时间：2022-02-27 11:24:54
混合式教学是教育领域的新名词，它由网络学习(E－learning)的概念发展而来，以指导发现学习理论(guideddiscoverylearningtheory)为基础。对于混合式教学，国内外学者围绕其理论基础、方式、目标和效果给出了一些定义。Driscoll(2002)认为混合学习指的是四个不同的概念:结合或混合多种网络化技术(如实时虚拟教室、自定步调学习、协作学习、流式视频、音频和文本)实现教育目标;结合多种教学方法(如建构主义、行为主义、认知主义)，利用或不利用教学技术产生最佳的学习成果;将任一种教学技术(如video、电影等)与面对面的教师指导的培训相结合;将教学技术与实际工作任务相混合或结合，以使学习和工作协调一致。何克抗(2004)教授指出:所谓混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学的主导作用，也要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。王莹(2006)认为:在混合式教学理念的指导下，英语教学过程中兼顾了教师的教与学生的学，强调将教师的主导作用与学生的主体地位相结合。混合式教学借助计算机技术的支持，因材施教，可以实现多种教学方法的广泛结合，从而提高英语教学质量和效果。结合混合式教学的理论依据，笔者认为，混合式教学可以是多种形式的混合，如学习方式的混合、学习资源的混合、学习环境的混合、学习理论的混合等，只要教学系统要素中的任一要素是混合的，都可以称之为混合式教学。我们研究的重点应在于如何混合这些要素，使其实现最优化，有效地提高学习效果。本文从混合式教学的概念出发，探讨混合式教学模式对大学英语教学的启示和其优势。
二、混合式教学模式对大学英语教学的启示
1．教学方法的混合
20世纪初以来，外语教师一直在寻找最佳的语言教学方法来帮助学习者尽快地掌握目的语。在各种语言学流派的影响下，听说法、情景教学法、自然教学法、交际教学法相继出现，这些教学法开阔了语言教学的视野，推动了外语教学的发展。但从外语教学实践来看，它们并未从根本上解决有效地掌握目的语的问题。过多地依赖或推崇某一种教学法的做法往往会在具体的教学实践上产生某种偏差，甚至造成一定的负面作用，这不利于外语教学的进一步发展与提高(罗立胜等，2001)。混合式教学模式可以将多种教学方式混合使用，发挥其各自的优势，达到较好的教学效果。
2．教师主导和学生主体的混合
“以教师为中心”的外语教学模式有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织和监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，但是忽视了学生的主动性。“以学生为中心”的教学模式是随着多媒体和网络技术的日益普及逐渐发展起来的，多媒体和网络技术能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激，因而对学生认知结构的形成与发展是非常有利的。但是，这种教学模式由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，导致教学陷入混乱无序的状态。在混合式教学模式中可以采取主导与主体相结合的方式，教师不仅要在课堂上教授知识，还要在课外引导、监督学生进行自主学习。同时，学生也不再“被接受”知识，而是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动构建者。
3．自主学习与合作学习的混合
混合教学模式中的自主学习是指传统教学中的听、说、读、写等自主学习和学生利用网络进行的讨论、信息检索和处理、资料共享、成果展示的自主学习(李蕊丽等，2006)。合作学习是指以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体的成绩为评价标准，通过相互讨论、帮助等方式共同达成教学目标的教学活动。在混合式教学模式中，学生首先可以利用资源进行自主学习，然后可以形成小组进行合作学习。同时，混合式教学模式可以提供大量共享资源，并制定合作规则，实现合作学习效果的最大化。
4．形成性评价和终结性评价的混合
在传统教学中，我们对英语的考核方式往往是期末考试的形式，一张考卷就决定了学生的成绩。而混合式教学中，我们将形成性评价和终结性评价相结合。形成性评价主要是对学生学习过程的评价，包括课前预习、课堂考勤、课堂表现、在线讨论、课后作业、在线自主学习等六个方面，占评价的50%。通过网络平台来监控学生的整个学习过程，从而获得对学习过程的评价。终结性评价包括口试和笔试两部分，将口试和笔试的内容与网络学习内容相结合，拓宽考试内容的范围。
三、网络环境下混合式教学的优势
一、混合式教学模式在高中地理中的应用现状分析
1.高中地理课堂的教学水平有待提高。在许多高中院校中，地理教学还没有把混合式教学模式应用起来。随着我国经济水平的不断提高，许多高中院校也有足够的经费为学校置办硬件设施，为学生的学习提供保障。但是，许多高中教师还是没有把教室的多媒体、投影仪等合理地运用起来，他们只是一味地在讲台上给学生传授知识，甚至还是用“满堂灌”的教学方式，也不给学生留下思考的空间，整节课的“经纬度”讲解一定会让学生充满各种各样的疑惑，但是他们在课堂上没有精力去思考、去实践，这会影响他们的听课效率，还会让他们学习地理的兴趣大打折扣，而且在地理课堂上，教师也很少与学生互动，这些因素会逐渐将学生学习地理的热情磨灭，最后学生就会感觉到地理课堂枯燥乏味。在这种情况下，学生也会失去自主学习的积极性，不仅影响他们对地理课堂内容的掌握，还会影响他们学习的态度以及情感价值观的提升等，这些结果都是与新课程改革的要求相悖的。
2.地理教师对混合式教学模式的认识不够。混合式的教学方式能够把传统的教学方式与数字化教学方式的优势体现出来，并能够很好地将这些优势结合起来，给学生提供最适合他们的教学模式。但是，在现在的许多高校中，地理教师对这种混合式教学模式的认识还是不到位，为了激发学生学习地理的兴趣，教师有时会花更多的时间在多媒体的应用上做文章，并以此来吸引学生的注意力，这种方式只能将学生听课的重心转移到多媒体上来，利用多媒体进行娱乐，而不是达到学习的效果，这样，在高中地理课中应用混合式教学模式的效果就不能很好地显现出来。
二、混合式教学模式在高中地理课程设计中的具体应用
1.明确教学对象的特征，做到因材施教。在整个教学过程中，教学对象即学生是教学活动的主体，地理教师一定要认真分析学生的个体差异性，然后设计出能够满足学生身心需求的教学方案。在分析的过程中，首先要对学生的心理特征进行分析，并且深入了解他们对待地理课程的心态。其次需要明确每个学生的学习习惯，根据他们的学习习惯设计地理课程，因材施教，这样，学生就可以根据自己的学习习惯去掌握知识。再次，教师的教学设计还需要与学生已有的地理知识结合起来，对地理环境等的理解也是需要相应的能力的，所以，教师在开始新的课程时，一定要明确学生的掌握情况，然后根据他们的理解程度设计课程。
2.明确新课程下的地理教学任务。新课程改革后的地理教学内容是将素质教育贯穿到整个教学过程中，提倡的是开放式的教学方式，要求教师摒弃传统教学模式中“填鸭式”的教学方式，进一步完成地理教学的改革完善以及创新。另外，还要学生掌握人口观、资源观、环境观、可持续发展观，并且能够深刻地认识人地关系，做到保护地球、善待环境。因此，在地理教学的过程中，我们需要循序渐进，明确地理教学的任务，争取让学生掌握到最新、最全面的地理知识。
3.混合式教学模式在高中地理课程设计中的应用案例。在讲到必修2中“人口的变化”这一课时，教师首先用春运期间交通部门发送旅客的视频来吸引学生上课的注意力，然后提问学生“春运期间与旅客人数最多的群体是什么”，学生通过仔细观察视频就可以发现答案是“民工”，接下来就可以分析这种“民工潮”与人口变化的关系，最后通过老师的讲解将学生的理解转化为地理专业术语，即人口变化的数量除了自然增长，还有人口迁移的原因，加深学生对这一因素的理解。
总之，新课程的改革对学生掌握地理知识的要求逐渐提高，并且依照浙江省高考方案的改革，对学生的录取采取的是平行投档，同时也对学生在校期间的综合素质提出了要求，在这种情况下，我们的教学任务不仅仅是要提高学生的地理水平，同时还需要提高他们各方面的素质。所以，在教学过程中，我们一定要科学合理地利用混合式教学模式，同时，还需要不断地探索更适合提高学生能力的教学模式，争取让所有学生都成为佼佼者，进一步促进我国教育事业的发展。
作者：金乐丹单位：浙江省嵊州中学
[关键词]混合式学习；分层教学；课程设计
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）01-0037-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.01.008
一、引言
随着网络及多媒体技术的高速发展，学习内容的多元化呈现方式正日益为学习者提供丰富多彩的教学环境。大量的综合性教学资源，以及通过计算机网络表现教学内容和实施教学活动等，作为本科生教育的核心建设资源日益受到教育工作者的广泛关注。
在此条件下，混合式学习理论应运而出。狭义的混合式学习被定义为传统的课堂教学方式与网络教学方式的结合，但这仅是对表面特征的描述。混合式学习整合了不同学习方式的优点，是综合运用不同的学习理论、技术手段以及应用方式来实施教学，从而取得最优化学习的一种策略。混合学习理论的核心是在“适当的”时间为“适当的”人采用“适当的”学习技术和为适应“适当的”学习风格而传递“适当的”技能来优化与学习目标对应的学业成就。它实现了各种学习方式、学习内容、学习策略、学习模式、学习媒体、学习资源、学习活动和学习环境的混合。满足了不同学生的学习风格和学习需求，使学习成本和学习效果达到最优化。
为了适应大学计算机基础系列课程改革的需要，弥补学生计算机水平参差不齐的状况，并且有目的、有意识的对学生的计算机理论及实际操作能力进行提高，本文在深入学习混合式学习理论的基础上，提出了一种混合式学习理论下的分层教学设计思想，并在2011-2012学年第二学期的“多媒体应用基础”课程上进行实践，验证了该教学设计的实际效果。
二、混合式学习的涵义
对混合式学习最简单和直接的理解就是，将E-Learning同传统的课堂学习相混合（Michael E.W，2002 Frank J.T，2002）。Anthony（2009）从两个方面对混合式学习进行了较全面的阐述。广义上的混合式学习是指将多种技术或媒体与传统面对面的课堂活动相融合如下图1所示。
在国内学者关于混合式学习的定义中，以何克抗教授和黎加厚教授的定义具有代表性。2003年12月，何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上首次在我国正式倡导“混合式学习”，并将其于2004年正式发表。他认为，“混合式学习”就是要把传统学习方式的优势和E-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。
另外一个比较全面的论述，Margaret Driscoll教授在混合式学习的定义上认为，混合式学习意味着学习过程可以“是基于Web的技术（如虚拟课堂实况、协作学习、流媒体和文本）的结合，以实现某一教学目标；是多种教学方式（如建构主义、行为主义、认知主义）和教学技术（或者非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术（如视频、CD-ROM、网络化培训和电影）与基于面对面的教师教学方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习效果。”
以上多种定义虽然存在着一定的差别，但其并没有实质上的差异，只是定义的角度有所侧重和不同而已。综上所述，我们可以将混合学习理解为综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略。混合学习是对各种学习媒体、学习模式、学习环境和学习内容等学习要素的进行有效的混合，网络学习和传统课堂学习的相互结合和互补。既能优化学习资源的整合，又能提高学习效果；既发挥课堂学习中教师的主导作用，又能发挥学生的主体作用。
三、混合式学习理论下的分层教学设计
针对计算机基础类课程选课学生数量多以及学生的年级和计算机技能水平参差不齐的状况，依托丰富的课内外学习资源和成熟的辅助教学系统，我们设计了混合式学习理论下的分层次教学模式，即该教学模式以混合式学习理论为指导，在教学过程中依据某种标准将学生划分为不同层次，对不同层次的学生实施不同深度和广度的教学，满足不同学生的学习需求，以利于学生更好的理解知识经验和专业发展。
1.教学活动的层次化设计
对教学活动层次化的设计，首先需要对学习者和学习内容进行分析，以多媒体基础课程为例，不同专业的教学目标和原有的只是经验水平不同，根据选课学生所属专业及对多媒体基础的掌握情况，我们将所有选择本门课程的学生大体分为A、B、C三个层次。A类主要包含计算机、通信工程、软件工程等与电子计算机关系非常密切的一部分工科专业，B类主要包含了电气、机械等于电子计算机关系较为密切的理工科专业。C类主要包括经管、外语、艺术等文科专业。表1显示了不同专业的学生分类情况。
通过预先测量，分析了不同专业的学生情况，主要包括学生的专业特性、基础水平和所要达到的教学目标等。不同专业的学生的基础水平与学习目标的要求不同，如A类与C类学生文理基础不同，同时专业性质对“多媒体应用基础”课程的学习要求不同，A类学生学习要求明显高于C类学生。对专业和基础不同的学生在教学实施的过程中，设计了在知识的深度、广度、技术技能的应用范围等方面有所不同的实验题目，以及半开放的实验题目以满足不同学生的学习需求。
2.混合式学习模式下的教学活动设计
大学计算机基础系列课程面对不同专业和年级的学生开设，是颇具理论性和实践性的公共基础课程。该系列课程具有如下特点：学习者人数多、水平参差不齐；课程实践性强；来自课内外的学习资源相对丰富；辅助教学系统成熟等。而混合式学习将传统课堂教学和在线学习整合起来统筹安排，可以处理课堂教学几乎无法解决的教学难题；混合式教学还可以为学生提供富有亲和力的学习支持，使学生轻松愉快地完成课外学习；同时，混合式学习能够满足学生的不同学习风格和学习需求，有利于学生的个性发展和专业技能培养。这些特点使得计算机基础系列课程适合开展混合式学习。本文以计算机基础系列课程中的“多媒体应用基础”课程为例，阐述混合式学习在学习活动设计、混合教学实施和学习效果评估各阶段的教学实践，有效优化、整合学习资源以提高教学效果。如图3所示，提出了混合式学习教学设计过程模型。
（1）前端分析
前端分析部分主要包括：学习者特征分析、学习需要分析和教学内容分析。学习者特征分析可以通过学习者的所属专业预先进行了解，也可以设置课前问卷调查的形式，对学习者的基本技能、学习能力和原有知识经验水平进行了解。学习需要分析主要是进行三个方面的工作：一是深入调查研究，分析不同层次学生在教学过程中需要解决的问题是什么；二是通过分析该问题产生的原因，以确定解决该问题的必要途径；三是分析现有的资源条件和制约因素，明确设计教学方案以解决该问题的可行性。最后对教学内容进行分析，细化教学中重点以及可能遇到的难点问题等。如参加“多媒体应用基础”课程的学生中，A类学生数理基础相对扎实，同时要求对多媒体的相关理论和技术做更深层次的理解；C类学生文史基础更为扎实，对学生的学习要求主要集中于多媒体技术的相关应用方面；B类学生介于A类与C类之间。
（2）学习活动设计
以学习活动为中心以及增加教学方案的可选择性是现代教学设计理论的基本理念。混合式学习设计的核心就是运用合适的学习和教学方式，针对特定的内容和学习者利用合适的教学内容传输技术和手段来呈现教学信息。进行混合式学习的教学设计时应参照已经设计好的课程目标、课程内容以及呈现形式，并按照教学的进行有针对性地选择和设计，要与具体的知识单元相关联，以便在学习活动中更好的选择混合学习的模式。
混合式的学习活动设计需要把握以下几个方面：
①知识单元的详细设计
开展混合式教学，需要将教学内容依据学习者特征、学习需要和教学内容特征等划分为详细的知识单元，并以知识单元为基本单位展开教学活动，围绕划分好的教学单元，进行全全面的学习活动策划。
②学习活动详细的设计
混合式学习活动的设计要依据不同的学习环境对学习活动做出不同的设计，主要指的是围绕划分好的教学单元，在教室空间环境下的学习活动设计；在一个教学单元的整体框架内，由现有的信息技术支持的网络环境下的学习活动设计以及课外学习活动设计等。
③学习评价设计
在混合学习评价设计中，使用适当的学习测评机制可以促进有效的学习，例如，可以使用课堂活跃度、半开放问题、小组项目等评价工具，评价不仅符合混合学习的标准，同时评价的多元化可以提供给学生更多的反馈意见，促进他们的师生互动及生生互动。
（3）混合教学实施
混合教学的具体实施过程中，我们可以使用任务驱动模式和问题驱动模式进行混合教学活动。因此在这里，除了传统的课堂教学、讨论外，还需要给予学生一定的课外学习拓展的空间，培养学习者主动学习、收集课程资料和相互协作的能力。此外，我们倡导学生积极主动的去探究知识的同时，为了防止学生在学习过程中迷航，教师在教学活动的设计中还应积极提供答疑和师生互动的环节，解释帮助学生解决学习中遇到的问题。最后，为了增加学习者学习的积极主动性，我们还为学生提供作品展示的空间，这其中包括从作品的创意、制作到完成细化等一系列活动的展示，培养学生的独立创新能力。如图4所示，基于任务驱动和问题驱动模式的混合式学习流程
（4）学习效果评估
这里学习效果的评估除了以往的理论考试、平时实验成绩外，我们在实施学习效果评估时还加入了课堂表现、学习活跃程度及自我评价的评估准则。特别是通过问卷调查形式的自我评价的加入，使得教师能够更好地了解学生的学习努力程度、对自己的肯定程度以及对教师教学方法的支持程度。自我打分的成绩与学生真实成绩的对比，更能够体现学生学习中的问题及盲点，有助于教师有针对性地对学生群体进行辅导和答疑。
3.效果与评估
在整个教学实践中，学生们的学习热情较高，主题讨论也非常积极，师生之间有着良好的互动性。为了了解学生对课程设计是否认同，文章对混合式学习理论下的分层教学设定了以下评价维度：
（1）课程内容联系实践，应用性广：
（2）教师授课能够启发学生思维和创造性；
（3）该课程提高了我的自主学习的能力；
（4）学习结果令我感到满意。
评价等级分为A、B、C、D、E四类。A代表完全同意；B代表基本同意；C代表不表态；D代表不完全同意；E代表完全不同意。
对该几项评价参数设置期末问卷调查，参与课程学习90学生，设置问卷90份。未能填写问卷者7人，默认选择结果为不表态。调查结果如表2所示。
图2对问卷调查结果进行了分析。在90份问卷中，认为课程内容联系实践，应用性广的学生占总数的83%，认为教师授课能够启发学生思维和创造性的学生占总数的70%，认为该课程提高了学习相关知识的能力的学生占总人数的57%，认为学习结果令人感到非常满意的学生为66%，基本满意的学生为21%，占所调查学生总数的87%。
在教师的教授过程中，通过师生交流了解到，大部分学生认为通过学习这门课程，更多的是学习到了在完成给定题目的实验课题情况下，应该如何分析问题、组织素材、设计实验过程，并最终完成实验作品。混合式学习指导下的分层教学方法不但提高了学生的学习积极性，更重要的是培养学生初步形成正确的学习方法，提高了他们独立自主的学习能力，有利于大学学生的研究能力的培养。同时调查结果也说明，这种培养方式仍存在一些不足之处，例如如何在今后的学习过程中验证学习者是否能够达到一定的自主学习能力，如何确定这种学习能力是学习者的一种终身学习能力而不是仅对本系列课程的学习能力，都有待于我们进一步的研究和探讨。
关键词：混合学习；远程教育；课程设计
中图分类号：G727 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）09-064-04
“远程教育学”是教育技术学专业的必修核心课程。该课程有很强的理论性和实践性，不仅要求学生掌握远程教育的基本原理和规律，而且要求掌握远程教育的主要实践形式，深刻理解并能实践远程教育中教与学的方法。在以往的教学中，由于受到课时、教学设计方法不合理等问题的限制，教学中存在一些问题：首先：理论教学课时不够，理论较多，学生掌握不全面、不透彻；其次，实践机会少，学生很难掌握远程教育学实践方法；最后，很难调动学生学习的主动性。混合学习为解决以上的问题提供了一种策略与方法，那么，如何利用混合学习策略设计远程教育学课程？实施效果又如何呢？本文予以探讨。
一、混合学习概述
混合学习有很多定义，这些定义从不同的角度论述了混合学习。笔者认为，混合学习是针对学习中的一系列问题而开展的以在线学习和课堂学习结合为主要形式，应用多种学习方法和学习策略，发挥以教师为主导，学生为主体为本质的学习。混合学习中最关键的问题是怎么混合。从现今的很多混合学习实践中发现，很多混合学习只是停留在课堂教学和在线教学结合的形式上的混合，只是采取课堂讲授，在线提供教学课件为主的资源让学生下载下来以后浏览等形式，而忽略了混合学习的本质，即多种学习方法和策略的混合。那么，到底怎么样混合？
二、基于混合学习的课程的设计
笔者根据对混合学习的理解，提出了基于混合学习的课程设计框架。
（一）前期分析
1.学生特征分析
学生特征分析除了包括一般的特征分析和学习风格分析，还应该包括学生是否具备了混合学习能力的分析，如背景知识、协作学习、自主学习、学习习惯、计算机与网络应用能力的分析等。
2.教学内容和教学目标分析
根据布鲁姆认知领域教育目标分类理论，分析教学内容，划分知识点.确定教学内容属于哪一类知识，应该达到的教学目标层次是什么。从而确定哪些教学内容适合于课堂教学，哪些适合于在线教学，以便于选择最佳的学习活动形式。
（二）混合学习活动的设计
混合学习活动包括课堂教学活动和在线教学活动。那么，在课程设计中什么时候用课堂教学，什么时候用在线教学呢？无论是课堂教学活动还是在线教学活动都包括很多的具体活动形式。常用的课堂教学活动形式包括讲授、小组讨论、案例分析等。常用的在线教学活动形式包括阅读、在线讨论、反思、问题解决、探究和答疑等。因此，混合学习活动的实质是课堂教学和在线教学的多种活动形式的混合。由于不同的活动形式的特点不同，因此，所要达到的教学目标也不同。根据布鲁姆教育目标分类理论，可以得出不同的活动形式与知识类型和教学目标之间的关系，如表1所示。因此，在进行混合式学习活动设计时，教师或教学设计人员应以教学目标和教学内容的分析为基础，根据教学进度，紧密联系各知识单元中不同类型和性质的知识点，有针对性地选择和设计多种学习活动。
（三）混合学习策略的设计
为了有效地达到教学目标，顺利地开展混合学习活动，在课程设计中必须进行有效的学习策略设计。在混合学习中常用的学习策略包括积极交互、学习支持、协作学习等。
（四）混合学习资源的设计
混合学习资源包括课堂学习资源和在线学习资源。课堂学习资源主要包括教科书、挂图、模型、电视、电影、计算机多媒体课件等。在线学习资源主要是指在线教学平台中所提供的各种资源。在线教学平台可以通过自行设计与开发、购买和使用开源软件等方式获得。无论是通过什么样的方式获得的在线教学平台，都应该有利于实现混合学习策略，如有效的沟通、协作学习、自主学习和学习支持等。另外，在线教学平台中提供的资源应有效地支持在线学习活动，不同的资源和工具对在线学习活动的支持程度是不一样的。因此，在混合学习中，针对不同的在线学习活动选择不同的资源。
（五）教学评价的设计
混合学习中的学习评价设计应该和学习内容、学习目标以及学习活动紧密结合，采用定性评价与定量评价相结合、形成性评价和总结性评价相结合的方式，遵循评价主体体多元化、评价内容综合化、评价手段多样化和评价方式过程化等四个原则。第一，主体多元化就是既要采取教师评价这一传统评价形式，也要积极地让学生等多元主体参与学习评价。评价主体多元化既可以保证学习评价的综合性和全面性可以充分调动学生的参与性与积极性。第二，评价内容综合化就是评价内容既要包括传统教学中非常重视的知识掌握程度进行评价，也要包括对学生作品、协作学习能力、交互程度、反思、情感态度等体现学生综合能力发展的因素进行评价。第三，评价多样化就是采取多种评价手段，主要包括课堂观察、课堂提问、作业、考试、作品设计与展示、讨论交流、反思、电子档案等。第四，评价方式过程化就是既要对学生的学习结果进行评价，更要注重对学生的学习过程进行评价。
三、基于混合学习的“远程教育学”课程的设计
笔者根据所提出的基于混合学习的课程设计框架，对“远程教育学”课程进行了设计，并开展了为期一个学期的教学实践。
（一）前期分析
1.学习者特征分析
“远程教育学”课程实施混合式学习的前期，对教学班的学生进行了问卷调查。调查内容主要分为三部分，即学习习惯、对混合学习的学习期待、计算机应用技能。调查结果说明，对混合学习感兴趣的学生占86%，可见，学生的学习期待比较高，对开展混合式学习是比较有利的；该班学生普遍比较接受协作学习，超过76%的同学有过协作学习的经历；大多数学生喜欢通过网络与教师、同学交流，92%的学生有通过网络与同学、教师交流的经历，所有学生在学习中遇到问题或困难时能够利用网络查找资料或者寻求帮助；大多数学生都具备基本的计算机应用技能。综合以上对教学对象的分析，教学班具备了开展混合学习的条件。
2.教学目标分析
根据布鲁姆认知领域教育目标分类理论，对“远程教育学”课程中各个章节的知识点进行了分析，包括知识类型以及所要达到的目标层次，以模块四“远程教育中学生学习与学生支持”为例，对知识类型及目标进行了划分。
（二）混合学习活动的设计
根据前期分析的结果，对本门课程进行了混合学习活动的设计，包括选择和设计活动形式以及活动过程的设计。以模块四为例，见表2。
（三）学习策略的设计
1.积极交互
在本课程教学开始之前，广泛听取学生们对课程设计的要求，在达到教学目标的前提下，尽量让课程符合学生的特点。在课程实施过程中充分利用课堂面对面交流和沟通的同时，在课程平台中专门设计了课程教学答案论区和学习反思博客板块，及时了解学生在学习过程中遇到的问题并进行解答，激励他们克服各种困难。
2.学习支持
本门课程开始之前对学生们系统讲解本课程的设计思路及学习方法和要求，使学生充满学习期待，并做好一定的心理准备。考虑到混合学习对学生来说是比较新的学习方法，专门安排了一次“如何进行混合式学习”的师生座谈，使学生对混合式学习的方法、策略和技巧有了一定的认识。为了确保本课程混合学习顺利进行，利用Moodle平台设计了本课程网络学习平台，为本课程各个模块的学习提供了大量的学习资源。为了使学生们更好地掌握平台的使用方法，在教学正式开始之前进行了平台使用专题培训。
3.协作学习
基于网络的协作学习主要是以小组为单位进行。本课程教学中根据教学班男女比例和信息技术操作水平差异等因素，把30名学生分成5个小组。在本课程教学中针对不同的知识点，设计了三项综合协作学习活动。各小组可以根据自己的学习兴趣，自主选择一项学习任务来进行协作学习，充分体现了学生的主体地位和在线学习的自主性。在学生完成相应的作品设计后，教师让各个小组派出代表在多媒体教室环境中进行作品展示，并把各个小组的作品汇集整理后放在了Moodle网络平台上以方便小组之间进行互评和学习交流。
（四）混合学习资源的设计
本门课程的课堂教学资源中主要包括课堂教学当中所使用的教学资源，如教科书、计算机课件、案例视频以及相应的研究论文等。在线学习中应用了Moodle学习管理系统支持在线学习。根据课程的前期分析及活动的设计，在学习平台中设计了相应的学习工具和资源来支持在线学习活动的开展。以模块四中的混合学习活动为例，见表3。
（五）教学评价的设计
本研究针对课程混合学习活动设计，采用了定性评价和定量评价相结合、形成性评价和总结性评价相结合的方式，设计了多样化的评价手段。
1.期末考试
本门课程教学结束之后，为了系统地检查学生对远程教育学课程掌握程度进行了笔试期末考试，题型包括填空、名词解释、简答和论述等四种。考试成绩比较理想，1位学生不合格、2位学生成绩在90分以上、1O位学生成绩为80-90分、其余学生的成绩在60-80分。
2.作业
本课程教学中，在学习者完成相应学习单元的学习后，根据学习单元的学习目标和学习活动，给学习者布置了作业。作业设计既包括撰写小论文、学习心得，也包括收集、阅读相关资料等多种形式。
3.在线测验
在每一模块学习之后，设计了一项在线测验。学习者可以随时根据自己的学习进度和学习情况参与在线测验，通过在线测验来检验自己的学习效果。在线测验在难度设计上有区分度，既不能让学习能力较强的学生感到过于简单，也不能让学习能力稍差的学生感到过于困难。在线测验中包括多种题型，如单项选择题、多项选择题、简答题、论述题等。
4.作品设计
作品设计是综合考查学习者能力的一种评价方法。本研究中的作品设计主要是针对程序性知识的考查。通过让学习者设计一项作品来考查学习者对程序性知识的掌握程度。在本课程中设计了三项作品：“新疆远程教育的发展状况报告”、“远程教育中网络课程的设计”、“学习支持服务系统的设计”。作品设计主要是以小组协作的方式开展的，采取了自我评价、组间互评和教师评价等评价方式。
5.论坛讨论
论坛讨论就是对学习者参与论坛讨论的情况进行定量和定性评价。对学习者的论坛讨论情况进行评价，主要从学习者的参与度和贡献度两个方面来进行。参与度就是学习者在论坛中发表有意义话题的数量，贡献度就是学习者在论坛中发表话题的质量，即是否能引发深入思考，是否能对其他学习者带来启发等。对论坛讨论的评价可以考察学习者对问题的判断能力和思考能力。
6.电子档案
电子档案是对学习者的学习过程进行评价的最佳方式。通过电子档案评价可以全面考查学习者的学习过程。本研究利用Moodlc网络学习平台自带的“活动报告”功能，完整地查看了学习者的所有学习活动情况，包括资料阅读情况、论坛讨论情况、作业情况等。
四、课程实施效果分析
在课程结束时，利用问卷调查的形式，对本课程教学设计及实施效果进行了调查。调查从对教学实施、学习资源和学习效果等三个方面展开。在调查中，共发放问卷30份，回收30份，回收率为100%，并利用SPSSl6.O进行了统计分析，结果如下：
（一）教学实施
学生对混合式学习的反应普遍比较好，97.5%被调查者表示喜欢这种学习方式，并且55%的学生认为本次混合式教学开展得很好（或较好）。对混合式学习的态度，设计了两个问题分别为是否喜欢混合式学习和能否适应混合式学习。调查结果显示，有25位学生表示喜欢混合式学习，有21位学生表示能够适应混合式学习。这说明班里绝大部分学生对本课程采用的混合式学习持肯定的态度。
（二）学习资源
对混合学习资源的评价，我们对在线多媒体资源、课堂教学PPT课件、在线测试、作品展示、在线交流进行了调查。结果表明，该班学生对该课程混合式学习资源的支持作用是肯定的，所有的问题中对资源的好评率达到了80%以上，说明了混合学习资源的设计是比较有效的。
（三）学习效果
对学习效果设置了4个问题，统计结果说明了本课程采用的混合式学习对学生各个方面的能力起到了一定的促进作用，学生的期末考试成绩也证明了这一点。
关键词：混合学习；教师；角色
中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）22-0070-04
一、引言
师说中的“传道授业解惑”是人们对教师角色普遍的定位，传统的教学中教师居于权威的地位，是知识的讲授者和传播者。随着时代的发展，教育教学的改革、教学观念的转变，教师的职责在不断变化，教师角色也呈现多样化的特点。信息技术迅速发展并在教育教学中得到广泛应用，为全球教育教学改革的不断深入提供了技术上的支撑。教师必须清楚地认识教育教学的变革，意识到自己角色发生的新变化，准确定位自己在教学中的新角色，才能适应教育教学改革过程中新环境、新模式下的教学。在混合学习中，与传统的教学方式相比，教师的角色发生了哪些转变？在这些变化中，教师的角色及其职责是什么？对上述问题进行讨论将有助于有效的实施混合教学。
二、混合学习的概念
1.混合学习的定义
混合学习是在信息技术应用于教学并促进教学改革的背景下产生的，它和计算机辅助教学（CAI）、网络辅助教学（OBT）等一样，都是为了达到教学的优化。格林汉姆认为：“混合学习就是一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”。麦森和莱恩尼（Mason，Rennie）进一步扩展了格林汉姆的定义，认为：“混合式学习是技术、场所、教学方法的多方面的融合”。辛恩和瑞德（Singh，Reed）提出混合式学习是“在‘适当的’时间通过运用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化学习效果的学习方式”[1]。Professor Kerri-Lee Krause给混合学习的定义是“ICTs are used to enrich the quality of student learning through interactive learning activities beyond those attainable through face-to-face classroom interactions.”[2] Garrison 和 Vaughan （2008） 给混合学习的定义是：“the organic integration of thoughtfully selected and complementary face-to-face and online approaches and technologies”[3]。国内教育技术专家何克抗2003年12月9日在南京召开的第七届全球华人计算机教育应用大会上首次介绍Blended Learning，他给混合式学习的定义是：“把传统学习方式的优势和e-Learning的优势结合起来”[4]。随着媒体环境和技术支持的变化，学者们对混合学习的表述也有所不同。虽然表述不一样，它们有一个共同的特点就是都提到面对面和线上的混合，目的是为学生提供一个适合自己学习的方式。
2.混合学习的本质
混合学习的核心思想是根据教学上不同的问题，采用不同的方式和不同的媒体与信息传递方式进行学习，最终达到学习效果的最优化。何克抗教授指出，“所谓Blended Learing就是要把传统学习方式的优势和e-Learning的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果”[5]。黎加厚认为，混合学习是指对所有的教学要素进行优化选择和组合，以达到教学目标。教师和学生在教学活动中，将各种教学方法、模式、策略、媒体、技术等按照教学的需要娴熟地运用，达到一种艺术的境界[6]。陈卫东等人认为，混合学习的本质是“对在教学与学习过程中所涉及的人、技术、环境、方法等要素进行系统化设计，以关注个体认知、技能与情感发展，提高教学与学习绩效为目标的教学或学习方式[7]。”
学者们从不同的角度对混合学习本质进行描述，但其目的都是“优化教学”，过程是“线上线下优势互补”，方法是“优化组合”。
3.本研究中混合学习的界定
本文将混合学习重新定义其含义，混合教学是以培养学生自主学习能力，应用信息技术、教育技术和教育方法和多种学习方式的教学模式，为学生提供最优化的学习环境，达到提高教学质量和教学效率的目的。本研究中的混合学习包括四个层面的混合：教学方式的混合，教学技术的混合，学习方式的混合，学习手段的混合。教学方式的混合就包括面对面学习、网络上自主学习和小组讨论学习的混合。
三、教师角色概念
“角色”（role）词源是戏剧界的术语，用来描述演员所扮演的戏剧中的任务，二十一世纪，美国社会学芝加哥学派开始使用这一概念，以研究社会结构。[8]文化人类学家林顿（R. Linton）将“地位”和“角色”进行了解释：个人在社会体系中所占有的特定位置即称为个人的“地位”，个人为其体系所必须履行的权利和义务（又称为角色规范）的总体被称为“角色”。当个体根据他在社会中所处的地位而实现自己的权利和义务时，他就扮演着相应的角色[9]。
顾名思义，“教师角色”就是教师在教学过程中，通过与教育对象、时间、空间、教育环境以及教育内容等因素形成各种不同程度的关系中的权利和义务。换句话说，就是教师在教学系统中应尽哪些职能、责任、权利和义务等。教师一词有两重含义，既指一种社会角色，又指这一角色的承担者。
教师是教学系统中不可或缺的重要要素之一，在教学中起着主导的作用。教师扮演好自己在教学中的角色，是教学正常地、有效地进行的前提，即使是在信息技术发展的时代，也是如此。冯永刚在其《现代教育技术条件下教师角色的再定位》中也指出，在新教育技术面前，教师的作用不是减弱了，而是增强了[10]。不同社会环境下教师的角色会有所变化，教师要在不同的环境下明确自己角色的新变化。
四、混合学习中教师的角色
传统教学中，教师的角色是知识的传授者、课堂教学的权威者和组织者。课下教师和学生交互很少，作业成为课下教师和学生交流的主要渠道，如图1所示。
混合学习中，包括面对面的课堂教学、网络媒体环境下的自主学习（线上学习）和小组讨论等形式。这一过程，教师运用到多种教学方法，也需要具备较高的信息技术运用能力。所以混合学习中，教师被赋予了多样的角色，既包括传统教学中的角色，又增加了新的角色，大概可以归纳成设计者、管理者、引导者和辅导者，如图2所示。
1.设计者
混合学习中教师设计者角色包括面对面课堂和线上的总的教学设计、资源设计、评价设计以及线上学习活动的设计。
（1）教学设计者
无论是传统的教学模式还是混合学习教学模式，教师必须要做的最重要的事情之一就是教学设计。教学设计是教师进行教学的指导性和提纲性的文件。在传统教学中的所谓“教案”就是教学设计，在混合学习中，教师的教学设计远不是传统的教案，其内涵既包括面对面课堂的教和线上的总的教学设计，又包括小组讨论的设计等。
（2）资源设计者
在传统的课堂教学中，资源就是教材。但是在信息社会，信息获取的渠道越来越多样化、信息获取速度越来越快，信息化环境下的教学资源也越来越丰富，教材只是学生学习的参考资料之一。教学资源制作和整合，是混合式学习中一个很重要的因素。教学资源内容的丰富性和形式的多样性，关系到学生是否愿意进行线上学习，是否有较好的学习效果。本研究中的资源既包括网上整理的文字、图片、影像等资源，也包括教师自己设计和制作的教学课件和微视频等。其中微视频资源和教学课件是教师需要花大量的时间和精力来设计和制作的，尤其是高质量的微视频。
（3）学习活动设计者
本研究中，为了让学生更好地明确自主学习的任务，教师需要为学生设计学习活动。教师在课前做好每次课的任务卡、作业卡、学习笔记、实验报告单等，学生通过看任务单，明确学习的主要内容和要完成的任务；通过看作业卡，详细了解哪些知识点要以什么样的形式完成、小组讨论的主题是什么；在进行自主学习的过程中要留下痕迹，所以学完一个知识点要做学习笔记；另外学生可以对个人作业完成情况进行自评。对于实验性操作的课程，例如VB程序设计，还需要设计实验报告单等，方便学生明确实验目的、实验过程等。学生完成这些任务卡、作业卡、学习笔记等的整个过程就是进行学习活动的过程，可以从某种程度上衡量学生的学习情况。因此这些学习任务卡等需要教师精心设计，即设计学习活动，是教师的角色之一。
（4）评价设计者
传统的评价方式――“用成绩说话”，已经不适合用在混合学习中。混合学习更侧重评价学生平时课堂的参与和互动过程、课下的自主学习情况、平时的作业作品等，即过程评价。混合学习目前没有统一的评价标准，如何评价学生的学习也是任课教师要考虑的要素之一。混合学习的方法和形式多样，所以评价方式也要过程化和多样化。然而因为混合学习没有一个比较统一的、确定的形式，评价也会因此而复杂，不同教师、不同学科其混合形式也会不同，所以评价要学科教师来设计和确定，这样才能更好地评价学生学习的真实情况。
2.管理者
教师的管理者角色是线上线下的学习资源管理和课堂的学习管理。
（1）资源管理者
混合学习中，教学资源丰富多样，为了方便学生，需要对教学资源进行分类和管理，根据教学的进度进行更新。为了更好地给学生提供适合他们的教学资源，教师制作的资源需要根据学生的点击量和反馈信息等做相应的改进。本研究中，教学资源的管理除了包括教师整理和制作的资源以外，还包括学生搜集的和他们的平时作业，不同的学生做的作业质量不一样，好的学生作业可以为其他学生提供参考，学生的作业对学生来说也是学习资源。教师的另一个角色就是对这些资源进行管理。
（2）课堂学习管理者
混合学习的面对面课堂中应该先进行哪个环节，每个环节大概应该给学生多少时间、课堂中不同的教学环节应该采用什么样的交互类型，教学媒体的使用频率等，这些问题都需要教师进行管理，否则课堂学习的进度和任务是无法保证完成的。教师要控制和管理课堂中涉及到的人、环境、资源和技术等因素。
3.引导者
混合式学习中，教师的另一个角色是引导者，这里的引导包括学习上的引导、问题解决的引导、价值取向和情感上的引导、时间管理上的引导等。
（1）学习引导
混合学习中课堂已经不是教师全程讲授，而是教师引导、学生汇报学习成果、对某一问题进行讨论、表述自己对某一问题的理解或观点、交流学习中的收获等，课堂上教师更多的是对学习内容和问题讨论的点拨和引导。学习上的引导包括：本节课学习内容思考和思维方式、下次课学习任务、平时学习方式和学习习惯上、线上自主学习、问题讨论的引导。所有这些为学生的学而服务的因素和形式都是教师引导的要素。
（2）问题解决引导
问题解决是混合学习中一个主要的特点，因为学生在进行自主学习时，学生会遇到各种各样的问题，课堂教师解决只是其中一种方法。更重要的是要引导学生尝试去解决遇到的问题，培养学生自己解决问题的能力，因为解决问题的过程就是学习的过程，所以教师在课堂上和线上都要扮演问题解决的引导者角色。
（3）价值取向和情感引导
教师是学生的榜样，是学生的引路人。教师的人格和品德的感染力很重要，教师平时的言行举止无形中会影响学生的价值取向。不管在传统的教学中还是新型的教学模式中，甚至是未来的教学中，这是永远不变的。混合学习中，教师和学生有更多的交流时间和交流渠道，教师要注意自己的行为规范，从平时的交流中引导学生的价值取向。
教学中，知识的交流只是其中的一个层次，另一个层次是情感的交流，情感交流是教学中不可缺少的因素，是引导学生成长的重要方面。混合学习的面对面课堂交流和网络媒体环境下的实时、非实时交互过程中，教师要引导学生间思想和情感的交流，也要引导学生和教师之间的交流。建立好师生间的情感，一方面能了解学生最新的学习情况，另一方面培养学生交流的意识，从而培养学生表达的意识和能力。
（4）时间管理引导
在混合学习中，学生不再是拿着课本在课堂上听课，需要通过教学资源进行自主学习、小组讨论等。学生需要更多的学习时间，因此部分学生不会合理安排自己的学习时间，从而导致不适应或产生抱怨情绪，此时需要教师进行时间管理的引导。
4.辅导者
混合学习中，学生要改变之前传统的学习方式，对学生来说会有适应的阶段，在进行自主学习时会遇到各种各样的问题，这时需要教师给予辅导。包括课堂知识点学习辅导、小组讨论的辅导，也包括线上讨论辅导、答疑，帮助学生解决课堂中尚未掌握的学习内容和自学中遇到的困难问题，使之能更好地实行自主学习，以适应混合学习方式，从而提高学习效率。
综上分析，与传统教学中教师的角色相比，混合学习中教师的角色转变可归纳总结如图3所示，是教师的新角色。
五、结束语
从以上的论述可以看出，混合学习中教师的角色从知识的传授者转变为设计者、管理者、引导者和辅导者等。混合学习中教师角色发生了这样的转变：①从单一角色转向多重角色，②单一教学设计转向多维教学设计，③单一、结果评价转向多维、过程评价，④单向师生交互转向多向交互，⑤单一管理转向多维管理。混合学习中教师角色具有一定的特殊性，能否扮演好每一个角色，关系到学生学习兴趣和学习效果，正确定位教师的新角色，对实施混合学习起着至关重要的作用。这对教师来说既是挑战，也是衡量指标。
为了更好地实施混合式学习，我们提出以下建议：①组建课程教师团队。混合学习对教师的综合能力要求较高，教学设计及教学实施复杂度增大，工作任务量也较为繁重。通过教师团队的组建，教师团队成员可以团结协作，优势互补，更具专业性和综合性；②赋予学生职责。学生作为学习的主体，可以承当部分学习管理任务，这样既能够减轻教师的部分负担，又能够培养学生的自我管理能力；③强化教师培训。在教育教学理念、教育教学改革发展、信息技术、教育技术等方面强化培训，使教师能够适应教学改革，提升教学能力。
参考文献：
[1]赵国栋，李志刚.混合式教学与交互式视频课件设计教程[M].北京：高等教育出版社，2013：5-9.
[2]Kerri-Lee Krause.Blended Learning at GriffithStrategies for teaching and curriculumdesign.Griffith Institute for Higher Education[DB/OL].http：//griffith.edu.au/ins/learningatgriffith/.
[3]Garrison， D. R.， & Vaughan， N. Blended learning in higher education[M]. San Francisco：Jossey-Bass，2008：147-148.
[4]杨宗凯.混合式学习设计：生物学教学论课程改革实践[M].武汉：华中师范大学出版社，2013：2-3.
[5]李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）.
[6]何克抗.从Blended Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004（3）.
[7]陈卫东，刘欣红.混合学习的本质探析[J].现代远距离教育，2010（5）：30-33.
[8]陆俞静.国内研究型大学教师角色分析[D].大连：大连理工大学，2009.
关键词：混合式学习；课程；生物学教学论
随着教育信息化进程的推进，我国高等师范院校教师教育的教育理念、教学方法、教学手段和课程组织形式改革逐步得到了深化，混合式学习在培养未来教师过程中的应用越来越广泛。师范生培养的理念与国家基础教育改革中所强调的“在培养学生过程中贯彻‘自主、探究、协作’”的理念有较大差距。在此背景下，“教学方式改革”需与“学习方式改革”相匹配。因而只有让师范生自己体验“自主、探究、协作”的学习过程，才有可能让其在自身的教学中付诸实践。因此，培养未来教师的过程理应率先创新和渗透这种理念[1]。
华中师范大学在“生物学教学论”课程设计中契合“自主、探究、协作”的教育理念，将传统面授教学与在线学习两种方式相混合来体现完整的学习过程。在教学实践中通过混合式学习的方式，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用， 又充分发挥学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[2]。
一、“生物学教学论”课程混合式学习设计的理念与目标
“生物学教学论”是高等师范院校生物学师范专业的一门文理兼容的专业基础课程，它全面整合了教育学、心理学、生物学、教育技术学等学科的相关知识开展教学活动，从而使学生获取将来从事中学生物学教育工作所具备的一些专业素养和可持续发展的能力。
美国著名教学心理学家加涅将教学看成是有意识安排的，目的在于支持学习者进行有效学习。因此，如何更好地促进学习者取得有效的学习结果，是保证课程质量的根本任务。在参考相关课程改革经验的基础上，并结合学校、学生的实情，我们对本课程的定位和建设进行了认真的思考，确立了课程混合式学习设计的理念与目标：
1．注重知识与技能的积累。学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程[3]。课程以学习共同体为单位来开展协作式学习，鼓励每一个合作小组成员相互沟通、协作，通过自主建构来获得知识与技能。
2．发挥学生的主观能动性。课程在混合式学习实施中，尽可能将教学内容和真实世界连接起来。通过多媒体技术来提供仿真的探索情境，或者带领学习者进入真实场景，把激发学生兴趣、提升学生的主观能动性作为本课程的首要任务。
3．强调学习过程的师生互动。传统的教学以教师为中心，以知识传授为重点，忽视了学生的主体性。本课程关注学生在学习过程中的良好体验，突出基于问题式学习方式，重视学习者之间的互动以及学生与学科教师、中学教师的互动。通过师生互动，提高学生的表达能力、终身学习能力和创新思维能力。
二、“生物学教学论”课程混合式学习设计的探索与构建
为了保证本课程的质量，我们重构了“生物学教学论”课程的教学内容体系，创设了网络在线学习与传统面授教学相结合的混合式学习环境，并设计了相应的学习模式，旨在培养学习者学习能力[4]。
1. 重构教学内容体系
“生物学教学论”作为一门重要的教学实践课程，多年来一直为生物科学专业的师范生开设，目的是为学生走入教师岗位前得到系统的学习，为其将来的职业发展奠定良好的基础。经过研究团队多年的努力，这门课程的教学内容体系已逐渐成熟。2010年，课程设计人员调整了其教学内容体系，“生物学教学论”课程由34个学分的必修课时和24个选修课时的教学专题内容组成。每一个专题内容都由面授和在线学习两种形式混合进行。
2. 创设混合式学习环境
“生物学教学论”是一门兼有理论与实践特性的课程，其课程知识具备一定的动态性和迁移性。针对各章节不同的教学目标和内容特点，课程采用多种教学活动形式来进行学习。这些教学活动的形式并不一定是单一的面授教学或在线教学，而是可以根据学习活动的特点，安排在多种环境下交叉进行。当需要在线学习环境时，教师是否能选择恰当的工具平台并适时地参与，是否能够合理分配面对面教学和网络教学的比例，是混合式学习成功的关键[5]。
本课程由35%的在线学习和65%的面授学习组成。在线学习的优势在于学习者可以在任何地方、任何时间得到他们所需要的文档、数据、视频等各种学习信息，学习者所遇到的问题或所需的知识可以以自然有效的方式呈现出来。而面授学习的优势在于教师有更多的时间与学生进行交流，通过学习者的自我展示来了解学习者的学习进展，解决教学的重点、难点，通过师生互动，提高学生的创新思维能力。
3. 创新混合式学习模式
本课程的混合式学习以学习共同体为单位，促进学习者以基于问题的学习方式来促进知识的建构，强调学生对学习活动中社会情境的体验。针对教学内容的特点，主要采用以下三种混合式学习模式。
一是基于问题式学习。这种学习方式的目的是通过引导学生解决复杂的、实际的问题，使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础，发展有效的问题解决技能，发展自主学习和终生学习的技能，成为有效的合作者，并培养学习的内部动机。这种学习方式适用于需要将理论与实践直接联系的知识内容。本课程中的课程与学习理论、课程资源的重组与开发、教学策略、教学设计等均是使用这种学习模式。
二是情境式学习。情境式学习方式是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式[6]。也就是说，所学习的东西将实际应用在什么情境中，那么就应该在什么样的情境中学习这些东西。这种学习方式适用于需要实践操作的知识内容的学习。课程中的学习活动、教学技能与教学艺术等教学内容使用了这种学习模式。
三是个别化学习。个别化学习是指适应学习者各自的特点和需要，通过学生的自我管理和自主活动来进行学习，学习者具有较大的自主选择空间。在线学习给个别化学习方式提供了更自由、宽广的空间，这种学习方式不局限于本课程的任何知识内容，完全可以满足不同学生个体的学习差异性和需求性，因此，学生的个别化学习方式主要是在线学习。在学生进行个别化学习时，导学教师会全程跟踪指导，及时与学生沟通交流，鼓励学生主动学习，发散思维。
三、课程改革的成效
从2010年至今，“生物学教学论”混合式学习的教学方案付诸实施已有两年。通过两年的教学实践已初见成效，不论是在在线学习平台还是在面授教学的课堂上，学生的参与积极性都非常高涨。教师从单纯的知识传授者演变成为学生学习的引导者；学生所习得的再不是死板的书本知识，而是以学习共同体的形式，在合适的情境中，通过一系列的实际问题解决、活动参与、任务完成、自主建构，获得可供实践的知识和能力。
第一批完成混合式学习的师范生在2011年下半年进行了教育实习，我们进行了跟踪比较研究。这批学生从事实习课堂教学过程中，在对一些基本理论与实践的结合、一些基本知识技能的应用上，总体上明显优于往届学生。尤为欣慰的是，学生们会有意识地使用混合式学习中“基于问题式学习”、“情境式学习”来设计中学生物学的课堂教学。“生物学教学论”混合式学习设计对师范生教学能力提升起到了潜移默化作用。
四、实践反思
通过两年的教学实践，尽管取得了一定成效，但发现还有一些问题没有解决，存在着一些困惑。
第一，学生的适应能力与课程期待尚有差距。从课程教学一开始，我们就积极引导学生从被动的学习角色向主动学习角色转变，但很多学生呈现出来的是迷茫和不适应，只是一味地为完成学习任务而学习，或者过分依赖导学教师的作用，合作学习时分工也不够明确。针对这种现象，我们尝试以渐进的方式来设计学习活动，在课程初期，尽量以相对稳定的知识内容、相对简单的问题和任务，来鼓励学生在相应的情境中进行知识的主动建构和团队的交互。在学生适应这种学习方式之后，再增加问题的复杂性和任务的难度。通过一个月时间的引导，学生才慢慢适应我们所设计的混合式学习中的学习活动。
第二，学习服务中导学教师的功能性并未完全体现。作为本课程混合式学习设计与实践过程中的核心力量，教师导学团队的作用非常关键。但在实际教学过程中，在导学教师团队中不同个体之间存在着明显的差异，个体本身的表现也不够稳定。有一些导学教师能够很好地引导和促进学生开展合作学习，客观负责地对学生的学习过程进行评价，甚至引导学生进行延伸性学习。但也有少数导学教师难以胜任自己的职责。其原因是因为导学教师的团队结构不够合理，人员也不稳定，除年轻教师之外，还有一部分研究生参加了导学。亟待解决的问题是建立一支相对稳定、高度负责、教学水平高的导学教师团队，从而更加有效地实现混合式教学设计的目的。
第三，在线学习中学生的表现具备较大的差异性。不管是基于问题式学习、情境式学习，还是个别化学习中，都要依靠学生在在线学习平台上的合作学习和自主学习。我们统计发现，2011年本课程在线学习平台中参加讨论交流和提出问题的学生人数的比例是74%，也就是说，还有26%的学生是很少在线进行发言。对整个课程教学实施过程中讨论交流和提出的问题定性分析后发现，不少学生在发言中仅仅只是表达赞同或者反对，或者大篇幅的复制文献中的内容，很少有能提出自己独特见解、质疑和批判观点的行为。这种情况表明，刚开始推进的混合式学习对学生有效学习的促进作用并没有充分发挥。我们认为问题产生的主要根源仍然是导学教师没有完全起到其应有的作用。导学教师只有通过情感上的积极鼓励、及时的肯定、引导和帮助，才能改变学生们固化的学习思维方式，改变学习方式。在教学管理上，只有建立起及时反馈、激励机制和在线学习中的过程性成绩评价制度，才能充分发挥学生的主体性。
总之，“生物学教学论”混合式学习设计通过两年的教学实践，将传统面授教学的优势与在线学习的优势结合起来开展混合式教学已取得了较好的效果，通过混合式学习，学生的协作精神、创新思维能力、终身学习能力、表达能力、教学能力都得到了明显的提升，课程质量得到了提高，达到了教学研究和教学实践的预期目的。但是，如何充分发挥“生物学教学论”混合式学习优势，并推广应用到其他学科的教学之中，还需进一步的研究与实践。
参考文献：
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【关键词】混合型教学 高等化学 教育研究 教学应用
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0234-01
一、国内外对混合型教学模式的研究概述
信息技术的发展，特别是网络技术的成熟，逐渐改变着人们的生活和学习方式，从上世纪90年代以来，越来越多学者开始着手从基于网络的多媒体技术来革新教学模式。混合型教学作为对传统的课堂教学模式的有益补充和改进，最初被国外的研究者进行了深入的分析，并形成了对建构主义、认知主义及绩效特征的有机理论体系。从混合型教学的内容和教学形式来看，它是将传统的面对面教学与网络在线教学、离线教学等进行协调和同步，并通过一定的结构化或非结构化的方式来实现对知识的学习，从混合式教学的影响因素中可以得出，对于混合型教学必须满足于一定的时间、地点、适合的教学方式和教学策略。对混合型教学的应用最初在企业的培训中，比如IBM公司的“Basic Blue”混合型培训系统，能够实现对分布在世界各地的员工进行有效的集中培训。
我国关于混合型教学的研究从最近几年才开始的，在对混合型教学的不断反思与实践中，对混合型的概念也提出了更加完善的回答，所谓的混合式，就是通过不同的媒体进行混合，借助于不同的通道，在不同的教学环境中，以实现对知识进行有效教学的混合。同时，对混合型教学的复杂程度也提出了四种层次，即组合式的混合型、整合式的混合型、协作式的混合型、扩展式的混合型等。随着对网络技术的深入应用，借助于网络的远程教学方式逐渐在大学和教育结构投入应用，并提高了学习者的满意度，取得了相当好的教学效果。
二、混合型教学模式的一般教学模型
结合混合型教学模型的一般结构和特点，主要从以下几点来展开。
1）结合学习者的学习特征来定教学计划
学习者的学习特征主要是其具备的一般能力和学习基础，比如对信息技术的掌握程度，对网络学习的认知情况，自主学习能力又如何，对新型的教学方式的态度能否有效适应等。因此，必须通过对学习者的基础状况进行分析才能有效的设定教学计划。
2）有针对性的设定教学内容
教学计划的有效实施是建立在教学内容的基础上的，为此，在混合型教学中，对教学内容的确定需要通过对教材，以及根据各学科、各单元的教学目标来细化知识点，确定知识点的范围，从而形成结构化、形象化的知识体系。
3）对教学目标的总体部署
混合型教学旨在实现一定的课程教学目标，而具体的教学目标的部署是建立在学习者的基本情况和对教学内容的掌握情况来定的。设置相应的学科整体教学目标，并建立教学阶段不同的教学分目标，对相应的知识和能力进行系统的概括和总结。
4）有步骤的开展教学活动
混合式教学的主要环节就是在计划和目标都明确的情况下，有步骤的开展课题教学，从而在混合式教学过程中实现学生对学科知识和能力的培养。同时，在混合式教学中，要认真做好教学内容的有效表达和教学目标的分步实施，让学生能够从知识点之间的关系中，结合课堂讲授、网络交互、文献阅读、资料收集、在线讨论、以及相互协作和分组实践，从而优化混合式教学的多种教学方式的学习效果。
5）构筑教学环境，实施教学评价
对混合型教学的有效实施，必须实现对教学环境中的各类硬件基础和软件要素的全面支持，同时，必须将教学评价贯穿到教学过程的各个阶段，以实现对教学目标与教学实践之间的紧密融合，形成阶段性和总结性教学评价相统一的综合评价体系，以便于对学生在学习过程中的知识掌握程度，动手实践能力、交互协作能力、情感态度等的全面分析。
三、混合型教学模式在高等化学教育中的实施与应用
高等化学教育主要包括无机化学、有机化学，以及分析化学三大类，结合每一类化学教育都与其相应的实践教学密切相连，对于高等化学教育课程改革来说，无论从知识体系的构建还是从能力体系的提升，都需要学生通过多种教学方式的综合运用，来实现学生的化学素质和能力。为此，混合型教学模式在高等化学教育中的应用具有重要的实践意义。
1）导学阶段的设定
从高等化学的教学改革要求出发，结合相应学科的课程教学目标，通过与学生的交流，来将整个课程的学习计划和教学方式给予公布，让学生能够从自身角度来明确各教学内容，以及网络、课堂、实验室等不同教学组织形式，让学生可以充分做好心理准备，实现对教师的认同和信任。
2）网络讲授阶段
网络技术平台的搭建，为学生借助于信息技术来实现彼此之间的沟通和对新知识的收集和学习带来了便利，比如通过网络通信方式来针对某些问题进行深入的交流和探讨，通过一定的教学内容和教学任务，进行相应的分组教学和分组协作，来解决教学中的疑惑和问题，同时，在网络资源的环境下，学生能够从中参阅更多便捷的知识资源等。
3）开放知识资源系统平台，及时进行课程教学评价
高等院校知识资源系统的开放，包括图书馆、多媒体资料库、网络机房等，为学生的网络学习提供必要的环境和条件，同时，在进行混合型课程教学过程中，对各教学阶段的教学效果必须进行必要的指导和评价，通过组织教学评价，来优化各类教学资源和改进教学方式。
四、结束语
通过对混合型教学模式的分析，结合高等化学的教学实际，并对混合型教学在实施过程中如何从教师和学习者的角度来制定教学计划和教学目标，并结合传统面授的教学模式，将学生作为教学主体，实现学生能够从混合型教学模式中获得知识和能力。同时，教师在开展混合型教学时，一定要从课程教学目标和学生的学习实际出发，从对高等化学各知识体系的宏观把握上进行全面的设计，以促进混合型教学模式的教学效果和效率。
参考文献：
关键词：设计学科；信息化教育；构建；混合教学
中图分类号：TU文献标识码：A文章编号：（2020）-01-221
一、設计学科信息化教育问题的提出
（一）国内设计人才供需现状矛盾突出。
国内设计人才供需矛盾突出主要表现为：教学内容与设计产业需求脱节，学生专业能力无法满足设计产业对人才的要求，设计产业需求“一对一”实践教学的应用型人才。但由于教育资源配置问题，国内高校无法满足这种产业需求，行业设计师较少介入本科设计教学领域，对设计教育教学影响甚微。
（二）国内高校设计专业教师教学能力呈现瓶颈状态。
近年来国内高校教学越来越注重教师实践教学能力的培养和提升，但实际情况是真正能达到“高水平”的教师少之又少，很多高校都利用现有教育资源和管理办法在寻找各种方法提高教师的设计实践能力。
（三）国内高校设计人才综合能力培养捉襟见肘。
在设计教学过程中，学生在兼顾设计基础理论的同时要具备丰富的设计实践能力。信息技术下的网络教学平台有许多优势，这不仅为提高学生的设计综合能力提供了发展平台，同时也为设计教育研究提供了有力的突破口。
二、设计学科信息化教育研究的优势及不足
（一）国内教学研究优势
现有混合教学模式主要有线上资源丰富、线下活动频繁、过程评估精准等教学优点，近些年国内学者和教育机构做过大量研究和实践，如中国大学MOOC国家精品课程在线学习平台、清华大学韩锡斌教授的混合教学研究等，都是从各个角度为国内的混合教学研究提供了有力的理论支撑和实践经验。
（二）国内研究的不足之处
国内混合教学研究涉及到的专业学科多以数学、外语和计算机专业为主的理论课教学研究，以设计学着眼点的教学研究少之又少。中国大学MOOC平台共开设设计学课程共计42门，全部以设计史论讲授为主，没有实践设计教学方面的课程，这也是设计学混合教学研究的难点所在。
三、针对现状构建设计学科信息化教育理论体系及研究框架
（一）设计学本科的混合教学理论体系建构研究。
首先明晰混合教学的目标，建立混合教学的途径；其次进行混合教学的教育心理研究，建立混合教学规律；最后构建混合教学理论框架，形成混合教学内容。
（二）设计学本科的混合教学理论体系实证研究。
首先以设计学本科混合教学理论体系为指导建立设计学科混合教学平台；其次通过混合教学平台形成线上和线下教学方法，建立混合教学多元化评价体系对教学过程和结果进行信息反馈，并对教学反馈信息进行整理、分析和研究，补充和完善理论体系。这样就可以通过信息技术下的混合教学平台增强师生的教学互动，并为优秀的产业设计师与学生之间建立起纽带关系。
（三）总体研究框架分为两条主线：一是设计学本科混合教学理论体系建构研究，二是混合教学理论体系实证研究。
我们可以通过调研、文献研究及教学实践建立设计学科混合教学理论框架，从而逐步研究并确立设计学混合教学理论体系。以设计学科混合教学理论体系为基础，结合设计学科的理论知识和实践经验，以产业、科研、教育相结合为研究媒介，利用信息技术形成一体化的教学模式并逐步建立和完善混合教学网络平台。并以网络教学平台建设为研究媒介，以混合教学理论为研究基础，以产业设计师介入本科教学为研究突破口，以实验性的混合教学为主要研究方式，将理论与实践相融合，形成新的教学方法进行实证教学研究，通过多元化的教学评价体系进行信息反馈，完善混合教学理论体系。力求在混合教学过程中，促进产业设计师、本科学生、高校教师的沟通及互动，促进产业更新、推动教育革新、助力科研创新。
关键词 信息技术与课程融合 混合学习 学习模式
中图分类号：G40-057 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.11.012
0 前言
去年年底，美国联邦教育部颁布了主题为“为未来而学习：重新构想技术在教育中的角色”的“教育技术计划（NETP）2016”，关注点从原来的“技术该不该用于学习”转到了“如何运用技术来改善学习”。刘延东副总理在2015年的第二次全国教育信息化工作电视电话会议上强调了信息化对教育的革命性影响，要加快推动信息技术和教育的融合创新。在致首届国际教育信息化大会的贺信中指出了中国教育信息化“十三五”规划的核心指导思想之一是“积极推动信息技术与教育融合创新发展。”①
由此可见，国内外都非常重视信息技术与教育的融合创新发展，力图把信息技术应用于教育教学过程，而要通过信息技术的应用来改善教育教学过程，落到实处就是通过任课教师在课程教学中设计并实施合适的教学模式。
1 信息技术与课程融合的发展背景
要谈信息技术与课程融合就免不了谈信息技术与课程整合，归根结底，“信息技术与课程融合”这一概念是在“信息技术与课程整合”的基础上发展变化而来的。融合传承了整合的内涵。就其实质来讲，我们可以将融合的本质归为整合，但就深度、纵深意义而言，融合比整合更为深刻。②世间万物都遵循由表及里的发展规律，当信息技术进一步渗透到教育领域，表面上的“整合”已经不能满足教育信息化的发展需求，技术与教育之间的反应逐步从量变升级为质变，信息技术与教育深度融合成为必然。
2012年3月，我国教育部了《关于印发 < 教育信息化十年发展规划（2011-2020 年）> 的通知》，放弃信息技术与课程整合的概念，首次提出信息技术应与教育“深度融合”的全新观念。明确指出，推动信息技术与教育深度融合，创新人才培养模式，促进教育质量全面提高。可以看出教育信息化的建设思路发生了跨越性的转变，要求从关注信息技术的运用转向人才培养模式的创新和教育质量的提高。③两者的根本区别在于：“深度融合”要求实现教育系统的结构性变革，而 “整合”不要求，也不关注这种变革。
信息技术与高校课程深度融合的内涵是将信息技术与高校课程有机结合，把信息技术充分渗透在教学进程中，紧扣每一个教学环节，深入分析信息化教学的影响和效果，并改变中国一直沿用的教学模式，创新人才培养模式。即是“一刀切的教师为中心的传统教学模式需向以学生为中心的资源极大丰富的个性化数字化学习模式转变。”④
笔者通过对大量的整合理论与实践领域的研究分析来看，认为目前我国要真正做到信息技术与课程深度融合，主要存在以下几方面的问题：
第一，虽然我国关于信息技术与课程整合的研究也很多，但是研究大多属于普适性研究，真正深入到具体学科，深入到某一类问题解决的策略非常少。
第二，理论与实践脱节，整合的教师与整合研究者之间存在着天然的隔阂。一方面，研究者大肆研究信息技术与课程整合的内涵、重要性、实施策略等。另一方面，广大教师对信息技术与课程整合的内涵实质缺乏了解，他们对于实施信息技术与课程整合的途径、方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。
第三，西方发达国家比较关注信息技术与“课前”“课后”教学过程的整合，我国则更加强调信息技术与课堂教学过程整合的“课内整合模式”。但是我国学者在借鉴国外成功经验的过程中，常常把国外成功应用的课外教学模式应用到我国课内教学过程，出现水土不服的现象。
显然，教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变，只有发生有利于体现学生主体地位的这种改变，才能使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处，⑤即新型教学结构的创建需要通过相关的教学模式来实现。
2 高校混合学习模式的研究现状
相对中小学教育，高等教育信息技术已经基本普及，基础设施已经逐步完善，所以高等教育信息化发展重点不再是硬件设施的构建，而是上升到信息技术与高校课程的深度融合，以及创新人才培养模式的构建等方面。
最近几年，MOOC技术的发展和成熟正在潜移默化的影响着高等教育的教学模式，也对高校任课教师提出了新的挑战，混合学习被赋予新的涵义再一次出现在人们的视野。
我国教育技术界泰斗南国农教授指出，混合式学习理论是21世纪第二个十年教育信息化深入发展的主导理论。美国也非常重视混合学习模式，在理论研究方面，宾夕法尼亚州立大学校长、⑥美国培训与发展协会（ASTD）、⑦印第安纳大学的柯蒂斯・邦克教授（Curtis Jay Bonk ）⑧等都认为混合学习是当今教育领域的新兴趋势。实践方面，很多公有和私立大学都提供在线和混合形式的硕士学位和证书教育。⑨可见，不管是国内还是国外，不论是理论上还是实践上，混合学习已经成了目前高校普遍探索的一种新的学习模式。
研究资料表明，混合学习在高等教育和培训领域的发展和应用非常引人注目，但是不y发现目前不少高校教师对混合学习的理解还比较薄弱，甚至存在偏差。当信息技术应用于高校课程，不少高校教师都加入到高等教育课程改革的队列中来，他们认为混合学习就是在高校课程中做到多种教学媒体的混合，认为运用的教学媒体种类越多，混合程度就越高，信息技术与课程融合就越成功，高等教育课程改革也越彻底。但是实践证明，结果往往是物极必反，一些原本传统教学就可以很好解决的问题通过信息技术运用反而变得复杂化了。另外还有一部分高校教师，他们认为混合学习就是在传统课堂中引入在线学习，简单地强调以学生为中心，把教学课件、教案放到网上，让学生根据教师提供的网络资源进行完全自学，并且认为学生的自主学习程度越高越好，以致一门课程从学期初到期末，除了极少数的几次面授教学之外，教师和学生基本上没有交流。
那到底什么是混合学习？关于混合学习的定义，界内出现了各种各样的声音，而且在不同的阶段，随着信息技术运用的不同，对混合学习的见解也有所不同。通过对已有文献的研究，笔者认为混合学习，不仅仅是各种教学媒体的混合，还是各种教学方式和学习方式的混合，以及各种教学理论和学习理论的混合。落实到实际高校课程，混合学习需要高校教师把传统教学方式和在线学习方式有机结合起来，使二者优势互补，既要充分发挥教师的主导作用，又要充分发挥学生的主体作用。运用混合学习模式，教师引导启发学生，学生主动积极创造。
3 混合式学习模式构建
混合学习模式的关键不在于使用的技术如何先进，而在于能够将技术无缝融合到课程中以解决实际问题。在混合式学习模式的应用过程中，如何将信息技术深度融合于课程而不是外加于课程，让信息技术对教育发展真正产生出革命性影响，是信息技术应用于信息化教学环境的关键，是培养创新人才和提高教育质量的关键。
混合学习模式和传统教学模式一样，也需要对学习目标、学习内容、学习者等进行前端分析，以及对学习环境、学习活动、学习支持等进行课程设计，但是本文并不把前端分析和课程设计作为讨论重点，所以在模式设计的时候并没有涵盖，如图1。何克抗提出信息技术与课程深度融合需要创设信息化教学环境、转变教与学方式，变革课堂的教学结构。本文的设计思想是，将传统面授教学和远程在线学习进行优势整合，为混合学习模式创设信息化学习环境，在新的信息化学习环境中转变传统的教学方式，从而变革课堂教学结构，真正将信息技术深度融合于课程。
由于教学结构是教学系统四个要素（教师、学生、教学媒体、教学内容）相互联系相互作用的具体体现，所以如果想要围绕新型教学结构的创建这一实质来融合，就必须要求教师在进行信息技术与课程融合的过程中，应密切关注教学系统四个要素的地位与作用。
如图1所示，混合学习模式下，课堂教学系统四要素相互作用，相互影响，其地位和作用相对传统教学模式已经发生了极大的变化。在新型混合学习模式下，教师从知识灌输者，转变为活动的组织者、学生的引导者；学生从知识接受者，转变为学习的主体、知识的建构者；教学内容从单一的教材，转变为教材+教师自制资料+网络资源+学生共建共享的学习资源；教学媒体从教学的工具，转变为教学工具+学习工具+协作工具。
混合学习既重视以学生为主体的在线学习，又重视以教师为主导的面授教学。其中面授教学贯穿教学主线，主导在线学习，但是面授教学必须以在线学习为中心，在线学习支撑面授教学。
在线学习主要依托网络教学平台，可以是天空教室，也可以是Moodle、Blackboard，或者是微信、QQ等。如图1，在线学习主要包括课程通知、资源下载、教学视频、学生支持、共创共享、评价几个模块。教师通过“课程通知”模块任务或者导学案来引导学生学习，学生根据课程通知进行学习计划和学习准备。教师在“资源下载”模块上传课件、教案、各种学习软件和工具，以及相关的拓展资源，供学生下载进行线下学习。“教学视频”模块主要是课程的微课视频，教师在课前把重要的知识点制作成微课视频，供学生进行在线观看或者下载，以此解决课程中的重难点问题。在为学生提供优质资源的同时，提供全面、充分的学生支持是在线学习的必要环节，也是在线学习获得成功的关键因素。图1的“学生支持”模块包括主题讨论、师生交流、答学生问，可以为在线学习提供学术性质、情感方面和管理性质的学生支持，解决学生在线学习中教学分离、师生分离带来的若干问题。“共创共享”模块主要引导学生主动参与到学习过程中来，把学习的主动权还给学生。教师和学生共同制定并遵守在线学习活动的规则，教师鼓励学生学会分享，把自己获取的优质资源、摸索出的高效学习习惯和方法等分享给其他人。“评量”模块是对在线学习质量的考量，以形成性评价为主，辅之以诊断性评价和总结性评价，包括在线学习的参与程度、测试考试和问卷调查，其中参与程度既包括在线学习时长、发帖回帖数量，也包括参与帖子的质量，问卷调查包括课程开展前调查和课程结束后调查。
面授教学的课堂境脉是多变的，没有一种适合于所有高校课程的参考模式，也没有一种“完美的解决方案”能解决将信息技术与课程进行无缝融合的问题。所以在本文所提出的混合学习模式中，面授教学环节只是提供了一些可供参考的思路，具体在课堂中应该如何开展教学，还需要根据课程性质、学习任务、学习环节等的不同来灵活采用合适的方法策略。例如，大学英语教师根据在线学习情况，可以在面授教学环节创设情境，模拟场景，开展听说读写的活动，活动之后进行总结点评，以此来训练学生的听说读写能力。但是大学物理老师根据在线学习情况，发现学生早已经掌握了本打算在课堂上讲解的知识点，则可以在面授教学环节通过课程导入，讲授新知，最后进行总结回顾。所以，本文在面授教学提供的是一些可供参考的思路，而非单一的具体教学环节。
特别注意的是，面授教学和在线学习并非相互独立，它们协同作用优势互补，共同组成混合学习模式的整个环节。在面授教学中，并非传统填鸭式的满堂灌，而是结合在线学习情况开展适合当下课程的学习活动，学生并非被动地接受知识，而是以学生主体的姿态根据教师的引导进行主动构建。同样，在在线学习过程中，教师并非退出教学过程，完全放手让学生自学，他们只是从灌输者角色中解脱出来，赋予了更加重要的角色，组织、引导、支持在线学习的始终。因此，在混合学习模式中，需要把在线学习和面授教学有机结合起来，让面授教学主导在线学习过程，让在线学习支撑面授教学环节。
4 总结
信息技术与高校课程深度融合，需要充分认识到教学和技术的关系问题，也要强调技术、学科内容知识和教学法三者的有效融合。只有当信息技术与高校课程进行全面的深度融合，才能解放教育生产力，教育才能回归到教育教学本身，才能实现教育信息化。
虽然信息技术与高校课程深度融合过程漫长而曲折，也不可能一蹴而就，需要广大教育工作者和研究者进行阶段性、长期性的理论研究和实践，但是信息技g不断深入持续地融入教育是大势所趋，其总体形势已经势不可挡，混合学习模式正是在这样的大势所趋中被赋予新的使命应运而生。
本研究根据信息技术与高校课程深度融合的发展背景和高校混合学习模式的研究现状，构建了应用于高校课程的混合学习模式，并且在高校现代远程教育专业课程中进行了小范围的模式应用。结果表明，混合学习模式调动了学生积极性，增强了学生主动解决问题的意识和能力，学习效果得到了明显的提升。
注释
① 黄蔚，张东，曾海军，杨俊锋，张定文. 教育信息化的国际趋势与启示――来自“教育信息化国家战略、政策和领导力”高层对话的思考[N].中国教育报，2016-7-8（5）.
② 李敏娇，汪颖.走入“深度融合”注重课堂教学有效性[J].中国教育信息化，2013.6：19-22.
③ 何克抗.如何实现信息技术与教育的“深度融合”[J].课程・教材・教法，2014.34（2）：58-62.
④ 杨宗凯.解读教育信息化十年发展规划――兼论信息化与教育变革[J].中国教育信息化・高教职教，2014（6）：3-9，15.
⑤ 何克抗.对美国信息技术与课程整合理论的分析思考和新整合理论的建构[J].中国电化教育，2008.7：1-10.
⑥ Young， J.R. 'Hybrid' teaching seeks to end the divide between traditional and online instruction. Chronicle of Higher Education， 2002（3）：33.
⑦ Rooney， J. E.. Blending learning opportunities to enhance educational programming and meetings. Association Management， 2003.55（5）：26-32.
【关键词】混合学习 Unipus 课堂教学
进入21世纪以后，随着网络学习的发展，国际教育技术界在总结近十年来的教育经验的基础上，利用混合式学习原有的内涵，赋予了它新的含义。
一、混合学习的定义
混合式学习（Blending Learning）是当前国际教育发展的最新动向，它整合了传统的课堂中面对面的学习方式和自主学习方式。什么是混合式学习，国内外学者给出了很多定义，笔者认为何克抗教授给出的定义更便于国内教师理解。“所谓Blending Learning （混合式教学） 就是要把传统学习方式的优势和e - Learning（即数字化或网络化学习） 的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。” 目前国际教育技术界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。混合式学习的内容包括学习理论的混合、学习环境的混合、学习资源的混合以及学习方式的混合。
二、国内外研究现状和研究价值
混合学习起源于商业服务和企业培训，国外的研究最早是职业培训，后来被高校在职的硕士和博士用于课程学习。2001年美国产业教育协会率先提出来了混合学习的概念，它是在强调建构主义为基础的教学法中及时适当地结合各种模式和手段来进行教学的学习策略。在全球范围内，众多研究机构和学者对混合学习的研究已经取得很大的成就，如美国专业教学理论研究机构的“Working-learning Research”， “Learning solution Alliance”；斯坦福大学的Phil和德国Tubingen大学的语言学教授Kurt等。目前有许多国际的研究机构还推出了混合学习的模型，如Telos语言实验室，英国BBCI语言研究中心，德国歌德学院。
在我国，1992年李克东和谢幼如合著了《多媒体组合教学设计》，这本著作的思想和方法被认为是我国混合式教学思想的集中体现。他认为B-learning就是要把传统教学和E-learning的优势结合起来，使二者优势互补。2003年12月9日，在南京召开了全球华人计算机技术应用第七届大会，来自北京师范大学的何克抗教授提出来混合学习的理念，自此，这一理念开始在国内传播。随着网络技术和信息技术的发展，国内越来越多的高校教师和学生开展网络教学，如何利用教学平台的优势进行学科的整合成为我国广大英语教师研究和关注的焦点问题。这种学习方式在各个领域和各个学科都受到了关注和认可。
三、混合式教学模式的理论基础
1.建构主义学习理论：认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程.其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
2.情境认知理论：强调学习的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似人类真实实践的方式来组织教学，同时把知识和获得与学习者的发展、身份建构等统合在一起。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，为信息技术与课程整合、计算机支持协作学习和虚拟学习共同体的建设等教育技术的新领域提供了理论依据。
四、混合式学习模式的构建
1.构建基于“Unipus的混合式学习环境：基于建构主义的学习理论，我院引进了外研社依托深厚的外语教学资源和十余年的教育实践经验推出的“Unipus高校外语教学平台”。这个教学平台”是基于互联网的集教师教学、科研、教学交流，学生课堂学习、课外学习、自主学习、校园生活、师生交流、校际交流等功能于一体的“共同校园”（Universal Campus）。此教学平台课程中心为学生提供了完备的外语学习课程体系，融知识、素质、能力培养于一体。学生可以根据自己的语言水平与学习兴趣选择课程，科学的数据分析系统和强大的智能资源库系统将根据学生的学习重点、学习兴趣、学习习惯等为学生推送个性化、碎片化的学习内容到学生的手机、Pad等手持终端，让教学更互动，让学习更灵动，让测评更动态。本研究旨在以此教学平台为载体，探索如何使此平台和警务英语课程达到最佳契合，如何分配传统教学课堂和E-learning的时间和比重，如何设计和实施才能保证在有限资源的情况下使混合学习模式优于传统课堂的教学效果。
2.混合式学习的教学设计：本研究主要实施对象是我院15级公安管理四个教学班，其中1、2班为实验班，3、4班为传统教学班，实验班4学时用于传统的课堂教学、4学时用于基于的网络教学。而对照班8学时全部采用传统的多媒体网络教学方式。实验班的创新混合式教学模式包括网络教学、课堂教学和实践活动。网络教学是将课程内容、教学资源或教学活动呈现在资源平台上。学生以在教学资源平台上自主学习为主。网络教学形式包括课程视频库、PPT课件、测试题库、网上教学辅导、在线评价等。课堂教学侧重于对课程重难点知识的讲解和师生之间的沟通互动。在课堂教学中，教师根据教学重点和难点、学生在线测评反馈等安排课堂教学内容，而不是教师一味地对课本知识的全部讲解，对学生在课堂实践中遇到的问题进行答疑解惑。实践活动是让学生可以运用创新理论解决实际的创新问题。在实践环节中，教师以创新理论的实践为主。培养学生创新的思维定式，熟练掌握创新的方法。比如在创新课堂上教师指导学生进行分角色，分情境的话题英语口语表演交流。
3.混合式学习评价：考核评价分为形成性考核评价和总结性考核评价。形成性评价包括网络教学中的测试题库、平时上交的练习、网上讨论的表现等，课堂教学中的创新成果展示、小组讨论表现等。这些数据都会在网络平台上记录，是成为形成性评价的依据。除了课上的网络教学监督外，采用课下的网络教学跟踪。启动师生讨论平台（警院英语微信
群），方便学生与教师就自学过程中遇到的问题有效沟通，及时解决。期末考试依据教学评估模式设计，将终结性评估测试与形成性评估（学习日志、课堂观察、网络日志、在线记录、学习者自评、学生互评）相结合。终结性评估占40%；形成性评估占60%。
摘要：自媒体时代已经到来，包括师生在内的用户均无法脱离自媒体，在教学中应用自媒体将有助于调动学生的积极性，提升教学效率
>> 混合式学习课程教学研究 “互联网+”环境下电子商务混合式教学研究 信息化环境下《高等数学》混合式教学研究与实践 网络环境下高职思政理论课混合式教学研究 基于混合式学习的《C语言程序设计》课程教学研究 基于Moodle平台的混合式教学研究 《电机与拖动》混合式教学研究 网络环境下的混合式教学模式研究 新媒体环境下高职电子信息专业混合式教学改革与研究 基于案例微视频的Flas制作混合式教学研究 基于混合式学习的“三主模式”教学研究 基于移动互联网模式下的混合式教学研究 混合式教学模式下高职环境监测课程教学改革探析 混合式教学模式在《媒体广告制作》课程中的应用 《多媒体技术》课程教学中混合式学习模式的应用探讨 环境设计专业设计类课程混合式教学方法探索 网络环境下《材料力学》课程多元混合式教学模式探析 信息技术环境下混合式教学模式中教师的角色研究 混合式学习对“电子”课程双语教学的影响研究 概率统计课程中混合式学习教学方法的研究 常见问题解答 当前所在位置：.
[3]宋全成.论自媒体的特征、挑战及其综合管制问题[J].南京社会科学，2015（3）：112-120.
[4]余庆军.游戏设计基础教程[M].武汉：武汉理工大学出版社，2009：97-104.
[5]余胜泉，路秋丽，陈声健.网络环境下的混合式教学――一种新的教学模式[J].中国大学教学，2005（10）：50-56.
[6]ShayneBowman，ChrisWillis.WeMedia：Howaudiencesareshapingthefutureofnewsandinformation[EB/OL].[2016-7-1]/blog/images/we_media.pdf.
作者简介：顾汉杰（1981―），男，讲师，硕士，主要研究方向为数字媒体应用。
基金项目：本文系2016年度浙江省教育技术研究规划课题“自媒体环境下游戏设计类课程混合式教学研究”（编号JB047）研究成果。
关键词：混合学习；微课；模式；应用
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）20-0015-04
一、引言
2009年美国教育部公布了在线学习的实证研究评价《对在线学习的元分析与评论》，报告显示：混合学习是最有效的学习方式。[1]在这种学习方式中，优质的资源是其有效进行的保证。教学视频通常是混合学习中常用的资源，录制的课堂实录式视频比较冗长，忽视了互动，学习者的注意力难以持久保持。而微课视频短小精悍、重点突出、注重交互符合学习者认知特点。“微型化”的学习方式更加符合学习者网络化学习特征，将微课理念应用于混合学习，以提高学习效率成为一种新的发展趋势。如何将这种理念融入混合学习，需要结合混合学习特点，对微课进行系统设计。
二、微课及其特点
微课，以其短小精悍、微型化之优势走在了互联网时代电子教学领域的前端，是近年来国内外教育研究的热点之一。这个概念最早由美国的戴维・彭罗斯（David Penrose）提出，他把它称为“知识脉冲”，认为这并不是指为微型教学而开发的微内容，而是运用建构主义方法化成的以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容。[2]
我国很多教育机构和学者对微课也进行了探索和研究。鉴于微课仍在实践之中，学者对这个概念的理解取向也不大相同：胡铁生认为[3]，微课是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点（如重点、难点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程。张一春则认为[4]，“微课”是指为使学习者自主学习获得最佳效果，经过精心的信息化教学设计，以流媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。虽然学者对微课理解不同，但其中却有相通之处：
第一，短小精悍的微型教学视频。微课以短小精悍的视频为主要载体，时长通常在10分钟左右，简短高效具有较强的针对性，着力解决教学活动中的某个重点或难点。这种微视频的学习方式，符合学习者的心理特点，不会给其视觉驻留带来任何消极影响，降低了学习者的认知负荷，体现了以学习者为中心的设计理念。同时，学习内容的即时传输，使学习互动性、时效性更强。
第二，知识精细化，教学解析化。通常将教学内容拆分成若干知识点，精细化处理，聚焦具体内容。但微课并不是知识点的简单罗列，它的基本要求是提炼内容，教师重在对知识点进行解析，优质的微课需要见微知著、以小见大、带有启发性。微课教学内容更加聚焦，使学习者将注意力集中在单一主题上，便于学习者理解和掌握，同时也能使不同背景的学习者灵活选择学习起点。
第三，教学设计完整性，内容全面性。微课不是实际课堂教学的某一段切片，不等同于完整课堂的局部片段。虽然对教学内容进行了切割，但微课依然具备完整的教学设计，包含明确的教学目标、多样化的教学策略，教学过程伴随交互反馈、作业练习和评价等环节。
第四，形式灵活多样，应用广泛。微课内容的形式可以是基于图文、PPT、视频、富媒体及融媒体等，多样的微课形式便于教学实践灵活选择。微课资源容量相对较小，能够在不同的终端实现，使知识的获得更加快捷，应用更加广泛。
基于对微课特点的分析，通过适当的设计模式，将微课应用到混合学习中，不仅能够很好地弥补混合学习中教学视频无法提供学习巩固和反馈的短板，而且能够利用微课优势，促进混合学习高效进行。
三、混合学习理论下的微课教学模式设计
1.混合学习及其学习模式
国内外学者从不同角度阐述了混合学习：柯蒂斯・邦克[5]认为混合学习是面对面教学和计算机辅助学习的结合；黎加厚教授[6]认为，混合式学习指的是对所有的教学要素进行优化选择和组合，以达到教学目标。从中不难发现，混合学习的内涵很广泛：从形式上看，混合学习不仅是线上线下的结合，更是不同学习理论、学习方式及评价方式的整合；从资源角度看，混合学习有机地组合了教学视频资源、辅助教学资源、多媒体资源和学习活动资源等；从有效性角度看，混合学习体现了以学生为主体，以教师为主导的双主体教育思想，强调以教为中心和以学为中心的教学模式的融合。[7]
如何“混合”是混合学习的关键问题，对于怎样“混合”，没有统一标准，这给我们带来了更多实践和探索空间。混合学习的模式，是指用来清晰地展示混合学习过程，明确混合学习的各个环节的一种描述方式。[8]混合学习的模式有很多，PurnimaValiathan[9]将其分为技能驱动型模式、态度驱动型模式、能力驱动型模式以及Barnum和Paarmann模式。不同的混合学习模式，混合时机不同，学习资源设计不同，学习内容分配存在差异。因此我们可结合实际教学情境，设计出满足学习对象需要的混合学习模式：第一，以融合的学习理论为指导。行为主义、认知主义和建构主义等理论为混合学习实践提供了理论基础。在混合学习环境下，更需要将多种学习理论进行融合；第二，设计建构性的学习环境。建构性的学习环境有助于学习者利用其认知结构自我建构。要以学习者特征分析为起点，选择合适的课程资源、媒体资源、认知工具和交互工具；第三，加强学习资源设计。通过适当的教学策略，对混合学习中的资源进行精心设计与合理整合，使其协同作用，最大限度地发挥作用；第四，突出评价和反馈。学习资源设计是否科学、媒体运用是否恰当、混合学习效果是否显著等问题需要进行评估。对教师而言通过评价和反馈，可以调整教学策略了解学习者状况，为其提供个性化指导；对学习者而言，即时的反馈可以使其纠正学习态度和调整学习方法。
第三，学习资源的整体利用率偏低。混合学习中有较为丰富的资源，这些资源并不是一成不变的。在调查中发现，除了教学视频资源利用率较高外，辅资源和微媒体资源利用率相对较低，比如很少同学使用智慧空间进行反思和知识共享。如何提高资源的利用率，也是设计时须考虑的问题。
第四，微学习活动有待细化和整合。实践中发现，有些微学习活动出现交叉重叠、设计低效、与学习资源关联不紧密等情况，这不仅降低了资源利用率，还影响学习者的积极性。在学习活动设计中，还缺少对高效的、动态的交互进行设计。
五、总结
本文立足教育实践，基于混合学习的特点和模式并结合微课的特点，提出了基于混合学习的微课教学设计模式。实践后的调查和实施效果证明，该模式能利用丰富的学习资源给师生提供更多教与学的自由，有助于提升信息时代教师的教学能力和学习者的学习能力。同时多种交互媒体资源的支持便于学习者交流与共享，保证了混合学习的效率。但就该模式而言，还需要更大范围的实践，在具体的教学情境中，逐步完善。具体要注意以下几点：第一，教师要加强对学习者的学习过程进行有效监督和引导，培养学习者在线学习能力；第二，搭建支架助力学习者将零散的知识进行建构和整合，实现微课学习的“零存整取”[10]；第三，加强资源关联性设计，及时更新资源，提高资源的利用率；第四，细化学习活动设计，强化各资源与学习活动的联系；动态交互性是微课的发展方向，要利用人机交互、学习者间的交互以及游戏化，使学习活动更丰富有趣；第五，加强顶层设计，根据对象属性、内容属性、媒体功能等方面，对资源优化集成设计，使资源无缝融合；重视微课脉络设计，使学习者通过碎片看脉络，通过碎片看整体，利用碎片化学习，引导学习者深度学习；第六，提供个性化的辅导，使学习监控和质量评估更加精确。
参考文献：
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