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1998年，美国消防协会在众多专业技术组织和各领域权威专家的帮助和支持下，推出“关注危险”安全教育课程。“关注危险”安全教育课程是第一个专门为课堂授课设计的综合性防灾课程，以教育学、哲学、心理学、医学、地理学等学科为基础，课程的内容、实施手段和方式等都经过专家的认定，更具科学性。而且，这套课程按照同一个模式和程序来实施，非常有利于推广。更为重要的是，课程得到了美国启蒙计划（美国启蒙计划：美国最大的联邦幼儿教育计划，是齐森总统对抗贫穷计划的一部分，已有2000万个孩子完成了计划启蒙课程）的资助，从2000年开始在全美纵向推广。并成立了“关注危险优胜者管理团队”，以支持课程在各地市的实践，短短十年时间已经取得巨大的成效。
“关注危险”课程简介
由美国家庭安全委员会（HSC）提供资金支持，美国消防协会（NFPA）开发研制的“关注危险”课程（RiskWatch）是专为中小学生设计的综合性伤害预防课程，该课程的最大特点是将伤害预防知识和技能融入到中小学的课程之中，并提供完整的课程指导资料，使课程容易实施且便于推广。“关注危险”课程将学校、社区、家长和安全专家联系起来组成技术同盟，教会青少年分析各种突况、权衡行为后果，学习怎样做出安全的决定和判断环境，增加安全知识和提高安全技能，并不断向青少年灌输自尊自爱和正面价值观。目前已在美国50个州和加拿大部分地方推广该课程，是影响力最大的安全教育课程之一，得到了学校、青少年、家长的广泛认可。
据美国消防协会的报告，威胁青少年儿童身心健康和安全的意外事故主要有：交通意外、溺水、火灾、烫伤、中毒、高处跌落等，所以“关注危险”课程主要围绕这些意外伤害进行，其课程内容具体分为类：交通工具安全、远离火灾和烫伤、窒息防范、中毒防范、高处跌落防范、武器伤害防范、自行车和行走安全、溺水防范。美国是一个自然灾害多发的国家（比较常见的自然灾害有：地震、洪水、飓风、龙卷风、森林大火、暴风雪等），所以，“关注危险”课程也将自然灾害伤害防治纳入到安全综合课程中。教师要将安全知识、安全技能传授给学生，并且要教会学生对环境做出快速而准确的安全评估和安全抉择，减少意外伤害事故的发生。
“关注危险”课程根据青少年身心发展的年龄特征，将安全教育课程分为5个教学单元［3］：幼儿园、一二年级、三四年级、五六年级、七八年级。为了激发学生的兴趣，使课程快乐而有趣，“关注危险”课程为每一年龄阶段学生都设定了一个角色形象供他们去扮演和体验。每个教学阶段的教学内容都包括以上八类潜在危险，但是不同阶段侧重点和教学方式有所不同，详见表1。
“关注危险”丰富的“课程资源包”对课程的推广起了极大的作用，课程资源包提供了教师教学所学的一切资料，如包含课堂教学背景资料的课堂卡片，在每张卡片背后都有详细的课程计划、行动目标；为增强课堂活力，还有详细的步骤，比如撰写日志，在学习过程中向家人、社区成员提供咨询建议等。
（1）课堂卡片。为了使“关注危险”课程更具推广性和操作性，每一堂课在设计时都制作了“课堂卡片”，“课堂卡片”会告诉教师为什么这个教学内容如此重要和怎样开展这堂课，每个卡片都包含了课堂教学目标、可整合的课程、教学所需材料、具体的教学步骤这四个方面的内容［4］。
（2）课程资料共享平台。资源的免费共享是“关注危险”课程的另一特点，美国消防协会主办的网站www．riskwatch．org提供了大量的资源来帮助“关注危险”课程在学校顺利实施。教师、家长、社区工作人员、学生在这个平台上可以下载和共享课程计划、各种课程游戏、技术信息、不同的课程标准等，使用者还可以将自己的心得体会传到网站上与其他人分享经验。免费、快捷的互联网使得“关注危险”的实施和推广更为容易和高效。除了这些可以免费获取的资源外，美国防火协会还联合来自消防部门、医疗机构等其他专业组织联合开发了一系列的补充资源，如网络游戏、CD、歌曲、书本等，通过实体书店和网络书店方便购得，且价格低廉。
（3）课程评估手册。评估“关注危险”课程到底有没有作用，有多大作用，需要使用一套评估手册。课程设计者为教师准备了整套的评估工具，包括课程开始前和课程实施后对学生的测评等，通过安全知识考试来检验学生安全知识的技能的掌握、安全意识的培养等。“关注危险优胜者管理团队”非常重视搜集安全教育实施的实例，鼓励教师搜集学生在经过课程学习和培训后，在经历危险情境中是怎样应用安全知识和技能使得自己和他人免于意外事故伤害的事例。如一个小男孩在学习过家庭逃跑计划后成功地在一次火灾中逃生，教师可以将这些成功的案例编辑成新闻报道发给国家消防协会。协会将给这个案例的主人公颁发奖章以表彰他的勇敢和智慧，这些都可以增强学生的学习积极性和兴趣。此外，课程资源包里还包括“关注危险———给监护人的信”［5］，向家长描述安全课程、提醒家长实施家庭演习等；为了增强课堂教学效果，课程开发小组还设计了精美的学生手册发放给学生和家长使用，共有幼儿园、一二年级、三四年级、五六年级、七八年级五套学生手册，指导学生和家长更好地掌握安全知识和安全技能。
安全教育无处不在，其本身就和多种知识有着千丝万缕的联系，如果能正视这些关系并开发出其间的着力点，不仅能增强学生的主干课程知识的学习，还使课程知识有了实用性，提高了学生的学习兴趣。所以“关注危险”课程改变了传统的教学方式，在玩游戏、看录像、学唱歌、绘画、开办安全集市、创办报纸、表演小喜剧等丰富多彩的活动中传授安全知识和提高安全技能。教师和学生都非常喜欢这个教学方式，寓教于乐，教学过程轻松，同时还有良好的教学效果。5．师资培训教师是“关注危险”课程团队里最重要的成员之一，课程成功与否很大程度上取决于教师。“关注危险”课程从一开始就非常重视对参与教师、学校管理者、社区工作人员等的培训，拥有一个完善的培训计划。在培训开始之前，组织者提前同部分教师和校长会面，进行培训需求分析，了解他们的需要和期望，为课程的实施提供支持和帮助，并依此设计培训计划。培训的目的是向教师和管理者展示“关注危险”课程在对青少年进行安全教育时的优越性和教会教师使用这套课程，所以培训的主要内容包括向教师展示安全教育课程的一些成功案例、课程目标、教师在课程中应扮演的角色和完成的任务、教师在培训中会得到的支持和帮助、怎样使用“关注危险”课程的官方网站等。
“关注危险”课程成功的因素
“关注危险”课程目前在美国大部分地区的学校推广，让无数的中小学生和家长受益，成为影响力最大的安全教育课程之一。究其成功原因，技术同盟的成立、来自社会各界的拥护者、完善的课程计划和课程设计、具有说服力的事实根据、权威专家的支持、团结合作、坚持不懈的努力、具有创造性的课程推广计划、所有参与者的友善和奉献，缺一不可，这些努力使得“关注危险”课程得以顺利实施。
“关注危险”课程在开发之初就集合了学校、警察局、消防局、卫生系统等部门顶级专家的参与，其设计的课程一方面有专业科学的知识理论基调，另一方面充分考虑了受教育者的身心发展规律，使得课程本身妙趣横生，深得青少年学生的喜爱；其次，“关注危险”安全教育课程将安全知识和安全实践演练巧妙地融合到学校的其他课程中，在数学、美术、音乐、语言等课程中开展安全教育，将安全教育的“根”植入学科课程中；第三，课程资料的获得便捷性促进安全教育实施，每堂课、每个知识点、每个教学活动游戏，甚至于每个教学活动用具都可以在网络平台上免费下载，或以低廉的价格购买，并有专门的网站供教师学习、交流和共享；第四，“关注危险”课程以标准化的模式进行实施和推广，使得课程实施有参照标准，更简便易行。
很多课程失败的原因就在于忽视对课程的执行者———教师的培训，所以“关注危险”课程实施的开篇就是对参与教师、校长的培训。对在课程实施中校长、教师的责任、义务做了明确规定，并指导教师怎么开展安全教育，怎样获得和使用课程资料，怎么进行课程评价和分享课程经验等，将教师在教学过程中会遇见的困难都罗列出来并提供解决方法。使得教师能轻松掌握课程的教学方法，并乐于接受这些新的知识。而且，这种培训是系统持续的，为安全教育课程的顺利进行解决了后顾之忧。
安全教育事关青少年的生命、成长和社会的稳定，所以怎样开展安全教育，安全教育应当包括哪些内容，采用什么手段进行，需要哪些部门的配合等都需要经过科学严谨的论证。所以“关注危险”课程得到了来自美国儿科学会、美国中毒控制中心协会、美国汽车协会、美国红十字会、儿童疾病预防服务中心、家庭安全委员会、国家伤害防治和控制中心、美国国家防火协会、美国全国公路交通安全管理局、美国国家儿童安全运动协会、美国消费品安全协会、美国消防管理局、威斯康星大学等机构的支持。来自这些组织的顶级专家组成了技术同盟，对课程的开发和设计做出了重大贡献，保证了课程的科学性和可行性。
“关注危险”安全教育的启示
安全事故是14岁以下儿童的第一死因，所以加强对少年儿童的安全教育，降低各类伤亡事故的发生率，保护中小学生的身心健康刻不容缓。我国自1996年始，规定每年3月最后一周的星期一为全国中小学生的安全教育日，每年定一个主题开展安全教育，提高青少年防灾、减灾的知识和技能。［6］但是安全教育在施行过程中却面临种种问题，尽管也在不断地调整和改进，可是还处于起步阶段，所以引介美国先进的安全教育模式，在安全教育的理念上会得到很多有益的启示。
“关注危险”安全教育课程是由美国家庭安全委员会提供资金支持，国家防火协会组织开发设计的，充足的资金支持是课程开发、实施和推广的后盾。我国的安全教育已经实施多年，但很多地方的安全教育有始无终，无论是教材、师资还是教学效果都差强人意，其中的一个原因就是缺少有力的财政支持，所以寻找充足而稳定的资金来源是保障安全教育的首要条件。
尽管安全教育在我国不是新生事物，但是从课程内容、课程形式等方面看，还处于混乱的状态。出版社的安全教育书籍大多是应景之作，国家教育部门也没有一个明确的规定，特别是关于安全教育课程的设计和其他国家相比，还存在很大的差距。依照美国“关注危险”安全教育课程的成功经验，在重新规划安全课程时，应注意：（1）对课程内容的确定必须以事实为依据，以威胁我国青少年儿童的伤亡事故防范为主要内容，比如交通安全、食品安全、消防安全等。教育内容还应体现地方特色，比如城市和农村的教育重点就应有所区别。（2）安全教育课程应根据青少年的身心发展阶段来设计，寓教于乐，让学生主动参与到课程学习中。如幼儿园的安全教育应以游戏、参观为主，高年级课程应考虑学生的思维特点，以讨论和参与为主，尊重受教育者的心理发展特点，对症下药。（3）将安全教育课程融入到其他学科中，探索安全教育的多种途径。安全知识和安全技能本身蕴含在诸如体育、音乐、科学等学科知识体系中，所以在其他课程中穿插安全教育是切实可行的做法。最后，重视安全教育的连续性和持久性。安全教育不是一堂课、一次游戏、一次参观和一次演练，而是一项贯穿幼儿园、小学和中学的长久事业，需要学校管理者、教师、家长和其他社会成员在课程开发设计、协作等方面做长期的努力。
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19822657 职教强农 九部联动 陈衍 《职业技术教育》 2011年第33期 14700字
19822658 农村职业教育服务“三农”施教路径研究 苏兆荣 李亚云 徐仁静 《职教通讯》 2011年第21期 6500字
19822659 全纳成人教育：成人教育可持续发展的必由之路 徐君 《教育发展研究》 2011年第21期 8600字
19822660 我国从业人员参与在职培训影响因素研究 李湘萍 《中国职业技术教育》 2011年第33期 14000字
19822661 呼吁建立健全农村基层干部培训机制与体系——基于吉林省的调查 赵云昌 黄玉霞 孟凡茹 《职业技术教育》 2011年第33期 6200字
19822662 我国社区教育的发展：反思与进路 饶冠俊 陈慧 《中国成人教育》 2011年第21期 16100字
19822663 基于区域经济视角的社区教育发展个案研究 李伟林 《中国远程教育》 2011年第21期 9500字
19822664 民办高校发展面临的“高原现象”探析——以陕西民办普通高校为例 王庆如 司晓宏 《高等教育研究》 2011年第11期 15100字
19822665 高职学生社会主义核心价值观践行能力的培育 贾迅 《高教探索》 2011年第6期 7100字
19822666 后现代反本质主义时代的教育本质观 张正江 《教育理论与实践》 2011年第11期 10300字
19822667 高职学生心理韧性调查分析——以江苏省三所高职院校为例 郭峰 汪志兵 《职业技术教育》 2011年第31期 7100字
19822668 基于“思想导师制”的高职思想政治教育模式实践 雷久相 《职业技术教育》 2011年第32期 6600字
19822669 对我国职业院校学生职业道德发展状况的诊断研究 赵志群 杨琳 《职教通讯》 2011年第21期 11500字
19822670 “父子相传”、“师徒相授”：特点与作用——中国手工业文化传承方式研究之一 孟凡华 《职业技术教育》 2011年第31期 5300字
19822671 箕裘相继——民间传统技艺家传制度研究 路宝利 赵友 宋绍富 《职业技术教育》 2011年第31期 10600字
19822672 从“教学做合一”到“做学教合一”——徐德春的教育理论及实践 石娟 《职业技术教育》 2011年第33期 6300字
19822673 国外高等职业教育中学生教学参与评价方法述评及启示 吴海荣 《职业教育研究》 2011年第11期 8400字
19822674 小企业家培训：美国社区学院的职能发展及其启示 吴迪 罗尧成 《中国职业技术教育》 2011年第33期 6500字
19822675 由西南悉尼TAFE学院审视澳大利亚的职业教育与培训 万力维 《职教论坛》 2011年第33期 8000字
19822676 西方现代学徒制的特征及启示 关晶 石伟平 《职业技术教育》 2011年第31期 12300字
19822677 南昆士兰大学学习与教学支持服务机构运行经验及启示 张胜利 何岸 《职业技术教育》 2011年第32期 5200字
19822678 欧洲职业教育与培训模式的特征及发展趋势 冉玉 《教育与职业》 2011年第32期 7800字
19822679 论印度高等技术院校的教师任用标准 安双宏 《比较教育研究》 2011年第11期 6700字
19822680 越南21世纪教育发展的新战略：理念、目标及策略 欧以克 《外国教育研究》 2011年第11期 8600字
19822681 美国南部地区高等教育及其与中国的教育交流 魏礼庆 《世界教育信息》 2011年第11期 5300字
19825854 我国建设现代职业教育体系的政策路径 薛二勇 《高等教育研究》 2016年第10期 13200字
19825855 增强高职院校管理有效性的路径选择 陈寿根 《高等工程教育研究》 2016年第10期 8400字
19825856 工匠精神的当代价值意蕴及其实现路径的选择 叶美兰 陈桂香 《高教探索》 2016年第10期 9200字
19825857 中国现代职业教育理论的概念体系建构 王良 梁卿 《大学教育科学》 2016年第5期 9000字
19825858 当代职业教育学内涵的突围――基于人权学的研究视角 胡莉彬 桑宁霞 《职教论坛》 2016年第28期 10100字
19825859 普通高中与高职教育的接续研究：背景、逻辑与思路 肖龙 陈鹏 《职教通讯》 2016年第28期 10500字
19825860 职业教育助推“一带一路”战略的先行策略 邓泽民 张源 《中国职业技术教育》 2016年第30期 6600字
19825861 共生理论视阈下职业教育治理模式创新研究 南旭光 《职业技术教育》 2016年第28期 10500字
19825862 深化高职院校招生模式改革的思考――以浙江省为例 雷炜 《中国高教研究》 2016年第10期 12200字
19825863 优化高等职业教育服务产业布局研究 邱少煌 《国家教育行政学院学报》 2016年第10期 8400字
19825864 区域职业教育合作发展的影响因素 贾敏 胡秀锦 郭燕妮 《职教论坛》 2016年第28期 8100字
19825865 苏南地区中职生职业意识现状调查及其培养 冯胜清 卢敏 《职教通讯》 2016年第28期 8800字
19825866 甘肃民族地区发展职业教育与消除贫困的思考 保承军 岳桂杰 《职业教育研究》 2016年第10期 6800字
19825867 应用型人才培养与区域经济联动发展的体制路径构建 陈正权 全 《职业技术教育》 2016年第28期 10500字
19825868 校内“补差式”顶岗实习模式的构建与实践――以苏州工业园区职业技术学院为例 解太林 孙海泉 王寿斌 《高等工程教育研究》 2016年第5期 10200字
19825869 校企合作职场学习加工有效实践路径探析 徐向平 《中国职业技术教育》 2016年第28期 12300字
19825870 培养卓越的轨道交通创新人才 曹国永 《中国高等教育》 2016年第20期 7100字
19825871 职业教育专业教学资源库的功能定位及其实现路径 成军 《中国高教研究》 2016年第10期 10100字
19825872 论学徒制与职业教育的技能精英人才培养 和震 谢良才 《江苏高教》 2016年第5期 11200字
19825873 建筑业农民工职业成长历程研究 沈文 张英 《职业教育研究》 2016年第10期 6800字
19825874 职业教育绿色技能开发的现状、问题与建议 刘育锋 《业技术教育》 2016年第30期 8800字
19825875 新型城镇化进程中新生代农民工职业能力提升路径――基于江苏省的实证调查 郑爱翔 刘轩 《职业技术教育》 2016年第28期 8800字
19825876 转型语境下的成人教育学科建设与发展探略 聂琴 《中国成人教育》 2016年第19期 9800字
19825877 终身教育理论下我国高校成人非学历继续教育研究 李响 《中国成人教育》 2016年第19期 8100字
19825878 学习者和管理者视角下现代远程教育服务质量评价体系研究 张庆堂 等 《中国远程教育》 2016年第10期 13200字
19825879 美国创新创业教育体系的建设与实施 郝杰 《中国大学教学》 2016年第10期 11600字
19825880 美国职业教育经费投入与来源分析 张晶晶 《职教论坛》 2016年第28期 10200字
19825881 国际职业教育合作的质量与效益――以中德合作为例 赵志群 《中国职业技术教育》 2016年第30期 8500字
19825882 职业培训在美国移民融入中的作用及启示 杨梦颖 关凤利 《职业技术教育》 2016年第28期 10500字
19825883 美国专业硕士培养现状、特征及争议 范冬清 《比较教育研究》 2016年第10期 9900字
19825884 美国高校新教师四阶段培训模式研究――基于社会化资源理论的视角 武正营 钱小龙 《外国教育研究》 2016年第10期 14200字
促进高校学前（幼儿）教育专业学生理论水平和科研能力的提高，展示高校学前（幼儿）教育专业的教学成果，有效推动高校学前（幼儿）教育学科和专业建设以及毕业生的高质量就业。
二、主办单位
中国高等教育学会教师教育分会幼儿教师教育
三、协办单位
全国各高校学前（幼儿）教育学院（系）
四、活动时间
征稿截止时间：2017年6月10日
评选揭晓时间：2017年7月30日前
五、评审委员（排名不分先后）
郭力平（华东师范大学教育学部）、蔡迎旗（华中师范大学教育学院）、刘晓东（南京师范大学教育科学学院）、秦金亮（浙江师范大学杭州幼儿师范学院）、刘云艳（西南大学教育学部）、张博（华南师范大学教育科学学院）、鄢超云（四川师范大学教育科学学院）、贺永琴（贵阳幼儿师范高等专科学校）、郑健成（福建幼儿师范高等专科学校）、王彩凤（郑州幼儿师范高等专科学校）。
六、活动组织
1.评选范围：全国高校学前（幼儿）教育专业2017年应届毕业生独立或合作撰写的毕业论文。
2.论文分组：分设大专生、本科生、研究生（含硕士生、博士生）三个组。
3.论文推荐：大专、本科生参评毕业论文由所在院校（系）集体推荐。推荐数量：大专生严格控制在本院校（系）当年毕业生总数的15%以内，本科生严格控制在20%以内。每篇参评论文均应附上两位具有高级职称指导教师或论文答辩委员会成员的评语。研究生推荐名额不限，由导师推荐并写出评语。所有参评论文均一式一份并附上作者本人学生证复印件，于2017年6月10日前（以当地邮戳为准）寄至杭州市文三路求智巷3号《幼儿教育・教育科学》编辑室（邮编310012）。参评者同时将参评论文的Word文档以附件形式发送到电子邮箱 。
4.子邮件格式要求：邮件主题请写：学校+姓名+论文题目。附件文档名请写：姓名+论文题目。附件文档全文宋体、小四号、两端对齐、1.5倍行距。在发送电子文档前，请删除论文中的学校名称和导师姓名，以及页眉、页脚及致谢页中有可能涉及学校、导师、作者本人的相关信息。
七、评选和奖励
1.特邀全国各高校学前（幼儿）教育专业学科带头人组成论文评选委员会，以无记名投票方式分组评选，按一定比例评出各组优秀论文。
2.由主办单位颁发获奖证书。
3.获奖结果将在2017年9月《幼儿教育・教育科学》杂志及其官方网站“幼儿教育网http：//”上公布，部分优秀论文将选登在《幼儿教育・教育科学》上。
4.获奖作者编入“中国幼教招聘网http：//高级人才库”向全国各用人单位重点推荐。
八、重要说明
为客观公正地开展评选活动，本届评选活动特邀北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、西南大学、华中师范大学、浙江师范大学杭州幼儿师范学院、福建儿童发展职业学院、黑龙江幼儿师范高等专科学校等院校的部分学科带头人组成评选委员会，采用双盲方式评选。现将结果公告如下（获奖证书随即寄出）。
第七届（2013年）评选活动将自2013年3月起开始征稿，截稿日期为2013年6月10日。第七届评选活动结果拟于2013年6月30日前揭晓。
期待大家一如既往的热情参与和大力支持。
全国教师教育学会幼儿教师教育委员会
研究生组
一等奖
陕西师范大学
王妮妮 《儿童图画书自主阅读眼动特征研究》
东北师范大学
李春会 《一位幼儿教师教育行为与其教育观念差异的叙事研究》
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
郭梦之 《社会故事提升自闭症幼儿生活技能的个案研究——以
进餐活动为例》
王 玲 《莫扎特音乐对儿童表情识别影响及其脑机制研究》
二等奖
华东师范大学
李 寅 《幼儿园课程编制中不同参与者立场与观点的比较研
究——以黑龙江省幼儿园课程编制过程为例》
张云亮 《国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考察》
上海师范大学
武琬霄 《以主题性音乐游戏为媒介促进小班幼儿情绪理解能力
的实践研究》
王厚菊 《父母教养方式与幼儿社会行为及其同伴关系的研究》
云南师范大学
刘晓晖 《当代美国马萨诸塞州幼儿教师评价改革研究》
代 敏 《20世纪60年代以来瑞典学前教育改革研究》
首都师范大学
李聪颖 《北京幼儿园实施项目教学的可行性研究》
刘 琴 《中外民办幼儿教育机构分类准入制度的比较研究》
刘小飞 《5～6岁儿童心理旋转能力的干预研究》
吕雪娇 《中班儿童数字估计能力发展特点及干预研究》
张冬瑞 《幼儿园教师运用非正式评价的现状及改进研究》
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
王军利 《3～5岁幼儿表情标签与识别能力及情绪表达规则认知
的发展研究》
曹高慧 《幼儿园语言教学活动中的师幼互动状况——基于CLASS
系统的研究视角》
张孟勰 《基于动态系统理论的幼儿用筷动作发展研究》
谷 禹 《儿童视觉空间表象重建的眼动研究》
南通大学
王 娟 《3～6岁流动儿童同伴交往及其影响因素研究》
哈尔滨师范大学
孟 岩 《幼儿教师缄默游戏观对游戏指导行为的影响研究》
王 颖 《幼儿园对话教学研究》
三等奖
华东师范大学
沈 娇 《上海市幼儿园教师美术领域教学知识现状研究》
梁小静 《幼儿园教师专业自现状及影响因素的研究》
宋寅喆 《我国农村幼儿教师培训需求现状与对策研究》
张培娣 《幼儿园课程统一化抑或多元化：基于教师态度与行
为的视角——以河南省郑州市为例》
上海师范大学
王 蕾 《图画书与美术：整合教学的实践研究》
袁军荣 《幼儿在园心理压力研究——以上海市区某幼儿园为例》
云南师范大学
王艳梅 《城市民办幼儿园教师流失研究——以昆明市三所民办
园为例》
首都师范大学
张 丹 《教育戏剧在幼儿园教育中的实践应用研究——以生命
教育之“人与自己”为主题》
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
陈 懿 《幼儿园语言教学活动中教师的反馈言语行为研究》
朱君莉 《两种音乐教学法在促进幼儿音乐节奏感与学习品质上
的教学实验研究》
王 英 《幼儿教师实施“尊重”品格教育的个案研究》
宣兆霞 《乡镇中心幼儿园民间游戏物理环境创设的个案研究——
以湖州市A幼儿园为例》
南京师范大学
李 欢 《少子化时代中美家长育儿态度对比研究》
哈尔滨师范大学
陈曼丽 《幼儿园教学用书评价研究——以某省2011版〈幼儿园
数学活动〉为例》
鼓励奖
上海师范大学 秦英娟
福建师范大学 林 娜 季奎奎 郭玲玲
首都师范大学 郑晓博
本科生组
一等奖
四川师范大学
刘佳丽 《多重视角下农村幼儿园教育问题的研究》
马 波 《西部农村幼儿教育要“以县级财政投入为主”吗——以
X县为例》
北京师范大学
汤成麟 《幼儿园教师专业能力模型的构建研究》
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
陈虹宏 《幼儿园实习教师的生活体验研究——以浙江某幼师学
院八名实习教师为例》
费青青 《城市学前流动儿童生活状况的研究》
张家虹 《大班幼儿加减法策略运用特点研究》
赵哲悦 《教师对大班幼儿阅读能力认识的抽样调查和分析——
以诸暨市区幼儿园大班教师和小学一年级语文教师为例》
蒋丹丹 《学前儿童数感发展的眼动研究》
周 波 《全实践背景下“三方”互动机制的调查研究》
2000年12月3日，由国家教育部基教司主办的全国中小学心理健康教育实验区课题研讨会在上海举行。参加人员为全国中小学心理健康教育咨询委员会专家及实验区负责人。会议交流了实验工作启动情况，研讨了“全国中小学心理健康教育指导纲要”框架。教育部基教司德育处李玉先处长和咨询委员会主任、北师大林崇德教授做了重要讲话。
12月22日下午，北京市教委德育处董柏林处长应邀专程来到开明出版社心理素质教育研究中心指导工作。董处长在听取了中心负责人所做的有关中心工作的详细汇报之后，对开明出版社心理素质教育研究中心为全国中小学心理健康教育所做的工作――出版系列中小学教师指导用书、创办《中小学心理健康教育》刊物、开通“中国心理健康教育网”、承担国家教育部有关心理健康教育方面的网络课程开发课题，给予了充分的肯定，并就中心日后的工作及发展进行了全面的指导。当谈到《中小学心理健康教育》刊物时，董处长强调说，这是一本很有价值的刊物，对全国中小学开展心理健康教育工作会很有帮助。他嘱咐工作人员，办这本刊物，定位要准，要按照国家教育部基教司关于中小学心理健康教育的政策精神及时报道各省市有关心理健康教育的信息，及时刊载各省市心理健康教育中好的案例、好的经验总结等等，为中小学心理健康教育提供全方位的服务。中心人员一致表示，一定不辜负领导的期望，全力以赴做好这项工作。
2000年10月25日―28日，《21世纪学校心理健康教育论坛》于上海浦东新区举行。参加人员主要是来自全国各地的心理健康教育的专家及分管、负责本地区或本校心理健康教育的行政领导、部门负责人、一线教师等，共约500人。与会人员就21世纪学校心理健康教育的地位、作用及如何开展等问题各抒己见，展开热烈讨论。香港中文大学林孟平教授就如何进行小组心理辅导问题，做了现场“工作坊”。国家教委基教司德育处李玉先处长做了重要讲话，他强调说，学校心理健康教育一定要走专业化道路，全国各地要进一步加大力度搞好师资培训工作。
2000年11月17日―19日，“江苏省心理教育专业委员会年会”在江苏省连云港市召开。南京师范大学教育科学院班华教授做了精彩的学术报告。提出了学校心理健康教育要本土化、现代化的观点。他进一步强调说，人的素质不可能靠国外引进，人的素质要靠培养教育。
2000年11月28日，福建省新华书店和北京开明出版社联合举办的《心理素质培养》宣传工作座谈会在福州市召开。全国各省新华书店负责人会聚一堂，共同商讨由开明出版社出版的中小学《心理素质培养》系列丛书的宣传发行工作。《心理素质培养》系列丛书是一套适合中小学生阅读的心理学读物，它紧密结合中小学生心理发展的特点，用深入浅出的事例说明人生的哲理，对中小学生“学会做人”、“学会生存”、“学会适应”、“学会创造”很有启发。该套丛书自2000年开始由福建省新华书店负责总，在各省新华书店的支持下，发行工作取得了一定的成效，引起了社会各界人士的广泛关注。此次会议就是为了及时交流各地发行情况，以备日后更好地宣传而召开的。
一、树立先进的职业教育理念
要想发展职业教育，改变传统旧观念，树立适应新形势的新理念是至关重要的。主要包括：树立职业教育以人文精神的培训为先的理念；建立起终身教育的理念；从唯知识的教育质量理念向以能力为本位的教育理念转变；职业教育是一项综合的系统工程理念；职业教育必须走具有自身特色道路的理念。
二、建立开放的职教体系
我们前面已提到要树立终身教育的理念，按照终身教育的原则，人们的职业发展处于动态的变化过程之中，它包括对职业的认识、准备、确立、再准备、转业等不断追求完美的诸阶段。因此职业教育应该贯穿一个人职业生涯的始终，职业教育体系应该是纵向贯通，横向立交，能与国际接轨的开放式结构。而我国现有职业教育的缺点主要是封闭性因素太多，因此，我国职教的改革就是要打破封闭，构建开放性职教体系：（一）贯通职业教育的纵向办学体系。在职业教育系统内，不应该只有中职和大专两个层次，还应该有高职本科、应用型硕士、博士等各种层次。除学历教育外，还应该有非学历的在职培训、转岗培训和继续教育。这些办学层次和办学形式之间不能是孤立的、割裂的，而应该是互相连接、上下贯通的统一整体。（二）架设职业教育横向办学的立交桥。构建开放型职业教育体系，除系统内上下贯通外，还应与其他教育类别建立接口，形成立交桥，使不同层次的职教毕业生可以顺畅地选择其他教育形式进行继续教育，也可以运用其他教育形式开展职业教育，通过不同教育形式的沟通、融合和衔接，构建和发展适应经济建设及社会成员对学习多样化需求的终身教育体系。具体可以通过以下几个途径实现：1、中等职业教育与普通高等教育接轨。2、高等职业教育与其他高等教育的接轨。3、要探索利用自学考试等成人教育形式开办高等职业教育。
三、培养适应经济全球化需求的复合型人才
加入WTO后，我国经济发展进一步融入经济全球化的进程，对教育人才培养目标提出新的要求。职业教育应培养熟悉中国国情和传统文化、具备优良的外语水平和扎实的科学文化知识、具有国际意识、合作精神、创新能力和诚实守信的国际型专门人才，以及符合国际职业资格标准的劳动力。一切竞争归根结底是人才的竞争，是人才素质的竞争。我国要在入世后参与国际市场的竞争，且立于不败之地，一个重要的保障就是拥有大量具有涉外知识，能面向国际市场，适应国际竞争，富于开拓精神的高素质的外向型、整合型、实践应用型的职业技术专门人才。
四、建立适应经济全球化需要的新型职教体制
职教体制改革是一个重要、繁杂且需循序渐进的过程，包括很多方面，并且在不断变化中。面对经济全球化，我们从以下几方面探讨职教体制改革。（一）转变政府职能，建立新的管理体制。（二）办学主体必须多元化、市场化。（三）使普教与职教比例合理化。（四）加大财政投入力度，确保职业教育持续发展。（五）办学模式多样化。（六）完善职业资格标准，强化就业准入制度。（七）加强和完善职业指导和咨询制度。（八）职业教育层次必须高延。
五、专业设置要符合新时期的要求
为适应经济全球化的要求，我国的职业学校在进行专业设置时，必须满足以下各项条件：（1）使专业具有多重选择的职业准备。（2）使专业具有职业群集知识内涵的共通性。（3）使专业具有职业群集基本技能的共通性。（4）能够与未来延伸教育衔接。（5）具备适应社会变迁的职业准备。实践中，我国的职业学校在进行专业设置时要以经济发展和市场需求为导向和出发点，贯彻“有所为，有所不为”的原则，突出风格，强调特色，实行“人无我有，人有我优，人优我特，人特我专”的策略，在实践中应遵循适应性原则、超前性原则和可操作性原则。专业设置要由速度型向效益型转变，由混乱向规范发展，由各自为政逐渐向宏观调控转变，由“专才教育”向“通才教育”转变。以下几个领域的部分专业有可能成为今后发展的重点：（1）电子商务和物流服务业。（2）环境服务业。（3）物业管理。（4）旅游服务业。（5）社区服务业。
六、教学领域的改革
在教学目标和侧重点方面，要由重视为短期目标服务转变为重视为长期目标服务；由重视受教育者的共同性转变为重视受教育者的个性；由适应单一人群的受教育需要转变为适应多种人群的受教育需要。在教学管理方面，要由刚性的教育管理系统转变为柔性的管理系统；要加强教师队伍建设，培养高素质师资。在教学方法和教学模式方面，要由以教师为中心转变为以学生为中心；由重视专门技能转变为重视核心能力；由重视传递知识、技能转变到重视发展运用知识和技能的能力；由运用传统教学媒体转变到运用现代教学媒体；要加强实践性教学环节，重视课程开发。在职教课程设置方面，要进一步完善能力本位的职教课程；进一步探索解决职教课程矛盾的策略，主要是职教课程的针对性和普遍性、升学目标与就业目标、理化与实践技能之间的矛盾；进一步促进职业教育课程与普通教育课程、职业培训课程的融合。
一、全球化与马克思主义理论关联
（一）全球化
当今世界已经有越来越多的专家学者对于全球化的内涵和特征进行研究。全球化的标志就是全球意识，科技是全球化的动力，人类正在突破小范围空间的交往，向世界范围内的沟通和融合迈进。全球化主要包含以下几点：全球化发展的基础即为生产力，全球化的过程并不受个人意志转移；全球化由资产阶级开始，由发达国家主导，这一进程的终结是共产主义；全球化即是世界各国政治、经济、科技以及文化等多维度的有机统一。全球化还有一些其他特征，如多元共存且统一中分异、集中化与分散化的统一及在科技作用下的利弊等。
（二）马克思主义教育理论
作为马克思主义执政下的政党，我们党一直重视马克思主义理论的创新以及教育研究工作，通过与实事求是等理论相结合，逐渐形成了对马克思主义理论的地位、特征及规律的科学认识。马克思主义理论教育是思想政治教育工作者有目的、有计划地通过一些方式方法向受教育者传授马克思主义立场的一种教育方法，使受教育者将马克思主义作为自己的思想武器，树立正确的人生观和价值观。要想增强全球化背景下马克思主义教育的实效性，就必须坚持历史唯物主义，不断把握马克思主义理论的战略地位。
（三）全球化背景下马克思主义理论教育意义
在全球化进程的日渐加快的背景下，要想保证思想政治教育的有效性，就必须实现思想政治教育工作的与时俱进。任何教育方法都是辨证的，基于马克思主义的思想政治教学也是如此。我国社会改革的不断发展，政治、经济和人们的文化价值观都发生了巨146吉林省经济管理干部学院学报JournalofJilinProvinceEconomicManagementCadreCollege2015年8月大的变化，要想加强马克思主义理论下的思想政治教育工作，就要不断实践新方法，不断创新马克思主义理论。加强马克思主义理论下的思想政治教育，有助于马克思主义下的思想政治教育的主导性，增强理论活力；有助于丰富马克思主义理论下的思想政治教育内容的丰富性，增强马克思主义理论感召力。
二、全球化背景下马克思主义思想政治工作所面临的机遇挑战
（一）教育机遇
1.全球化发展拓宽了马克思主义的宣传范围在经济全球化的浪潮下，和平成为了当代世界主题，客观上这种追求也促进了各国的友好往来。虽然社会主义国家和资本主义国家在意识形态领域有所差别，但是经济的发展，正在将这种差别缩小，世界俨然成为了一个“小村庄”。任何国家的发展都离不开别国的支持，全球化过程中产生的一系列问题也需要世界上所有国家一起去面对。因此，各国之间需要加强交流对话才能互惠互利，互通有无。2.文化多元性丰富了马克思主义理论内容随着经济全球化的发展，各个国家之间文化都可以在多元文化中共存，各种反马克思主义理论的思想也同样存在。这是我国马克思主义理论教育的现实背景，但是也同样是我国马克思主义理论教育的机遇。一方面，多种多样的文化可以丰富我国马克思主义理论教育内容，增加我们自身马克思主义理论价值；另一方面，我们可以用更加科学的眼光去看待这些多元文化的圆缺，进而使得我国马克思主义理论更加具有科学性。3.信息的快速传播增强了马克思主义理论的时效信息网络化的产生，使得信息传播更加及时和便捷。这种便捷性也是传统信息传播方式所无法比拟的。信息网络条件下的人们可以通过互联网了解世界任何地方的政治、经济和文化等国家相关信息。传统的马克思主义政治教育都是局限于同一时间对学生进行教育，传播范围有限。而新时期条件下的网络信息传播则不受时空限制，马克思主义理论工作者有了传播理论的更好的平台。
（二）马克思主义理论与思想政治教育挑战
1.经济全球化弱化了国民马克思主义信仰国际生产力不断提高，世界的物质财富极大增加，人们的生活水平和物质文化水平也有所提高，人们的竞争意识在逐渐加强。但是在整个经济发展的过程中，这种发展也给我国的马克思主义下的思想政治教育带来了不小的挑战。市场经济的趋利性过分看重金钱价值，因此有些人逐渐产生了金钱至上的观念，将财富看成自己的唯一目标，在心里不再认可马克思主义理论，从而对马克思主义理论产生怀疑。2.西方价值观的渗透影响到马克思主义理论教育进行全球化过程，不仅仅是经济技术的全球化过程，也是一种文化的全球化过程。在文化传播的过程中，西方发达国家占据主导地位，推行其强权政治，全球化的过程更像是发达国家借助经济手段实现政治霸权的过程。西方的文化价值观念正在不同程度渗透到中国的文化当中。这种全球化的发展，渐渐地对我国意识形态产生影响，并阻碍了我国马克思主义理论下的思想政治教育。3.西方国家马克思主义对我国思想政治教育的直接冲击马克思主义理论是开放的理论体系，随着时代的发展，其必定在实践的步伐中慢慢完善。意识形态领域，马克思主义理论传播不力，将会被其他理论占据有利地位。经济全球化过程中，西方国家的叔本华哲学理论体系、詹姆士的实用主义等涌入我国，对我国文化起了不小的冲击作用。西方国家在传播文化价值观念过程中，甚至扬言改造马克思主义理论，这对我国的思想政治教育也产生了较大负面作用。
三、马克思主义理论在思想政治教育中存在的问题
（一）马克思主义在思想政治教育中存在问题
1.忽略了学生的自主性马克思主义理论在思想政治教育中应该是教育者和受教育者平等互动的过程，但是更多时候教育者在思想政治教育中处于主导位置，学生群体只是被动地接受知识，然后再慢慢对理论知识进行内化。在传授马克思主义理论过程中，教育者容易以居高临下的姿态，将学生看成是纯粹的接受知识的客体，从而对学生进行灌输式教学，这引起了许多学生的反感。2.教育者过于重视过程传统马克思主义理论教育在价值上偏重于应试教育，也只是单纯地将其视为纯粹的知识性教育，目标只是为了让学生了解辩证唯物主义哲学。思想政治教育工作者只是在考试中看学生平时学习成果，但是却忽略了具体教育的过程，如何让学生更好地把握理论。这种教学手段容易使得教育者忽视教育过程中对学生个人素质的培养，最终课堂转变成了空洞的说教主义的地方。3.思想政治教育工作者使用媒体技术不高随着经济全球化的发展，信息技术也在日益发达。教育实践证明：将传统教育教学方法和新媒体相结合能够有效提高学生的课堂学习效率，增强学生的学习主动性，活跃课堂氛围。但是我国有许多思想政治教育工作者在运用新媒体方面的水平还不够高，在运用计算机和多媒体网络方面缺少一定的艺术性，这对我国的马克思主义理论教育产生了较大的限制。
四、全球化背景下马克思主义在思想政治教育中的实践
在如今全球化的背景下，要想使得我国的马克思主义理论在思想政治教育中起到良好作用，我们需要跟上社会发展的步伐，全面思考我国马克思主义理论教育中存在的问题，将不断进行理论创新作为原则，从而激发马克思主义理论的受教育者们的积极主动性。
（一）灌输教育
灌输理论是一种教育方法，虽然其存在一定弊端，但是在向无产阶级输送科学思想和理论过程中却有着良好的作用。灌输教育是根据马克思主义理论传播过程中总结的一种思想政治教育方式，作为传统的思想政治教育方法，其在马克思主义理论教育过程中发挥了重要作用，今后，这种思想政治教育方法还将占据主导地位。灌输教育理论的主要目的是使无产阶级形成科学意识，掌握马克思主义的人生观和价值观，充分运用马克思主义理论武装自己、改造世界。
（二）隐性教育
要想有效开展基于马克思主义的思想政治教育工作，就需要思想政治教育工作者注重隐性教育法的运用。在潜移默化中实现马克思主义理论的教育教学，促进受教育者的理论完善和个人发展。在发挥隐性教育内涵的过程中，要注重教育环境，让受教育者在无形中接受教育，实现理论教学；思想政治教育工作者可以借助于一定载体，来发挥隐形教育功能；思想政治教育工作者可以将隐性教学和其他教学手段结合起来，让多种教学手段共同完成教学任务，提升受教育者的理论知识水平，提高他们的素质。
（三）网络教育
全球化的发展也带动了全球范围内的计算机科学技术的发展，而计算机网络的高效资源也为马克思主义理论教育提供了新的载体，这也利于开拓马克思主义在我国的传播空间，借助计算机网络这一媒介已成为一种趋势，也是世界发展对我国的要求。我国的马克思理论教育也取得了一定的进展，如清华北大的一些教育网站在传播马克思主义理论过程中发挥了良好的作用。网络教育法综合了显性和隐形教育两种手段。思想政治教育工作者通过网络教育，可以给受教育者带来更大的影响力。
五、结语
关键词：比较教育学；教育理论“本土化”；学科性质；学科特点；
作者简介：辉进宇，大理学院教育科学学院副教授(云南大理671003)；
从教育理论“本土化”实现过程的内在机制来看，它主要涉及三个相互联系的环节和阶段。一是通过译介和学术交流等多种途径，国外相关教育理论和思想被引进并与本国相关教育理论和思想发生交流、碰撞和联系。这是教育理论“本土化”实现的前提条件。二是本国教育理论和思想对国外相关教育理论和思想进行选择性的借鉴和融合。这是教育理论实现“本土化”的过程和关键。三是基于本国教育理论和思想的历史传统及现实状况，并通过同化和内化等一系列内在转化的过程建构出一种新的教育理论和思想。这可谓教育理论“本土化”的结果和最终目的。国外教育理论“本土化”的实现涉及的因素是多样的，转化的过程也是非常复杂的，它与教育科学各门具体学科的研究都有十分密切的关系；同时，这个过程的实现无疑也需要教育科学各门具体学科的共同参与。作为教育学二级学科的比较教育学具有将国外教育理论“本土化”的先天学科优势。因为，在比较教育研究与国外教育理论“本土化”两者之间存在内在的逻辑联系，比较教育研究可以在促进国外教育理论“本土化”的过程中发挥独特的作用和价值。本文主要从比较教育的学科特性来分析其在教育理论“本土化”中的学科优势。
一、从比较教育研究的“引进性”
和“借鉴性”来看教育理论的“本土化”
学习和引进别国先进的教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴，这是比较教育学科得以产生和发展的内在依据与直接原因。从这个意义上讲，比较教育研究一定是与“学习”、“引进”和“借鉴”等范畴密切联系在一起的，并且这几个方面成为比较教育研究必不可少的内在意蕴，进而构成该学科的重要性质和特点。但另一方面，在比较教育的实际研究中，很少有什么纯粹的“学习”、“引进”和“借鉴”，也很少存在为“引进”而“引进”的现象。在比较教育研究的早期，大量存在的对国外教育理论和实践照抄照搬式的简单移植最终都被证明是行不通的。如法国比较教育学者库森就指出，尽管“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”[2]。美国比较教育学者霍勒斯·曼虽然一方面充分肯定了借鉴别国教育(包括教育理论)的意义和价值，正如他所说的：“我毫不犹豫地认为国外有许多东西值得我们在国内效仿”[3]；但另一方面，他同时又提出了“以有限度的借鉴为目标的观点”[4]。“有限度的借鉴”实际上就是对国外教育理论和经验照抄照搬和全盘吸收的一种否定。又如比较教育学者萨德勒、康德尔和汉斯等人在比较教育研究中提出了“民族主义”和“民族性”的方法论原则，其核心就是强调借鉴别国教育理论和经验要以本国教育的历史文化和民族传统为依据。在我国，早期的比较教育学者庄泽宣先生也指出，教育研究要“合于中国的国情与需要”以及“如何使新教育中国化”等；陶行知先生则主张“教育研究别替东洋人拉洋车”；古楳先生也发出了“为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景”的质疑。如此等等，不一而足。我们把这些中外比较教育学家的上述思想归结起来，实质上就是一个国外教育理论和经验如何实现“本土化”的问题。这样，在比较教育研究中，“学习”和“引进”就应该有一个落脚点和归宿，其中很重要的一点就是“同化”和“内化”国外相关教育理论，并由此实现国外教育理论的“本土化”和“本土生长”，并通过这个过程来发展本国的教育理论和发挥对本国教育实践的指导作用。如果我们把“引进”和“学习”作为手段、途径和方法，那么，“同化”、“内化”和“本土化”就是结果和目的。反过来说，没有对国外教育理论的“引进”和“学习”，也就谈不上什么国外教育理论的“本土化”了。因为教育理论的“本土化”这一概念一定是建立在“引进”和“借鉴”的基础上的。正如有学者指出的：“本土化是与‘借鉴’紧密相连的重要问题。‘借鉴’是对外而言，‘本土化’是对内而言。”[5]因此，比较教育学“引进”和“借鉴”的学科性质和特点就为教育理论的“本土化”提供了前置性的条件。
二、从比较教育研究的“比较性”来看教育理论的“本土化”
比较教育研究的实质和具体过程就是把国外的教育制度、理论和经验与本国教育相对应的部分加以比对。通过这个过程，一方面找出本国教育与别国教育的相同点，另一方面找出本国教育与别国教育的差异点。当然，发现本国教育与别国教育的异同还不是比较教育研究的最终目的，比较教育研究的深层目的在于探究本国教育与别国教育差异形成的原因，进而认识和确立本国教育与别国教育之间的优劣与长短，并由此达到以别人之长补己之短的结果。而就其中教育理论的发展而言，这个比较的过程就是要求吸收别国教育理论中的“合理元素”，并把这些“合理元素”吸收和补充到本国的教育理论体系中，并由此建构出一种既反映本国教育特色和传统，又有新质要素的新的教育理论体系，而这本身就是实现国外教育理论“本土化”的一个重要方面和具体路径。对于比较教育研究的“比较性”在教育理论“本土化”中的作用，著名比较教育学者奥利韦拉就有深刻的表述。他提出：“它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型，作为一个力求获得科学地位的学科，它的真正目的就在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。”[6]这段话就从学理上阐述了比较教育研究中的“比较性”在生产新的教育理论以及实现教育理论“本土化”中的作用。我国早期比较教育学者罗廷光先生也认为，“在今日外来势力纷沓交呈之下，我们要想建设真正我国的教育，非从比较教育入手不可：用了比较的眼光，就该国教育之背景及演进步骤，了解其现状，权衡其强弱得失利害之处，再针对本国教育情况而斟酌损益之……我们所以注重教育之比较的研究之理由便在此。”[7]
三、从比较教育研究的“跨文化性”来看教育理论的“本土化”
“跨文化性”是比较教育研究的另一个重要学科性质和特点。同时，“跨文化性”在比较教育研究中还具有特殊的意义。比较教育在本质上是一种跨文化的教育研究，“比较教育学的异质性最深刻的表现还在于其文化语境的异质性”[8]。当然，“跨文化性”的特征只可能存在于两种或多种不同性质的文化之间，“跨文化性”实质上就等同于文化的“异质性”，而只有在具有“异质性”的不同文化之间，才可能存在着相互学习、相互交流、相互借鉴，以及“本土化”的问题。因为，具有“同质”的文化之间是没有什么根本区别的，也就无所谓用一种文化来“化”另一种文化了。当然，就更谈不上什么“本土化”了。因此，比较教育研究的“跨文化性”特征在客观上构成了教育理论“本土化”的逻辑前提，并为教育理论的“本土化”提出了需要和可能。正如有学者指出的：“文化语境的异质性本身并不是比较教育学的学科同一性的障碍，相反它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能，因为几乎所有的文化比较研究都是从本民族文化的发展出发来建构本民族文化的‘他者’的。”[9]
四、从比较教育研究的“跨国性”来看教育理论的“本土化”
从比较教育的发展历史来看，最初的比较教育研究主要表现为不同民族国家教育之间的相互比较。尽管比较教育发展到今天，比较的单元发生了很大的变化，并得到了极大的拓展。但国别比较至今仍是比较教育研究最基本和最重要的比较单元。也正是由于存在着不同国家的不同教育及其理论体系，教育理论“本土化”这一命题才得以成立。因为，教育理论“本土化”暗含的一个前提和要求就是要有“他者”或“他国”异质教育理论的存在，并且“他者”或“他国”的异质教育理论还要与本国的教育理论之间发生某种形式的交流、沟通和实质性的联系。如此，从逻辑关系来看，任何一种“本土化”一定存在着一个外界的参照系。所以，“跨国性”也构成了教育理论“本土化”这一命题成立与否的先决条件。关于这一点，有学者就指出“它的学术实践有一个前置性条件就是研究对象的‘他者化’，即它要首先在‘本国的教育’之外建构出一个异于本国教育的‘别国的教育’，然后才能开始它的学术实践。”[10]
五、从比较教育研究的“异域性”来看教育理论的“本土化”
与比较教育研究“跨国性”相联系的就是其“异域性”的学科特点。在这里，“异域性”主要有三个方面的含义：一是指比较教育主要是基于不同国家开展的教育比较研究，即把每个独立的国家作为不同的区域和地域；二是指比较教育主要是基于一个国家内部不同区域、不同民族和不同文化圈的教育比较研究；三是指比较教育主要是基于超国家，如当今各种世界性的经济联合体和政治联盟等的教育比较研究等。随着比较教育研究对象的发展，比较的单元开始延伸到一个国家内部不同行区域、不同民族地区和不同文化圈的比较以及超国家的比较等。“异域性”也往往是与“异质性”和“差异性”等密切联系在一起的，并由此构成了比较教育学中的比较的基础。当然，在比较教育研究中，与其说它关注的是研究对象的“异域性”，还不如说比较教育研究更看重的是在“异域性”中所隐藏的“差异性”和”多样性”，而差异性无疑又构成了所谓“本土化”的内在基础。如此，只有在“异域”的具有“异质性”的教育理论之间，才可能有教育理论的“本土化”之说。
六、从比较教育研究的“多元化”来看教育理论的“本土化”
[摘 要]:当前，在世界各国发展呈现经济全球化和区域一体化的大背景下，思考我国教育近百年来“西学东渐”的历程，探讨国外教育理念对我们的影响，以及反思发展中遇到的问题，对于当代中国教育的发展具有深远的意义。
[关键词]:全球化 教育本土化 教育多元化 教育范式
一、“本土化教育学”的产生
历史沧桑，悠悠百年。
中国的教育学发展之路与其他诸多领域一样，是随着百年来“近代化”、“现代化”的发展历程慢慢演变而来。同时，在中国五千年历史积淀与文化传承的感染与熏陶下，结合中国的现实国情，逐步形成了具有中国特色的“本土化教育学”。
新中国成立，在借鉴和批判苏联教育学的过程中，具有中国特色的教育学思想渐渐显露端倪，但在学习苏联的特定意识形态下，它难以克服历史的“依附性”，仍然使中国的教育学摆脱不了“藤蔓式”的发展特征。20世纪90年代以后，“原创型”教育学逐渐取得自身的话语权，演变成中国教育学的转型性发展，实现中国教育学研究从模仿到创新的全面改变。
“全球化教育问题”一直是中国教育学发展中不能回避，也无法回避的一个基本的问题。在不同的文化背景下，问题的表现形态有着时代性的差异。中国教育学研究中的“中外”关系问题，具体表现为“本土化的教育学”和“多元化的教育学”的关系。
在反思“本土化的教育学”过程中，形成了“中国特色的教育学思想”和“中国特色的教育学”。
二、“本土化”离不开“多元化”
中国文化凭借其强大的生命力和源远流长的积淀，在今天逐渐显现出勃勃的生机。纵观它的发展历程，中国先秦时期就形成了秦陇文化、三晋文化、齐鲁文化、巴蜀文化、荆楚文化、吴越文化等。
同时，在中国教育向“近代化”和“现代化”迈进的过程中，也不自觉的吸收了国外的许多文化派别和基本理论，从时间上梳理，主要包括“启蒙论”、“目的论”和“反传统论”。
“启蒙论”的历史源头可以追溯到古希腊时期，以普遍追求理性、科学、逻辑的精神方法形成了所谓的“格致之学”。
“目的论”即认为教育的本质在于实现价值，具有一定“功利论”的色调，但又有所差异，它并不排斥教育作为形而上的文化和人类应该拥有的基本权利而存在，这是与教育“功利论”最直接和明显的差异。
“反传统论”基于今日全球化浪潮背景，在各种主义的冲突中形成多个派别。如种族问题、恐怖主义、人权对抗、后殖民主义、东方主义、文化帝国主义等话语，不断冲击人们的视听，对抗着被现代性和全球化淹没的文化情结，试图颠覆现代性在全球征服的合法性。
三、借鉴与吸收
中国本土化教育在发展过程中，逐步吸收和借鉴了国外的教育思想，无论是广义上的理论渊源还是具体的学术范式和研究方法，并逐步形成了我国教育学上的“西学东渐”。
1.理论的借鉴
最直观的借鉴就是吸收外来的概念和术语。可以这样说，凡是西方历史上出现的各种思潮和思想，基本上都可以在我国的教育理论话语中找得到；凡是西方现代出现的各种理论思潮，也基本上都可以在中国现代的理论话语中找得到，早期的如人本主义、要素主义、存在主义、实用主义等，晚近的如后现代主义、建构主义、现象学、解释学、终身教育、闲暇教育、教育公平、科学教育、人文教育，等等。它们对中国教育现实和教育学发展带来了“泥沙俱下”的综合影响。
2.研究方法的借鉴
概括地说，20年来，我国的教育学多数是理论性、评论性和解释性的研究方式。具体讲，20世纪80年代初期，主要是运用传统的以定性式阐述为特征的研究方法；20世纪80年代中后期，除了传统的理论性、评论性和解释性等研究方式和方法之外，西方定量研究方法的比重曾一度受到推崇。在引进、借鉴的初期，我们更多地表现出的是方法兴趣而非理论兴趣，学习定量分析的研究方法，是向国外学习初期的主要内容，其中有关实证研究的技术，尤其是建立在概率论基础上的统计学，曾引起了中国教育学界的普遍重视。这些定量分析方法对于偏重定性分析的中国传统研究方法，被认为是一种有益的补充和平衡。
到了20世纪90年代，尤其是中后期以后，虽然在经验研究中定量方法的采用仍保持较高的比例，但研究方式已开始突破简单化、单一化的局面，出现了若干运用其他定量方式的研究以及解释学、现象学等研究方式，而且开始注意到，在研究方法运用上考虑方法对所研究问题的适合性和方法对研究对象和研究结果的解释能力等问题。
3.教育实践的借鉴
20多年来，我国从宏观教育体制、教育目标、教育投资等的变革，到具体的教学方法、教学内容、课程、师生关系、课堂情景等方面的变革，以及具体的学校管理、课程管理的变革模式等，都多多少少受到西方变革行动的影响。
以当前的“新课程改革”的变革模式为例，研究者反思我国历史上历次课程改革，认为我国几十年来的课程改革都是匆匆上马，缺乏研究，缺乏理论武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估，是一种游击式经验型的课程改革模式。为此，最终确定了一种新型的“科学型改革模式”，即以“决策―设计―实施―改进―评价”这一连串实证的系统的科学步骤为内容的一种模式；而且认为“新课程改革”即是在这一模式推动下，当前“新课程改革”中十分看中具体层面的行动，而非过于宽泛的思辨和空谈。
四、本土化教育的反思
对我国教育学本土化进程的反思，不应仅仅停留在方式、方法上，而应该从“教育塑造文化”的宏观角度去剖析，这也是反思的关键意义所在。
一方面，在综合吸纳国外教育思想的背景下，我们的教育体系已经显现出比较好的“自主意识”、“独立意识”和“创新意识”。同时，教育学的地位、功能和价值在当前社会被充分提升，社会发展对教育提出了更多的要求，教育发展对教育理论的依赖性更强、要求也更高。
另一方面，在过于强调向西方学习，并盲目认定西方教育理论和教育实践为“先进教育”和“现代化教育”的时代背景下，使得教育实践对教育理论产生了严重的“缺失”感。相关学科被变相的“殖民化”。
当然，从马克思主义历史发展观出发，以上两种倾向的出现，合理地反映出历史辩证法的基本规律，即任何事物都具有两面性。同时，任何一种新事物在成长的过程中都难免会经历去粗取精、去伪存真、有内而外、由表及里的过程。对此，我们既要以平常心应对，也要充分地认识到，全球化趋势以及文化多元化可能对中国教育本土化带来的不利影响，这样才能真正做到实事求是。
参考文献：
［1］吴德刚.中国教育改革发展报告――改革开放二十年回顾与发展.中共中央党校出版社，1999.
［2］吴文侃，杨汉清.比较教育学.人民教育出版社，1999.
［3］［英］汤因比著.曹未风译.历史研究(上).上海人民教育出版社，1997.
［4］安文铸.教育科学学引论.江西教育出版社，1997.
关键词：素质；素质教育；理论；形成；发展
中图分类号：G40 文献标识码：A
实施素质教育是社会发展的必然要求，是推进教育改革和提高民族素质的关键，也是一场思想观念和社会实践的深刻变革[1]。相信随着素质教育的深入实施，必定会为教育理论提供更多的经验，使之更加丰富和发展。素质教育理论的形成与发展大致可分为以下几个阶段：
一、素质教育概念的孕育阶段
学生负担过重和片面追求升学率的状况，在“”前就普遍存在[2]。早在1955年7月，教育部发出的《关于减轻中小学生过重负担的指示》中，既指出了学生负担过重的种种现象，又提出了解决问题的办法。1964年5月，中共中央和国务院批发的教育部党组《关于克服中小学学生负担过重现象和提高教育质量的报告》中指出，近来中小学学生负担过重现象有所发展，有些情况相当严重。
学生负担过重和片面追求升学率等问题，曾受到主席的重视。尤其是1957年2月27日在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中所提出的“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”的教育方针，对教育工作产生的积极影响是不可低估的[3]。在此期间，尽管尚未形成素质教育的概念，但促进学生全面而生动、活泼地发展的理念已明确提了出来。
二、素质教育概念的提出阶段
据考证，“素质教育”一词最早出现在《教育研究》1982年第10期中的《德育过程的阶段说》一文 ，作者是冷冉。冷冉先生是我国“情知学派”的代表人物，对教育科学研究的重要贡献是：在我国第一次提出将情感纳入学校尤其是基础教育的目标体系，率先提出学校德育的阶段连续理论，最早地使用了“素质教育”的概念。在《德育过程的阶段说》一文中，“素质教育”是指对学生的道德素质教育；虽然与现在的“素质教育”的含义有一定的出入，但毕竟提出了“素质教育”这一重要名词。
1985年，国家教委副主任柳斌在讨论《中共中央关于教育体制改革的决定》时，曾用过“素质教育”这个名词。1987年，《贵州学院学报》第2期发表了题为《人才素质与素质教育》的文章，这是报刊杂志的标题中最早正式出现“素质教育”一词。此后，素质教育逐渐成为专门研究问题，引起人们的极大关注。尽管当时关于素质教育的概念还不完善，但在素质教育问题的探讨上无疑迈出了可喜的一步。
1985年5月27日的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”1986年4月12日颁布的《中华人民共和国义务教育法》第三条规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”这就从方针、政策和法规的角度，确认了素质教育的必要性和迫切性，为构建素质教育理论奠定了基础，也为实施素质教育指明了方向[4]。
2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》明确规定了义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。新修订的《中华人民共和国义务教育法》颁布以后，素质教育作为一种政策理念，已经以法律的形式规定下来，增强了“素质教育”的合法性地位，坚定我国政府、学校与社会实施素质教育的意志与信念，扩大人们对于素质教育的关注与讨论范围，促进素质教育的全面实施与发展。
三、素质教育理论的深入探讨和积极推进阶段
进入20世纪90年代以来，中小学素质教育研究广泛而深入地展开。1990—1992年，专门探讨素质教育的文章明显增多。1995年起，有关素质教育方面的文章可谓铺天盖地。素质教育专题研讨不断出现[1-4]。在素质教育的实践推广阶段，广大专家学者参与的理论讨论，加速了决策层推动实施素质教育的进程。1994年，国务院副总理李岚清在中央召开的全国教育工作会议的总结讲话中指出：“基础教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上来，全面贯彻教育方针，全面提高教育质量。”
在政策上，最早涉及“素质教育”的文件有1993年《中国教育改革和发展纲要》。第一次使用“素质教育”概念的文件是1994年颁布的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》。1996年，八届全国人大四次会议通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展_“九五”计划和2010年远景目标纲要》指出，要“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变”。1997年10月，原国家教委制定了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》。1998年2月，又提出《推进素质教育调整中小学教育教学内容、加强教学过程管理的意见》。1999年1月，中共中央、国务院批准了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确提出了“跨世纪素质教育工程”；6月，作出了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，并召开第三次全国教育工作会议，发出了“深化教育改革、全面推进素质教育”的动员令。2001年5月，国务院印发了《关于基础教育改革与发展的决定》，对全面推进中小学素质教育进行了部署。2002年11月，党的“十六大”报告中提出：“坚持教育创新，深化教育改革，优化教育结构，合理配置教育资源，提高教育质量和管理水平，全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”2003年3月，十届全国人大一次会议政府工作报告强调，深化教育体制改革，坚持教育创新，全面推进素质教育；10月，十六届三中全会强调，构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会，全面推进素质教育。2005年10月，党的十六届五中全会指出，适应经济社会发展对知识和人才的需要，全面实施素质教育，深化教育体制改革，加快教育结构调整，在全社会形成推进素质教育的良好环境。2006年3月，第十届全国人大四次会议政府工作报告要求各级各类学校都要全面推进素质教育。
四、素质教育全面实施阶段。
素质教育进入全面实施阶段以1997年“全国中小学素质教育经验交流会”为标志。会议对素质教育实践进行了全面总结，并作了具有实质性深化的全面部署。会后，教育主管部门了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，在政策上注意抓住素质教育实施中的关键环节和薄弱环节，加大行政干预的力度，击破难点、理顺关系、突出统筹。各地开始探索建立素质教育的有效的导向机制、有力的制约机制、科学的评估机制和广泛的社会参与机制。
从总体上看，1993年的《中国教育改革和发展纲要》、1997年的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》、1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》三份文件，构成了国家素质教育政策的基本框架[3-4]。
《中国教育改革和发展纲要》，是指导20世纪90年代乃至21世纪初教育的改革和发展的蓝图及纲领性文件。全文提及“素质”一词达20余次，虽然没有直接提到“素质教育”，但却从政策层面上肯定和反映了素质教育的思想和观念。《纲要》的明确导向，把素质教育的探讨推向了高潮，标志着素质教育观念上升为国家教育决策的指导思想。教育主管部门在《纲要》的指导下，陆续在文件中表达了对素质教育的肯定态度：强调它对基础教育改革的必要性，确定它在基础教育工作中的重要地位，调动地方的积极性，引导素质教育改革实践从个别学校向区域整体推进。
《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，阐述了实施素质教育的意义，阐释了素质教育的含义和特征，并就薄弱学校建设、课程体系、督导评估体系、考试评价改革、升学考试制度改革、改进德育工作、校长教师队伍建设等方面提出了在全国推进素质教育的一系列政策措施。《意见》的颁发，标志着素质教育进入全面实施阶段。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》是指导21世纪教育改革发展的纲领性文件，它也由此成为国家近年来最重要的素质教育政策。《决定》第一次界定了素质教育的基本内涵。它指出：“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”《决定》还第一次指出素质教育政策的重点，把“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”作为实施素质教育的重点，表明教学整体改革已经成为教育资源新的增长点。《决定》指出：“全面推进素质教育，是我国教育事业的一场深刻变革，是一项事关全局、影响深远和涉及社会各方面的系统工程。”《决定》中关于素质教育的界定，吸收了十多年来素质教育的理论与实践成果，明确了全面推进素质教育的指导思想和基本策略。为贯彻国家一系列有关素质教育的政策，各地相继出台了推进和实施素质教育的具体政策，为区域整体推进素质教育的实施发挥了很大作用。
参考文献
1.李萃英.试论素质教育的开放性[J].山西高等学校社会科学学报，2000，12，（6）：54-56
2.黄成权.素质教育概念泛化的影响[J].三峡大学学报（人文社会科学版）2004，26（1）：89-90
