时间：2022-02-23 00:08:11
一、巧用生活课程资源帮助学生认识物理学，激发学生物理学习兴趣，掌握科学的学习方法
物理学科是从八年级开始的课程，初学物理的学生感觉物理很抽象、很难懂。为了让学生学到看得见、摸得着的物理知识，将物理知识生活化、直观化，变得更具有可操作性，让每个学生都喜欢上物理，教师可以利用生活中的物理课程资源进行物理学的认知教学。上课时，教师可以结合家庭里的课程资源进行认知教学，拉近物理与生活之间的距离，让学生热爱物理学知识，提高自主认知的兴趣，并能有效引导幼儿掌握科学的学习方法，提高学习效率。比如，在进行“认识物理学”的教学时，这是初中物理的开篇课程，也就是物理的第一堂课，这是学生对物理的概念、物理知识一无所知的情况下进行的教学。如果按照传统的教学方法进行教学，教师按照教材的内容照本宣科，学生对物理的理解效果很差，按照新课程标准的要求，教师在教学时尽可能利用生活课程资源，让学生感觉物理就在身边，这样教学，学生才能对物理学习产生浓厚的兴趣。如教师从家里带来收音机、电话、电灯、热水器、手电筒、剪刀等生活用品，通过视频短片简短说明他们是什么时候发明出来的，他们在日常生活中有什么用途，它们的工作原理是怎样的等等。学生看得很认真，听得很仔细，感觉物理很亲切，物理就在身边。又如，教师用手指沾上水在黑板上写字，过一会儿水不见了，这是为什么呢？这极大地激起了学生对物理的好奇心，使学生树立了学好物理的自信心。在进行这一演示的过程中，教师教给了学生学好物理的科学方法，即学会观察、积极思考、动手实践、分析讨论等，有效提高教学效率。
二、巧用生活课程资源引入新课，通过物理现象刺激学生求知欲，提高教学实效性
物理是一门实验科学，通过实验教学能有效激发学生的求知欲，提高教学实效性。我们知道：“好的开端是成功的一半。”在物理教学时，生动趣味的导入能收到很好的教学效果。实验室有很多器材可供我们选用，作为教学导入用具。但利用生活中的课程资源进行新课导入，更能使物理教学贴近人心，贴近生活实际，能有效激发学生的求知欲，使学生感觉到物理的真实性和可靠性，提高教学实效性。比如，在进行“电现象”的教学时，教师和学生都从家里带来了梳子，上课伊始，大家用梳子梳理头发时，发现头发会被梳子带走，头发会很蓬松。师生发现同样的问题，那是什么原因能让梳子带走头发呢？为什么用梳子梳理过的头发会很蓬松呢？基本所有学生都没有往“电现象”上考虑，教师一语道破这是“电现象”的原因。学生很好奇，电现象竟然有如此威力，学习的积极性和主动性被调动起来，很快就投入到新知识的学习中来，收到很好的教学实效。
三、巧用生活课程资源进行实验探究，通过亲身体验感悟物理知识的本质，综合提高物理实验技能
实验教学是物理教学的重要内容，实验也是物理教学最有效的方法和手段。新课程理念倡导利用生活中的课程资源进行探究性实验，让学生体验物理实验过程，从中感知物理知识，提高实践技能。这也是体现理论联系生活实际的教学原则。通常我们说的“坛坛罐罐做仪器，拼拼凑凑做实验”说的就是这个道理。利用生活课程资源进行自主探究，既方便了取材和操作，又能有效提高学生的自主创新能力，提高学生的合作学习能力，综合提高学生的物理学科素养。比如，在进行“乐音的三个特征”的教学时，教师引导学生利用自制学具进行本节课的学习。材料是多条橡皮筋，有长短相同但粗细不同的，有粗细相同但长度不同的，固定支架一个，将橡皮筋固定在支架上，使橡皮筋的两端和支架的高度相同。上课时让学生自己探究相同长度、拨力，不同粗细的橡皮筋发声特点，探究相同粗细、拨力，不同长度的橡皮筋的发声特点，探究相同长度和粗细的橡皮筋在不同拨力的作用下的发声特点。学生利用自己制作的学具进行研究性学习，边探究边讨论，探究得特别火热，很快得出科学结论。这种教学方式，在提高教学效率的同时，还让学生通过自主探究掌握了科学的物理学习方法———控制变量法，大大提升学生的物理学科素养。
四、结语
总之，物理教学需要学生的亲身体验，需要教师大胆放手，创新教学模式，科学整合生活中的物理课程资源，发挥学生自主学习的积极性和主动性，培养物理学习习惯，创新物理思维，让学生在实验探究中提高技能，积淀素养。只有这样，才能全面达成物理三维教学目标，才能全面落实新课程标准下的教学理念，全面提高教学质量。
作者：杨文静 单位：河北省迁安市夏官营镇夏官营初级中学
关键词：课程结构；教学法；理论与实践；互融
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0172-03
小学语文教学法课程是师专语文教育专业的核心课程，该课程结构是否合理会直接影响到该课程培养目标的实现。本文针对目前小学语文教学法课程结构存在的问题，拟从职前教师职业能力的培养这一视角出发，以教师教育的政策和理论为指导，论述如何优化小学语文教学法课程结构，提高教师的职业能力，从而更好地适应新课改的要求。
一、小学语文教学法结构体系存在的问题
尽管近年来小学语文教学法课程改革取得了不少成果，但由于多种原因，仍然存在不少问题需要解决，就该课程的结构而言，主要存在的问题是。
1.课程结构设置与培养目标不吻合。小学语文教学法课程的开设除了让学生掌握与语文教学相关的必须的理论知识外，更重要的是培养学生专业能力，而现在的课程设置偏重于理论，而且抽象、空洞，缺乏情境性，学生学习缺乏主动性，能力培养不给力。
2.课程结构设置与现实需求脱节。目前，当教师的“门槛”越来越高，教学法课程的设置必须考虑到学生将来参加小学教师资格证考试和社会教师招聘考试应具备的知识与能力要求，但目前该课程的设置有相当多的内容陈旧，时代性不强，与小学语文教师资格证考试大纲脱节、与社会教师招聘考试脱节、与学生需求脱节、与实际基础教育教学脱节。
3.理论课程与实践课程相隔。理论课程结构的设置没有按照实践课程结构的设置，两者之间在时空上都缺乏全面统筹的安排，条块分割现状严重，二者缺少互融性。
二、小学语文教学法课程结构优化的指导和理论依据
任何问题或行为的研究都不是凭空产生的，对课程结构优化问题的探讨，需要一定政策和教育理论的支撑。有关政策性文件、教师教育理论、整体性结构理论等，为课程结构优化提供了基本理论依据。
1.课程结构优化的指导思想。我国2012年出台的《教师教育课程标准（试行）》将教师专业发展作为教师教育课程的核心价值追求，明确提出了“教育人为本”、“实践取向”和“终身学习”三大理念，设计了“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三目标领域，并细化了每学习领域的具体目标和要求。这些理念和目标为小学语文教学法课程结构优指明了方向。[1]
2.教师专业发展理论。现代教师教育改革的趋向是以专业化为核心的教师教育改革。教师的专业发展是教师的内在素养不断提高的过程，是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。[2]教师专业发展的主要任务是提升内在专业基本素质。它强调自主性，是自主学习、实践、体验、反思与探究的活动，而不是外在和被动知识灌输和技能的培训。就职前教师教育而言，它强调在学习过程中为教育者提供专业发展的环境，即建设小学与大学积极共赢伙伴关系，诸如专业发展学校（PDS），提供尽可能多的实践情境机会，让学生在实践情境中获得体验，获得对理论的解读、反思与建构，从而改变传统教师培养过程中先接受理论学习，再进行呆板的职业能力训练的理论与实践割裂的培养方式。[3]教师专业发展既是小学语文教学法课程结构优化根本出发点，也是小学语文教学法课程优化的主要目标。
3.整体性课程结构理论。自20世纪60年代整体性课程结构理论萌芽以来，随着研究的深入，一些学者在借鉴结构主义相关理论的基础上，站在不同视角上提出“三层次说（即从宏观、中观和微观三方面去把握课程结构）”、“表层―深层说”和“两形式说（即形式结构和实质结构）”。虽提法不同，但他们对整体性课程结构共同看法是，不但要从课程整体到局部上去把握结构，而且着重从课程价值取向以及人的发展意义上去把握课程结构。[4]以上观点为小学语文教学法结构优化提供了理论依据。
三、小学语文教学法课程结构优化策略
所谓“课程结构的优化”是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置，以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。[5]在把握了小学语文教学法课程结构存在的问题、课程结构优化的指导思想和理论依据的基础上，笔者侧重以培养学生的小学语文教育教学能力为核心，以社会需要、学科知识体系和学生专业需求与发展为基点，尝试建构全程性的理论与实践互融共生的课程结构。小学语文教学法课程目标应是培养能够适应新形势下小学语文课程改革发展、小学教师专业化发展需要的，具有良好的师德修养、较全面的小学语文学科教育理论知识和熟练的小学语文执教能力，并具备良好的社会适应性和一定的科研能力的具有专业发展潜质的能胜任小学语文教学的教师。基于以上目标，小学语文教学法课程群结构应由“理论课程”、“实践课程”、“选修课程”和“活动课程”四个子课程结构有机结合，互融共生，组成全程性小学语文教学法的课程结构体系，进而逐步对各个子课程内部结构进行合理的优化。
1.构建完整性的理论课程结构。传统的小学语文教学法课程结构主要是按学术理性取向，以知识为中心，以教师为中心设置，课程内容纯理论性，结构单一、抽象难懂，课程内容缺乏活力。根据本课程培养目标，从宏观上看，课程结构应体现这样思路：教学是什么（弄清语文学科性质）――为什么教学（目的是弄清语文教学目标性问题）――教学什么（弄清小学语文到底教什么才能完成教学目标）――怎样教学（弄清用什么方法或途径来呈现教学内容）。确定总体思路后，再针对每个结构环节进行实质性设计。从中观上考虑，“教学什么”这章节主要包语文课程的定名及语文课程本质认识发展历程。“为什么教学”这章节，应涵盖新中国成立以来历次小学语文课程计划和教学大纲、世界母语课程改革及我国小学语文课程改革历史、现状和趋势、21世纪我国义务教育语文课程标准解读等知识结构。“教什么”这个知识环节也涵盖了古代、近代和当代语文课程教学内容、小学语文课程（拼音、识字、阅读、习作、口语交际和综合实践活动）教学内容、小学语文课程资源开发与利用。至于“怎么教学”的知识主要是由小学生语文学习心理、小学生语文学习方法指导、小学语文汉语拼音教学、识字与写字教学、阅读教学、口语交际教学、综合性学习和小学语文教育研究等。课程结构从宏观和中观设置后，为了确保课程实施的有效性，课程结构的微观设置是我们关注重心，也是难点。微观课程结构的设置要从学科本位、知识本位走向学生本位、问题解决本位，体现以学生为中心、以情景为基础，把抽象、概念性的理论知识基于特定的情境、基于特定的案例中呈现出来，也就是说把枯燥无味的理论知识与鲜活的情境、案例有机整合起来，在每个理论知识环节设置有特定情景、理论知识的感知、案例研讨和质疑探究等更细的环节结构，让学生在基于情境、基于案例中进行理论知识的理解、感悟、质疑探询，主动建构知识，这样既可增强学生的学习兴趣，又可培养学生良好的专业学习习惯。理论课程安排在第三和第四个学期开设。
2.构建与理论课程互融的实践课程结构。教师职业能力是经过一系列系统化练习而习得的完成一定教育教学任务的动作方式或心智方式。教师实践课程是以关照小学语文教学法理论学习中的教育体验，是以学生获得实践性知识与职业能力为宗旨的，沟通理论与实践、实现理论与实践互融共生的，为学生提供一个专业发展平台的重要课程。这样的课程结构体系不仅能使学生在实践情境中将理论习得的知识有效转化为个体实践性知识，形成职业能力和智慧，而且能使教师应有的专业情意和专业品质得到进一步优化。教育实践课程也分为两大体系：校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程主要是在一定的理论知识学习的基础上，与理论知识课程同步的、共融的技能训练课程，主要安排在第三和第四学期。
技能训练课程结构主要涵盖以下要素：朗读技能、备课技能、课程资源开发技能、教学课件设计与制作、课堂教学实施技能、课堂观察与分析技能、教学评价技能、说课与评课技能、小学语文课外活动设计与组织技能、教学反思技能、教育研究技能等。
校外实践课程是在师范院校与基地小学密切合作的前提下，基地小学为职前教师提供零距离的专业发展的真实实践情境（场地），以教育体验、职业技能训练为内容，以培养学生教育实践能力智慧为目标的课程类型。校外教育实践课程体系结构必须体现全程化，贯穿在专科三年的学习中，要现体连续性、阶段性、渐进性，形成与教学法理论课程学习的有机融合。教育实践课程结构体系包括观摩感知性见习、专题性见习、教育实习与反思、顶岗（就业）实习四个模块，是理论与实践互融共生的基本形式和关键环节，是师范生获得观摩―参与―研究小学语文教育实践的经历与体验。
其中观摩感知性见习课程一般安排在第一、第二学期，每两周规定时间开展见习实践活动。有计划地安排小学校长、语文名师的讲座与报告，观摩小学生学习活动、观摩小学主题性活动，观察小学日常管理，听小学语文教师上课、评课，参与小学语文教研活动等内容，设置观摩感知性课程主要是让学生走小学、亲近小学、熟悉小学，感受小学教育文化，了解小学语文教育工作内容、工作过程，以及工作过程中对突发事件的处理，进而让学生在学习教学法理论课程时获得前置性教育经验，开阔学生教育视野，培养学生专业信念和情感，激发学生学习理论课程的动力。
专题性见习课程一般安排在第三、第四学期，是在教师的指导下，根据理论课程的学习主题，运用所学的理论知识或带着专题性问题任务，安排学生到基地小学观摩小学语文课堂教学，了解小学生的学习语文的心理特征、课堂教学组织与管理、小学语文教学的规范与过程、小学语文教学策略与方法，以及了解小学语文教研活动组织与开展等，进一步对所学的理论知识掌握与深化，为开展校内教学技能训练提供经验与方法的支持。
多层次的、渐进式的见习是语文教学的体验性感知阶段，是教育实习的前奏，为教育实践奠定良好的基础。教育实习与反思主要安排在第五学期上半学期，实习时间是一个月。实践要素主要包括教学实践与反思、班主任工作实践、参与基地小学语文教研活动、语文课外活动组织与管理等，教育实习结束后撰写教育实训报告。
顶岗（就业）实习安排在第六学期，要求学生到农村小学独立完成一学期顶岗实习任务，让学生全程参与或投入到教学实践当中，丰富实践经验，提升专业思想和教学实践能力，提高学生求职水平和成功率，为他们顺利入职奠定坚实基础。
3.重构选修课程结构体系。选修课程是主修课程的拓展与深化，目的是拓宽学生专业知识面，开阔学生的专业视野，调动学生学习的主动性。小学语文教学法选修课程结构体系应以小学语文教师职业能力发展为主线，顺应教育改革发展、语文科学的特点、就业需要以及学生的兴趣爱好开设一些自主选修的课程。选修课结构设置要体现前瞻性、方向性、实用性，同时要调整选修课与必修课的比例，增大选修课程的空间，扩大学生选课的自由度。基于这一设想，可以设置反映该学科发展规律与前沿性的课程，如世界母语课程改革趋势与教学特点及规律；可以设置教材研究的课程，如小学语文教材解读与分析；可以设置小学生学法研究课程，如小学语文学习心理与学习兴趣的培养、个别差异与教育、小学语文综合性学习研究；可以设置教法方面的课程，如小学语文课堂学习活动的组织与管理、小学语文教学艺术、语文教学内容的呈现与课件制作；还可以设置语文教师专业发展研究性课程，如小学语文特级教师研究、小学语文理论与实践研究等。选修课程主要安排在第五学期后半学期。
4.构建活动课程（隐性课程）结构。优化教学法课程结构，不仅要注意显性课程结构优化，还应重视隐性课程的优化。隐性课程与显性课程相比，虽是无意识的、非正式的、潜在性的课程，但它比显性课程的形式更灵活、更多样化。因它与显性课程之间有着内在的递进、转化和互补的关系，所以如果重视隐性课程结构的设置与实施，能有效地使学生在各种文化活动氛围中接受教育，并能提升学生的专业综合素养。这是实现该课程目标的一条重要途径。
活动课程往往是小学语文教学法隐性课程一个重要形式。可以根据学生的兴趣爱好成立与语文教育专业相关的社团活动组织。比如成立话剧社，开展排演课本剧活动，培养学生对课程本剧的编导与表演能力；设立记者团，通过采访、写作等一系列活动，培养学生写作兴趣与能力；成立文学社团，开展手抄报、黑板报等编辑与设计活动，培养学生自办报刊的能力；此外还可成立书法协会、简笔绘画协会、音乐舞蹈协会、礼仪队等。通过成立多种社团组织开展活动，培养多才多艺的未来小学语文教师，为以后出色地组织小学生开展课内外活动奠定基础。
也可以定期组织各种讲座、演讲辩论赛、教师职业技能大赛，这样不但能开拓学生视野、拓宽学生思维，而且还能增强学生教学技能训练的自觉性。
还可以开展校外活动课程，主要是组织学生志愿者参加基地小学的义务支教活动，两周一次，帮助基地小学开展主题班会、礼仪礼节教育活动、课外文体活动以及课程辅导活动，或协助基地小学领导、教师做一些辅工作等，让学生在各种活动中增强服务意识、专业意识与专业信念，培养他们的合作精神，提高其交往能力和组织管理能力。
当然，活动课程项目的设置要根据自身学校特点来确定，各类活动课程的设置还要体现全程性、阶段性和连续性，同时还要注意与小学语文教学法理论与实践课程相衔接。
以上四类课程（理论课程、实践课程、选修课程和活动课）在时间与空间上体现了递进、交叉、互融的特性，并有计划地贯穿于专科三年的整个过程，能更有效地实现本课程的培养目标。
参考文献：
[1]教育部教师工作司组.教师教育课程标准（试行）解读[S].北京：北京师范人学出版社，2013.
[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2008.
[3]陈威.实践取向――小学教育专业课程设置研究[D].吉林：东北师范大学学位评审委员会，2013，（11）.
在多年的教学中，我们看到，一方面大多数教育硕士很珍惜这样的学习机会，在校学习期间刻苦努力，注意多方面提升自己，而另一方面教学的实际效果并不乐观，他们的学习多处于忙碌而盲目的“拿学分”状态，对实际教学的反思帮助很小。这在很大程度上影响了教育硕士培养工作的深入开展。究其原因虽有多种，但课程设置的合理与否特别需要探讨。从教育硕士的学习状态、论文水平等方面来考虑，对课程设置的调整已经到了十分迫切的地步。
问题一：外语课程比重偏大，且应用性不强
在我国教育硕士课程设置计划表中，外语课的比重显得十分突出，开设学期为两学期，学习时数为160学时，占到了整个课时数的21％。作为研究生教育，要求具备一定的外语水平是无可厚非的，但在课程教学实施中，并没有突显出这门课程的应用性，更难以体现对教育硕士提出的“能比较熟练地阅读本专业的外文资料”的外语要求。尤其是第一学期，学生们把大量的学习时间放在英语上，学习的唯一目的就是通过考试。带着这种生怕过不去的担心忧虑，在专业课上似听非听的状态，必然会影响其专业课的学习，这对于仅有一学年脱产学习宝贵时间的教育硕士来说，时间与效率效果反差太大。
问题二：课程理论灌输多，针对实践研究少
教育硕士是带着一线教学中的许许多多困惑来学习的，他们渴望的课程是问题解决型的。“源自实践，高于实践”，这应该是课程设置的出发点。对比美、英及我国香港地区的教育硕士课程设置，我们可以发现他们在教育理论课程与技能、方法类课程的设置上与我国有着明显的差别。比如，英国教育学位课程中，无论哪一学科方向，均没有单设诸如教育学、心理学、教育技术学等一类的教育理论课程，而是将这些原理、规律、方法技术等基础知识有机地结合到了其他所有的课程之中。我国教育硕士从培养目的来看，需要更多关注的应是其教学实践的反思能力和教学技能的理论完善，因为教育硕士是从实践中来，还要回到实践中去。当然，理论学习是非常必要的，但脱离实际教学实践的理论学习并不都适合他们的具体情况。如果以为我们的课程越讲理论越解渴，就会偏离他们的实际情况，所以我们应该增加针对实践的研究性课程以适应实践需要。
问题三：学科交叉课程存在不足
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，新一轮课程改革要“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状”，“并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。尤其是在初中阶段具体设计了文理科综合课程“科学”和综合课程“历史与社会”，以及在整个义务教育阶段设计了综合的“艺术”课程。这样的背景对实施此类课程的教师提出了学科知识上的更高要求，即需要这些教师具备学科交叉的知识结构。对于以现任中小学教师为培养对象的教育硕士课程，在课程设置中提供一些学科交叉课程，帮助其获取在进行实际教学中所需的交叉学科知识，反映基础教育中这种变化的需要，是应考虑的一个重要方面，忽视这种需要，必会在课程设置的完整性上存在不足。
问题四：课题研究及论文撰写中存在误区
全国教育硕士专业学位教育指导委员会在《关于教育硕士专业学位论文标准的规定》中指出：教育硕士的论文“必须做到理论联系实际”，“要运用现代教育基本理论和学科教学或教育管理的基本理论、基本观点，结合所学专业对基础教育改革与中小学教学、教育管理中的问题进行分析、研究并提出解决策略或方法”。在我们接触到的教育硕士学位论文中，有一部分偏重于理论性研究，而不是从中小学教育教学实践出发，他们丢掉了自己的优势，还以为如此研究才能显示深度；还有一部分论文缺乏理论性，如同教学经验总结。另外，由于平时缺乏教学研究和论文写作经验，论文格式、结构等不太规范，这都影响了学位论文的质量。
依据教育硕士培养目标对课程设置提出的原则，从基础教育课程改革对教育硕士课程设置的要求出发，结合近些年给教育硕士开专业必修课的体会，针对目前教育硕士课程设置中存在的一些问题，对比国内外教育硕士课程设置的情况，提出以下课程设置及改进的建议：
建议一：教育硕士课程总体设置构想
在原有公共必修课程、专业必修课程、专业选修课程的基础上，增加跨学科课程和教学实践研究课程。设置“跨学科课程”的目的在于打通学科界限，丰富教育硕士的知识素养，拓宽他们的单一学科领域，为适应中小学课程综合化对教师提出的具有多门学科知识基础和综合能力的必然要求，构建一个获取的平台。此类课程主要内容设想为人文社科类、自然科学类、艺术类。人文社科类供艺术方向和理科方向教育硕士修读，具体应包含文学、历史、哲学、法律、经济等基础知识内容；自然科学类供艺术方向和文科方向教育硕士修读，具体应包含数学、化学、物理、地理、生物等应用性基础知识内容；艺术类供文理科方向教育硕士修读，具体应包含音乐、美术、体育、艺术与设计等基础知识内容。设置“教学实践”课程的目的在于把理论学习与实践运用紧密联系起来，互相促进，更好地促进教育硕士的专业化发展。
建议二：教育硕士课程设置的分类构想
对公共必修类课程的设想：在原有政治、英语、教育学原理、教育方法和研究等课程的基础上，调整课时比例、课程内容。首先，减少英语课的学习时数，并开设专业英语，包括专业词汇，阅读、评价专业外文资料的基本方法与步骤，英语专业论文的撰写等内容，以增强学生的英语应用能力。其次，调整教育类课程的内容与比例，增加与基础教育课程改革相联系的教育理论内容，引进新的教育理念，以调整教育硕士的教育观念。其三，增设一门计算机辅助教学课程，作为教育硕士的公共必修课程，以多媒体课件制作，计算机辅助教学、互联网远程教学等为主要内容，培养学生应用现代技术实施教学的能力。
对专业必修类课程的设想：加重学科教育类课程，对学科专业课程应删繁就简，增加课程容量，突出重点，充分体现学科的前
沿知识和研究成果，减少课程比重。
对专业选修类课程的设想：可考虑打通各方向封闭开设的局面，学生可在任意方向选修专业选修课程，甚至打通教育硕士与其他研究生课程。在可能的情况下，修读全日制研究生的某些课程。
教学实践的设想：应对教育硕士教学实践的学习时数和实践内容进行具体的要求，为教育硕士提供对中小学各阶段的专业经验和实践经验的了解，以弥补我国现阶段教学中教师各管一段，缺乏前后了解和上下衔接的意识漏洞。具体应包括在有经验的中小学教师指导下，有组织的听课、备课、有效的课程教学管理、实习课、学生作业评定、教学实践和研讨以及自我评价等实践活动。
对跨学科课程的设想：此类课程设想为人文社科、自然科学和艺术三种类型，分别提供给非本领域的教育硕士修读。
建议三：教育硕士课程实施构想
对于教育硕士的课程设置不仅要关注其结构是否合理、能否反映其课程的价值和体现课程的预期目标，同样需要关注的是在课程设置改革的基础上，打破旧的以传授知识、讲解理论为主，学术气味浓厚的课程实施方法，在提高教育硕士教育教学理论的同时，以实施训练型和研究型的课程来培养他们高层次的学科教学能力、教学艺术和教学研究能力。
其一，从课堂教学入手，打破施教者“坐而论道”、“满堂灌”、“一讲到底”的传统授课形式，通过学生自学、课堂讨论、教授释疑的教学方法，增强教学的开放性，发挥学生学习的自主性和独立性，加强课堂教学的双边互动，尤其是在教育类课程和学科教育类课程中广泛采用专题讨论、案例教学的方式，改变学生学习的方式，把以往以知识接受为主的学习方式转变为以主动探求知识、重视解决实际问题的学习方式，借助教育硕士已有的经验激发学生对教育理论的学习兴趣，提高学生综合运用知识的能力和对教学的创新能力，使学生掌握教育科学的研究方法，培养学生的教学科研意识和能力。
其二，在教学实践课程的实施上，突破大学的课堂局限，深入到中学，组织教育硕士进行教学观摩和研讨，通过真实的教育实践活动，综合训练他们的教学能力，在教学实践中对已有的技能进行改造和完善，以适应中小学基础教育的新要求，同时提高各种现代教学培训手段，进行教学的模拟实践，为他们提供及时、直观、全面的反馈，为他们直接观察认识自己的教学活动，进一步分析研究教学技能和细节提供现实的基础，提高训练效率、改善培训效果，真正把教学实践放到重要的位置，实现理论与实践的结合，完成“实践一理论一实践”的循环。
其三，真正将教育硕士论文过程作为课程来加以实施。教育硕士的论文过程是一项重要的课程学习过程，教育硕士的论文不仅要反映其学术的水平，更为重要的是在其论文过程中，通过导师的指导和学生的写作过程，培养他们的研究意识和科研能力，掌握科学的研究方法，同时也会使他们在将来的教学中更好地指导中小学生开展研究性学习。通过“论文写作”课的实施过程，促使教育硕士在课程结束之后，学会梳理、总结、提炼，学会用正确的观点把自己的研究成果科学地、清晰地、系统地、符合逻辑地加以表述。
建议四：教育硕士课程评价构想
论文关键词：师范院校，文论课程，教学方法
《文学理论》是普通高校汉语言文学专业的基础课和主干课。作为一门专业性、理论性极强的课程，在该课程的课堂教学中不仅要使学生在课堂教学中获取文学生成方面的基本知识，更重要的是要在课堂教学中培养学生对文学基础构成理论的思辩创新能力。前国家教育部负责人周远清曾明确指出：“在国际上，我国人才培养的弱点是创新精神和创新能力不足。反思过去我们在文学理论课堂教学中的教学内容和教学手段，明显存在着封闭、单一的缺陷，这种教学模式表现为课堂内容的一家之言、教学方法的满堂灌，学生基本上处于一种被动的接受状态，其结果只能是书本知识的简单重复和再现，而这正阻碍了学生的创新思维和创新能力的培养。”[1]
故此，对于文学理论课程的教学改革，其核心便集中在对学生思维和能力的培养上。本文主要试从分析当前文学理论课程教学中常见的几个问题出发，探索了文学理论课程教学改革的方向，特别是针对师范生的培养目标和培养特征，在教学活动中适时调整教学方法，从贴近学生生活和将来从业需求的角度出发，通过调整理论的分析例证和辅助以课外阅读量的摄取等方式加深学生对文学理论的理解程度，并通过实际创作能力的培养来辅助深化对理论知识的实践性认知能力，最终达到培养学生独立的思维能力和审美能力，提高学生的鉴赏能力和实践能力的目的。
一、《文学理论》课程教学中常见的问题
《文学理论》课程是汉语言文学专业的学生必须学习的一门课程。学习文学理论的目的是使汉语言文学专业学生从整体上来把握和认知文学现象，而且文学理论还在于渗透一些分析事物的方法、思路，学习一些哲学理论。这些文学理论知识对学生学习文学史、从事文论实践活动都起到了极大的帮助和导引作用，能够帮助学生树立正确的文学观念，培养理论思维能力和分析评价文学作品的能力。所以，纵观中文专业的理论教学，文学理论课程显然占据着极为重要的基础地位，这也是为什么我国各高校将文学理论课程作为中文专业学生的基础课程的原因。
其实，高校文学理论课程的教学问题主要集中在两方面：一是这门课程的学科自身特征而言，其本身所存在着内容繁多、重难点不突出的特点，给教学带来了很大的难度；二是作为文论教学课程而言，文学理论课程同样存在着内容脱离实际、教学观念陈旧、教学形式刻板等文论类课程所必然存在的教学问题。具体而言：
（一）学科特点本身造成的难以解决的问题
众所周知，从五四文学革命以来，中国几千年来建立起来地封建思想文化体系被彻底否定，文学观念的重大变化奠定了20世纪中国文学的基本审美价值取向和多元并存的接受心理基础。在此基础上中国的文论家们也开始了对文学的本质和规律的思考，并形成的现代文学理论。随着文学理论的发展与完善，其逐渐被被纳入教学体系，走入了大学的讲堂。但由于文学理论是对“文学的原理、文学的范畴和判断标准等类问题的研究”，所以如何让学生弄懂充满哲学思辨意味的文学理论本质和具有抽象化、概念化的文学原理，成为文学理论课程的讲授中极为困难的一关。
虽然童庆炳教授在《文学理论教程》中早已明确指出：“我们学习的不是别的什么文学理论，而是对马克思主义文学理论语文教学论文，即以马克思主义的世界观、方法论为指导思想的文学理论。”[2]但对于学生而言，想要清楚地掌握借由马克思主义文艺观的“审美意识形态价值”而表现出的对文学本质的内涵理解，这需要大量的哲学基础和对文学原理的认知。作为刚刚步入大学校门的汉语言文学专业学生而言，这样的要求是无法达到的。那么，教师如何在学生现有的文学和哲学知识基础上，清楚明晰地阐释清楚这些抽象化、概念化的理论问题是很困难的。
同时，由于文学理论课程本身的知识内容较多，如何在有限的教学课时内，让学生了解文学理论的发展概况、形成关于文学理论的整体认知，并构建出一个完整文学理论知识体系，这也是文学理论课程教学过程中在短时间内难以找出解决办法的。
（二）作为文论课程所存在的共性问题
对于高校的文论类课程而言，尽管教师们在教学方法和手段上不断地进行改进和创新，试图改变文论类课程教学中常见的课堂氛围不活跃，学生缺乏主动提出问题、思考问题的能力。但从总体上说，当前我国高校文论教学仍是以讲授文本内涵、分析艺术形式、归结语言手法，追求知识的系统性、丰富性、完善性为主要教学目标，而这些导致在文学理论教学中脱离实际生活，使学生对文学理论产生疏离感，进而失去学习兴趣。
首先，教学观念经典化，缺乏针对性是文学理论作为一门文论课程所必然存在的共性问题。文学理论的教学在中国已有近百年的历史。自五四文学运动的兴起，中国学者便开始了对文学本质和规律的思考，各种版本的文学概论著作相继出台，田汉、郁达夫等作家都根据自己对文学的理解，写出了名为《文学概论》的教本。文学理论在中国高等教学中，早已形成了其固有的理论体系。正因如此，当前高校的文学理论教材早已将理论体系、方法例证经典化，将重点放在突出文学的意识形态性上，从而忽视了文学的鉴赏性，大量篇幅放在了文学本质论、发展论和创作过程方面，对作品论及鉴赏论则粗略概括。教学目标更倾向于把握作家的创作而非读者的接受，强调作品分析而轻视审美体验，这对于培养学生对具体的文本分析能力起不到积极的指导作用。文论教学还是应当引导学生和启发学生面对新的文学实践，做出新的思考，提出新的见解，使文论教学永远同文学实践保持密切的联系。
其次，教学形式单一，过分突出教条化。正如池永文教授所指出的：“如今文论教学往往被大而化之的原理、反复引征的材料和陈词滥调的讲授所替代。教师缺乏激情，学生也缺乏兴趣。文论的教改必须朝着人文化、批评化、跨学科、多学科的综合方向发展，这是时展的必然要求。”文论教学改革，必须围绕着对广大学生如何施教，这门学科要达到什么样的教学目的和培养目标等问题进行核心期刊。理论教学的创新尤其需要对常识与常规进行大范围的挑战。
二、师范院校的文学理论教学改革方向
亚里士多德将人类知识和活动三分为理论、实践和创制。其中，理论主要指的是求知自然的普遍原理的思想活动，实践主要指的是追求伦理德性和政治公正的行动，创制则指的是生产生活资料的劳动。所以，马克思的实践是亚里士多德的劳动和实践的结合，同时又与科学理论具有统一性。在文学理论的教学中，同样需要这种理论与实践的结合。虽然，在传统认识思维方式之制约下，文学理论早已形成了自己独特的理论形态；但是，根据特色学生的培养目标和培养方针，在教学上有针对性、有侧重性地进行特色化教学改良，还是可以达到提升学生实践能力的效果。
在探索师范院校汉语言文学专业学生文学理论课程的教学改革上，针对师范生的培养目标和培养特征，在教学活动中适时调整教学方法。从贴近学生生活和将来从业需求的角度出发，调整理论的分析例证和辅助以课外阅读量的摄取等方式来加深学生对文学理论的理解程度，并通过实际创作能力的培养来辅助深化对理论知识的实践性认知能力，这样才能最终达到培养学生独立的思维能力和审美能力，提高学生的鉴赏能力和实践能力。具体而言：
（一）针对学生的实际情况循序渐进，开设辅助课程，并从其他专业课程中获取间接知识和实践能力。
学习文学理论的目的在于帮助汉语言文学专业学生树立正确的文学观念，培养理论思维能力和分析评价文学作品的能力。文学理论课程不仅能够使学生从整体上来把握和认知文学现象，从而帮助学生更好地学习文学史，指导学生的实践。所以，该门课程多数学校选择在大学一年级开设。
但实际情况是，本身刚刚进入大学校园的大一学生由于没有受到过完备的文学审美教育，理论基础欠缺，再加上新世纪大学生处在一种多样性、开放性和全球化的现实语境中，很多学生的课余生活往往沉湎与视像快感的满足，很少有人去自觉接受优秀文学作品的熏陶，文学知识相对不足，而文学理论又非常庞杂。致使学生根本无法深入理解文学理念的抽象内涵、文学的特征和意义，也无法接受深奥的文学创作方法论、文学接受方法论知识。学生在学习文学理论时感到有相当难度，久而久之导致兴趣的缺失。要改变这种状况，可以从两方面着手：
首先，在课程设置上采取循序渐进的方式。在《文学理论》课程前可以辅助开设关于文学鉴赏的课程，激发其学生对文学的浓厚兴趣，培养学生阅读、感受和鉴赏文学作品的能力语文教学论文，为进一步学习文学理论打下基础。在此基础上的《文学理论》课程讲授，便可以让学生对文学的本体、特征和功能，对文学的创作、传播与接受规律，对文学作为审美意识形态的性质和特点，都有比较系统全面的了解，进而培养学生的理论思维能力和运用文学理论分析文学现象的能力。
其次，借由学科之间知识的相互渗透来促进学生对知识的掌握。借由《现作》课程的实践活动来融会《文学理论》课程相关内容，进一步加深学生对文学创作、文学接受规律方法论的理解。汉语言文学专业的学生在大学一年级会开设《现作》课程，该门课程主要讲授写作技法和相关的理论知识，培养汉语言文学专业学生的写作能力。这些理论知识和实践活动无疑可以帮助学生加深对《文学理论》中文学创作方法论和文学接受论等相关知识的理解。想要做到真正理解《文学理论》，就必须将文学理论知识与文学实践活动结合在一起。所以，学生在摄取《现作》课程的教学知识的同时，可以从对创作技法的学习中进一步理解文学理论知识，并可以将理论知识适时地应用于写作中，对创作方法论产生直观认知，最终达到对《文学理论》知识的融会贯通。
（二）根据师范生本身的学科培养方针，适时调整教学内容。
《文学理论》课程的讲授常常会需要伴随大量的例证，借由例证来融会抽象的理论概念。但是，这些为了便于学生理解而举出的例证，也全部都是极具典型性的经典例证。对于大一学生而言，即便之前就产生了对文学的兴趣，也不可能拥有如此深厚的文学知识储备量，对于老师所举之例证的理解也只能是只言片语；在没有完全掌握该例证的情况下，更无从谈起对例证中所呈现出的某种文学理念和文学特性产生切身直观地感悟。最终导致的结果就是大多数汉语言文学专业的学生虽然在对文学的本质属性、流派、特征、范围之类的概念、分类谈得井井有条，却读不懂鲁迅的《阿Q正传》，感受不到徐志摩《再别康桥》的意境美，更无从谈起对这些文本的深入解读。
作为师范院校的学生，本身的专业技能必须过关。如何从学习《文学理论》课程中了解学生的审美心理，更好的从事中学语文教育，这才是这门课程在师范院校开设的意义所在。抛开学习文学理论其所原有的教学目的，单从师范院校而言，其本身就必须具备另外的学习目的和学习侧重性，那就是逐步培养学生的审美能力。故此，在《文学理论》课程讲授中适当选取初高中语文课本中的内容作为文本例证，让学生在充分理解文本例证的同时，从文论分析角度进一步认识到文本解读的多样性，让学生在比较同一部文学作品在高中和大学阶段的不同解读方式中适应大学知识理论体系。通过这样的例证解读，可以更好地培养学生的分析、审美能力，为将来学生走入教学第一线打下坚实地理论基础。
面对日趋严峻的就业压力，如何调整教学摘要，扎实有效推进素质教育。”[3]
参考文献：
[1]周远清.21世纪，建设一个什么样的高等教育［J］.高等理科教育,2001年02期。
[2]童庆炳.文学理论教[M].高等教育出版社，2001年6月，第1页.
[3]吕明.从21世纪教师素质培养看文学理论教学改革［J］ 牡丹江教育学报， 2005年01期刊
【关键词】课程内容 教学方式 教学改革 实践
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0013-02
《语文课程与教学论》是高等师范院校中文专业的一门专业必修课程，也是中文师范生区别于非师范学生最重要的一门课程，它担负着培养未来中小学语文师资的重任。其课程建设如何，教学效果如何，将直接影响师范生毕业后承担中小学语文教育教学工作的能力和质量。特别是课程改革以来，语文教学的理念和方式都发生了很大的变化，语文教学的形势更为复杂，无疑给《语文课程与教学论》的教学带来了新的挑战。新课改以来，各师范院校一直努力进行《语文课程与教学论》的教学改革和创新，取得了显著的效果。然而，问题依然比较突出。教学效果不理想，学生的素养和能力不能很好地满足语文教学实际的需要。究其原因，本文认为主要存在以下几方面的问题。第一，课程内容的设置以学科为本位，没能很好地体现学生的主体地位，不利于学生发展；第二，教学方式重理论讲授轻学生实践，不利于学生教学能力的训练与提高；第三，课程实施过于封闭，脱离中学语文教学实际。
针对以上课程内容和教学方式存在的问题，本文提出以下解决方案。
一、课程建设方面，以学生发展为本，重构教学内容，调整教学顺序。
《语文课程与教学论》教科书的编写，完全按照知识本身的逻辑顺序进行排列，一般分为“课程论”和“教学论”两大部分，“课程论”部分大致分为“语文课程的性质”、“语文课程的目标”、“语文教材”、“语文课程的评价”等几部分；“教学论”部分大致分为“阅读教学”、“作文教学”、“口语交际教学”等几部分。体现的是学科本位、知识本位思想。知识本位注意学科知识内部的整体性和逻辑性，优点是知识量丰富，自身知识体系较完备，利于学生系统接受知识。但缺点是忽视学生的经验、接受能力和兴趣，没有从学生出发去整合知识，从而也就不利于学生发展。基于此考虑，我们对教学内容做了以下调整。
第一，从学生发展需要的角度重构教学内容、重新安排教学顺序。如讲“教学论”中的阅读教学时，通常按照教科书的内容和顺序，应先后讲阅读教学的理念、阅读教学的过程和原则、阅读教学的模式、各类文体的阅读教学。但从实际教学效果看，理论讲了一大堆，当安排学生编写教案准备讲课时，学生往往一头雾水、不知所措，似乎讲了白讲，没有产生应有的教学效果。于是，我们就从学生接受的角度、根据学生发展的需要，重新安排了教学内容和顺序。阅读教学部分先后安排了“如何进行教学设计” 、“如何说课”、“如何讲课”、“如何观课评课”等几个模块。每一个模块中又安排了几个小模块，比如“如何进行教学设计”模块，具体包含“如何确定和表述教学目标”、“如何选择教学方法”、“如何设计导入语”、“如何安排教学环节”等。相关的教学理论一定是在学生需要时插入讲解，比如学生学习教学设计时要考虑选择教学方法，此时插入以下理论：“教学方法通常有哪些”、“每种方法的优点缺点”、“选择教学方法的原则和注意事项”等，根据学生需要相机讲解理论比按照知识本身的逻辑顺序讲解理论效果要好得多。再如讲“如何安排教学环节”模块时，就把“阅读教学的过程和原则”、“阅读教学的模式”理论插入进行相机讲解。总之，阅读教学的所有理论知识均可通过这几个模块整合起来。
第二，在具体进行每个模块教学时，变先理论后实践的教学思路为先实践后理论。《语文课程与教学论》是一门实践性很强的学科，通常一般先讲理论，然后让学生去实践。但事实证明，由于学生没有实践经历和教学经验，讲理论时学生很难产生学习兴趣，也往往感觉难以理解，而且等到学生实践时理论也忘得差不多了，起不到应有的指导作用。于是我们改变了以前的思路，变为先实践后理论。比如，过去教学生学习教学设计时，一般先讲教学设计的有关理论，再让学生去练习教学设计、编写教案。先实践后理论的思路是，先让学生用已有的知识储备去备课，在备课的过程中会遇到很多问题，如怎样确定教学目标？怎样选择教学方式和学习方式？依据什么确定教学流程？怎样导入新课？怎样提问？等等，当学生在备课经历的基础上产生问题时，老师再进行理论讲授，学生的听课效果要好得多。而且学生自己备课时运用的往往是在中小学老师那里学来的教学理念和教学方式，这些理念和方式一般比较陈旧，当前教师的讲授会带来鲜明的对比，学生会对新课程的执教理念领悟得较快，老师讲完了再让学生回去修改它们的教学设计，效果明显。
二、教学方式方面，压缩理论讲授，加重实践的比重和力度。
目前，高校语文课程与教学论的教学普遍重理论轻实践，结果是学生不熟悉语文教学现状，不能正确理解和贯彻语文教学理念，教学组织能力差，教学技能运用生疏。总之，适应教学慢，应聘教师编制考试录取率低。针对重理论轻实践的状况，我们做了以下两点尝试和改革。
第一，过去高校一般的做法是讲一个学期的理论，下学期到中学实习前才集中校内试讲几周，实践时间短，学生下去实习时表现得很不成熟，难以应对语文教学。对此我们做了以下调整。一个学期的课，先用三分之一的课时教授“课程论”，在进入“教学论”讲授时就开始一直伴随学生的实践活动。按照“实践—理论—实践”的模式，即每个教学技能的习得都是先让学生去试做，然后老师在学生实践的基础上讲授相关理论，学生根据老师的讲解再去修正、去练习。然后老师再指导，学生再纠正，这样一条主线一直贯穿学习的始终。此外，实习前几周，再集中进行综合实践，主要是练习讲课，包括各种文体的处理思路、各种教学技能的综合运用。不合乎要求的学生会再进行指导、练习，直到每位同学都达到基本要求。
第二，根据《语文课程与教学论》课程的特点，我们尝试引入了案例教学法。《语文课程与教学论》这门课究其实质而言是一门技能课，技能的培养需要熟练的反复实践，更需要正确的模仿。而要想正确的模仿，必须引进大量的案例。从一个个案例中，学生不仅得到启发，而且还开阔了视野、熟悉了语文教学的实际。此外，案例教学法讲究的是学生通过案例的现象发现问题的本质，其过程是学生探究事物规律的过程。学生通过案例教学得到的知识是内化了的知识。可以帮助学生理解教学中所出现的两难问题，掌握对教学进行分析和反思的方式。大大缩短了教学情境与实际生活情境的差距。
三、课程实施方面，走出校门，加强与中学实际教学的联系。
作为师范生的专业必修课，《语文课程与教学论》这门课如果不走出课堂，不面向中学，不到中学中去，是没有生机和活力的，培养的学生也不会满足中学教学的需要的。因此，学校要有计划、有目的地组织学生深人中学课堂，进行调查、观摩和学习，感受和体会中学语文课堂的真实氛围。具体我们有以下举措。
第一，教育见习。教育见习，可以使学生与中学语文教学有零距离的接触。通过了解教学实际，加深对教育教学理论的理解，了解中学生学习现状及兴趣爱好等，培养教育责任感。通过观摩教学，熟悉教学流程，把握教学方向，提高教学技能。
第二，教育调查。教育调查，可以让学生对中学语文教育及教育对象的现状有更深的了解，促进学生对教育教学进行深层的思考，有助于他们今后走出校门更快地适应教师角色，有助于他们成为科研型的教育教学专家。教育调查时间安排在大三的小学期，组织学生到中学进行为期三周的语文教育教学调查。调查的内容，可围绕中学生的语文学习现状、中学生的课外阅读情况、中学生的写作现状以及语文教师的素养等问题进行调查。调查的方法主要采用问卷法、观察法、调查统计法、访谈法等。
一、会计学毕业论文教学模式现状
教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架和活动程序，通常由教学理念、教学目标、操作程序或环节、实现条件以及教学评价等因素构成。目前多数高校将“会计学毕业论文”作为课程体系中工作技能教育层面中的一门必修课（4学分），与会计专业其他课程相比较，该课程近年来在教学方面的改革显得不足，尤其是缺乏合理的教学模式，教学环节随意性较大，使得该门课程应具备的训练和培养学生理论思维与创新能力的作用受到质疑。
（一）教学理念不明确传统的教学理念是“以教师为中心”，近年来我国教育界提出了“以生为本”的新理念，越来越多的课程教学中开始树立起“以教师为主导，以学生为主体”的理念。但会计学毕业论文的教学通常是采用课下指导的方式，并且通常安排在第八学期，学生忙于就业联系工作，教师难于与学生有足够的时间进行交流讨论，在这一过程中教师的指导作用不能到位，谈不上“以教师为中心”，学生由于无暇顾及论文，常采取临时突击应付了事的态度，使得论文写作成了一种形式，更谈不上在论文写作中“以学生为主体”，使得该课程由于教学理念不明确导致师生关系陷入一种尴尬的境地。
（二）教学环节不规范每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，即教学环节，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。会计学毕业论文的教学流程与环节通常包括：选题、搜集整理资料及技术准备、制定进度计划、撰写开题报告和论文提纲、交流讨论、撰写论文初稿、思考讨论后的修改及定稿、进入论文答辩，并且在这些过程中教师的指导贯穿其中。但由于该课程的教学环节通常采取课下指导的形式，再加上课程安排缺乏科学性，师生沟通交流讨论的时间难以保证，使得某些教学环节被忽略或者越过，各环节的任务无法有质量地完成，最终影响毕业论文的质量。
（三）教学大纲缺失教学大纲是指导教师教学和学生学习的纲领性文件，对课程性质、目标、内容、课程进度、文献及参考书目、学生作业及评分标准等做出规定，是实现教学模式的重要因素。然而，目前多数高校会计学毕业论文作为课程体系最后一门课程缺少教学大纲，指导教师不能及时地根据学科发展、课程改革以及社会需要调整选题，不能合理根据预定的进度安排文献查阅整理、提纲拟定、论文撰写等指导以及与学生在各环节的交流讨论，不能有效地查看学生的完成进度及对学生各环节的表现做出评价，学生不了解该课程的具体要求，不能根据教学大纲要求安排好论文写作，只是一味地在指导教师的催促下被动地完成任务。
（四）教学评价标准不尽合理教学评价是教学模式中所特有的为完成教学任务、实现教学目标而采用的评价方法和标准。目前会计学毕业论文的成绩评定主要由两部分组成，指导教师和答辩委员小组各自给出成绩，最后按比例给出最终综合成绩。尽管从选题、调研、搜集资料、论文撰写、修改到定稿、参加答辩，每一环节和过程都制定有相应的规定和标准，但在实际操作中，考虑到学生如果毕业论文成绩不合格就无法拿到毕业证和学位证书，不得不降低评定标准。在答辩资格取得和控制方面通常没有具体的要求和标准，使得部分学生在论文写作时缺少压力和动力。同时也缺少对指导教师的考评办法，没有从努力程度、优秀论文等方面进行评价，也使得指导教师缺乏积极性和主动性。
二、会计学毕业论文应设置为专门的研讨课
研讨课作为一种教学模式，起源于18世纪德国哥廷根大学，现已在西方发达国家大学文科教学中被广泛采用。近年来，我国研究型大学开始尝试研讨课教学模式，并开展了许多积极的探索，如开设新生研讨课，帮助学生完成进入社会生活和学术生活的过渡，培养学生的探索精神和专业兴趣；一些专业老师也在自己的课程教学中，将研讨课教学作为提高教学质量的手段之一。由于会计学毕业论文与其他专业课程不同，没有专门的主讲教师，而是将学生分配给每一位指导教师，每一位指导教师都担任该门课程的教学任务，但都没有将其视为一门需要独立完成的课程，忽视该门课程的质量和效果，缺乏探索该门课程教学改革的主动性，使得该门课程长期处于教学改革的边缘境地。尽管针对近年来毕业论文质量下滑进行了原因和对策分析，但至今尚未真正从教学模式的改革上进行探讨。研讨课作为一种教学模式，与会计学毕业论文教学有着很大程度的融合性，具体表现在以下方面：
（一）二者在教学理念上的契合研讨课教学模式是“以学生为主体”的教学理念，关注学生的需求、能力、兴趣和学习风格，强调学生活动的目标、学生的动机、学生之间的交流和互动，教师的作用只是学习过程中的促进者和推动者，这种教学理念符合会计学毕业论文的教学要求。会计学毕业论文是学生在教师指导下自主完成的习作性的学术论文，应具有一定的学术性、科学性和创新性，这就要求师生之间需要经常互动研究和讨论，教师应当发挥好指导作用，做好选题、文献搜集整理、观点梳理、实地调研考察、论文写作方法等的指导，这种指导应当是具有规范性和制度化的要求。而研讨课教学模式则具有固定的时间、具体确定的教学环节和要求，它不同于一般松散的学术讨论，更不同于随意性的课下辅导，这些具体而明确的规范，在长期的教学实践中作为一种课程类型稳定下来并形成制度，对教师指导学生的方式和学生形成自主研究学习的能力产生了极大的影响，能够真正地体现会计学毕业论文教学“以教师为主导，以学生为主体”的理念。
（二）二者在教学内容上都具有拓展性的特点课程是否适合设置为专门的研讨课课程，一般应考虑以下条件：适应一年级新生的知识背景，以入门级课程为主；以专题为教学内容的主要组织载体，不强调知识体系的完整性和系统性。研讨课的教学目的之一在于帮助学生在一般原理的启发下理解具体的事物，是理论与实践相结合的一种方式，是对课程内容的理解、运用和拓展。与其他专业课程不同，会计学毕业论文没有固定的教学内容，它需要指导教师关注实际问题，具有选择和确定恰当问题的能力，即论文的选题。会计学毕业论文的选题来源可以有不同的渠道：指导教师对会计专业或与专业关系密切的跨学科的研究热点、前沿问题有一个基本的把握，或者将自己的在研课题分解成若干问题，或者将会计实务中出现的新问题等，确定为可供学生选择的论题；也可以由学生根据课堂的专业课学习中发现的理论问题，或者是在社会实践中遇到的问题，确定自己感兴趣的专业论题。在选题阶段，一般指导教师不宜直接给学生指定论文题目，而是给学生充分的时间进行准备，发现、归纳、整理自己的研究点，这一过程是学生对前期专业课程知识的延伸和拓展，指导教师将这些论题整理成大致的研究领域或方向写进教学大纲供学生选择，这样一方面学生在选题时有一定的空间，挖掘学生思考问题的积极性，结合学生的专业兴趣确定恰当的论文题目，另一方面也方便指导教师根据学科理论动态以及会计实务的新变化，随时调整论题。
（三）二者在教学流程上具有一定的相似性研讨课教学模式具有完整而规范的实施流程，主要包括确定研讨主题、查阅文献资料、主题报告宣讲及课堂讨论交流、修改报告论文等，其灵活性和适应性较强，可以结合不同课程的要求加以运用。与会计学毕业论文的教学流程相比较，二者有许多相同的环节，可以尝试将研讨课教学模式的规范流程科学地运用到会计学毕业论文教学的各个环节中，使二者有机地融合在一起，发挥研讨课教学模式研究问题、合作研究、提高创新能力等功能，最终提高毕业论文质量。
在将研讨课教学模式应用到会计学毕业论文教学环节时，要注意以下两点：（1）理论与实践相结合。会计学毕业论文实践性要求较高，要求从实践中发现问题，并运用专业理论知识分析解决问题，需要灵活地安排试验、参观、调查等教学活动，或聘请实务界人士进行座谈，让学生不断开拓自己的视野，提高分析问题的能力。（2）课内与课外相结合。以往的会计学毕业论文的指导工作大都是在课下时间完成，使得论文指导工作随意性较强，论文质量难以保证。根据研讨课教学模式的要求，可以将一部分论文指导工作安排在课堂时间来进行，如把实习调研、选题、文献查阅搜集整理方法、开题报告和拟定提纲、论文写作规范等方面通过不同的专题讲座形式来集中指导，既可以提高效率，也可以减少逐个学生指导的随意性，在论文写作过程中遇到的问题也可以在课堂上通过主题报告宣讲、课堂讨论交流方式来进行，这样可以加强师生之间、学生之间的广泛交流合作，不断产生新的灵感，找到解决问题的新途径，真正实现教学和研究的融合，促进教学相长。
三、会计学毕业论文应用研讨课教学模式的实践探索
在将会计学毕业论文设置为一门专门的研讨课时，要注意与其他课程教学中采用研讨课教学模式的要求不同，在具体实施中要结合自身的教学规律和特征。
（一）合理安排教学时间调整现有的会计学毕业论文教学学期和时间上的安排，将其时间跨度安排在第七、八两个学期。在第七学期分配指导教师后，指导教师便可根据研讨课的教学模式合理安排教学活动。首先，指导教师将选题、文献查阅搜集整理方法、开题报告和拟定提纲、论文写作规范等方面通过不同的专题讲座的形式在课堂上集中指导，在这个过程中，指导教师既是讲授者，又是指导者和主持人，并负责解答学生的提问，或就某些问题展开讨论，帮助学生了解毕业论文的研究目的、意义和应达到的要求。其次，学生确定好选题后，安排每个学生就其选题所作的资料搜集、观点梳理、文章结构等论文前期准备工作以主题宣讲的形式在课堂上展示交流，在这个过程中，指导教师应作为参与者、讨论者、提问者展开交流与讨论，让学生在这种师生之间、生生之间的互动中，不断地得到新的启发，加深对问题的理解和思考。在第八学期，学生可以根据自己的实际情况，灵活地安排并完成论文的写作，在写作过程中遇到的问题以及修改定稿等，可以和指导老师单独沟通交流。这样不但可以解决以往论文指导和写作的仓促，也避免了与就业联系工作时间冲突，更重要的是在研讨课教学模式下，会计学毕业论文课程更加规范，从而使毕业论文质量有了根本的保证。
（二）建立完善的课程教学大纲课程教学大纲对规范指导课程教学、保证教学质量具有重要作用。根据会计学毕业论文的教学特征，在编制教学大纲时，要注意以下几点：（1）教学内容的特殊性。会计学毕业论文课程的教学内容主要应包括两部分，一是指导教师汇总的选题，学生可以在选题范围内确定论题；二是指导教师就各项指导内容安排专题讲座。（2）研讨课教学方法的说明。描述将研讨课教学模式融入到会计学毕业论文教学的流程和环节，让学生了解和熟悉这一过程，明确教师和学生彼此的权利和责任。（3）课程跨度时间较长。毕业论文的准备与写作有一个过程，不是短时间能够完成的，教学大纲中要明确规定在各个时间段内需完成的任务，具体包括：在第七学期的课堂指导中，指导教师所进行的每次专题讲座的名称和进度，根据需要安排的参观调查、专家座谈的大概内容和进度，以及每个学生的主题宣讲进度；在第八学期，学生需要完成初稿、修改、定稿、答辩。（4）课程评价的过程性。由于研讨课教学模式的引入，使毕业论文的评定结构发生相应变化，除了包括以往论文写作质量和答辩表现两部分成绩外，还加入了根据资料准备、课堂主题展示及观点陈述、课堂讨论、开题报告的完成等环节的诸多表现情况给予学生成绩评定。同时，完善的课程教学大纲不是一成不变的，每年需要根据情况的变化适当地进行调整，并保证在教学实践中得到有效执行。
（三）需要其他课程教学的合理配合会计学毕业论文教学是会计专业教学中的最后一个环节，其目的是培养学生富有创造力地运用专业知识的能力，但这种能力的获得不能单靠这最后一个教学环节来实现，而是需要本科阶段一系列的课程教学配合来共同实现。这就要求其他课程教学中也应进行多种研究性教学模式的尝试与实践，而研讨课教学模式就是其中的一种。具体做法：一是在一些知识体系完整而系统的专业课程教学中，在传统讲授的基础上，将适合研讨的内容由教师确定合适问题，引入研讨课的教学模式；二是在会计专业课程体系不同阶段递进式地设置若干专门的研讨课课程，如一年级的“会计学科概览”、二三年级的工作技能教育层面的某些模块课程选修课、四年级的“会计专题”等，让学生在这些不同的课程中，多次经历发现问题、研究收集、归纳整理、主题发言、交流讨论、书写报告及论文等过程，不仅能够体验到自主性学习和研究性学习的意义，更重要的是分析及解决问题的能力、创新能力以及写作能力等逐渐得到培养和提高，从而能够在最后的毕业论文环节得到专业素质和综合能力的提升。需要强调的是，会计毕业论文还需要与“毕业实习”环节紧密配合，学生可以通过毕业实习熟悉企业情况，搜集论文数据，实现毕业论文与社会实践的链接，条件许可的情况下，可以给学生配备一名实践导师，由校外单位或学校实习基地具有丰富实践经验的财会人员担任，帮助学生解决在实习和论文写作期间遇到的一些实务问题，以弥补理论指导教师在实践经验方面的不足。
[本文系2013年度中国海洋大学本科教育教学研究项目“会计学本科毕业论文引入研讨课教学模式的探讨与实践”阶段性研究成果]
参考文献：
[1]于卫兵：《会计专业课程教学中运用研讨课教学模式的探讨》，《中国大学教学》2012年第9期。
[2]宋光辉：《开设新生研讨课“教育与经济”的三点思考》，《中国大学教学》2011年第4期。
[3]马启民：《“Seminar”教学范式的结构、功能、特征及其对中国大学文科教学的启示》，《比较教育研究》2003年第2期。
[4]唐轶：《美国研究型大学新生研讨课教学模式研究》，《北京林业大学学报》（社会科学版）2009年第12期。
（编辑熊年春）
现代美术学院美术教育专业的课程设计应以现代中小学美术教师综合素养的建设为基础，以推动中小学美术文化的普及，推动中小学生人文素养与综合能力的完满为核心价值目标。本科四年的美术教育专业，美术师范生所要学习的课程应包括基础文化知识类课程，普通教育基础理论类课程，美术教育理论与实践类课程，美术理论与专业实践类课程，艺术文化素质拓展类课程等五个部分。
1.基础文化类课程应涵盖基础人文学科和部分自然科学学科的文化常识。它是作为教师素养的基本保障和学习钻研更深层的艺术教育以及美术文化的基础。一般大学都会开设诸如大学语文、大学外语、哲学基础、现代计算机基础与应用等文化课程。这些课程一般不作为学生专业技能的主体学科而开设，应该在具体内容和程度上合理配置。
2.普通教育基础理论类课程是教育类专业的通修课程，包括教育学、教育政策与法规、教育心理学、教师口语、现代教育技术研究等课程。这些课程的开设是所有教育专业学生的基础理论与素养的保障，也是学生获取教师资格证的必修课。
3.美术教育理论与教学实践类课程是美术教育专业学生的第一大核心专业课程。它具体包括：美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作等。往往在美术学院的教育专业中很多学生并没有把这些课程当作专业核心课程来看待，更多的是把它们笼统的归类为文化或理论课程，这是本质性的错误。造成这样的认识究其原因根本来自于学科教育中对这些课程的性质、作用以及价值的忽视。加上美术学院大的教学环境中对美术实践类课程的推崇与侧重，也是使其形成的重要因素。加强对这些课程的核心地位的引导也是专业课程建构中的重要环节。
4.美术理论与专业实践类课程是美术教师美术专业素养的基础。它的地位仅次于美术教育类课程，是美术教育专业课程构成中的第二大核心。对于它的构成应具有现展的课程观念，应具有包容意识和综合意识。其中美术文化理论课程应包括：美术史、美术概论、美学（或艺术哲学）、美术批评、现代美术研究、艺术比较学等。其次，美术专业实践类课程可以因不同的校本资源来合理配设。建议开设课程包括：造型基础（以现代开放的素描实验为基础）、色彩基础（色彩知识与主观色彩表现实践）、自由绘画（自觉的、自主的、非特定媒介的绘画实践）、现代媒体艺术、综合艺术实践（以社会生活与现实为背景，开展总体的、综合的、多元的视觉表述、艺术策划）等。另外，传统的书法、国画、油画、工艺设计、版画、雕塑（或陶艺）、水彩、水粉、摄影等可以以选修的形式开设，具体的内容则以鉴赏和基础技法训练为主，点到为止。
5.艺术文化素质拓展类课程是美术教育专业学生综合素质得以滋养与丰满的途径。各学校应结合自己的办学基础开设相关的拓展课程以供学生选学。在这个板块中综合类大学相较于美术学院更显得得天独厚。建议所开设课程应尽可能的宽泛和丰富。可开设的课程如：艺术人类学、艺术市场学、音乐鉴赏、现代艺术传播与媒体研究等。对综上这些课程的课时配比需依据美术教育专业人才培养的目标以及各学校资源的整合、综合利用的整体考量之后来设计。建议在第一部分基础文化类课程中做到文理兼容，理论性与应用性相结合。在第二部分普通教育基础理论类课程中，尽可能做到对先进的教育理念与经典的教育理论综合阐释，兼容并蓄使其具有包容性。在第三部分美术教育理论与教学实践类课程中，应尽可能多的展示国内外最优秀的美术教育理论与教学方法。做到理论与实践相结合，学习、研究与调研、总结相结合。在第四部分美术理论与专业实践类课程的设置中，应以前瞻的眼光来看待发展中的美术文化，以作为素质教育要求下的中小学生的美术需求为出发点，以美术教师综合的现代美术能力的培养为目标来设计。在第五部分艺术文化素质拓展类课程的设计中，应充分的考虑到现代美术教师应具有的艺术文化素养的广博性和可延展性。具体到每个课程板块的比重，因第一、第二部分为国家调控课程，已基本固定。第三、四、五部分的课程内容应至少是等分的比例。其中第三部分美术教育理论与教学实践课程的比例应保持2：3左右。第四部分则较为复杂，建议美术理论课程与美术实践课程的比例为2：1；美术理论课中传统美术文化与现代美术文化的比例应保持2：3左右；创造性、实验性美术实践课程与传统技法实践课程内容的比例至少保持1：1的比例，甚至2：1。在美术实践课程中民间美术的研究与实践内容应占到其总内容的1/4左右。现代美术信息的收集与整理，创造与管理也应该在所有课程中有所涉及。第五部分艺术文化素质拓展类课程应兼顾到传统与当代、理论与生活实践相互补的原则。如此设计与配比是基于对现代美术师范生的自身素质的需求而考虑。总体设计理念是立足当代美术文化的多元性与包容性，以美术的发展为前瞻，以美术文化的传统为滋养。也只有具备了当代意识的美术教师，才能在美术传播中紧密的联系生活，发觉现实世界的审美本质。
二、现代高等美术学院美术教育专业课程实践研究
明确了美术教育专业课程组织的方法与原理，还应该对不同的美术课程实践有一定的理解和认知。课程的实施包括课程定位、课程研究、课程实践、课程总结与评价四个部分。
1.课程定位是课程实践的基础。每一门课程都具有自己独特的价值，具有不可替代的设计目的。特定的课程针对受教者产生不可估量的积极作用，同时也促使受教者在某一方面得到完善与发展。每一门课程与其他课程都具有关联性，相互联系、相互补充、互为基础。认识每一门课程的目的、意义与价值是进行课程实践的开始。在美术教育理论与教学实践课程中所罗列的美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作课程就具有关联性。其中美术教学方法论是美术教学实践的前提和指导。美术教学实践是美术教学方法论的具体应用与检验。美术教育史是理论与实践知识的补充，现代美术教育研究与论文写作则是所有这些课程的总结与深化。这几门课程的安排也应由浅入深，由理论到实践，再由实践到理论总结。
2.课程研究是针对不同课程的具体内容、秩序、组织、知识点、难点、重点的深入研究和思考。对课程的深入研究是课程实施的关键和保障。比如在美术理论课程中，美术史的内容就应该有所侧重。因为课程时间的限定，合理分配教学内容就成为一个新的课题。对于非艺术史论专业32课时的西方美术简史授课内容里，西方传统美术文化与现代美术文化的内容合理的比例应该是40%比60%。而在中国美术简史的教学中，32课时的教学时间里对中国传统美术文化与现当代美术文化的比例则应该是70%比30%左右才更合理。在美术实践课程里，自由绘画的提出和设立则意在模糊传统的国画、油画、版画等狭隘的画种界限。鼓励学生自主的选择工具媒介，自觉的寻找适合自己的艺术造型语言。从而自由的吸纳更多元的美术技巧，创造更为原创的、丰富的视觉信息。
3.课程实践是对课程的具体实施和体验。不同的美术课程实施的方法存在极大的差异，没有绝对的正确与标准。教师在课程实践的过程中应保持主导的地位，参与与旁观相结合。理论性课程建议以学生课外的资料收集、整理，加课堂讨论为主。教与学双方提出问题以学生自主研究并解决问题为目的。美术史类的课程则建议以比较美术的方法来展开。实践类的课程也由学生自己提出方案，学生个体独立实践与集体小组实践相结合。教师适时地旁观与指导整个过程，但不能生硬地左右学生的实践成果。
4.课程总结与评价是课程实施的最后一个环节，也是理性的思考课程实施中的具体问题与客观的界定课程得失的重要环节。评价则包含两个部分。一是对课程实施的评价，另一个是对课程中学生学习的评价。建议课程实践中及时记录相关信息和整个过程。课程结束时总结得失，并记录下学生的学习感受，思考存在问题并解决问题。对课程中学生的学习评价则应该以形成性评价为主，既对学生在本课程学习行为的开端与整个过程以及学习结束为终止的所有表现如实的记录。以学生本人的学习态度、学习进展的程度来综合评定其学习成绩。美术教育课程的设计、构成与实施并不能如此简单的归纳与梳理便得以完整和清晰的。它基于对现代教育理念、国情特色与人文素质发展的需求而来，这些因素相互矛盾、互相磨合且互相妥协。
三、结语
关键词：跨文化能力；课程教学；改革模式
中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）05-0262-02
以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式既是我们跨文化教学的理论研究课题，也是我们跨文化教学的一个实践过程。如何把跨文化能力培养为特色的理论研究和跨文化能力培养为特色的教学实践相结合，是我们本次研究的重点。根据本次研究的重点，我们确定了这样的研究和阐释思路，即本文分两部分进行研究和阐释。一部分是以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的研究，一部分是以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的实践探索。下边就结合自己的教学实践和对自己多年相关工作的反思，在参考其他研究者著述的基础上，对以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式及其相关问题阐释如下：
一、以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的理论研究
以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的理论研究主要涉及以下几个方面的理论问题：跨文化能力培养、课程改革的教学模式、跨文化能力培养的课程改革教学模式的研究现状、对跨文化课程教学改革模式研究现状的思考以及对跨文化课程教学改革模式研究所需要的教育教学理论。
（一）跨文化能力培养
所谓的跨文化能力培养主要是在外语教学过程中，根据所教知识内容和具体的教学要求，在具体的教学过程中，培养学生各种跨文化能力。培养学生的跨文化能力，包括学生的跨文化交际能力，包括学生的跨文化的语言习得能力等诸多能力培养。在外语教学中，培养学生的跨文化能力，主要应该突出对学生跨文化交际能力和跨文化语言的习得能力。前者，跨文化的交际能力是对学生所学外语知识的检验过程，同时也是对学生语言运用能力的一种培养。学习的目的就是应用，外语学习的目的更是应用。如果一个学生学习了某个外语后，不能进行跨文化交际，即达不到具体运用的目的，那么这种学习是一种失败的学习，一种毫无意义的学习。从另一个方面讲，即从教的角度讲，学生这样的学习结果，标志着我们教学的失败。即，在具体的外语教学过程中，没有注意培养学生跨文化交际能力，因而导致了学生学习上的失败。其次，外语学习的另一个目的是跨文化的语言习得能力。所谓跨文化的语言习得能力，是指在外语教学过程中，培养学生对另一种文化现象――外语学习时的语言习得能力。这种能力不仅可以使学生在学习外语的过程中掌握具体的学习规律，而且还能培养学生把这种规律运用于学习其它语言的能力，即某一个学生在学习某一个语言时所获得的能力，他可以运用这个能力快速、高效地学习其它语言，即第二外语、第三外语的能力。
综上所述，我们在外语教学中，培养学生跨文化的能力，应该主要以跨文化的交际能力和跨文化的语言习得能力为主。前者是我们学习外语的基本目的，后者是我们学习外语时主要目的。因为两种能力对学生的学习都会产生重要的影响。
（二）课程改革的教学模式
所谓课程改革的教学模式就是在新课程改革背景下，研究一种体现新课程改革精神的教学模式。这种教学模式与传统教育教学模式的不同之处在于以下两个方面：首先，课程教学改革的教学模式是一种体现新的课程改革精神的教学模式。在这种课程改革精神的影响下，新的教学模式更加注重对学生学习能力的培养，更加关注学生对所学知识的应用能力的培养。特别在外语教学过程中，我们的老师更加突出对学生跨文化交际能力的培养，更加突出对学生跨文化的语言习得能力的培养；其次，课程改革背景下的教学模式研究与传统教育背景下教学模式第二点的不同在于，两种教学模式建立的理论根据是不同的。前者，即传统教育背景下建立教学模式所依据的理论与新课程改革背景下建立教学模式的理论是处于不同的教育发展阶段和背景下的教学理论。后者相对于前者而言，不仅处于一个教育教学理论高度发展的阶段，而且，后者更加关注学生，更加关注对学生能力的培养。这种关注，既使我们的教学更加贴近于学生的发展，而且这种关注也使我们的教学更加关注学生能力的培养。
（三）跨文化能力培养的课程改革教学模式的研究现状及思考
跨文化能力培养的课程改革教学模式的研究处于这样的现状：首先，我们在知网上以“跨文化能力培养”为关键词进行搜索，可以得到如下的结论：2010年相关的论文为2166篇，2011年的论文为2302篇，2012年的相关论文为3096篇。论文数目这种递增的趋势说明在目前的理论研究中，外语老师对培养学生的跨文化能力的关注度是相当高的。这种高度的关注，一方面说明外语教学中培养学生跨文化能力是教学的核心问题，另一方面也说明，新的课程改革对当前的外语教学产生了重要的影响。特别是新课程改革对学生的关注，更对当前的外语教学产生了重要的影响。其次，在下载次数统计的结果中，下载次数的论文分别为：祖晓梅的《跨文化能力与文化教学目标》和高兆金的《浅议英语专业本科生跨文化能力培养》以及吴卫平等人的《中国大学生跨文化能力维度及评价量表分析》等文章。这里的列举虽然不是穷尽式的，但从这几篇下载次数较多的论文中，我们可以发现外语教学研究者，不仅关注学生跨文化能力的培养，而且还从理论的层面对学生这种跨文化能力进行了详细的研究。特别是吴卫平等人的《中国大学生跨文化能力维度及评价量表分析》这篇文章，便值得我们在研究学生跨能力培养时给予特别的关注。
（四）跨文化课程教学改革模式研究所需要的教育教学理论
每一种教学模式的建立都需要相应的教育教学理论作为理论支撑。新课程改革背景下的外语教学模式的建立一样也需要教育教学理论的指导。特别是大家熟知的建构主义理论，对以跨文化能力培养为特色的课程改革教学模式的建立影响最大。
建构主义理论的主要内容包括：首先，建构主义认为学生是教学活动的主体。在具体的教学过程中，特别是在外语课堂教学中，我们更应该突出学生的主体地位，不仅我们的教学方法选择要依据学生的接受能力，而且，我们布置的作业习题也要依据学生的接受能力。学生的接受能力不仅影响我们怎么样教授学生知识，而且它还决定我们怎么样去巩固学生的所学内容。即通过什么样的习题，利用什么样的作业形式去巩固学生的课堂所学，而且还要考虑利用哪些适合学生接受能力的评价方式去检查我们布置的课后作业。其次，外语教学过程，是我们老师引导学生对知识进行自我建构的一个实践过程。在教学过程中，我们外语老师要采取各种方法去激发学生对知识的建构兴趣，引导学生自觉地进行知识的建构。因而，在外语课堂的教学上，我们老师就不能采用传统教学中的灌输方式，就不能采用不符合建构主义理论的教学方法。我们采用的教学方法，不仅有利于学生对所学知识的理解，而且还要适合帮助学生根据自己已掌握的知识，在特定的教学情景中，建构新的知识。再次，建构主义理论认为，教学过程是一个师生合作、探究的过程。在课程改革背景下，培养学生的跨文化能力，我们应该根据这个理论，在具体的课堂教学中，引导学生主动地参与知识的学习，在教学过程中，强调师生的合作，强调学生与学生的合作。通过合作完成特定的教学任务。特别是在外语学习过程中，我们应该注重学生学习的过程，通过学习过程中的合作探究方式，完成学生对相关知识的掌握。这种既注重结果，又注重学习过程的学习方式得益于建构主义理论对课程改革的指导。最后，建构主义的理论在新的课程改革中，不仅涉及到具体的课堂教学过程，还涉及到对学生的评价。在传统的教学评价中，比较注重单一的学习结果，而忽视了具体的学习过程。特别是单一的评价方式既不符合学生的学习实际，又不符合教育教学规律。因此，在新的课程改革过程中，我们要建立多元化的评价体系。使我们的评价既照顾到具体的学习过程，又照顾到学生个体发展的实际。教学评价不仅会对教学过程产生影响，而且也会对学生的成长产生重要的影响。因此，我们应该结合学生的学习实际和学生能力培养的实际，采取多元化的评价方式和内容，正确而客观、公正地对学生作出评价。
综上所述，我们跨文化课程教学改革模式研究需要以建构主义理论为主的相关教育教学理论作为研究基础。
二、对跨文化能力培养为特色课程教学改革模式的实践探索
跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的实践探索主要涉及到以下几个方面的内容：跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的建立以及建立教学模式的注意事项。
（一）跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的建立
跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的建立既需要相关的理论研究，又需要相关的教学实践。只有把理论与实践相结合，才能推动教学的发展。根据具体的外语教学内容，建立以跨文化能力培养为特色的课程改革教学模式，需要以下具体教学实践：首先，根据具体的教学内容，确定具体教学过程所需要的教学步骤。教学内容决定了教学步骤，教学步骤要适合教学内容。只有两者和谐地统一于教学实践，我们的外语教学才能取得成功。其次，探索教学的一般规律。根据一般的教学规律确定教学的方法，作业布置的形式。最后，建立课堂教学所需要的教学评价体系。然后在具体评价的基础上，反思自己的教学实践，改进教学中的不足。
（二）建立教学模式的注意事项
一个教学模式的建立，一定要注意两方面的问题：一个方面是对传统教学的继承，一个方面是对传统教学的创新。前者决定了新的教学模式不能凭空产生；后者决定了新教学模式之所以为新的原因。因此，在建立教学模式的过程中，一定要注意这两方面的问题。
总之，研究跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式，既涉及到相应的理论研究，又涉及到具体的教学实践。只有在研究者的过程中把两者和谐地结合在一起，才可能推动教学的发展。
参考文献：
〔1〕许力生，孙淑女.跨文化能力递进―交互培养模式构建[J].浙江大学学报（社会科学版），2013（04）.
由于概率论与数理统计课程对于研究生的实验设计、数据统计分析具有非常重要的指导意义,它在农业院校研究生教学与科研中占有极其重要的地位,2009年11月湖南农业大学将其列为精品课程建设项目。一年多来,本课程建设成员依据建设计划进行了深入的探索,开展了一系列的建设工作,取得了较好的成效。本文对课程建设中的思路、所采取的措施和成效进行总结,以促进课程建设的进一步开展。
1概率与数理统计精品课程建设举措
根据教育部《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》的精神,精品课程应体现“五个一流”,即“一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点”。虽然概率论与数理统计目前是一门校级精品课程建设项目,但我们仍以“五个一流”为目标,扎实开展概率论与数理统计课程的教学内容、教学方法、教学材料、教学管理等方面的课程建设工作。
1.1优化概率论与数理统计课程教学内容文献[1]指出,一流教学内容是指在教学内容上,体现现代教育理念和时代要求,深入开展教育理论研究,结合课程的历史沿革和特征,以知识整合为课程体系建设的核心,重在课程的精品内涵建设,始终保持科学性、先进性和系统性,及时反映和吸收本学科领域的最新研究成果,积极整合优秀教学成果和科学研究成果,体现新时期社会、政治、经济、科技发展对人才培养提出的新要求。对于研究生精品课程建设,特别要注意课程教学内容要反映本学科最新研究成果。概率论与数理统计作为一门研究生公共基础课程,它的作用是为专业学习与开展研究服务,是作为一门专业的工具性课程开设的。所以它在内容取舍上必须考虑专业需要,所反映的概率统计最新研究成果重点是应用性成果,而非理论性成果。为了做到课程教学为专业服务的要求,我们首先设计了概率论与数理统计课程教学内容需求调查表,对相关院的导师和研究生进行了调查,然后对调查反馈意见进行分析,提炼出专业最需要的内容。进而对本课程原有教学内容和教学重点进行了调整,大量地引入了现代数据分析方法和统计软件的介绍,从原来注重概率论理论教学转向数理统计方法的教学。
1.2探索概率论与数理统计课程“理论—案例—讨论”的三步教学方法一流的教学方法,就是要在教学中运用学生乐于接受的教学形式,采取先进的教学手段,达到激发学生学习兴趣的目的[1],教学形式可以多种多样,比如直观式、启发式、讨论式、参与式、案例式等都是生动有效的形式,使用哪种形式,关键在于要根据教学对象、内容和目的因材施教。考虑到研究生在主动学习、独立思考等能力方面比本科生更强,在开展研究生课堂教学时,要更多地采取讨论式和案例式等形式。以往我们主要采取教师课堂讲授的教学方法,学生对授课内容不能做到理论与专业结合,对如何将概率论与数理统计的理论与方法应用到专业学习与研究中去,学生一直比较迷茫。为此课程建设小组成员改革教学方法,总结出“理论—案例—讨论”的三步教学方法,也就是在课堂上结合理论教学分析案例,并开展讨论。在理论部分,既要详细阐述数理统计方法,也要介绍这些方法的背景、思想,还要交待如何用统计结果对问题进行合理的解释。比如在方差分析中就要讲清楚为什么要引入F统计量进行分析、如何用F统计值进行合理的试验分析等。为了使案例教学切合专业实际,反映专业研究最新研究成果,我们在各专业杂志上收集了有关利用概率统计方法进行数据分析的文献,先期布置研究生阅读各自专业的文献,课堂上要求他们介绍文献是如何利用数理统计方法去处理研究问题的,进行集体讨论。这样可以让学生加深对理论的认识,能够感性地掌握将理论应用到实际问题中去的过程。
1.3完善概率统计课程教学材料进入到21世纪后,教材已从传统意义上的纸质书,扩展到了电子教材、多媒体课件、网络课程、教学资源库等辅助教学材料,形成所谓的立体化教材。就目前来说,纸质教材还是主体,其它教学材料仅起到辅助教学的作用。要建设一流的教材,首先要使它所涉及的“内容具有基础性、先进性和科学性,并反映本课程所涉及学科的最新成果”[2]。其次要使课程辅助教学材料形式多样,内容丰富,能够最全面地支持教师的教学,能够最大限度地满足学生的自主学习需要。在课程教学材料建设方面,我们根据优化的教学内容,重新制定了教学大纲,编写了具有基础性、先进性和科学性的概率论与数理统计纸质教材。在辅助材料建设上,除了制作PPT教学软件外,我们收集了大量的课程内容相关文献和专业应用案例,并对这些文献按学生专业再按知识点分类,对每篇文献都研究了讨论题目,并建立数据库供教师和学生查询。
1.4改革课程考核评价方法只有建立科学规范的教学管理机制,才能实现“一流的教学管理”[1]。教学管理制度由学校层面制定和实施,精品课程建设团队在这方面的工作主要是制度的落实、档案的管理和课程的考核评价。我们在概率论与数理统计课程的考核评价方法上进行了较大的改革。在课程考试要求上,以前注重理论知识的记忆,因此考试题型包括填空、选择等以考试知识点为目的的题目。对于农业院校研究生教育来说,开设概率论与数理统计的主要目的不应该是让学生获得本课程的详细理论体系,不需要对这些理论的来源和正确性进行深入学习,目的应该是让研究生通过课程学习知道对随机性现象研究的主要方法,掌握数据处理的常用和现代方法。因此为了引导学生对本课程的学习,我们在考试要求上进行了改革,主要考查研究生利用所学方法对实际问题进行分析的能力。
2概率统计精品课程建设成效
通过以上课程教学内容、教学方法、教学材料和考试方法的改革和建设,目前概率论与数理统计课程建设主要取得以下成效:(1)课程教学内容符合专业培养需要。特别是现代数据分析方法,如灰色系统方法、模数数学方法、神经网络方法的介绍,常用统计软件的介绍,使学生在专业学习和试验设计、分析等方面有了理论和方法上的支持。(2)本课程从教学方法到考核要求,都引导研究生大量阅读最新专业文献,要求学生通过文献阅读,加强课程理论和方法的掌握,达到理论与专业学习和课题研究的结合。(3)课程理论与方法和专业研究紧密结合,它不是一门孤立的公共课程,已成为对研究生今后的研究有重要促进作用的支撑课程。
【关键词】理论教育 课群建设 教学改革
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0235-02
传播学理论课程的教学目的体现了“通才教育”和“专才教育”的结合，既要服务素质教育，提高人们的媒介素养，又要服务于新闻传播类专业学生的培养要求，决定着新闻传播学生职业品格和专业能力的形成，对其专业后劲的培养和积累也具有重要意义。而就本科教学而言，其对象理论素养和授课时长等客观因素，决定了传统单一的传播学理论课程在一学期、周三课时内完成，实难达到“通才”与“专才”的教学目的，唯有建立传播理论课群，从多种角度开设不同的课程，形成一个课程群组，才能完成传播学理论课程的教学任务和目的。
课程群的建设即将课程性质、课程内容具有一定相似性的、而各课程又分别独立开设、具有不同教学内容和目的的多门课程编排到一起，形成一个教学课程的群组，各自独立又相互补充结合，使学生能够在课群学习中系统地、多层次地、具有拓展性地掌握相关知识点和理论框架的设想。
一、“通与专”的双重教学目标设定
传播理论课群应围绕传播理论的讲授、深化和拓展这一主题，保持课群中各门课程不同的教学目标和深化角度。传播学理论教育的目标模式主要有两个层次，一种是新闻传播“通才”教育，又称媒介素养教育；另一种则是新闻传播学“专才”教育，亦即新闻传播学科的专业基础教育。由于培养目标不同，两种不同层次的理论教育在内容、方法等教学环节上有一定区别。
首先，从“通才”教育目的来说，课群中应设置《媒介素养》课程，其教学目的是提高全民的公共素质，使新闻传播专业以外的同学了解新闻传播的基本特征、过程，拥有对大众传媒的基本判断能力和传播能力。同时，《大众文化与传播》课程的目的也比较类似，但是其教学范围相对比较小一些，面对新闻传播专业高年级的同学，在获得了新闻传播基础和基本技能之后，能够从文化学的角度分析大众文化与社会的关系，并具备正确判断和分析各种流行文化现象的能力，使学生具备更高层次的媒介素养成为课程的教学目的，无论将来是否从事新闻传播专业工作，具备了这样的素养之后，能够对社会、文化的思考和理解角度产生良好的基础性作用。
从“专才”教育的目的来说，课群应形成层次分明、角度多元的课程格局。其中，《传播学理论》课程，担当了概述性地介绍传播学基本理论的任务，其教学目的就是帮助学生初步掌握传播理论观察传播现象的理论模式，全面了解传播理论的总体构成，拥有分析和理解传播现象的基本能力和理论修养，为将来的深入学习打下基础。而《网络传播学》则是从最新的传播现象——网络——对社会的强大影响的角度，切入新型的传播类型，对其要素构成、传播模式、影响社会的途径和方法等角度进行教学，目的在于帮助学生掌握新型传播类型的 特点、方法、影响模式等内容，拥有分析和理解网络传播现象的基本能力和理论修养。这两门课程构成了“专才”教育的第一梯队。
而“专才”教育的第二梯队则应由《社会研究方法》、《传播心理学》和《劝服与公众舆论》等课程构成。《社会研究方法》课程的教学目的是帮助学生掌握传播学研究的基本方法，具备对社会信息进行搜集、整理和研究的基本手段和能力，对学生将来从事社会研究、新闻传播工作和新闻传播研究具有非常重要的方法论意义。而《传播心理学》和《劝服与公众舆论》两门课程则分别从心理学和舆论学的角度，深入开掘传播理论，将传播基础理论中涉及传播主体和客体的心理变化及其心理分析、传播基础理论中涉及舆论形成、劝服与舆论形成的技巧等问题进一步深化，从而使学生能够深入掌握传播理论各分支的主张，为将来的深入学习奠定基础。
二、课群的内容设计
根据对传播学理论课群教学目的层次化分析，对课群进行内容设置。
在现代社会，媒介越来越成为能够影响社会公众世界观和价值观的重要因素，作为一种对于媒介信息的选择、理解、质疑、评估能力、制作和生产媒介信息能力的培养，媒介素养教育与培养媒体从业人员的教育完全不同，其教学对象是全体社会公众，教学目的在于培养人们对媒体的认识、批判的能力和意识，在于帮助人们了解媒体自身的运作程序、建构现实的实质和方式，掌握制作传媒作品与媒介信息的方法。在这一教学目的的确定下，《媒介素养》课程应面向全校所有专业的学生开设，作为文化素质选修课，担当“通识教育”的责任，其教学内容重点涉及三方面的内容，即一是将媒介传播的方式、特点和过程进行介绍；二是将媒介对现实的建构过程进行解剖，从而培养学生的媒介批判意识；三则是将媒介传播的基本技能交给学生，提高他们应对媒介、应用媒介的能力。
另外，《大众文化与传播》则是在更高层次上，服务于对传媒有一定认识的、深受大众文化道德伦理影响的公众，帮助他们了解大众文化的生产模式、传播特点、表现方式等深层的意义，继而建立起更为理性的大众文化判断思维和认识途径。为此，《大众文化与传播》课程的开设面向新闻传播专业高年级同学和跨专业选修的同学，其教学内容重点涉及两方面的内容，即对文化、大众文化的理论认识（批判认识）、大众文化的各类表现及其营销推广手段的深入了解与认识。通过这样的教学内容，将提高人文素质作为教学目的，帮助学生了解大众文化的特性、低俗化的危害、娱乐化的本质，继而树立起良好的人文素质内涵。
三、课群教学方法改革
如何改革课堂教学，促进传统理论课程灌输式课程讲授式方法向启发式课程讨论式教学方法转变，成为理论教学方法改革的总体思路。启发式教学方法则是以学生为教学活动中心，教师围绕调动学生学习积极性展开教学，学生主动地学习知识。在这样的总体改革思路的要求下，传播学理论课程群必须在课堂教学中逐步增加课堂讨论和观摩思考的时间，一方面提供教学案例，发动学生进行讨论；另一方面提供教学观摩材料，组织学生观摩思考，拓展教学内容。
教学方法的改革，首先须依托丰富的教学资源。课群教学需要若干理论资源的支撑，为此，建设起以共享为目的的教学资料库，为学生提供大量传播学相关书籍的全文资料，丰富课程的学习成为首先需要解决的问题。
其次，创新教学手段是理论课群的关键。理论教学由于理论色彩浓，难免枯燥乏味，因此努力改善和创新教学手段就成为教学改革的重要方面，将多媒体教学和双语教学等手段引入教学。有意识地制作收集相关影像资料，融文字、图像、音频、视频等手段为一体，充分利用网站链接，使课堂教学信息量大、资料丰富、呈现生动、制作质量高，以调动学生的学习热情和兴趣，对理论起到了很好的补充和辅助作用。同时，开设双语课程也成为必要，帮助学生构筑传播理论学术基础，与学界前沿接轨，对学生将来的科研和深造，具有积极意义。
同时，根据理论教学的实际需要，探索将案例教学和研究教学两种教学模式统摄起来，共同服务课堂教学。
理论课程群还应充分利用网络教学资源，创建课程的网络教学平台，不仅将各种教学资源上传共享，而且可以通过网络强化与学生的互动沟通，完善教学途径，使课程教学得到有效延伸。
改革课程评价方式，也是变被动学习为主动学习的重要举措，老师将学生平时主动学习的成果纳入到评价体系中，同时在作业和考试中，组织学生进行传播调查和相关研究，撰写论文，将这些活动计入考试成绩的最后核算中，使教学方法和模式的改变落到实处，与学生成绩挂钩，引导和调动学生主动学习。
四、传播理论教学课群队伍建设
队伍是理论教学的保障，而课群作为教学平台又为青年教师的成长搭建了阶梯，队伍与课群建设的相辅相成作用得到充分体现。在主干教师的指导和帮助下，青年教师逐渐适应理论教学的要求，并将自己的学术特长和教学特点运用到课群的开设中，并在实际教学中逐渐明确和提升科研方向和能力，再将科研成果反哺到课堂教学中，既使课程的内容结构、学术来源、教学方法等得到了很好的充实与丰富，也使青年教师在参与教学活动中得到了锻炼和成长。
［关键词］高师院校英语教学论生态教学课程改革
［作者简介］刘丽平（1966-），女，四川峨眉山人，乐山师范学院外国语学院，副教授，硕士，研究方向为英语学科教学论。（四川乐山614004）
［课题项目］本文系2011四川省哲学社会科学重点研究基地——四川省教师教育研究中心立项课题“英语师范生教学能力培养研究”（项目编号：TER2011-028）和2009乐山师范学院校级教改项目“新课改背景下地方高师英语教学法课程改革与实践”（项目编号：JG09-YB011）的阶段性成果。
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）18-0131-03
高师英语专业旨在培养英语运用能力、教师职业技能、英语教学能力强的高素质英语师范生。“英语教学论”课程是高师英语专业一门必修课程和核心课程，是培养未来合格英语师资的重要课程。其教学质量不仅能为英语师范生增强毕业竞争力，而且影响着我国基础教育英语师资队伍的建设和发展。受主客观等诸多因素的影响，高师英语教学论课程普遍存在开设时间短、重理论轻实践、与基础教育教学脱节、师范生缺乏足够的认知能力，这些使得该门课程的教学效果欠佳。在我国基础教育英语新课程改革不断深化和发展的背景下，如何提高英语师范生的理论素养和实际教学能力，树立他们的从师任教意识，构建生态化的课程体系，改革课堂教学方法，实施多元评价机制，是当前高师英语教法课程教师亟待解决的问题。
一、问题的提出
“英语教学论”是高师英语专业一门理论性和实践性极强的重要专业课程，其建设水平直接关系着英语教师教育专业学生的培养质量。但是，这门课程常常被视为高师英语专业的附带课程；该课程普遍存在理论学习不够深入，讲练教学活动得不到有效的开展；教学理念陈旧，教育见习走马观花，教育实习走过场；相当多的教学论教师在教学中唯理论而理论，闭门教课，只是空谈理论与方法，教学实际效率差，费时低效。他们在教学中往往忽视学生的主体地位与课堂互动，“一言堂”现象比较普遍，教学活动形式呆板，课程评价体系单一。几乎所有的高师院校都将“英语教学论”课程列为考查课，绝大多数学生对该门课程不够重视，只是考前死记硬背，力求过关了事。不少师范生错误地认为只要学好英语知识和英语技能就能胜任英语教师职业。这自然会导致他们在未来的英语教学指导思想和实践的偏差与失误，这也就成了基础教育英语教学效能低下长期得不到解决的问题所在。由于客观和现实原因，高师英语专业无法对师范生的教学和职业技能进行量化评定和管理，使得他们对该门课程缺乏理性和感性的认识，难以保证学以致用。
二、生态教学观
“生态”最早是由德国博物学家索罗在1858年提出的。他把希腊文词根“Oikos”（“住所”或“栖息地”）和“Logos”（“研究”和“讨论”）结合而成“Oekologie”，意思是“对住所或栖息地的研究”。1868年，德国生物学家赫克尔将生态定义为“研究有机体或有机群体与其周围环境的关系”。20世纪60、70年代以来，教育研究者将生态学运用到教育研究之中。1966年，英国学者阿什比提出了“高等教育生态学”的概念。1976年，美国哥伦比亚师范学院院长可雷明在其《公共教育》一书中正式提出了“生态教育学”这一术语。20世纪80年代以来，教育生态学的研究范围不断向纵深发展。华盛顿大学的古德兰从管理学角度出发，首次提出了“文化生态系统”的概念，其目的在于阐释现代教学需统筹各种生态因子，建立一个健康的生态体系。1990～1993年，C.A.Browers连续出版了三本著作，其内容既有微观的课堂生态研究，也有对教育、文化和生态危机等宏观教育生态的研究。教育生态学的研究已经引起了教学界的密切关注。新课程所追求的理想课堂就是要焕发出生命活力的生态课堂。生态课堂有助于学生自我发展，关注学生潜能发展，立足学生全面发展，注重弘扬学生个性。生态课堂具有整体性、多样性和适应性三大特征。有的学者将其概括为系统整体性、稳定平衡性、动态开放性、协同变化性、系统共生性和可持续发展性六大特性。可见，生态课堂是一种把学生、教师、学习内容、学习方法、学习评价和学习环境看成一个教学的生态系统，并以此来建立一种整体的、多样的、和谐的、可持续发展的课堂形式，是一种符合学生的生理特征和学习生活习性的课堂形态。教育生态学也为外语课堂研究提供了一种崭新的思维方式，丰富和发展了外语教育和教学理论，有助于提高外语教学效率和效果。生态教学观下的外语课堂教学不仅是学生个体掌握外语知识、发展智力的过程，也是学生个体潜能多方位得以彰显、丰富的过程。高师英语教学论课程作为一门“育师之师”的核心课程如何在诸多因素中构建一个生态系统是十分值得英语教学论教师探究的课题。
三、课程改革
1.树立从师任教意识。英语师范生只有具有从师任教的意识才能在在校期间自觉践行教师专业发展的行动。程晓堂直言，我们当前的任务是：培养具有实践新课程能力并愿意从事教育事业的新型教师。学科教学论、教学法课程以及担任课程的教师对学生的影响是很大的。笔者对所在学校高师英语专业近三年新生的调查结果显示，半数以上的学生表示不愿意从师任教。为此，教学管理者应该注重师范生从师任教意识隐性课程的开发，在新生学前教育时就应当为他们举办前途理想教育系列讲座，可以邀请基础教育教学优秀校友回校作报告。笔者为了树立他们从师任教的潜意识，在教学论课程授课的前两周都要给学生播放“陶行知”“蔡元培”“海伦·凯勒”，以及有关“这里的孩子早当家”“老师，听我讲”等视频节目，对他们的心灵起到极大的震动作用，纷纷立志今后要当一名优秀的英语教师。学校可以从起始年级就向师范生发放小黑板供学生练习板书、简笔画等，还可以提前将中学教材发给学生让他们潜心研究。教学论教师在课堂教学中除传授教育教学理论知识和方法外，应重点立足于培养他们的课堂教学技能。教学的科学性和艺术性只能建立在师范生广博的专业知识和熟练的教学技能基础上，毕竟他们的备课、说课、上课、评课能力和课堂组织教学能力是他们未来就业的核心竞争力。因此，树立师范生的从师任教意识是潜在激发他们成为未来教学名师的长久的内在动力。
2.构建生态课程体系。胡春洞教授指出，“英语教学法是一门发展中的学科、多边缘的学科、实践性很强的理论学科”。英语教学论的教学目标、教学内容、教学形式、教学手段和教学评价应随基础教育教学改革不断变化发展，它与哲学、教育学、心理学、语言学、社会学、人类学有密切的联系，它要面向中学实际，解决实际问题。它不仅是一门课程，也是一门学科，更是一门艺术，它是集学术性、师范性、示范性和人文性于一体的前沿课程。为了达到这一目标，教学管理者应构建英语教学论大课程观，融理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程、经验课程于一体，集理论课程、实践课程、显性课程、隐性课程、长学期课程、短学期课程于一体，提高课程的实效性和实用性，促进课程的可持续发展和师范生教育教学能力的提高，从而达到课程与教学在师范与示范层面的本体意义回归，积极开展课程、教师、教改行动研究，在行动中实施课程建设，作为走出当下高师院校英语教学论课程领导困境的可能策略，依托教学论课程引领师范生的教育理念、教学技能、教研意识。笔者建议将当前“大三”年级开设的英语教学论课程分解成四年不间断的校内和校外课程群和课程链。如校内课程可分为，教育教学必修课程：教育心理学、英语教育学、外语教学方法、英语教学研究等；教师专业选修课程：英语课标解读、班主任工作、英语课堂教学实践、教育研究方法等；教学能力拓展课程：英语课堂教学设计、英语名师教学录像观摩、教师口语表达、教学板书与设计、英语歌曲演唱、英语教学简笔画、课堂教学技能、英语课堂组织教学、外语教育技术、英语课堂教学观察、英语测试理论与评价等。校外实践教学课程按年级设定为：教育调查、教育见习、教学实习。这样的课程结构基本构建了校内与校外、教师与学生、理论与实践、显性与隐性、静态与动态、课内与课外相结合的生态课程体系，有助于更好地将外语教学理论与实践教学融为一体，促进师范生教师专业化发展，凸显生态化的课程体系。
3.改革课堂教学方法。英语教学论课程应凸显“教师为主导、学生为主体、训练为主线”的特点。该课程兼具前瞻性、理论性、实践性、操作性、示范性诸多特点，这就要求教学论教师采用多元教学方法。英语教学理论知识是英语师范生今后专业发展的奠基石。教师的作用在于解决师范生英语教学理论知识个体化。唯有如此，英语师范生才能建构自己的教学理论基础，才能将理论内化为信念和观念，转化为个人知识，才能切实提高教学实践能力。对于缺乏教学经验的师范生而言，要实现英语教学理论知识的个体化，就要重视在学习过程中将理论内化为观念，重视在教育实践中使用和检验理论，并在理论的使用与检验过程中使自己的教学行为熟练化，将理论外化为熟练的教育行动。针对英语教育理论知识，教学论教师采用让学生自主学习原版英文教材后集中解答他们的疑难问题，有助于提高他们的英语水平。教学论教师可以邀请课标研制专家、课程改革专家、英语教学专家、优秀教师进高校课堂给师范生作讲座或报告，可以调整教学内容集中一段时间带领学生进中学课堂进行观摩和体验。专家引领报告和教学观摩活动能让师范生从中学到许多书本上、理论知识中学不到的东西。微格教学能有效地促进师范生教学经验的提升。这是帮助师范生加深对英语教学的认识，提高英语教学能力最为重要的实践活动。优质课堂教学视频可以作为课堂教学的补充素材，能让学生获取不同英语教师的教学方法和教学策略，便于他们将理论与实践教学结合起来，培养他们把课堂学到的知识运用到实际教学中去的能力。教师还可以适时组织学生开展教案撰写、教学设计、说课和评课等竞赛活动。这种集教学论教师、师范生、课程专家、中学教师、音像资源于一体的教学者能传授给学生多元教学方法，使他们在大学阶段就能集众家之长，扬个人之优，彰显课程的多样性和可持续发展性。
4.实施多元评价机制。《英语课程标准》指出，评价体系要呈现评价主体的多元化和评价形式的多样化，采用形成性评价和终结性评价相结合的方式。作为高师英语专业“育师之师”的重要的“英语教学论”课程也应该采用多元评价机制。笔者对该课程实施多元评价机制。学生课程评价基于终结性评价、形成性评价和三维评价（教师、学生、同伴）三个部分。终结性评价和形成性评价为刚性评价，教师、自我、同伴三维评价采用柔性评价。终结性评价、形成性评价和三维评价之比分别为30%、50%和20%。终结性评价采用课程学期测试，包括外语教育学、国外教学法流派、英语新课程、本土教学法、学期论文等。形成性评价包括课堂学习、课外活动、教师素质三个层面。课堂学习涵盖出勤、参与讨论、课堂发言、试讲试教等表现；课外活动：课件制作、教学简笔画、教学视频观摩、微格教学、文献阅读、教育调查等；教师素质：教师仪态、教学用语、歌曲演唱、公开演讲、教案撰写、教学设计等。在20%的三维评价中，教师评价、自我评价和同伴评价的比例分别占50%、30%和20%。学生的最终课程成绩评价由终结性评价、形成性评价（刚性评价）和三维评价（柔性评价）三部分加权平均合成。该课程实施多元评价后，改变了过去仅凭学生出勤、课堂表现、测验等较为单一的评价方式，改变了过去英语教学论课程成绩人人90多分的现象，体现了生态课堂的动态开放性、多样性和系统共生性，提高了课程成绩的区分度，为基础教育选聘师资提供了公信度，促进了师范生努力学习的良好局面，避免了学生死记硬背、高分低能，调动了他们学习的主动性、创造性，特别是学生经过多次微格教学后，他们的课堂调控能力、教学策略、教学技巧、教师意识、教学行为、自信心等方面都得到了极大的提高，这在很大程度上提高了他们的教师职业能力，能有效地促进、激励和改善教学功能，真正做到通过评价促进高师英语专业教学论教师和师范生的教学相长。
四、结束语
高师英语专业承担着培养基础教育合格英语师资的重任。当前，基础教育需要的是“零适应期”的“准教师”，这就要求高师英语教学论课程在教学内容、教学方法、教学手段、教学评价等方面加大教学改革的力度，激发师范生的从师任教意识，构建理论与实践、显性与隐性生态化课程体系，坚持教师为主导、学生为主体、训练为主线的原则，采用形成性与终结性多元课程成绩评价机制，立足宏观与微观、校内与校外、教师与学生、静态与动态、知识与技能等诸多生态因素，树立新的人才观、质量观、课程观，突出师范性，凸显实践性，着力培养优秀职前英语师资。
［参考文献］
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语文课程改革以来，人们的语文课程理念逐步得到更新，关注和研究学生的语文课程学习成为新的聚焦点。站在语文课程改革第一线的中小学语文教师，正在努力探索语文课程学习指导的方式和方法，但由于各种条件的局限，不少语文教师缺乏全面系统的语文课程学习理论基础，对学生语文课程学习的指导往往事倍功半，收效不大。这已经成为当前继续推进语文课程改革的一个瓶颈。正是在这样的背景下，杭州师范大学学习科学研究所王光龙教授带领他的学术团队开展了浙江省教育科学“十一五”规划重点课题“中小学生语文课程学习指导”的研究，并在课题研究成果的基础上，由他策划和主编了这套“21世纪语文课程学习指导丛书”。与已经出版的语文学习研究类书籍相比，我以为这套丛书在整体开发设计和分册内容呈现上，具有以下四个方面的特点：
一、探索构建了语文课程学习指导理论体系的基本框架
语文学科和语文课程是近代教育发展的产物。从1904年清政府“癸卯学制”颁布，语文学科独立设科算起，我国语文课程的设置也有100多年了。由于学习科学与教育科学发展的不同步，对语文学习理论的研究明显落后于对语文教学理论的研究。就语文课程来说，人们往往习惯于从课程、教材、教学和教师角度进行研究，而从学生学习角度进行研究并形成系统理论成果的不多。跨入二十一世纪之后，我国启动了新一轮基础教育课程改革，这为语文课程学习理论的全面、系统研究提供了历史契机。语文课程学习问题的系统理论研究，既是一个新的研究领域，也是一项系统工程，需要从构建基本理论体系框架着眼，合理规划专题，进行全面、系统而深入的研究。按照系统论的观点，语文课程学习理论体系也是一个大系统。这套“21世纪语文课程学习指导丛书”，将语文课程学习指导理论系统划分为若干个子系统，一个子系统为一个研究专题，一个专题的研究成果分编为一个独立分册。本丛书包括《语文课程学习论》《识字写字学习论》《阅读学习论》《文学作品学习论》《阅读方法指导论》《写作学习论》《写作方法指导论》《口语交际学习论》《语文综合性学习论》《语文学习心理论》《语文学习指导论》《语文学习评价论》等十多个分册。这些系列研究成果，既包括了语文课程学习内容的基本理论，也包括了语文课程学习指导的基本理论。依据这一开放的理论体系，除上述研究专题外，语文学习的方式、模式、方法、习惯、素质、管理等，也都有专题研究的价值。本丛书设计合理，体系比较科学，内容比较全面，初步构建了我国当代语文课程学习理论体系的基本框架。它的问世，对探索和构建我国当代语文课程学习理论体系具有现实意义。
二、展示了当代语文学习研究的新成果
两千多年前，我国就有研究学习和教学的典籍——《礼记·学记》问世。“以学为本，因学论教”，“学先于教，教辅以学”，是我国古代重要的“学本论”思想。然而以人类学习现象及其规律为研究对象并具有现代学科意义的学习科学，直到20世纪80年代中期才在我国诞生。学习科学的诞生和发展，为语文学习研究提供了深厚的科学理论基础，有力地推动了我国当代语文学习理论的发展。这套“21世纪语文课程学习指导丛书”，吸收、借鉴和运用当代语文学习理论研究的最新成果，对语文课程学习的各个方面进行了深入的研究。例如《识字写字学习论》分册，既继承了我国古代识字写字学习的优良传统和成熟经验，又吸收了当代识字写字学习理论研究的最新成果，对识字写字学习的地位、价值和特点、历史发展、目标和内容、理念和原则、过程和方式方法、心理调控、指导和评价等，进行了全方位的系统研究。这是目前识字写字研究领域一本比较全面、系统的理论著作。它对于继承和发展我国的识字写字学习理论具有重要意义，对于指导中小学生的识字写字学习具有较高的实践价值。本丛书的作者大都来自高等师范院校，具有教授、副教授职称，半数以上担任硕士研究生导师。他们同为全国语文学习科学专业委员会的会员，在语文学习研究领域都有独到的学术建树和理论成果，有的已经出版了多部理论著作。由高校教师组成的研究团队，具有扎实的理论基础和较强的科研能力，对语文学习理论研究的前沿信息和最新成果，能够及时把握、吸收和消化，并合理运用到本课题的专题研究中。因而，本丛书在一定程度上集中展示了当代语文学习研究的新成果。
三、为语文教师的专业发展提供了研修教材
在推行语文课程改革中，语文教师的专业发展，一方面需要依托各级教育行政部门组织的教师培训活动，从整体上推进语文教师的专业发展。另一方面，语文教师需要有计划地学习研读语文课程改革的理论著作，拓宽专业理论基础，吸收最新研究成果。这套“21世纪语文课程学习指导丛书”是以语文教师为主要对象而编写的系列理论著作，因而作为语文教师专业研修的教材是比较适宜的。首先，这套丛书力图在落实语文课程目标中为语文教师的专业发展提供丰富的学习内容。本丛书的《阅读方法指导论》对朗读、默读、精读、略读、速读等五种基本阅读学习方法，《写作方法指导论》对命题作文、模仿作文、话题作文、条件作文和自由作文等基本作文学习方法，从理论认识到实践操作作了具体论述。语文教师系统学习这两本书，对于如何落实“掌握学习方法”这个课程目标，提高对语文学习方法的理性认识和指导能力，促进自己的专业发展，具有切实的指导价值。其次，这套丛书力图从语文课程理论与实践的结合上为语文教师的专业发展提供新的研究成果。目前高中语文教科书中60%以上的课文为文学作品。如何落实课程目标的规定要求，指导学生学好文学作品，是语文教师需要从理论到实践去解决的重要问题。作为专题研究成果之一的《文学作品学习论》分册，对文学作品学习的基本认识、历史发展、理论基础、基本内容、心理机制、学习方法、分类学习、课外学习和学习评价等问题，作了全面、系统的论述。学习研读这本著作，能够使语文教师既获得文学作品学习的理论知识，又获得指导文学作品学习的基本方法，在理论指导实践和实践发展理论中推动自己的专业发展。
四、为语文课程学习的指导提供了系列用书
本丛书是一套以语文课程学习与指导为指归的理论丛书，突出学习指导是它的本质特点和基本要求。中小学生是语文课程学习的主体，但中小学生的语文课程学习离不开语文教师的指导。一个研究内容范围较大的课题，凡语文课程学习的主要内容和学生学习语文课程的基本问题，都作为独立的研究专题进行研究，并将研究成果编成系列理论著作，从而为语文教师的语文课程学习指导提供了特定的系列指导用书。例如作为专题研究成果之一的《语文学习指导论》分册，吸收了近年来语文课程学习指导的相关研究成果，对语文课程学习指导的意义、内容和门径，语文课程学习目标、过程、规律的指导，识字写字学习、阅读学习、写作学习、口语交际学习、综合性学习的指导等问题，都设立专章予以论述。在论述中，既有系统的理论探讨，又有具体的操作指导；既有历史经验的解说，又有现实方法的描述。语文教师学习研读这本著作，掌握它的理论要点和实践要领，就可能对学生的语文课程学习进行科学有效的指导。这套丛书对于帮助语文教师系统掌握语文课程学习指导的基本理论，灵活掌握语文课程学习指导的有效方法，成为语文课程学习指导实践的行家里手，成为受学生欢迎的语文教师，具有实际价值和意义。目前，我国新一轮的基础教育课程改革正在逐步推向深入，课程改革成功的关键是实施课程的广大教师。更新教师的课程理念，培养教师的教学素质，加快教师的专业发展，成为摆在我们面前的重要课题。这套语文课程学习理论丛书从指导学生的语文课程学习入手，为语文课程的研究、开发和实施开辟了一条新路。我愿意向广大语文教师和语文教育工作者推荐这套新丛书，希望它能够成为大家喜欢阅读和感到有用的案头必备书。
（《语文学习指导论》，许建中著，语文出版社，2013年2月1日第1版）
