感表达的影响，演唱时围绕抗争、相思、灾害等单一主题进行材料取舍、抒感的叙事。内容上大叙事的细节或事件多些，甚至显得零散，但形散而神聚。如河曲《想亲亲想得我戗不住》：想亲亲想得我戗不住，泪蛋蛋刮倒棵小柳树。想亲亲想得迷了窍，尿尿跌进个山药窑。想亲亲想得[花啦，千谷穗认成芝麻啦。想亲亲想得[有些雾，险乎把大伯子他抱住。想亲亲想得常梦梦，半夜起来发愣怔。……想亲亲想得活不成，变成蛾蛾飞上你身。
这首民歌围绕“相思”主题展开，从以泪洗面的相思到化蛾相随的想象，层层推进，意象频变。歌手选用了生活中多种小事件、小插曲来服务主题，尽管这些事件不一定真实，有夸张的成份，但生活气息浓，尽在情理中。
小叙事是歌手对生活片断的记忆，具有聚焦性，往往是生活中的小插曲，相对于以主题展开的大叙事而言，小叙事是母题叙事。母题与意象关系紧密，陈鹏翔、王立二位先生的论著多有论述，认为应“将意象研究纳入母题研究的范围之内”。①小叙事某种程度上就是意象的叙事，像《刨洋芋》、《挖山药》，一首民歌就是一个生活小插曲，一个小事件，一个意象。偏关民歌《?见妹妹合拉开门笑》：“耕地回来放下犁，饭也没吃来?你。一进大门土圪台，等了你半天不出来。野鹊子不叫门轴轴叫，定猛儿?见你合拉开门笑。”歌词意象鲜明，给人以青春活泼的气息和生活真实感。可见，意象叙事是一种较为“精致”的叙事，韵味无穷的叙事。需要指出的是：小叙事是指母题叙事，它的外延远远大于意象叙事。很多民歌母题叙事，其目的并不在于营造优美的意象，而仅仅是表述一个客观行为。民歌是民众传情达意的手段，由于民众知识水平有限，民歌叙事更多的是简单的意义陈述，不具备构建意象条件。如汾阳《参军小调》：“我送哥哥去参军，哥哥前方打敌人，哎呀呀哎呀我的哥哥，杀敌为的救苦人”，仅仅是叙述“我送哥哥去参军杀敌”这一事实，“送别参军”只是一种行为，一个母题。如果说此类叙事也有意象，那你肯定需要发挥想象，在送别情景上、哥哥的形象等方面进行意象的“补白”。这与《?见妹妹合拉开门笑》这种意象鲜明的歌词直观呈现，截然不同。
二、民歌叙述模式
民歌叙述模式，是民歌叙事的结构安排、技巧和范式。山西民歌受古代史传文学、说唱文学、戏剧等影响，形成独特的点评式、评书式、讲故事式等叙述模式。
评书式叙述方式，是民歌在叙述上有评书说唱文学的叙事特点。如河曲《水刮西包头》：“光绪三十年整，出了个异事情，水刮一个西包头，刮的实实苦情，众明公稳坐下听我与你表分明。当天一圪瘩瘩云，空中响雷声，对面山下一伙伙的人……”这种设悬念结构安排，演唱有针对性以及套话“众明公稳坐下听我与你表分明”等都有明显的评书遗痕。
点评式叙述，是民歌在每一小段都带有情感化的点题式评语，造成民歌每段结句与其他句子不同。例如左权《哭五更》七言为主的民歌基本结构中，出现了三字点题式结句，带有史书评语的味道：一更里月儿升，女儿灯下做手工，一针一线来缝纫，两脚疼痛不敢吭，哭几声。……四更里月平西，女儿床上哭啼啼，有心偷把裹布拆，妈妈知道万不依，打骂哩。……
讲故事式叙述结构，是民歌开头叙述先介绍人物、时间、地点等，再展开叙事，这一特点与民间故事开头有异曲同工之妙。“家住在……我的名儿叫……”或“我的名儿叫……家住……”，成为叙述事件的范式，如“我的那名字叫老斗，家住在忻县酸刺沟，当过那长工受过苦，每日里起来（嘿）放黑牛，（嘿）放黑牛。”也有以时间开头的叙述范式如：“八月二十三，下午八点半，八路军决死队展开百团战……”。时间叙述范式是民众对影响自身生活的历史事件刻骨铭心的一种记忆。民间故事人物的泛称叙述特点在民歌里也有反映，如长治《拙媳妇缝裤》：“有一个小子眉[长得坏，娶了个媳妇没有料材……”由于民歌的更新速度远远赶不上时展的速度，导致民歌中的事件日益故事化。
“数字在日常生活中具有排列顺序和数量组合的作用，因而一些数字的采用又具有强化叙事顺序感或强化叙事单元的组合力度的功能，由此又使它们与结构之间结下不解之缘。”②民歌利用数字顺序叙述在民歌中大量出现，这一模式使歌手在即兴表演中减少了思维时间，也不容易出错，数字表述中数字多以五、十、十二、常见，如《盼五更》、《叹十声》、《十对花》、《十二月小唱》、《十八愁》、《十八摸》等。此外像灵丘《四季歌》、《画扇面》、《珍珠倒卷帘》，分别是四、八、十四等数字叙述，但此类民歌情况较少。关于数字演唱叙事传统，元杂剧中屡见不鲜，如郑光祖《倩女离魂》第三折《十二月》。民歌数字叙事受元杂剧影响，也是有可能的。
三、民歌的叙述语言
民歌的叙述语言受创作主体的集体性、演唱情景的自由性和传播的口头性、变异性影响，叙述语言有其自身规律。
民歌叙述语言的范式化特点，使得歌手便于记忆和传承民歌。许多佳句成为民歌语言范式，如“走上好比一阵风”、“山丹丹开花顶顶红”、“千里雷声万里闪”、“大青山高来乌拉山低”、“想你想你真想你，三天没吃半碗米”、“桃花红来杏花白”等。个性化语言常有地方特色，河曲民歌结尾多出现“啥”、“咋”、“甚”、“不”等语词，简洁凝练，还给人一种“言有尽而意无穷”之感，如“我想哥哥天天哭，不知道哥哥想我不”、“人留儿孙草留根，光棍一个能留下甚”。
叙述语言受叙述视角、叙述时间、叙述标记的影响很大。民歌叙述语言与歌唱者、歌唱内容有关。我们发现一个有趣的现象：无论是歌手还是民歌事件中的人物，一般都是一两个，这可能与民歌体裁承载的信息容量有限和抒情的内倾性特征有论文联盟关。因此我们把民歌叙述视角分为“单叙述视角”和“双叙述视角”。“单叙述视角”是民歌的主要叙事方式，这是由民歌大多时候是歌手单独演唱这一现实情况决定的。叙述者以或隐或显的第一人称“我”为主，叙述者也是事件中的人物；也有以全知全能的叙述者身份出现，故事中的人物与叙述者不是同一关系，而是历史见证人或旁观者，叙述者仅讲述事件，如柳林《相公出城东》。“双叙述视角”是由民歌对唱或民歌故事中出现两位主人公决定。前者，对唱中叙述者与歌手、故事中的人物同一；后者，叙述者是民歌故事中的人物，但未必是歌手，如《打酸枣》、《摘花椒》就有第三人称视角向第一人称视角的转换。
叙述时间影响叙述语言。有些民歌是歌手对事件的回忆，民歌这种记忆性特点造成叙述时间大跳跃、大跨度。民歌叙事的故事时间跨度，可以是一昼夜、一年乃至几年，甚至更长。如定襄民歌：“过了一个丁卯年，过了一个丁卯年，家寒苦杂粮贵，问出奴家换了点钱。”汾西《打土匪》：“民国世事十八年，老天爷害人实可怜，不下雨红寒寒，春天好比十月天，一直旱到二十年……”。民歌中历史事件的时间往往用干支纪年和年号纪年来标注叙述时间，使得叙述语言历史化，尤其这种灾害歌，“在回忆性的叙述中，作者总是在过去和当下两个时空不断穿行”，③在历史与现实的穿梭中，主体得以反思，寄托深沉
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的情感，民歌给人以沧桑感。有时民歌为了突出同一主题，叙事也会出现时间跨度，如《哭五更》等民歌。这类记忆性民歌对特殊时刻进行聚焦，展开叙述，从而使文本时间大于故事时间。如忻州《小姑听房》：“谯楼上打二更呀，反穿上皮袄慢慢地往前行呀；刮了股股儿风搅)呀，冻得奴家金莲疼。”民歌集中描述“二更”这一时间段内小姑的行为与感受，内容丰富，文本时间加长。“当一个事件仅仅发生一次而被多次描述时，我们称为真正的重复。”④河曲民歌《想亲亲》就多角度、多次重复描述“想亲亲”这一事件。如“想亲亲想得见不上面，白脸脸想成个生。想亲亲想得吃不下饭，心火火才把嘴烧烂……”。民歌是唱中叙、叙中唱的艺术。尽管《想亲亲》民歌没有明显的时间标识，但是“想亲亲”一词出现频率如此之高，使得演唱时间加长了，描述丰富了，叙述语言意图强化了。
“叙述标记是文本中出现的对于理解故事来说具有标志作用的叙述手段。”⑤它包括意图标记和人物标记。意图标记是民歌中歌手所要表达的感情和体现的思想标志。民歌里的意图标记不像书面文学中的标题、序跋、题记等雅致，它带有歌唱性、口头性特点，便于记忆传承。生活中的原生态民歌没有标题，民众口头即兴演唱，但意图明显。民歌的意图标记通常在民歌中的首段首句，如朔县《打酸枣》共三段，第一段首句“八月儿里（呀）来（了一个）秋风风儿嗖（呀哪哈咳 哈），小小的妇人人儿去打酸枣……”起句直奔主题，在晋北民歌中常见，显得晋北人豪爽直率。有时意图标记在一段的末句或末段末句。五台《光棍哭妻》有十二段，每段末句都以“没老婆的好伤心”或“没老婆的好伤惨”作结。有的意图标记在首段首句或每段首句，甚至就是首句中的几个词，如《想亲亲》民歌首句反复出现“想亲亲”，以突出强调。人物标记是民歌人物形象特征得以凸现的直接标记。山西民歌中的小调很多时候事件里的人物一出场先作一个简单的介绍，包括人物名字、事件发生地、时间等，可能受传统戏剧道白影响。如晋中民歌：“家住在山西太谷城，我的那名儿叫蔚凤英，风流才貌无人夺，学针工数我能，描图绘画数我精，心灵灵手巧巧，头一名。”此外民歌里的人物标记，往往抓典型特征进行“白描”，如“大辫子一甩离后套”、“羊肚子手巾呀脑袋上呀罩，皮鞭一扬呀灰毛驴驴叫”。这种鲜明的人物标记语言表述，也是山西民歌乡土特色的具体表现。
民歌叙述还受衬词、衬腔的影响。“所谓衬腔，是旋律中用以咏唱衬词的歌腔。”⑥尽管衬词有助于歌手复杂情感的表达，但衬词的介入本身就是对正常叙事的艺术化中断，而衬腔则把这一中断进一步扩大化。这使得民歌通过衬词、衬腔的灵活运用突破了民歌体裁在叙述上文本的局限性，起到了像小说等体裁情感多变、情节曲折的艺术效果，也使得叙述语言多了几分乐感。
四、戏曲对山西民歌叙事的影响
山西作为戏曲大省，山西民歌的生成中我们不能忽视戏曲文化对民歌的影响。民歌与戏曲关系密切，从起源上看民歌应该影响了戏曲的形成发展，但是从地方剧种的形成看，民歌与戏曲相互影响。戏曲的折子戏、整本戏，从容量上拓展了民歌的文化内涵，“补白”了民歌中戏曲人物和剧情的简单叙述，使得民歌所承载的戏曲文化容易获得戏曲观众认同，这些戏曲观众可能又成为民歌受众的一部分。而民歌的曲调和凝练的语言，也可以被戏曲演唱、吸收、借鉴。民歌创作的集体性、口头性特点，使得民歌赋予戏曲剧情口语化、生活化特点。
戏曲丰富了民歌的叙述内容。上党戏中的杨家将戏、《秦香莲》等，北路梆子《白蛇传》，中路梆子《算粮》、《战洪州》，蒲剧《薛刚反朝》等剧目在山西备受欢迎，正是有深厚的民间基础，佘太君、穆桂英、杨四郎、杨八郎、秦香莲、白素贞、王宝钏、薛刚、薛仁贵等不仅仅是历史传说、戏剧文化，而且也是民歌歌唱的内容之一，这些名字已经在历史、戏剧、民歌的承载下变成一种文化符号。灵丘民歌《画扇面》就有走)山、二进宫、朱臣登、拣柴、洪州城等戏。而“‘刘全进瓜’、‘苏三起解’、‘张生戏莺莺’等经典剧目在山西民歌里内容翔实，某种程度上是戏剧的翻版”。⑦
此外，民歌中的戏曲在细节、语言上有时候会发生变化。如灵丘民歌《张生戏莺莺》保存了戏曲张生跳墙和弹琴的情节，但是内容有了新意，以“听琴”为例，“进了书房，进了书房，琵琶丝弦挂在粉墙。大哥拿起弹，小妹妹开口唱。弹呀弹得好，唱呀唱得好，丝弦绷断了，大哥忙接弦，小妹妹另改个调。”“进房”、“挂琴”、“弹”、“唱”、“接弦”等具有明显的演出动作性，这也是民歌歌手演唱的表演性和戏曲的舞台演出性的契合，民歌叙事有了戏剧科白特点。这种变化既是民歌集体创作中对戏曲剧情的改编，也是适应民歌口语化、通俗化做出的叙述策略调整。民歌增加崔张和谐的弹唱互动行为，也暗含了民众对“愿普天下有情的都成了眷属”⑧的认同。
记叙文是以写人、叙事为主要内容的一种文体，也是英语作文中最普遍、最基本的文体。它一般包括两种：事实记叙文和想象记叙文。事实记叙文是写真实的事情，常用一般过去时；想象记叙文是写虚拟的故事，常用一般现在时。它们的特点都是通过对人物、事件和景物的描写，表现文章的主题和作者的思想感情。记叙文写作的基本要求是：
①要有明确的中心思想；②记叙要清楚明白；③线索要清晰；④要有恰当的叙事角度；⑤选材要详略得当。
具体地说，记叙文写作要把握以下几点：
1．记叙文所记叙的事件必须相关连。要有开头(beginning)、中间(middle)和结尾(end)。在必要时加入冲突(conflict)，以使情节曲折，跌宕起伏。一般说来，写记叙文应把握好六个要素：who(何人)、what(何事)、when(何时)、where(何地)、why(何因)、how(怎么样)。初中阶段多为叙事短文，一般应包括where、who、what这三个最基本的东西。
2．写作时观点的掌握非常重要。记叙文常用第一人称或第三人称两种人称记述。用第一人称的角度记叙，使人感到亲切，读者很容易产生身临其境之感，相信真有其事。这种形式常用在写自传、本人的经历或记叙耳闻目睹的事件；用第三人称的角度记叙，使人感到客观。这种形式常用在对重大事件的客观报道以及记叙他人的经历或事迹。
3．常见的叙述方式有：①顺叙。按事情发展的顺序或时间顺序进行叙述。②倒叙。把事情的结局或某个突出的片段提到前面叙述，然后再按照事情的顺序叙述下去。③插叙。在叙述过程中，由于某种需要，暂时把叙述的线索中断一下，插入有关的另一叙述。④夹叙夹议。一方面叙述事情，一方面对这件事情加以分析或评论。
My Boyhood
My boyhood has gone and can never come back. ①Yet I still can not forget those happy days of boyhood.
My boyhood was filled with laughter and joy.
②My family is not rich, but as there is only a boy in the family, I become my parents' best treasure. Mother is a teacher of Chinese. She is my first teacher, too. Moth- er knows a lot of interesting stories. ③I well remember I often asked Mother to tell me stories. Sitting by her after supper, I listened to her with fascination. How I liked those tales told by Mother! They always brought me to a different world.
When I fell sick and had to be in bed, my parents were then the most unhappy in the world. They took good care of me, and did all kinds of things to make me happy. Mother didn't leave me until I got well again.
④I also remember once Father brought me a little cat. I named her Mimi. She was yellow in colour. I made a comfortable bed for her. It was a small basket full of cotton. Mimi liked it very much and slept in it quietly.
Mimi loved to run in the garden and play with a ball. I was glad that I had a friend to play with every day.
The thought of my boyhood is like a dream.
译文
我的少年时代
我的少年时代一去不复返了，但我永远忘不了那些幸福的时光。
我的少年时代充满了笑声和欢乐。
我的家庭不富裕，我是家中唯一的男孩，于是就成了父母的掌上明珠。母亲是汉语老师，她也是我的启蒙老师。母亲知道许多有趣的故事。我记得：我总喜 欢让母亲给我讲故事。吃罢晚饭，我总是坐在她的身边，入迷地听着。我是多么喜欢那些故事啊!这些故事总是把我带到某种异乎寻常的世界。
当我有病，不得不躺在床上时，父母就很痛苦。为了能使我康复，他们做各种各样的事情使我快乐。母亲一刻也不离开我，直到我恢复健康。
曾记得父亲给我带回一只小猫，它长着黄色的毛，我给它起了个名字叫“”。我用装满棉花的篮子给它做了个舒适的床。“”非常喜欢它并且在里面静静地睡觉。
“”爱在花园里跑，爱耍球。我很高兴能有它这样一个朋友每天陪我玩。
我的少年时代像一个美丽的梦。
佳作点评
选取少年时代几件平凡的琐事来表达父母对自己无私的爱，事虽小，但小中见真情。结构上前后照应。文章写的有条理，层次分明，语句写得简洁而达意。文章中使用得最佳的词语和句型有：first teacher，a lot of, listen to,／told by…，have to，take good care of，make…happy，be like等。此外，还恰当地使用了宾语从句(that)，时间状语从句(until)等。这些均值得读者学习。
现在谈谈标数码的几个句子：
1、首先必须了解记叙文的相关知识，如下：记叙文是以记叙，描写为主要表达方式 ，以记人、叙事、写景状物为主要内容的文章，包括散文、小说、人物传记、寓言、童话、消息、通讯、游记等。
2、记叙文按内容大致可分为：写人为主的记叙文、记事为主的记叙文、记物抒情的记叙文、写景抒情的记叙文。
3、记叙文的六要素指时间、地点、人物、事件的起因、经过、结果。掌握记叙文的要素，有助于分析文章的结构，理清事情发生、发展的脉络，继而准确把握文章的主旨。但是，六要素并非所有的记叙文都必须具有，有些文章里，某些要素不交代也不影响内容的表达。
（来源：文章屋网 https://www.wzu.com）
英语的记叙文一般是以第一或第三人称的角度来叙述的。用第一称表示的是由叙述者亲眼所见、亲耳所闻的经历。它的优点在于能把故事的情节通过“我”来传达给读者，使人读后感到真实可信，如身临其境。如：
The other day, I was driving along the street. Suddenly, a car lost its control and ran directly towards me fast. I was so frightened that I quickly turned to the left side. But it was too late. The car hit my bike and I fell off it.
用第三人称叙述，优点在于叙述者不受“我”活动范围以内的人和事物的限制，而是通过作者与读者之外的第三者，直接把故事中的情节展现在读者面前，文章的客观性很强。如：
Little Tom was going to school with an umbrella, for it was raining hard. On the way, he saw an old woman walking in the rain with nothing to cover. Tom went up to the old woman and wanted to share the umbrella with her, but he was too short. What could he do? Then he had a good idea.
2. 动词的时态
在记叙文中，记和叙都离不开动词。所以动词出现率最高，且富于变化。记叙文中用得最多的是动词的过去的，这是英语记叙文区别于汉语记叙文的关键之处。英语写作的优美之处就在于这些动词时态的变化，正是这一点才使得所记、所叙有鲜活的动态感、鲜明的层次感和立体感。
3. 叙述的顺序
记叙一件事要有一定的顺序。无论是顺叙、倒叙、插叙还是补叙，都要让读者能弄清事情的来龙去脉。顺叙最容易操作，较容易给读者提供有关事情的空间和时间线索。但这种方法也容易使文章显得平铺直叙，读起来平淡乏味。倒叙、插叙、补叙等叙述方法能有效地提高文章的结构效果，让所叙之事跌宕起伏，使读者在阅读时思维产生较大的跳跃，从而为文章所吸引，深入其中。但这些方法如果使用不当，则容易弄巧成拙，使文章结构散乱，头绪不清，让读者不知所云。
4. 叙述的过渡
过渡在上下文中起着承上启下、融会贯通的作用。过渡往往用在地点转移或时间、事件转换以及由概括说明到具体叙述时。如：
In my summer holidays, I did a lot of things. Apart form doing my homework, reading an English novel, watching TV and doing some housework, I went on a trip to Qingdao. It is really a beautiful city. There are many places of interest to see. But what impressed me most was the sunrise.
The next morning I got up early. I was very happy because it was a fine day. By the time I got to the beach, the clouds on the horizon were turning red. In a little while, a small part of the sun was gradually appearing. The sun was very red, not shining. It rose slowly. At last it broke through the red clouds and jumped above the sea, just like a deep-red ball. At the same time the clouds and the sea water became red and bright.
What a moving and unforgettable scene!
5. 叙述与对话
引用故事情节中主要人物的对话是记叙文提高表现力的一种好方法。适当地用直接引语代替间接的主观叙述，可以客观生动地反映人物的性格、品质和心理状态，使记叙生动、有趣，使文章内容更加充实、具体。试比较下面两段的叙述效果：
I was in the kitchen, and I was cooking something. Suddenly I heard a loud noise from the front. I thought maybe someone was knocking the door. I asked who it was but I heard no reply. After a while I saw my cat running across the parlor. I realized it was the cat. I felt released.
关键词：初中英语 写作训练 写作方法
一、初中英语记叙文写作内容分析
要上好一堂英语写作课，就必须有的放矢地让学生知道写作的内容、写作的要求，因此，对记叙文写作内容的分析是势在必行的。记叙文是初中英语写作过程中最为常见的一种文体，所谓记叙文，就是以记叙人物的经历或事物的发展变化过程为主的一类文体形式，一般来说，记叙文可以分为三种类型：一是以写人物为主的，围绕人物来组织材料的文章，这类型文章可以以人物为中心叙述一件事情或者几件事情；二是以事件为中心的记叙文，即围绕事件来组织材料，一般可以以事件为中心去写一个人的活动过程或几个人的活动过程；三是以写景状物为主的记叙文，这类型的文章主要以“物”为中心，来记叙一件事情。在英语写作训练中，要写好记叙文，需要掌握以下几点：1.要写清楚记叙文的“四要素”，即人物、时间、地点、事件。2.写作时要明确中心，突出重点。3.记叙文要按照一定的叙述顺序进行，一般可以按照故事或者事件的起因、经过、结果的顺序来叙述。4.英文的叙事有时态之分，因此，记叙文一般为记叙过去发生的事情，所以，通常用一般过去时进行叙述，但是也要按照具体要求、具体情况而定。
以写人为主的记叙文，要注意人物的肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写等，并要围绕这个“人”的某一性格特点或者品质特点进行描写，这样才能有所突出的进行记叙。
以写事为主的记叙文，就要注意交待事情的六要素(时间、地点、人物、事物、原因、结果)，应该注意描写先后顺序以及记事的相对完整，注意把握好事情的开始、发展、高潮及结局；以写景为主的记叙文，应该注意景物的主要特征，景物描写的层次，以及人与物的情感交融；以状物为主的记叙文，通常是借物喻人，主要是通过状物来表达作者的自我感受。
在写作过程中，对主题要审准，审清，经过细致观察后，按一定顺序和层次进行切题的叙述，大部分叙述文依据某事的发生、发展过程和经过进行叙述。对人、地和物的描写要注意由表及里的描写，如对人物，应客观上描写其外貌，在此基础上，突出其才能、特点、外表及内心是描绘其特长及心理素质方面的内容。对事物的描写，可由近到远，或由远到近，也可按顺时针或逆时针的方向进行。
二、初中英语记叙文写作指导方法
以下将以“my best friend”为题目，分析如何进行写作指导。
首先，采用温故而知新的方法，先复习七年级上册《good friends》一课的重要词汇及短语，并利用多媒体展示于同学们面前，如：gentleman-gentlemen, enemy—enemies, behave, honest, i agreed with…； will you please not do sth.?/will you please do sth.?…（并让学生跟着进行朗读，加深印象。）
然后再引入写作话题，我们已经学习了《good friends》一课，刚才也复习了文章的重点词汇及短语，相信大家对“friends”的概念已经不再陌生，那么，今天我们要进行的写作训练，就是围绕着“my best friend”为题目，进行的写作训练。请大家先拟好提纲，然后，我们一起讨论一下你们自己最好的朋友——他/她是一个怎样的人，写作的要求为：
介绍一下你选择朋友的标准，并描述你一位最好的朋友，运用你学过的一些形容词的比较级，60词左右。
接着让同学纷纷进行发言，先作口头语言的交流练习，有同学开始发言：i like to have friends who are different from me， because we can learn from each other. 又有同学接着说：my best friend is li hai. he is taller than i， and i am heavier than he. 还有同学接着说：my best friend is more outgoing than i. we both like sports and we li
ke playing basketball， so we often play basketball after school.
经过这样的口头练习，学生就能掌握作文的基本脉络及内容，在进行写作训练时，则会下笔如有神了。
三、结束语
在初中英语教学过程中，听与读的技能属于语言信息的输入过程，是语言的接受技能，而说与写则是语言信息的输出过程，是语言的生成技能。非常明显，语言的输出是建立在输入基础之上的，因此，要提高学生的口语交际能力与写作能力，就必须加强学生的听力理解能力与阅读能力，只有达到了足够的语言输入量，才能有效地围绕所理解和吸收的口头及书面信息开展说和写，以达到提高学生整体英语运用水平的目的。因此，教师应建立在听与读的基础上写作教学，才能有效提高学生的写作技能。
参考文献：
1.赵永青 从语篇思维模式看英文写作教学，《现代外语》2005.2
2.林才回 行动研究在高中英语写作教学中的运用 《中小学英语教学与研究》2005.11
关键词：初中英语 写作训练 写作方法
一、初中英语记叙文写作内容分析
要上好一堂英语写作课，就必须有的放矢地让学生知道写作的内容、写作的要求，因此，对记叙文写作内容的分析是势在必行的。记叙文是初中英语写作过程中最为常见的一种文体，所谓记叙文，就是以记叙人物的经历或事物的发展变化过程为主的一类文体形式，一般来说，记叙文可以分为三种类型：一是以写人物为主的，围绕人物来组织材料的文章，这类型文章可以以人物为中心叙述一件事情或者几件事情；二是以事件为中心的记叙文，即围绕事件来组织材料，一般可以以事件为中心去写一个人的活动过程或几个人的活动过程；三是以写景状物为主的记叙文，这类型的文章主要以“物”为中心，来记叙一件事情。在英语写作训练中，要写好记叙文，需要掌握以下几点：1.要写清楚记叙文的“四要素”，即人物、时间、地点、事件。2.写作时要明确中心，突出重点。3.记叙文要按照一定的叙述顺序进行，一般可以按照故事或者事件的起因、经过、结果的顺序来叙述。4.英文的叙事有时态之分，因此，记叙文一般为记叙过去发生的事情，所以，通常用一般过去时进行叙述，但是也要按照具体要求、具体情况而定。
以写人为主的记叙文，要注意人物的肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写等，并要围绕这个“人”的某一性格特点或者品质特点进行描写，这样才能有所突出的进行记叙。
以写事为主的记叙文，就要注意交待事情的六要素(时间、地点、人物、事物、原因、结果)，应该注意描写先后顺序以及记事的相对完整，注意把握好事情的开始、发展、高潮及结局；以写景为主的记叙文，应该注意景物的主要特征，景物描写的层次，以及人与物的情感交融；以状物为主的记叙文，通常是借物喻人，主要是通过状物来表达作者的自我感受。
在写作过程中，对主题要审准，审清，经过细致观察后，按一定顺序和层次进行切题的叙述，大部分叙述文依据某事的发生、发展过程和经过进行叙述。对人、地和物的描写要注意由表及里的描写，如对人物，应客观上描写其外貌，在此基础上，突出其才能、特点、外表及内心是描绘其特长及心理素质方面的内容。对事物的描写，可由近到远，或由远到近，也可按顺时针或逆时针的方向进行。
二、初中英语记叙文写作指导方法
以下将以“my best friend”为题目，分析如何进行写作指导。
首先，采用温故而知新的方法，先复习七年级上册《good friends》一课的重要词汇及短语，并利用多媒体展示于同学们面前，如：gentleman-gentlemen, enemy—enemies, behave, honest, i agreed with…； will you please not do sth.?/will you please do sth.?…（并让学生跟着进行朗读，加深印象。）
然后再引入写作话题，我们已经学习了《good friends》一课，刚才也复习了文章的重点词汇及短语，相信大家对“friends”的概念已经不再陌生，那么，今天我们要进行的写作训练，就是围绕着“my best friend”为题目，进行的写作训练。请大家先拟好提纲，然后，我们一起讨论一下你们自己最好的朋友——他/她是一个怎样的人，写作的要求为：
介绍一下你选择朋友的标准，并描述你一位最好的朋友，运用你学过的一些形容词的比较级，60词左右。
接着让同学纷纷进行发言，先作口头语言的交流练习，有同学开始发言：i like to have friends who are different from me， because we can learn from each other. 又有同学接着说：my best friend is li hai. he is taller than i， and i am heavier than he. 还有同学接着说：my best friend is more outgoing than i. we both like spor
ts and we like playing basketball， so we often play basketball after school.
经过这样的口头练习，学生就能掌握作文的基本脉络及内容，在进行写作训练时，则会下笔如有神了。
三、结束语
在初中英语教学过程中，听与读的技能属于语言信息的输入过程，是语言的接受技能，而说与写则是语言信息的输出过程，是语言的生成技能。非常明显，语言的输出是建立在输入基础之上的，因此，要提高学生的口语交际能力与写作能力，就必须加强学生的听力理解能力与阅读能力，只有达到了足够的语言输入量，才能有效地围绕所理解和吸收的口头及书面信息开展说和写，以达到提高学生整体英语运用水平的目的。因此，教师应建立在听与读的基础上写作教学，才能有效提高学生的写作技能。
参考文献：
1.赵永青 从语篇思维模式看英文写作教学，《现代外语》2005.2
2.林才回 行动研究在高中英语写作教学中的运用 《中小学英语教学与研究》2005.11
