时间：2023-02-05 18:02:43
关键词：对外汉语教学 人才培养 口语教学 文化交流
一、前言
本文先介绍了对外汉语专业的重要性，从口语教学与文化交流上进行了分析；其次，将教学人才培养上的各种相关问题做好了评价，尤其是在培养人才实践能力与基础素质上进行了全面分析，从这几个方面来阐述问题的存在原因与影响；最后，分析人才培养中的问题，一一进行解决，做好教学人才培养准备。
二、对外汉语专业的重要意义
对外汉语中的语文课，是讲究语言与文化交流融合发展的，我们对学生负责，首先要从这两个方面入手：
（一）口语教学的重要性
在教学过程中，非常讲究实践效果的强化，不能只在理论基础上入手，打好基础是关键，但是实践能力才是重中之重。中国的发展现状越来越受到外国政府的关注，所以在众多教学人才培养和文化交流提升上，做好教育教学准备，进行全面促进，可以帮助我们树立更好的国际形象。同时，做好口语教学的强化，培养更好的教育人才，在课堂上对学生展现自己的语言交际能力，实现国际性的英语口语与汉语标准化的全面结合效果。这样的教学是比较成功的，从内部对学生做好口语提升，强化课堂中的语言交流技巧，形成习惯之后，可以与国际友人进行实际交流的时候，能够全面应对。
（二） 文化交流的强化提升
学好对外汉语专业，一个重要的内容就是从书本、视频、课外书中了解国际文化，我们了解了别国的文化，看看哪些与我们有共性，哪些与我们有偏差，在实际交流中，运用更加科学有效的口语交流，将我们的文化介绍出去，重点吸收外国的文化，同时在教学中学好基础知识的同时，了解外国的文化，可以实现快速交流的效果，为交流质量的提升做好了全面的准备。
三、对外汉语教学中存在的人才培养问题
对外汉语教学中的语文教学实践中，往往存在以下几点缺失：
（一）重视理论研究，缺乏实践结合
由于教学模式的落后，许多教育人才还是以理论为主的，教学生的理论多于实际的口语交流、文化渗透等教学内容，专注于学术，对于第二语言教学实践技能的培训还是缺乏更多的技术促进强化的内容。
理论性的东西不能反映对外汉语的实际价值，进行全面交流与实际工作强化中，必须将理论性的东西灵活运用到实践中来，遇到问题不能及时解决，进行全面交流、加强文化渗透，也就无从谈起了。
（二）口语考核缺失，个人渗透不强
但是我们要想让国际友人记住我们，必须进行交流，而进行交流的主要工具就是口语交际，而这些重要的对外汉语教学人员还是以基础性的理论为主要教学内容的。虽然我国汉语国际推广领导小组办公室与国务院设立了汉语国际教育硕士专业学位，但是学位、学历并不代表实际的口语交际水平。
在口语教学与交流中，十分讲究个人能力的发挥，如果在实践过程中没有将第二语言掌握起来，“听不懂，说不清”，那就会造成许多尴尬的事情。对外汉语渗透到实践中来，需要这些人才在平时的交流中随机应变，听到什么，回答什么，都要在短时间内做出反应，不能拖拉。而以上说的这些现象在现实中一再出现，教材里面讲的基础知识真正运用到口语交流上时，已经改变了“味道”。当与外国友人交流时，外国朋友说出一句话，我们还要去想，这是在课本的哪一页，我们要用怎样的语言来回答，这就造成了许多不必要的事情发生，不利于我们正常对外交流的进行。
（三）文化交流偏失，教学素质不高
许多这方面的人才都没有将自身文化与国际性的文化交集、偏差等内容没有认识清楚，由于对外汉语教学人员偏重于理论性的知识，将大部分时间都浪费在书本理论中，所以没有对国际性的新形势与新型的国际文化优势认识清楚，在长期的交流中，也就不能掌握其文化上的共性与非共性的文化知识点。比如，像英美一些强国，他们的生存哲学讲究的是“个人价值”的凸显，而我们中国讲究的是“集体主义”，所以在一些实际生活与能力交谈中，我们如果还是以我们自身的想法来强加给他们，那么交谈就不会真正顺利进行下去。
于是，许多毕业生、硕士或者更高级别的毕业生，大多数不能与国际友人进行长时间、全面的文化交流。而在实际的教学中，许多教育“人才”操着中国式的“英语音”，把课本中的内容反反复复地重述给学生，自己又不能发现自身存在的问题，就会在课堂上造成许多错误，不利于对学生进行全面的提升，甚至有可能被指责为“误人子弟”。因为口语是交际是基础，文化交流是重点，所以没有打好基础，也就不能实现正常交流；没有了解对方文化，就不能与其进行实际性的协商，这样，对外汉语教学也就失去了实际意义。
四、对外汉语教学中人才培养提升方法研究
（一）口语培养提升
在口语训练中，要做到以下几点：第一，熟练掌握第二语言。首先，要求对外汉语专业的人才要熟练掌握第二语言，尤其是英语，对许多句子的语法、口语表达中的句式等都要进行研究，并在平时的听力训练中，自己能够一听就懂，将听下来的语句在心中随即翻译出来，并及时想出应对的语言；第二，对外汉语与第二语言的交融分析。对外汉语是与第二语言是紧密联系在一起的，不同国家的学生有着不同的语言表达方式，但是英语是国际通用语言，学会分辨英语意思，将他翻译成中文，在给学生进行教学研究时，再将汉语中复杂的句式、成语灵活地翻译成英语，通过查资料的方式给出最好的答案，并在口语化的呈现上，找到更加准确的句子来应答，让学生一听就明白，更好地理解汉语中的各个语句的真正意思；第三，实践交流中的灵活运用。教师平时与学生交流过程中，不能查资料，也不能再上网去查询，必须养成一种随机应变、灵活应答的习惯，学生在提问题时，教师要能听清，随时随地做出回答，将汉语中意思与外语意思能紧密联系起来，在语言表达上发挥自如，才能取得教学成功。
（二）对外汉语的多媒体教学促进
多媒体技术是将信息技术与教育方式相结合的一种高效教学方式，教师将教材内容制成多媒体课件，使其包含文字、图像、声音等各种信息，满足学生的视听需求，从而激发学生的学习兴趣，让教师教得轻松，学生也学得愉快。运用多媒体的教学方案，融合更多的教学内容，让学生自身进行实际操作，比如用幻灯片、电脑，使学生能够融入其中，学习效果会更强。
（三） 科学教学手段的促进
当前现代化的管理理念以及多行业大融合发展的趋势给教学方式的丰富性提供了很大的支持，比如说探究式教学、讨论式教学以及实验性的教学等等这些教学方式都具有针对性强、科学性强的特点。老师可以采取探究式教学和实验性教学的方式，侧重于理论的文章或者是逻辑性强的文章可以采取讨论式的教学方式。这对于提高学生的学习兴趣以及教学的有效性也有不错的效用。
（四）文化交流手段强化
口语表达不能脱离实际，文化交流则不能远离“基础知识”，这里说的基础知识就是对外汉语教学人才对外国文化的深层积累，尤其是平时在与学生或其他外国友人的交谈中，学习他们的文化，在对基础性的文化概念了解清楚了之后，才能进行深层的交流。这样，就要求这方面的人才在平时的积累中，对各国文化要有兴趣，对外汉语主要讲究的是实践，实践中避免不了有文化冲突，如果我们掌握了别国的文化，在交谈时则可以放松自如，侃侃而谈。
另外，要求对外汉语教学人才在课上课下都要进行资料的查询，有哪里出现了教学瓶颈，哪国的文化与我国存在着较大的差距，都要进行学习及更正，真正了解外国友人的想法与建树，从他们的言谈举止中分析他们要表达的意思，然后才能应对自如，以不变应万变。
（五）人才整体素质的提高
对外汉语人才的素质有待提升，不仅是在平时的教学中，还包括在平时的自我训练中，应当积极应对一切问题，敢于面对错误，及时地改正。在国家教育机构分设的硕士学位内，进行适时考察，在这些已经拥有了这个学位的人才中进行再次考核，及考察他们的基础课程掌握情况，又要对相关的实践技术、语言掌握情况等内容进行考察。对于相关的外国文化掌握情况、平时的言语积累、教学素质、品质等方面更要进行考核，不能随意就录取这些人员，因为对外汉语教学是一个比较严肃、严明的课程，不允许出现半点差错，否则会对以后培养人才战略、建立邦国化交流团队时，出现更多的缺失。
五、总结
现在的对外汉语教育人才在语文教学方面普遍存在三个问题：一是过于看重理论知识；二是口语交际能力较差；三是文化交流水平不高。要解决这三个问题，必须在平时的教学实践中，做好理论与实践的完美结合、口语交流能力的细致研究、对各国文化的全面掌握，同时还要不断提高自身的素质，在将来的发展中才能一往无前。
参考文献：
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[2]成宁.探讨汉语成语习得在对外汉语教学中的作用[J].语文学刊，2006（02）.
[3]陈绂.谈对外汉语教学硕士研究生的知识结构[J].语言文字应用.2005（S1）.
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[5]李燕凌.基于对外教学的汉语常用成语功能考察[D].北京语言大学，2006.
[6]张洁.对外汉语教师的知识结构与能力结构研究[D].北京语言大学，2007.
[7]崔娜.对外汉语成语教学初探――试论《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中“四字格”成语的教学[J].现代语文（语言研究版），2008（10）.
关键词：建构主义理论 留学生口语 学习主动性
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1003-9082 （2017） 04-0164-01汉语的学习在留学生掌握知R的门类中属于知识的积累的学科，其主要教学目的是培养其语言的实际应用能力。对于汉语教师来说，怎样让留学生能够掌握语言规律，知道如何表达，是教学的难点问题。尤其是留学生作为教学活动的主体，必须要能够主动积极地参与教学活动，才能让教师顺利地将知识点予以传授。因此，提高留学生的口语学习效果，关键就是要提高留学生的学习主动性。
一、留学生口语学习主动性的意义
在口语教学中，对外汉语教师要运用多种方法，发挥引导和组织作用，调动起课堂的口语交流的氛围，留学生能够在积极的学习氛围中乐于开口说话，提高留学生汉语学习的主动性，逐渐提升汉语运用水平。
二、关于建构主义学习理论
建构主义学习理论是将学习理论的认知作为学习者对信息进行加工的动力的。在建构主义的理论中，学习者的主动性是中心，这一理论改变了传统的教学中将学习者作为灌输的对象的理念，呼唤学习者的主观能动性的发挥，并且围绕这一目标，采用了各种手段加以驱动，例如随着科学信息技术的发展，近年来，运用多媒体、互联网技术来构建建构主义课堂的手法较为流行[1]。
建构主义的理论应用于对外汉语教学中，通过帮助留学生搭建认知情境，即支架式教学方法的应用，让留学生浸润在真实的情境中，通过个人对学习环境和知识点的认知，加强与教师和同学的互动交流和团结合作，然后获得知识。留学生在建构主义理论中是自主学习的，情境的创立务求真实，与合作者的交流和讨论务求热烈。每个学习者需要通过对资料的搜集和学习难点的攻克，并将自己的学习的感受与团队共享，达到最终的学习目标。
三、基于建构主义理论激发留学生汉语学习主动性的策略
1建构主义学习理论下留学生汉语课堂教学
建构主义理论要求教师以学生为教学的主体，在教学过程中，围绕留学生的国家背景文化、个性、学习基础、对汉语的认知和掌握程度，来进行教学模式的创新和实践。教学方法和教学设计思路需要不断的更新，围绕留学生、教材、多媒体手段、情境教学等展开教学的探索。在教学过程中，对外汉语教学不能再使用传统的讲解、板书等模式，而是采用更加活泼的方式，如多媒体、视频、音像等手段和方法，让留学生对汉语学习感兴趣，主动地参加学习。在这种模式下，教师不再是教学的传输者，而是引导着，学生不再是被动接收者，而是知识学习的探寻着。
尤其是建构主义的支架式教学方法运用于对外汉语教学中，帮助学习者搭建认知的构架，在情境模拟的状态下，与教师和同学进行协作，学习者的主动性、积极性和创新能力是教学关注的焦点，学习者根据已有的认知领域与新知识框架进行自主填充和重新建构，最后获得知识。教师教学的目标是让留学生能够对学习的知识灵活运用，学生也可以通过对知识的主动建构，成为汉语口语学习的主体，而且教材的设置和内容的传输，也要发生改变，教材提供的知识不一定是教师传授的内容，留学生在建构主义的教学情境中，也可以参与创设情境，进行学习的协作和交流的组织，在主动的协作和主动的探索中，找到学习汉语口语的乐趣。教师、学生、教材、媒体四位一体，共同构建起崭新的对外汉语的学习体系。
2建构主义学习情境下的对外汉语教学设计
在传统的汉语口语的学习中，无外乎让学生通过听说读写来达到汉语口语的表达水平，按照学生的口语水平、文化背景等对学生进行分类，并给予相应的训练。但这种方法，留学生的学习热情一般是被压抑的，无法表达自己的学习中的诉求，因此学习主动性和积极性容易收到打击。在建构主义理论支持下的教学模式，采用的是适合对外汉语教学特点的教学手法。
例如，口语课《我爱音乐》课堂中，先让留学生自己说出他们熟悉的音乐种类，进而提出中华文化京剧，采用教师引导、学生实践相结合的方式，通过自主学习以及课堂讲授总结，留学生能够大致解释京剧的主要特点并加以个人观点评价，同时延伸练习相关词组、语法及句型，从该教学案例中可以看出留学生在学习之前自主学习了解了众多关于京剧的背景知识，将教学作为交际法的延伸扩展，同时以口语教学为基础，搭建新的认知框架，让留学生主动地加以模仿及反复操练句型。在该教学活动中，教师围绕京剧这个话题，留学生通过表达、讨论、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成学习内容，以达到学习和掌握语言的目的。
通过举例，采用支架式教学方法来帮助留学生构建框架，自主进行句型操练，并采取模仿和提问式等方法强化学生的反应，巩固所学内容、其基本特征在于听说领先、句型操练、对比分析，注意发挥留学生知识学习的主动性，讲解句子结构，掌握语言的运用规律，使学生能够在真实的生活情景中灵活使用某种语言，不断完善自己的认识框架，参与创设情境，重新建构知识内容，进而培养留学生使用目的语进行交际的能力。
结语
建构主义理论在对外汉语口语教学中的运用，帮助了留学生积极探索汉语学习方法，获得学习的真正乐趣。在建构主义教学方法的搭建中，教师的作用是不容忽视的。随着我国与世界的交流范围和深度不断加深加大，对外汉语教学工作的发展前景是十分光明的。因此，通过建构主义促进留学生学习汉语，是值得从业者积极探索和深入研究的。
参考文献
汉语是一种交际工具,汉语教学的目的是培养学生使用这种交际工具的能力。我们在汉语语教学中，要教会学生使用语言，而不仅仅是懂点汉语语知识；在加强基础知识和基本训练的同时，要使基础知识转化为言语技能，并发展成运用汉语进行交际的能力。怎样把教学活动和以汉语进行交际紧密地联系起来，使汉语课堂教学交际化，这是我们汉语教师时刻注意和认真考虑的问题。我的体会是：
1在汉语课堂教学中尽量把日常生活中的交际形式搬上课堂，为学生在日常生活中使用课堂上所学的汉语创造条件
生活里常见的交际形式在课堂上做惯了，学生用汉语进行交际的能力就会逐渐提高。可每天由一对学生准备一个日常对话，课前3分钟在班上表演，形式在问候、打招呼、请求、命令、许可、自我介绍、问路等等。同时，用教具，创造适当情景，进行以汉语作交际的真实演习。这样使学生不仅能学得有兴趣、有成效，而且能真正学到汉语的用场，学了会用。如我让学生表演这样一个游戏，我创设了两个情景：一位学生吃力地搬桌子进课室，十分辛苦，一矮个子学生试图打开电视机，却够不着开关。根据这真实语境，全班同学很快就脱口而出地说“艾力吃力地搬桌子”“古丽打开电视机”这样，使学生有一种身临其境说汉语语的感觉，活用了所学句型和交际用语，收到了较好效果。
2在阅读课中渗透听说的练习，通过听说加深对课文的理解，并在练习中设置情景，在情景中培养学生运用语言进行交际的能力
形式有多，如在学完《冰激凌的眼泪》这篇课文后，以电视采访的形式，让一位学生扮演记者采访其他学生扮演的山里孩子，把所学的课文内容以口头形式重温一次，提高了学生运用汉语语的能力，加深了对课文的记忆。另外也可以主学生用复述课文、改编对话等形式口头表达课文内容。
另外，在阅读课中加入紧扣课文内容的讨论题，对于开拓学生思维，调动学习积极性，培养学生的交际能力有十分积极的作用。如在“恐龙无处不在”这一课时， 我设计了“恐龙为什么会消失？”这样一个问题，引导学生讨论，各抒己见，这是通过景培养学生提出问题和解决问题能力的有效途径。
3开展汉语课外活动，使学生课上学了汉语有更多的机会使用，课上用，课下也用，逐步养成运用汉语的习惯
开展汉语课外活动能够巩固、加深、拓宽课堂上学到的知识，有助于扩大学生视野，提高学生的学习兴趣。形式可有多种，如汉语语口语班，汉语语广播小组，汉语语角，汉语语竞赛等等。课外活动开展得当，与课堂教学形成互补关系，使交际法在汉语教学中应用更广，更有深度和内涵。
4丰富口语表达训练的内容与形式
口语表的的内容首先应该立足于教材。汉语教学绝大多数时间用在词语与课文的教学上，而教材的编写紧扣《汉语新课程标准》，并充分考虑到学生的实际水平，而且编排体系完整，内容丰富明晰，目标明确，在不同的学习阶段设置有针对性较强的口语表达训练，汉语教师应该遵循教材的设置意图，在课堂教学中强化口语训练，从而提高学生的汉语口语表达能力，如果汉语教师在教学时忽略教材的训练内容，脱离教材的训练目的，就容易脱离学生的实际，是教师的指导和教学陷入无目的标准的境地。我们的汉语教材，大都是“久经考验”的名家名篇，组织学生去诵读、复述、讨论、评价、赏析，能使学生在细嚼作品魅力的同时，提高口语表达能力，提高汉语素养。如；在教学《大瀑布的葬礼》一课时，为了给学生营造“说”的预言氛围，我设置了“巴西总统为什么要给大瀑布举行葬礼？如果你是巴西总统你会怎么做？”这样的既能开发学生的思维，又能活跃课堂气氛的问题，引导学生讨论，发表自己的见解。在讨论中激发学生思维的火花，培养他们应变的能力和口语表达能力，同时唤起谈们关注大自然，保护环境的意识。
口语表达训练内容必须面向广泛的真实生活。生活中处处有汉语，口语表达当然不局限于教材也不局限于课堂。对身边的具体生活，每一个学生都有具体感受，虽然他们的感受程度有差异，但对生活中的真善美，假丑恶有着自己的认识，甚至有发表见解的欲望。教师在课堂教学当中组织适当的口语表达训练，内容关涉到他们所关心的学校、家庭、社会生活、无疑能调动他们参与训练的积极性，促使他们去观察体验生活。
关键词：四川工商学院 文秘专业 现代汉语 语音 实践性教学
四川工商学院将自身定位为应用型技术技能型大学。学校先后开展了一系列教学改革，并要求各任课教师在教学过程中必须突出教学内容的应用性及实践性，即加大知识与实践的结合度，重点突出实践性教学。
现代汉语课积极响应学校号召，从学情分析、课程性质与教学任务、教材选择与加工、语音章重难点、课堂教学心得等几个方面入手，对实践性教学进行了思考与探索，从而形成了本文。
一、学情分析
本校文秘专业的层次为二专，招生范围面向四川全省，故学生均为四川人。他们的专业基础相对薄弱，在日常生活中又均使用四川方言进行交流，这就导致了他们的普通话水平较低。部分学生来自比较偏远的少数民族地区，文化基础更为薄弱，个别同学甚至不会说普通话。
其次，学生的学习心向不强，表现为自主学习能力较差，学习态度和学习毅力较为欠缺；再次，学生的学习习惯较差，几乎从不预习、复习；第四，大部分学生不能将所学理论应用于实践。这些因素导致了学生对包含大量理论的现代汉语课不感兴趣。
二、课程性质与教学任务
黄廖版《现代汉语》的课程性质、教学任务为“高等学校汉语言文学等有关专业的一门基础课。……系统地讲授现代汉语的基础理论和基本知识，加强基本技能的训练，培养和提高学生理解、分析、运用现代汉语的能力，为他们将来从事语言文字工作、语文教学工作和现代汉语的研究工作打好基础。”[1]
结合本专业的实际情况，《现代汉语》无疑是文秘专业的一门专业基础课和专业必修课，但教学任务应有所取舍。从以往历届学生的就业情况来看，不少同学成为了中小学教师，部分同学进入了企事业单位，还有一部分同学成为了公务员。在未来的工作中，“语言文字工作”“语文教学工作”显然对学生更为有用，且实践性要求较高；而“现代汉语的研究工作”理论性太强、学习难度太大、实际用处较小，故其教学要求应降低；因此，本专业的教学任务应集中在前两项。
三、教材选择与加工
《现代汉语》主流教材主要有黄廖版《现代汉语》（增订五版）、胡裕树版《现代汉语》（重订本）、邵敬敏《现代汉语通论》（第二版）等。教材之间也常有相互矛盾之处，如黄廖版《现代汉语》（增订五版）将“ong”与“iong”分别放在了“合口呼”与“撮口呼”；而后胡[2]、邵[3]二教材则将其分别放在了“开口呼”与“齐齿呼”。
与其他教材相比，黄廖版《现代汉语》简单易懂，更适合基础薄弱的学生。虽然黄廖版教材已经增订到了第五版，但仍有一些缺点，如系统性不强、知识点琐碎、部分用例较老，有些用例甚至与《现代汉语词典》有冲突等。这就需要教师参看其他教材，取长补短，综合加工。综合考虑学生的基础与学习能力，最终采用了黄廖版《现代汉语》（增订五版）。
四、重难点整合与筛选
（一）教学目标
语音章的实`性教学必然与过去重理论、轻实践的教学模式有所区别，这就要求教师在降低理论教学难度的同时，更突出普通话实践训练。语音章的教学目标就定为：让学生了解并掌握一些难度适中的、与普通话相关的理论知识，从而构建起自身的知识体系；能够根据所学理论解释并纠正自身或他人的发音错误；能够熟练运用普通话进行交流，并获得“二甲”证书。
（二）重难点分布
语音章的实践性教学要求教师重新审视各节重难点，即做到“舍弃”与“突出”。首先，舍弃理论性太强，学生理解较为困难且与实践结合不够紧密的知识点，如第七节音位；其次突出实践性强、难度适中的知识点。经过整合和筛选，重难点分布如下：
绪论第一节“现代汉语概述”，由于涉及到了相关语音知识，故将其纳入语音教学，进行综合考量。“什么是现代汉语”“现代汉民族共同语”“现代汉语方言”列为了解与识记内容；“现代汉语语音方面的特点”列为重点内容。
语音章第一节“语音概说”，“语音的性质”“记音符号”列为了解与识记内容；“语音单位”列为重点内容，“音素、音节、音位、辅音、元音、声母、韵母、声调”则列为难点内容。
语音章第二节“辅音与声母”，“辅音的发音”列为重点内容，其中辅音的发音部位与发音方法是难点；“声母辨正”列为难点内容，学生常常不能正确发出及区分“n”与“l”及平翘舌的读音，尤其是“n”“l”，这两个音素在四川方言中为一个音位。
语音章第三节“元音与韵母”，“元音的发音”列为重点内容，其中单元音与复元音的发音是难点；“韵母的发音”“韵母的结构”“韵母辨正”列为难点内容，学生常常不能正确发出单元音韵母、复元音韵母以及带鼻音韵母的读音，不能正确理解韵母的结构。
语音章第四节“声调”，“调类和调值”“普通话的声调”列为重点内容；读准现代汉语常用字词的声调为实训重点；纠正日常生活中受方言影响经常读错的声调为实训难点，如学生常常将“假期”读为“jiǎqī”“语法”读为“yǔfá”。
语音章第五节“音节”，“音节的结构”“拼音”列为重点内容，其中“普通话的声韵拼合规律”列为难点内容，学生常常不能确定某些声韵是否能够拼合；“音节的拼写规则”列为难点内容，学生对“隔音字母的用法”“省写”“标调法”等都比较陌生，对《汉语拼音方案》在实际拼音过程中的利弊也不甚知晓。
语音章第六节“音变”，由于本节内容是普通话考试的内容，故列为重点内容，其中“上声的变调”“哪些音节读轻声”“语气词‘啊’的音变”列为难点内容，学生常常读不准音变后的调值。
语音章第八节“朗诵和语调”，“语调”列为重点内容，其中“停顿、重音、句调”不仅在日常工作生活中使用较为丰富，同时也是普通话考试的重要内容，故列为难点内容；学生常常把握不好“停顿、重音、句调、语气”，导致朗读效果大打折扣。
语音章第九节“语音规范化”，“异读词”“普通话水平测试”列为重点内容，应让学生知晓“普通话水平测试的等级标准”，为考普通话做准备。
五、课堂教学心得
上述语音章各重难点对于我校文秘专业的学生来说都存在一定的学习困难。如何让学生掌握重难点知识？如何提高实践性教学的效果？如何实现教学目标？结合实际教学情况，主要有以下心得：
（一）调整教学计划，理论实训相结合
现代汉语课安排在大一第一学期，教学周为16周，每周3学时，共48个学时，其中语音章共15个学时，时间跨度为5周。课程呈现出内容多、学时少、理论多、实践少、难度大、任务重的特点，这就导致学生不能很好地掌握语音章的知识与技能。为此，在制定人才培养方案时，文秘教研室专门将《普通话训练》这门实训课由大二第四学期调整到了大一第一学期，与现代汉语课相配合。
由于现代汉语课教学时间有限，故不能进行大量的课堂练习，只能对重难点进行即时巩固；而大量的强化练习，则交由实训课来完成。这两门课相结合不仅有利于巩固所学的理论知识，还能提高同学们的实操技能，真正做到了理论与实践相结合。
（二）善于总结，利用口诀教学
口诀是规律化的总结。口诀琅琅上口，不仅便于同学们记忆较多的理论知识，还能提高对某些语法理论、现象的认识。教师要善于利用口诀，如黄廖版《现代汉语》提供了上声的变调口诀――上连上，前字读35；上连非上，前字读21，句末上，读214。再如“一”和“不”的变调口诀等。[4]
教师还要善于总结口诀。“普通话的声韵拼合规律”是学生们较难理解和记忆的一个部分，教材往往通过提供“普通话声韵配合简表”的方式，来直观地展现声母与韵母的搭配。左列为声母，按发音部位分为7行；上行为韵母，按四呼列为4列；然后用左列的声母分别去对应上行的韵母，用数学式表示为“7×4=28”，这样的做法实在是太过繁琐。
其实我们可以反其道而行，用韵母去对应声母，即“4×7=28”。总结如下：
1.开口呼可与j-q-x外的声母相拼；
2.齐齿呼可跟f/g-k-h/zh-ch-sh-r/z-c-s以外的声母相拼；
3.合口呼与j-q-x以外的母相拼，但与b-P-m-f相拼时，仅限于u；
4.撮口呼只能和n-l/j-q-x相拼。
虽然总数没有变，但记忆难度已经大大降低，若精简为口诀，则效果更佳。口诀如下，分别与上文的1～4进行对应：
5.面前不开口；
6.双中面前要齐齿；
7.面前不合口，唇音仅限u；
8.绿女撮口jqx。
（三）教学手段的运用与丰富
凡是有利于教学的手段，都应该借鉴和应用。“在对教学方法不断进行探索改革的同时，也在不断地进行教学手段的改革。利用多媒体技术改善传统教学模式已成为当前教学手段的发展趋势。”[5]语音章的理论较为抽象，发音全靠听觉感知，整章内容都不易理解。如何借助先进的教学手段化抽象为具体，就成了一个被广泛讨论的问题。
黄廖版《现代汉语》（增订五版）后附的光盘中，包含了大量的课程资源，如辅音、元音和韵母的发音图片与视频。这些多媒体资源不仅便于教师教学，同时也利于学生自学。另外，教师在制作课件时，也应尽量做到图文并茂、声文并重，达到最大的直观效果。
本文以四川工商学院的教学改革为契机，尝试分析如何在语音章教学中突出应用性和实践性，希望这些思考与探索能为“教”“学”带来帮助。
注释：
[1]黄伯荣，廖序东：《现代汉语（增订五版）》，北京：高等教育出版社，2011年版。
[2]胡裕树：《现代汉语（重订版）》，上海：上海教育出版社，1995年版。
[3]邵敬敏：《现代汉语通论（第二版）》，上海：上海教育出版社，2007年版。
关键词：赵元任 汉语教学 划时代意义
赵元任（1892～1982）是20世纪国际知名的语言学家、音乐家、翻译家，享有“汉语语言学之父”的美誉。同时，他在汉语教学和传播的历史进程中也做过大量开创性工作，堪称“汉语教学之父”。当代语言学家吴宗济先生曾说，赵元任多年在海外，“国内对他反而隔阂”[1]（P3），因此，有必要追溯这段历史，全面梳理赵元任汉语教学的一生，总结其贡献并探讨其中的价值和意义，为当代汉语国际教育与传播提供有益的借鉴和参考。
一、赵元任汉语教学的一生
赵元任一生研究汉语，也教授汉语。他的汉语教学实践长达半个世纪之久，可大致分为三个重要阶段，赵元任在其间的汉语教学活动均产生了深远的历史影响。
（一）国语运动时期（20世纪20～30年代）
赵元任的汉语教学实践始于20世纪20～30年代的国语运动时期。在这场规范汉语的运动中，赵元任主要从两个方面开始了他的汉语教学实践。
一是作为国语统一筹备会和“数人会”①的主要成员，做了大量推广国语的具体工作。他编写《国语留声机片课本》和《新国语留声机片课本》并亲自朗读灌制留声机片。胡适曾说，“用留声机片来教学国语，全中国没有一个人比赵元任先生更配做这件事情的了”[2]。同时，他参与创制并推行国语罗马字。国语罗马字（简称“国罗”）是1928年由国民政府正式公布的一套以罗马字母为汉语拼音的方案，赵元任是主要制定者和主稿人。“国罗”废弃了此前国际上通行的威妥玛式拼音方案，“巧妙地用元音和辅音的不同变化兼表了不同声调”[3]，具有“便于学认，便于书写，便于打字，便于排版印刷”[4]（P137）等优点，赵元任把它视为推行国语最有效的工具，其后还把它介绍到美国，运用于他在海外的汉语教学中。此外，赵元任积极尝试各种国语教学方式，他编话剧并担任导演，指导“讲话方面的训练”[4]（P143），他在中央广播电台作系列国语广播讲话，“在广播中教中国人标准的官话，覆盖很多省份”[5]（P100），他为来自全国各地的教师国语训练班做主讲，培训国语师资。“通过这些途径，他培养了无数的国语爱好者”[6]（P24）。
二是作为语言学家和汉语教师初步尝试了汉语作为第二语言的教学。1921年至1924年，赵元任到哈佛大学作访问学者，被聘为哲学和中文教师，开了两年中文课（1922～1924）。他自己动手编写适合的课本，“使用地道的北京音来作为标准音”，并按照先口语次书面语再文言文的顺序组织教学，上课时，他让学生“大声朗读课文”[5]（P148-149），做大量口头练习。这是他海外汉语教学的初步尝试。1925年，赵元任灌制并出版了一套针对外国人并采用北京音系的国语留声机片及其教程“A Phonograph Course in the Chinese National Language”（《国语留声机教程》），这套教材是用留声机片教授外国人学习国语的“第一次尝试”[7]。通过这些教学实践，赵元任初步积累了汉语作为第二语言教学的经验。
（二）哈佛时期（20世纪40年代）
1938年到1947年的10年是赵元任从事汉语作为第二语言教学的重要阶段。他长期在美国任教，先后在夏威夷大学、耶鲁大学、哈佛大学等多所知名学府从事研究并讲授汉语，积累了丰富的教学经验。特别是在哈佛大学期间，他的汉语教学取得了突出成绩，主要集中在两个方面：
其一，创建了一套行之有效的汉语教学模式。1943年至1944年，赵元任担任哈佛大学美国陆军中文训练班（简称ASTP）主任，在教学中探索和创建了一套全新的汉语教学模式。这个教学模式的主要做法是：1.按照大小班实施教学。大班课负责讲解，由赵元任担任，小班课（9～10人一班）负责训练，由助教（informants）担任。2.建立助教选聘、轮班和指导机制，“定期召集助教一起研究并指导小班教学”[4]（P271）。3.小班教学采用听说法和直接法，主要“训练学员的听说能力”[4]（P269）。4.课堂教学辅以课外实践活动，让学员合作学习，自编自演短剧，小组聚会等。经过近10个月的密集式教学，训练班达到了要求的目标，“大家进步之速都出人意外”[8]（P388），以中等学员的能力，在日常生活话题上能做到“自由表达”，“跟别人自由交流”，并且“别人完全能够听懂”[5]（P183）。训练结束后，一些人当了口译人员，也有人进入美国国务院，还有一些人最后成了“顶尖的汉学家”[5]（P182）。显然，通过这个教学模式，赵元任用较短的时间培养了“成批”能够承担中美政治文化交流工作的“中国通”，在当年堪称“创举”。
其二，建立了一个相对完整的汉语教学体系。通过在多所大学的汉语教学实践和取得的经验，赵元任逐渐将汉语教学推向体系化和规范化，形成了一个相对完整的汉语教学体系。在教师方面，赵元任确立了一个能有效培训汉语教师的保障机制。他在哈佛大学ASTP项目中选聘和指导助教的做法，以大班老师督导小班老师的成功经验，以及课程组集体备课的教学机制，为当时海外汉语教学的师资培养提供了有益的参考。在教学方面，赵元任完成了一套相对完整的汉语课程设计，在大小班的区分、讲解课与训练课的配合、课堂教学与课外语言实践的结合，以及教学方法等方面，都有深入的思考和成熟的想法，并形成了制度。在教材方面，他一边上课一边编写教材，最终在训练班课程的基础上编写了《粤语入门》（Cantonese Primer）和《国语入门》（Mandarin Primer）。其中，《国语入门》是继《国语留声机片课本》后赵元任最有代表性的汉语口语教材，充分体现了他的汉语教学基本原则和方法，出版以后“在美国汉语教学中占重要地位”[9]。此外，他还与杨联陞合编了一本汉英口语词典《国语字典》（Concise Dictionary of Spoken Chinese），实现了汉语教材的初步配套。
（三）伯克利时期（20世纪60年代）
20世纪60年代是赵元任汉语教学实践的第三个阶段。这期间他在伯克利加州大学担任东方语言系（Oriental Language Department）中文和语言学教授，最终形成并完善了汉语教学的相关理论，通过一系列专著传播世界，主要有《中国话的文法》（A Grammar of Spoken Chinese，1968年）、《中国话的读物》（Readings in Sayable Chinese，1968年）、《语言问题》和《我的语言自传》。这些著作完整地展现了赵元任汉语教学的理论体系，主要包括：1.在语言理论上，《中国话的文法》的问世，使汉语教学领域有了一个可以依据的完整的现代汉语口语语法体系。《中国话的文法》是赵元任“写了给外国人研究中国话用的”[10]，书中首次运用结构主义语言学的研究方法描述汉语语法，“方法谨严，系统分明”，无论从“立论的深度”还是“影响的广泛”，“都是最重要的汉语语法著作之一”[11]，也是“当时国外最完整、最系统的一部汉语语法书”[9]。1979年，此书由吕叔湘先生译成《汉语口语语法》出版，在中国大陆引起了巨大反响。2.在语言教学上，通过《语言问题》《我的语言自传》等，赵元任进一步总结和阐明了一套完整的汉语教学理论。例如《语言问题》第十一讲专论“外国语的学习和教学”。赵元任总结数十年教学实践的经验，站在理论的高度上，重点从学习者的角度阐明语言教学应该教什么和怎么教的基本问题，集中体现了赵元任的汉语教学思想。3.在教材方面，《中国话的读物》的出版，标志着一个完整的汉语教材系列的最终完成。《中国话的读物》（全套三册）是一套为高年级学生编写的“学说中国话的教材”[4]（P435），它与早年《新国语留声机片课本》、40年代的《国语入门》，构成了一个从口语教材到阅读教材，从初级教材到高级教材的完整系列，加上《中国话的文法》和《国语字典》，最终构成一个包含汉语课本、教学参考书和工具书的完整教材体系。
二、赵元任对汉语教学的主要贡献
赵元任终其一生实践并关注着汉语教学和汉语传播。他在这个领域的主要贡献可以归纳为三个“一套”。
（一）一套汉语教学的基本范式
赵元任于20世纪40年代在哈佛大学所创立的卓有成效的教学模式和教学方法对此后海内外的汉语教学产生了深远的影响。在美国，他的教学模式不胫而走，逐渐影响全美，成为此后北美汉语教学奉行的经典，“影响了几代人的中文教学”[12]。1956年，曾经从哈佛大学ASTP项目毕业的学员牟复礼②（Frederick Wade Mote）受聘为普林斯顿大学教授，进入成立不久的东亚系，从此，东亚系“在初级中文教学上，无论是教材还是教法，都采用赵元任模式，并大力推广”[13]。60年代中期，普林斯顿大学在北美著名的明德暑期语言学校开办中文暑期班，把赵元任的教学模式引入明德中文教学。半个世纪以来，这一模式在明德得到继承发扬和不断完善，最终形成“明德模式”，影响更广。直到今天，美国一些以教学效果显著而见称的中文项目，几乎都能从中找到赵元任模式的影子③。可以说，赵元任所开创的模式已成为汉语教学的基本范式，见证了上个世纪50年代至今整个北美汉语教学的成长。
在国内，赵元任的汉语教学模式也得到了传承和发展。1948年，曾在哈佛大学ASTP项目中做过赵元任助教的邓懿回国任教，在燕京大学国文系从事“华侨汉语”教学，沿袭了哈佛大学的教学路数和方法[14]。1950年，清华大学开始对外汉语教学，邓懿延续赵元任的教学模式，首先挑选合格的教员，“搞了一个招聘教员的考试，考中文、英文、普通话”[15]，又将汉语课程设计为上午4课时，第1节为语法讲授课，其余3节是练习课和复习课，讲练比例为1：3，下午有听力训练和个别辅导。教学中既使用翻译法，也采用直接法和听说法进行训练。60年代，国内对外汉语教学形成了讲练+复练的教学模式，改革开放后，又相继出现了综合课+小四门（说话课、听力课、阅读课、写作课）的教学模式以及分技能教学模式等。这些教学模式虽侧重点不同，但都是在赵元任当年打下的汉语教学模式基础上，因地制宜，因时而变，有所变通而来。可以说，赵元任的汉语教学模式为国内、特别是新中国的对外汉语教学提供了基本模板。
（二）一套汉语教学基本理论
赵元任既研究汉语，也传播汉语，著名学者季羡林称他是中国少有的“龙虫并雕”的学者[16]，他善于把研究与教学相结合，因此，能从科学的角度总结教学的方方面面，寻找教学的最佳途径，为现代汉语教学确立了一套基本的教学理论，虽历久而弥新。他的教学理论“反映了汉语教学的基本规律”[9]，特别是在汉语教学的基本任务、教学原则、教学方法等方面，为汉语作为第二语言教学的发展指明了方向。
首先，赵元任特别强调语言的本质和在社会生活中的实际功能，认为“语言是人跟人互通信息，用发音器官发出来的，成系统的行为的方式”[17]（P3），因此，学习语言的根本目的在于沟通和交际，语言教学的基本任务就是帮助学习者运用语言进行沟通和交际，从这一基本点出发，口语显得至关重要。为此他主张口语是语言教学的基础，对学习者而言，“为任何目的，都应该把外国‘语’学好”[17]（P152）。同时，语言教学要关注语言在社会中的实际功能，即语言的交际性，在教学中教师应该教给学生“什么语言适合什么场合”[1]（P845）。
其次，根据长期汉语教学的实践经验，赵元任从中总结出汉语作为第二语言教学的基本原则。主要有两点：1.充分利用课堂，严格区分语言能力教学与语言知识教学。赵元任认为，上课和自修时间对学生非常重要，“天经地义就是要想法子让学的人跟语言的本身接触”，不管采用什么方式组织课堂，或老师说学生听，或听录音、听广播，总之“千万不要耗费时间来净用学生的本国语来讨论这个语言”[17]（P159）。通过这一原则，赵元任明确指出汉语教学是语言技能训练而非语言知识传授。2.把好基础教学质量，按次序进行语音、语法和词汇的教学。语音、语法和词汇是语言三大要素，但根据语言规律，赵元任认为，在起步阶段发音是第一位的，发音是语言中最概括的部分，数量极少但影响极大，必须在起步就解决好，且“人人得要以百分之百为目标”[17]（P157）。语法具有概括性，会影响学习者语言学习的全局，最初一两年也必须解决好。词汇数量最大，需要日积月累。因此，他坚持基础阶段教学重点在于训练学习者的发音、语法的准确性，准确是流利的前提。
最后，赵元任在一生汉语教学实践中摸索并采用过多种语言教学方法，并根据教学对象、课程规模、教学目标和教学内容的不同而有所区别。总的来看，大致可分为三类。第一类教学方法针对有一定学生规模的语言教学项目，主要采取大班与小班配合，课堂教学与课下实践结合的方式。大班、小班、课上、课下各有具体的教学方法，但又相互配合、互为支持，共同完成教学任务，例如40年代哈佛大学ASTP项目。第二类教学方法针对具体课程，例如1925年赵元任灌制并出版的针对外国人的国语留声机片及其教程，采用了视听教学法，在20年代和40年代的海外教学中，无论在哪所大学任教，他都根据课程需要对教学方法进行调整，既坚持听说法和直接法，也不完全排斥翻译法。在哈佛大学ASTP项目的教学中，他吸收当时语言教学界最新成果，实现了语法翻译法、直接法、听说法和功能法的兼收并蓄，取得了良好的教学效果。第三类教学方法则针对语言要素（语音、语法、词汇），其方法可简单归纳为语音教学抓关键，语法教学抓典型例句，词汇教学抓实例。总之，赵元任在教学中从不独宗某一教学方法，而是根据需要各有侧重并综合利用，这一做法也被称之为“汉语综合教学法”[18]。
（三）一套完整的汉语教材系列
科学的研究方法、多年的汉语教学实践，使赵元任逐渐但有计划地编写和出版了一套成系列的汉语教材。他的教材并不多，但却能体现出一套成熟教材的基本特征，具有系统性、针对性以及浓厚的趣味性。
赵元任编写的教材是系统的。一是口语教材、阅读教材、语法参考书和工具书，形成一个完整的汉语教材系统。他的口语教材《国语留声片课本》《新国语留声片课本》《粤语入门》和《国语入门》，阅读教材《中国话的读物》，语法参考书《中国话的文法》以及《国语字典》构成的正是这个系统，被称为“汉语教学的四大支柱”[19]（P376）。二是每部教材自成系统，如《中国话的文法》通过结构语言学的体系第一次将现代汉语口语系统地介绍给西方人。《国语入门》在课文之前，单独列出发音的基本功一章，对声调、变调、轻声、儿化等汉语发音进行系统的讲解和分析。这些都充分显示出赵元任科学编写教材的总体思路。
赵元任的教材具有很强的针对性。他总是根据学生水平和需要编写不同风格的教材，《国语入门》针对初级水平学生，编写课文时强调语言实际使用的频率，“把使用频率高的短语和结构放在首位”[5]（P173），此外还特别注意词语的复现率，据研究，书中词的复现率达12次之多[9]，对初学者来说十分实用。《中国话的读物》是为高年级编写的阅读教材，与初级教材不同，这部教材题材广泛、体裁多样，包括短篇故事、小说、话剧、会话、自传片断、学术论文等，充分考虑到高年级学生的需求，有很强的针对性。
趣味性是赵元任教材的一大亮点，在他的教材中处处有所体现。这种趣味性一方面缘于选材的真实和题材的多样，一方面也在于教材主要采用口语体写成，通俗易懂，能读能说，故能激发兴趣。此外，教材的趣味性与编写者的天性学养密切相关。正如胡适早年所给予的评价：“赵先生在他许多特长之外，又是一个滑稽的人，生平最喜欢诙谐的风味，最不爱拉长了面孔整天说规矩话……本来教发音是最枯燥无趣的事，有了赵先生的诙谐材料，读的人可以减少多少枯窘的闷境”[20]（P249）。
三、赵元任汉语教学的划时代意义
汉语作为第二语言的教学由来已久，早在汉唐时代已经发端，但作为一个独立的学科，却是近代以来，特别是20世纪以来的事情。赵元任的汉语教学实践集中在20世纪20年代到70年代之间，这也正是汉语教学，特别是汉语作为第二语言教学逐步走上学科化发展道路的重要历史阶段。在这个过程中，赵元任为这个学科的确立和发展做了开创性的工作，他的实践具有划时代的意义。
（一）为汉语教学的学科化奠定坚实的语言学基础
语言学是语言教学的基础理论之一，汉语教学离不开语言学的支持。中国自古就有对汉语的语言研究，但主要局限在小学的框架内，或训诂或音韵，不服务于语言教学。近代以来，由于中外文化交往频繁，出现了《马氏文通》这样以文言为研究对象的语法专著。同时，许多来华人士出于实际的需要学习并研究汉语，编写了一些汉语口语教材和词典。早期如利玛窦、金尼阁，19世纪以来如马礼逊、威妥玛等[21]，成就都很高。但总的来说，其研究零散，难成系统，更主要的是限于时代，还不是针对现代汉语的研究，无法成为汉语作为第二语言教学的现代学科基础。赵元任从20世纪20年代起，毕生精力集中于现代语言的研究，论著等身，特别是去美后，“越来越深入地阐明中国语言的特点，比较中西语言的不同”，同时，“为编写适用于外国学生学习汉语的教材而对汉语有了出人窠臼的探索”[1]（P3），他的《国语入门》《中国话的文法》既是汉语教材，也是汉语研究的典范。赵元任奠定了汉语语言学的基础，成为公认的“汉语语言学之父”，汉语第二语言教学的学科发展离不开由他所打下的这个基础。
（二）为汉语教学的学科化奠定教学理论基础
第二语言教学理论是揭示和阐明第二语言教学客观规律的理论系统，“具有综合性和跨学科性”，需要从第二语言的教学实际出发，紧密结合教学实践，对语言理论、语言学习理论和教育理论进行合理、综合应用，属于第二语言教学“学科理论的核心”[22]（P76）。汉语第二语言的教学虽然源远流长，但关于其教学理论的研究却是近代，特别是20世纪以来才开始的。尽管在这个过程中，一些西方人士从学习者的角度关注过汉语教学的有关问题，一些作家学者，如19世纪70年代末在哈佛大学任教的戈鲲化，20世纪20年代到40年代有过海外汉语教学经历的老舍、萧乾、曹靖华等，或多或少也思考过教学相关问题，但都没有形成理论规模。赵元任毕生从事汉语教学实践，由于教学实际的需要，他对教学问题进行了长期探索和严肃思考，形成了自己的语言教学理论。他的语言教学理论主要从两个角度奠定了汉语教学，尤其是汉语作为第二语言教学理论的基础。
第一，立足语言学习，研究语言教学。早在编写《国语留声机片课本》时，赵元任在序言中已明确提出，“目见不如耳闻，耳闻不如口读”是语言学习的基本方法，从这一点出发，他非常重视教学中听和说的训练，无论是什么课程，首先训练学生在口耳上下功夫。在《语言问题》中，他从学习者的角度阐明外语教学应该“教什么”和“怎么教”这两大基本问题。这充分说明，赵元任从一开始就清醒地认识到语言教学必须以学习者为核心，“研究教学规律，首先要研究学生的学习内容和学习规律”[22]（P75），他为汉语第二语言教学理论的研究指出了正确路径。
第二，内容广泛，自成体系。赵元任的汉语教学理论涉及到语言教学的方方面面，诸如汉语教学的任务、教学原则、教学方法、教学总体设计、教学模式、教材编写、语言要素教学、言语技能教学以及学习内容和学习方法等，内容相当广泛。这些内容经过长期教学实践检验，并最终通过他的系列教材、语言学专著展现出来，构成了完整的理论体系，在汉语教学史和汉语传播史上，这是“前无古人”[9]的。因此可以说，他所建构的教学理论是20世纪以来汉语教学理论进一步发展的基石。
四、结语
赵元任一生数度获得美国大学荣誉博士学位殊荣，在1946年普林斯顿大学、1962年加州大学、1970年俄亥俄州立大学颁给他的荣誉博士学位颂语中，无一例外盛赞他在语言教学中的成就，称他是“出色的教师”“伟大的教师”“成功的教师”，这说明赵元任所开创的汉语教学事业赢得了国际性的声望。他一生追随科学的脚步，践履科学的精神，用科学的理论向世界介绍汉语，以科学的方式引领汉语教学，在许多方面为我们树立了典范。他在海内外汉语教学的成功是当代汉语教学的宝贵遗产，在汉语日益走出国门迈向全球的时代，他所奠定的基础“将会重放光芒，将会在新形势下取得新的成果，这是可以预卜的”[16]。赵元任是“汉语语言学之父”，同时也是当之无愧的“汉语教学之父”，他的汉语教学直到今天，仍然值得我们认真审视，深入研究。
注 释：
①国语统一筹备会，简称国语会，1919年成立，主要成员有汪怡、钱玄同、黎锦熙、赵元任等。“数人会”，1925年由刘复（刘半农）发起成立，主要成员有刘复、赵元任、钱玄同、黎锦熙、林语堂、周辨明等。二者均为民国时期推动国语运动的重要机构。
②牟复礼从哈佛大学ASTP项目毕业，战后到南京求学并与中国人结婚。后成为美国知名的元明史专家。
③笔者曾先后在美国明尼苏达大学东亚语言文化系（1997、2001）、威斯康辛大学（麦迪逊）东亚语言文学系（2006、2010）访问教学。其间观察到，两所大学的中文课均以赵氏模式为基础，其中文教学在美国中西部地区有较高声望。这一事实可以从一个侧面反映赵元任教学模式的影响。
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关键词：现代汉语；实践课程；教学改革
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）06-0288-03
引言
从狭义的角度而言，现代汉语是指现代汉民族共同语——普通话。随着中国经济快速发展和国际交往的增加，越来越多的外国人意识到学习汉语的重要性。根据相关统计，目前世界上学习汉语的人数已经超过了3 000万，有100多个国家的2 500多所大学在教授中文。而视之国内，中国的年轻人长期使用和学习汉语，理应具有较强的汉语运用能力；但是目前高校大学生的汉语水平却面临着普遍下降的趋势，生造词语、逻辑混乱、行文晦涩等现象随处可见。这种现状显然难以很好地适应学习和工作的需要。因此，在21世纪的今天，提高中国国民尤其是高等学校学生的语言理论素质和汉语语用能力显得格外重要。
基于此，本文尝试从提高学生语用能力为目标这一角度，把现代汉语实践类课程作为一个系统整体，在对它们进行综合研究、分析的基础上提出改革设想，以期进一步拓展汉语实践类课程的深度和广度，并实施多维互动教学模式，激发学生学习的积极性和主动性，培养具有较高语用水平、人文素质的创新人才。
一、现代汉语实践类课程的教学问题
现代汉语实践类课程包括现代汉语、语言学概论、现代汉字学、普通话训练、交际与口才等课程。其中，现代汉语、语言学概论是被国内高校的中文系作为专业基础课程的性质开设的，理论性较强；而其他课程在综合性大学中，多被安排为选修课程供学生学习，实践操作性较强。它们之间有着千丝万缕的联系，前者着重培养学生的语言理论素质，后者旨在提高学生的实际汉语语用能力。两类汉语课程互为基础、互相服务，倘若割断了它们之间的联系，也就忽视了它们之间的外在联系和内在区别。因此，要从根本上提高学生的语用能力，必须把上述两大汉语类课程作为一个整体来考察。
在上述现代汉语实践类课程教学过程中，大致存在以下两个突出问题：
（一）现代汉语实践类课程地位问题
主要表现在两方面。第一，课时问题。目前，高校比较注重学生专业素质的培养，专业课程的安排已占用了大部分的时间，其他时间则交给了大学英语。所以作为专业教育的补充——现代汉语实践类课程被压缩到很小的一块空间。比如现代汉语课程被作为选修课时，教学时间仅有16周32课时。相对于教学内容来说，课时显得非常紧张。如果教师要安排课堂讨论，也只能一到两次；如果教师想通过社会语言现象调查等方法来调动学生的兴趣，紧张的课时也不容许。第二，师资问题。在一般高校中，诸如语言学概论等课程很少有专任教师，往往是由其他语言类课程的教师兼任。而交际与口才、普通话训练等课程更是如此，许多教师本身不做语言学理论或相关领域的研究工作，不熟悉相关的研究成果。甚至，有的行政人员为了职称评定也兼任这些课程的主讲教师。这样导致的直接结果是在一定程度上影响汉语实践类课程的教学质量和学科发展水平。
（二）现代汉语实践类课程教学效果问题
虽然很多高校都安排了汉语类通识教育课程，但效果却不十分理想。“教无动力，学无压力”是目前存在于高校汉语类通识课堂的普遍现象。从教师方面来看，许多教师满足于为讲而讲，常常沿袭教材的编排体系来授课，即先传授基本概念，再举例说明，最后讲评练习。加之课时有限，而面对的学生可能缺乏相关的语言学背景，从未接触过课外专业书籍，因此，倘若开展语言现象讨论课，教学效果欠佳。故而很多教师采取保守做法，即只保证基础理论知识的系统讲授。这种“讲授——接受”的“填鸭式”教学模式，手段单一、内容枯燥，势必很难调动学生的主动性和积极性。从学生方面来看，学生们常有一种误解，以为从小就说现代汉语，学不学现代汉语类课程都无关紧要，以现有的水平只要稍加努力就足以应付今后的工作。因此，学生学习的积极性不高，目标单一，只为考试。考试时也习惯于采用中学时代的思维和学习方法，通过死记硬背和生搬硬套的方法来应付考试，并未真正理解语言现象和切实提高自身语言修养。
二、现代汉语实践类课程教学问题的原因分析
现代汉语实践类课程承担着培养学生基本语言素养，提升学生语言素质的重要任务。但长期以来，现代汉语实践类课程在教学实践中却面临着种种困境。之所以出现上述种种问题，其原因是多方面的。
（一）高校重知识轻能力、重书面语轻口语
目前，社会对人才的评价标准多样，再加之受英语热、网络语言的冲击，人们对所要发表的语言文字作品的打磨，似乎不那么重视。社会思潮的偏向及其造成的无形的评价标准，对高校的教育资源配置无疑会产生极大的影响。对于汉语实践类课程，高校缺乏通过积极引导来提高汉语类课程的威信力和实效性。与此同时，这也为学生正确对待汉语类课程教育造成了障碍，对学生学习精力的投放产生消极影响。此外，教师本人的教学态度也是问题。师资直接决定了汉语实践类课程教育质量的高低。有些教师学术兴趣不在语言文字方面，自己不做语言学理论或相关领域的研究工作，自然把教授课程作为临时客串，这就导致了现代汉语实践类课程教学力量的薄弱。
（二）相关课程教学内容衔接不协调
理想的现代汉语实践类课程的教学内容应该呈现相辅相成、互为补充的状态。但目前的情况却是，各门课程的教学由于各自为政，都各自追求自身内容的完整性，结果造成教学内容重复的地方很多。以现代汉语为例，包括语音、文字、词汇和语法等方面的内容，与其他课程必然会有知识点的重复。比如讲授普通话训练这门课时，必然涉及现代汉语的语音知识；讲授现代文字学这门课时，必然涉及现代汉语的文字部分。虽然一定的重复能起到学习迁移的积极作用，但重复过多或授课体系设置不当则会适得其反，导致学生在学习过程中缺乏兴趣，从而造成学生产生消极和抵触情绪。另外，课程教学设置上也不合理。比如学习语言学概论这门课之前，学生需要具备一定的现代汉语基础知识。但是，有的学生没有预修过现代汉语就来选修语言学概论这门课，这就从根本上增加了学生对语言学相关理论理解的难度。
（三）课程教学模式不当
教学内容上，很多教师常常采取照本宣科的方式，全部按照教材的编排来讲课，这样存在很多问题。比如有些教材的内容在中学可能已经讲过，而教师却翻来覆地讲这同一内容，节奏缓慢，气氛沉闷，容易让学生感到厌倦，同时也会使学生产生应付心理，即认为可以依靠中学阶段的积累来应付考试。又如有些教材由于编纂时间较早，所举的语言现象显得较为陈旧。如果教师此时不对教材内容进行一定补充和调整的话，那么就很难引起学生的学习兴趣，同时也难以启发学生进行有效的语言实践。教学方式上，教师过多依赖多媒体教学手段。目前，大多数高校都采用了多媒体教学，教师也普遍使用课件教学。有些课件过于动态、花哨，这样容易分散学生的注意力。有些课件则内容非常细致，课堂上学生忙着跟老师翻阅PPT，参与课堂讨论和教学互动的机会减少。这不符合教学目标多维化发展趋势，难以培养较高汉语水平的人才。考核方式上，有些课程以卷面成绩作为最终成绩。但是，对于实践类的课程来说，期末考试卷面知识不能全面反映学生理解和掌握知识的情况，反而可能助长学生形成平时懒散、考前突击、死记硬背等不良倾向。有些课程完全以口语实践成绩作为最终成绩，但这种评价体系主观性较强，容易产生不公平现象。现在对该类考核方式还未形成较为科学的成熟评价体系。教师这种长期不良的教学模式，忽略了对学生独立思考问题能力的培养，降低了学生的学习兴趣，因此，教学效果不是很理想。
三、解决现代汉语实践类课程教学问题的建议
现代汉语实践类课程的教学目标是使学生对母语由感性认识上升到理性认识，提高学生的语用能力，以便学生在将来的学习工作中能解决有关母语的基本问题。要真正实现这一目标，现代汉语实践类课程教学必须采取相应的措施来纠正前文所述的教学问题，探索出适应学生需要和时代要求的教学模式和体系。
（一）改变传统的“重知识轻能力”、“重书面语轻口语”的教育理念
开展现代汉语实践类教学，首先要有学校领导的重视和支持。历史上多次证明，教育的成功与学校领导的支持密不可分。面对当代学生语言文字应用能力的下降，学校要充分认识到问题的迫切性，定期调查研究学生的语言文字能力，在此基础上了解学生需求，尽可能地增加汉语实践类教学资源。学校要积极引导，利用讲座、第二课堂等机会扩大宣传国家有关语言文字的法律、法规及规范标准，让师生充分认识到语言文字规范的重要性。
此外，教育质量的高低关键在于教师的素质和参与。因此学校要努力营造教师积极参与其中的氛围，切实提高教师队伍质量，建立起相对稳定的汉语实践类课程的教师队伍，完善和健全相关激励机制，提高专任教师的积极性。并且有计划地组织教师学习，帮助他们拓宽知识领域，关注最新研究成果，积极参与语言文字方面的研究，提高自身语言文字素养，从而为现代汉语实践类教育顺利实施搭建牢固的平台。
（二）整合并完善现有的汉语实践类课程
通常每门课程自成体系，但之间又有着千丝万缕的联系。要科学设置现代汉语实践类课程之间的衔接，对各门课程进行宏观的定位定性，然后再统筹安排教学内容，减少各门课程之间的重复，在教学内容、教学方法以及知识应用等方面进行很好的协调配合，使课程、教材和教学更加具有科学性、系统性和可操作性，使学生在知识的积累与灵活运用、实践与理论关系的正确处理、语言文字自如的掌握与应用等方面获得更大的收获。例如在学习普通话训练、交际与口才等实践性较强的课程之前，应鼓励学生要先选修现代汉语、语言学概论等基础课程。这几门课程一般不要同时开，也不要先开普通话训练后开现代汉语。最好让学生在充分了解掌握了现代汉语基础知识以后，有针对有重点地提高自身语音面貌和语言表达能力。又如对同一语言问题可以分别从不同的角度展开，体现出各自的侧重点。以语音部分为例，现代汉语课程应系统讲授现代汉语语音系统知识，还可适当介绍最新学术研究成果。然而，普通话训练课则应重点针对学生学习普通话中的语音难点和重点，促使学生更好地掌握规范的汉语普通话语音系统，提高普通话水平。
除了整合课程之外，还应积极开发新的现代汉语实践类系列课程。学生语言文字应用能力的培养，需要依靠多门实践课程的相互配合和支撑才能完成。因此，在现有汉语实践类课程的基础上，应大胆开发新的相关系列课程，努力使教学内容互相补充，而每门课程又各具特色，从而使学生在学习中实现将语言理论知识转化为语言运用能力的目的。比如开设社会语言学课程，主要讲授语言在社会语境中的应用，了解语言与社会、文化的关系，以及掌握语言的定量研究方法，让学生明白言语代沟、言语性别差异等现象。开设朗诵训练课程，帮助学生掌握发音要领，懂得通过控制声音来传递情感，提高口语表达能力。开设语用学课程，着重讲述日常生活中常见的语用失误现象，增强学生准确表达意识。另外，随着互联网的发展，网络语言以简洁生动的形式从一诞生就得到了广大网友的偏爱发展神速。但学生利用网络语言进行信息交流的无序性，迫切要求教师的指导和规范。因此，可开设网络语言规范课程，从语音、词汇、语法等方面归纳网络语言的特点，运用学生感兴趣的材料帮助他们树立正确的语言观。
（三）改革当前汉语实践类课程教学模式
教学内容上，及时吸收新的研究成果和新的语言现象，精心选择课堂用例。针对学生特点，以书为纲，保留教材中优秀的内容，适当补充反映本学科研究的新成果。此外，讲解新的语言现象有益于提高学生兴趣、扩大学生视野。因此，教师还要经常修改和丰富教案，添加新的语言现象。比如讲解“语言的分化”时，可适当引入校园流行语、网络流行语及方言分歧等现象。
教学方法上，注意突出学生的主体作用，通过课堂陈述、学生点评、社会语言实践法来突显课程的实践特性。现代汉语实践类课程是应用性很强的课程，若精心策划相关的实践教学形式，可加深学生对理论知识的理解，调动学生学习的自信心和主观能动性。比如普通话训练这门课，可安排学生对普通话与方言的使用情况作一比较。比如现代汉字学这门课，可安排学生走出学校，调查社会用字的规范化问题。比如语用学这门课，可让学生搜集一些影视作品中常见的词汇、社交等方面的语用失误。
考试是教学过程中的一个重要环节，是检验学生学习情况的手段。目前单一的考试评价方式不能完全考核出学生的真实、完整的水平。就考核方式来说，要形成一个多元、有效、合理的评价体系。比如像语言学概论这种理论性较强的课程，可以采取笔试方式，但试题结构要丰富多样。而普通话训练这样操作实践性强的课程，可以采取口试为主的方式，最终考核的标准可参考正规的普通话测试，并且鼓励学生参加省市举办的普通话等级考试，若拿到证书，可以酌情加分。网络语言规范课程的考核，则可以由笔试、课堂讨论和课外作业三部分的成绩组成，鼓励学生亲自参与，并拓展和延伸课堂学习。
参考文献：
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Exploration on the Reform of Practical Modern Chinese Courses in Universities
LOU Lan
（College of Humanities，Shanghai Ocean University，Shanghai 201306，China）
论文摘要：现代汉语是大学文科专业的一门基础课程，长期以来教学效率低下，必须进行改革。文章探讨了高职高专现代汉语教学内容改革，深入分析了改革必须考虑的问题，提出把现代汉语分化整合为“普通话”、“现代汉字词汇”、“语法修辞”、“言语交际”四门课程的新构想，以期对这门课程的教学有所促进。
现代汉语是大学文科专业的一门基础课程，承担着培养学生基本语言素养，提高学生语言运用技能的重要任务。但是长期以来，现代汉语的教学效率低下，成了一门令教师头痛、让学生厌烦的课程。20世纪80年代后期，语言学者史有为先生发表了《十字路口的现代汉语课》一文，指出高校的现代汉语教学基本上是失败的，引起语言学界的强烈反响。于是，在现代汉语教学界掀起了一股改革大潮，一直断断续续延续至今。总结前人的研究，主要集中在探讨教学内容改革和教学方法改革两个方面。但是，以上两个方面的讨论成果基本上很少被现代汉语教学界普遍吸收，进而用于指导教学实践。高校的现代汉语课至今仍然没有大的改观。而且，前人的讨论大部分都是针对本科院校，而本科院校和职业院校的学生基础、教学要求、培养规格等都有很大差别，针对本科的教改经验在职业院校并不一定适用。正是基于以上原因，笔者在调查研究的基础上，大胆提出职业院校整合现代汉语课程教学内容的设想，期望能够运用于课程教学的实践。
教学改革必须考虑的几个问题
(一)职业院校的培养目标
20世纪90年代中后期以来，国内高等教育形势发生了很大变化，出现了一股高校合并、“专升本”的大潮。同时，职业技术学院如雨后春笋般出现。一般来说，职业院校包括原来的高等专科学校和新成立的职业技术学院。其培养目标是：为社会培养既具有扎实基础知识，又具有较强实践能力的新型实用人才，其基本要求是基础扎实、理论够用、实践能力强，能够学以致用。
以师范专科学校为例，其培养目标必须重新定位。长期以来，我国建立的是师院（本科）—师专（专科）—师范（中专）三级师范教育体系，分别培养高中、初中和小学的师资。但随着高等教育的大众化，这种体系行将崩溃。大中城市的学校，包括初中和小学，现在一般都只接受本科甚至本科以上学历的毕业生，师专毕业生很难在中、小学立足。因此，当前的师专应该改革以前的单一培养目标，调整为开放立体、多重面向、适应市场的多元培养目标。以师专中文专业为例，其培养目标可面向基层（乡镇、社区、中西部地区）的初中以及小学师资；侧重培养基层企事业单位从事宣传、秘书、文化、管理等方面的综合性应用型人才。从最近几年毕业生就业情况来看，只有不到半数的学生从事教师职业，超过半数的毕业生则在其他领域就业。这说明培养目标基本符合实际。
（二）课程的性质、任务以及作用
师专中文专业的培养目标主要有两个：一是面向基层的初中、小学师资，二是企事业单位从事宣传、秘书、文化、管理等方面的综合性应用型人才。无论是教师，还是其他应用型人才，都应该具备比较扎实的语言基本知识和语言综合运用能力。比如，需要掌握语音，即普通话、文字、词汇、语法、修辞、言语交际等方面的语言知识，具备听（即言语理解、信息接收）的能力、说（即普通话、言语表达、言语交际）的能力、读（即阅读理解、信息搜集）的能力、写（即写作通顺流畅、合乎要求的应用文字）的能力。学生上述语言知识的获得直接来源于现代汉语课程教学，但听、说、读、写综合语言能力的培养，就依靠为学生创建培养综合语言能力的实践环境。
（三）职业院校的特殊情况
职业院校的特殊情况主要是指学生的实际情况。从1999年开始，国内高校普遍开始扩大招生规模。1998年，全国普通高校招生108.8万人，2005年招生504.9万人，年均增长24.6%。我国高等教育全面步入大众化阶段。近年来，许多大学又新办了独立学院，高职高专院校被放在第四批次录取，生源质量大幅度下滑。以笔者所在学校为例，扩招前录取分数线一直稳定在460～480分之间，而近几年的分数线是师范专业400分左右，非师范专业分数线则更低。因此，事实上中文教育专业的学生大部分录取分数较低。与普通本科院校招收的新生相比，职业院校的学生中学阶段的文化基础普遍较差，包括语言基础知识和语言运用的基本能力。有的学生甚至连“请假条”都表述不清。面对这样的学生，在现代汉语教学改革中必须考虑他们的实际情况，脚踏实地，从基础做起。只有这样，才能有的放矢，使学生的语言基础知识和语言运用能力在原有基础上提升。
针对职业院校特点确定课程整合思路
基于以上分析，在充分调查研究的基础上，我们提出针对职业院校特点的课程整合总体思路：
重新确定课程教学目标：掌握基础知识，完善语言能力，着眼语言运用。
重新安排课程教学内容：对现有教材内容实行“增、删、改”的调整，将现代汉语整合为普通话、现代汉字词汇、语法修辞、言语交际四门课程。
努力更新教
学方法，充分运用现代教育技术，提高教学效果。
改革考试评价体系，建立立体多元、综合适用的评价方式。
整合课程内容，
建立“四支分立”的课程体系
（一）“四支分立”课程思路的提出
一般来说，职业院校由于学制较短，课程较多，每门课程的教学时间相对不长。以笔者所在学校为例，新的教学计划把现代汉语定为100课时。由于假期等因素影响，实际只有90课时左右。在这么短暂的时间内既要完成内容繁多的现代汉语知识传授，更要培养学生的语言运用能力，委实难以完成预期目标。出路只有综合现有课程资源，分解融合、优化整合，建立新的课程内容体系。
语言学者汪国胜先生曾经提出现代汉语课程体系采用“四支分立”的思路并付诸实践。所谓“四支分立”，就是建立现代汉语语音学、语汇学、语法学、语用学。他认为“四支分立”既便于加强课程内容的理论性和科学性，也利于加强课程中的实践环节，并用实践证明了分科教学的可行性。借鉴汪先生的“四支分立”的基本思想，笔者所在学校中文专业现开设的相关语言课程有必修课现代汉语、教师口语、选修课为语言学概论、朗读学。教师口语和朗读学都是针对学生将来从事教师职业而开设的，而相当多的学生毕业后没有从事教师职业，可见课程的适应面太窄；语言学概论一般只在本科开设，专科教学效果一直不太理想。因此，我们可以把现有的四门课程优化重组，形成四门新的课程，即“普通话”、“现代汉字词汇”、“语法修辞”、“言语交际”。提出这四门课程是有充分考虑的，主要是针对师专学生的实际及其必须具备的语言知识和语言能力。
（二）“四支分立”课程的具体内容
四门课程的主要内容如下：
普通话开设30课时左右，每周2节课。这门课程融合了现代汉语课程的语音章，教师口语的部分内容以及朗读学的内容，主要讲授普通话语音知识，包括汉语拼音方案和普通话语音系统、方音辨正、语流音变、语音规范、普通话水平测试、朗读和语音运用技巧等内容。其核心任务是训练学生的普通话发音，纠正方音，通过系统训练，使学生普通话语音面貌达到较高水平，顺利通过国家普通话水平测试，并取得合格等次。在此基础上，对学生进行朗读训练，要求学生掌握基本的朗读技能，具备较高的朗读水平。
现代汉字词汇开设35课时左右，每周2节课。这门课程主要包括现代汉语的文字、词汇两章的内容。汉字部分包括汉字概说、汉字结构、造字法、汉字简化与规范、汉字信息处理简介等。词汇部分包括词汇概说、词的构造、词义、词汇的构成、词汇的发展变化与规范化、辞书等。这门课程要求学生掌握现代汉字、词汇的基本知识，具备良好的文字词汇素养，在此基础上，增强文字词汇的规范意识，能够正确、规范地运用汉字和汉语词汇进行言语表达。
语法修辞开设55课时左右，每周3节课。这门课程主要包括现代汉语的语法、修辞两章的内容。语法部分包括概说、词类、短语、单句及其分析、句类、句型、句子的动态分析、复句、病句修改与语言规范等。修辞部分包括概说、词语选择、句式锤炼、常用辞格、语体风格，同时，介绍语用学的成熟成果。比如，话语交际的过程理论、话语交际的合作原则和礼貌原则、制约话语交际的要素、会话含义、预设等。以上三门课程仍可使用目前的现代汉语教材，在教学过程中，可对有关内容进行删减、增补、更新。
言语交际开设35课时左右，每周2节课。这门课程主要包括教师口语的部分内容和现代言语交际学的内容，其内容、范围都比教师口语要广阔得多。开设这门课程的目的，主要是使学生在现代社会中具备口语交际的能力。基于中文专业的学生毕业后只有不到半数从事教师职业，所以开设言语交际课比教师口语课有更大的适应性，而且即使是从事教师职业，也非常需要这些言语交际的知识和基本技能。因为在新的课程标准中，语文教学安排有言语交际的教学内容。这门课程需要订购相关教材，以满足教学需要。有一种教材，除绪论外共有十七个专题，广泛涉及学生在各种社会交往中所面临的言语交际问题，它们是：招呼与介绍、拜访与接待、日常闲聊、提问与回答、意见与建议、褒扬与批评、说服与拒绝、协商与谈判、主持与讲话、演讲与报告、讲解与评述、讨论与辩论、求职与应聘、通讯语言、课堂教学语言、体态语言、语言交际中的谬误。这种教材涵盖了言语交际的主要方面，可作为言语交际课程的教材使用。
（三）“四支分立”课程体系的价值
“四支分立”的课程体系有利于分门别类地细化教学内容，把原现代汉语课程的教学目标分解开来，每门课程着重完成1~2项教学目标，这样有利于学生掌握语言知识，培养语言能力，同时又有效解决了这门课程教学时间相对不足的矛盾。新的课程体系把“言语交际”作为一门课程开设，这样，培养学生的语言运用能力就能落到实处，使前三门课程中所学的语言知识在这门课程中能够得到具体运用。
参考文献：
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[3]王建华.新编大学生口语交际教程[M].杭州：浙江大学出版社，2005.
摘 要：随着我国综合国力的提高，越来越多的外国人表现出了对汉语及中国文化的热情，那么在我们教授外国人汉语时，我们就需要掌握一种最有效的教学方法与之相适应。在对外汉语教学快速发展的70年里，出现了种类繁多的教学方法，本篇论文主要讨论认知教学法在对外汉语教学中的实际运用。
关键词 ：对外汉语 教学 认知法 实际运用
一、认知教学法在对外汉语教学中的发展背景
教外国人学汉语是古已有之的事，早在我国汉唐之时就培养过不少的留学人员。随着当前中国综合国力的增强和国际地位的提高，外国人学习汉语已成为一股世界性热潮。现在有不少外国留学生为接触到更加真实、更加传统的汉语文化而专程踏上中国的国土，感受华夏五千年文明的博大精深。但是汉语又是一门非常难以掌握的语言，每一个汉字都代表一个音节。一个汉字可能是有一个完整意义的单音节词，如“天”，也可能是一个多音节词的一个语素，如“红彤彤”的“红”和“彤”，还可能是双音节或多音节单纯词的一个不表示任何意义的音节，如“芙蓉”的“芙”和“蓉”。外国人学习起来就会遇到各种各样的困难，怎样让外国留学生不但掌握中国的汉字，还要了解汉语背后所呈现的中国文化？在多种教学要求的前提下，这60年来我国几代语言学家、教育学家通过不断探索，将普遍教学原理同对外汉语教学相结合，创造了对外汉语教学的新高度，其中最为全面的教学方法即认知教学法在对外汉语教学中的运用。
二、“认知法”教学的含义
前人对对外汉语的教学提出了不少的方法，并做出了相应的方法论，这为后来对外汉语教学的一步步发展及取得的成就做出了突出贡献。本篇论文主要就“认知法”的教学方法及方法论展开。
那么，什么是认知法？认知法是60年代产生于美国，由美国心理学家卡鲁尔提出的第二语言教学方法。[1]他主张在第二语言教学中充分发挥学生的智力作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，听说优先、读写跟上的全方面地、创造地运用语言。[2]这种教学方法反对对句型的机械性操练，重视对语言的灵活运用，强调学习是一个感知、记忆、思维、想象的过程，是大脑抽象思维活动的结果。但是，反对句型的机械性操练并不是意味着可以忽略语言的句型规则和特定结构，而是强调在理解掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，即语言不仅仅是一门知识，而且是一种交际技能。著名的语言学家崔永华以及吕必松对认知教学法在对外汉语教学中的实际运用提出了很多而且非常有用的教学方法，本篇论文将对其教学方法进行简单梳理与总结。
三、“认知法”的在对外汉语教学中的运用
（一）语音教学
语音教学是对外汉语教学中最基本的一个环节，让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通话正确、流利的发音，才能让学习者用口语进行有意义的交际，而学生理解和掌握正确汉语发音的方法就是练习。教学方法主要有以下几个步骤：
①齐读。这是指老师在教某一个汉字的发音时，先要让全班同学一起重复，记住此音节的发音方法及声调。在这个过程中，教师一定要注意，尽可能让自己的发音洪亮、夸张，这样能调动全班同学模仿的积极性，并且无紧张感，学生口耳并用，听说齐练，可以提高学生的开口率。
②单读。在齐读之后，教师可以进行学生的单读训练，即让学生个别地重复老师的发音，这样可以及时发现学生发音的困难和缺点，利于及时的纠正。但是这容易使其他同学产生紧张情绪，这就要求老师在纠正错误的时候“通过面部表情示意学生不必紧张，以消除课堂上不安的气氛和学生怯口的心理”。[3]
③认读练习。认读练习也是发音练习的一种形式，学生通过认读巩固单音训练的成果。教师可以将已教授的汉字顺序打乱，让学生来认读，这种方法不仅可以将汉字的音、形、义在脑海中结合起来，而且可以即时检测出学生对该堂课所教授内容的掌握情况，教师可以根据不同学生对知识掌握进度的快慢做出相应调整，为进一步的汉语学习打好基础。
④对比听辨。教师把容易认错或读错的音节或汉字排列在一起，进行单独训练。可以写出发音相似的拼音及汉字进行对比学习。这个学习过程中，教师一定要发音洪亮并且嘴型夸张，以让学习者看到不同音节发音的差异。例如：
dìqiú（地球） — tīqiú（踢球）
yúcì（鱼刺） —yúchí（鱼池）
⑤读写练习。语音的教学不能仅仅止步于会读，还要会写。汉字不同于音节文字，它有复杂的结构形式及笔画顺序，目的是让学生尽快掌握汉字的音与义，为今后的语篇学习打好基础。所以在语音教学之时就要进行汉字的识写。这主要有两种方法：
一是根据拼音写汉字。这个练习可以利用听写拼音的板书，也可发给学生事先准备好的卡片，给的拼音无论是单音节、双音节或短句，都应该是学生学过的汉字。
二是根据汉字写拼音。把学过的汉字写成板书或者使用卡片，让学生加注拼音。这个练习的难点就在于声调的标注，所以在教授音节之初，教师就应该对学生发音的准确性进行严格地指导及纠正。
（二）词汇教学
词汇教学是语言教学的基础之一，也是汉语课堂教学的重要组成部分。除部分语音教学外，一切课堂教学都是建立在词汇教学的基础之上的，所以搞好词汇教学对课堂教学和学生语言能力的培养是非常重要的。这就要求教师根据教学大纲的要求，指导学生掌握一定数量的汉语词汇的音、形、义和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和表达能力。
①情景教学。词的教学应与情景教学相结合，在一定的语境中掌握词汇。例如：“恰巧”，我们可以说：“我去餐厅吃饭，恰巧小明也在。”给出一定的语境去理解词语，比单独去解释它更被人接受，容易记忆。
②搭配教学。这指词与词的组合教学相结合，掌握汉语构词法。例如：学习了“参加”，我们可以顺势引出一系列参加的词语，“参加大会、参加劳动、参加工作、参加比赛……”这不仅让学生掌握汉语某个词汇的意义，同时可以让学生联想到实际生活，加深对词汇意义的记忆及实际用法。
③联想教学。教师先说一个词，然后请同学迅速说出另外一个由此联想到的词。例如：教师说：“蔬菜”，学生可以联想到很多这个范畴内的词语，如黄瓜、土豆、茄子、白菜……，这种教学方法不仅可以复习之前学过的词汇，还可以引出新的词汇学习，同时还可以训练学生的反应能力和词语联想能力。
④对话练习教学。教师设置具体的语言环境，指定数个词语，请学生根据限定的语境与指定的词语对话。
⑤话语联结练习教学。这实际上就是根据学过的词语进行语篇练习。这是一个综合程度较高的练习，这要求学生把学过的词语运用已经接触过的语言规则联结成一个完整的语篇。教师在教授这个环节时，需要进行多次的练习，这个练习是以学生为中心的。在这个过程中，学生肯定会出现各种各样的错误，比如发音上的（常见的是声调的错误）、组词上的（将“戴帽子”说成“穿帽子”）、语用上的（例如：老师，我和约翰明天有事，咱们不能来上课了。[4]）等等，教师要及时纠正，以防止形成偏误，但教师在纠正时还要把握一个度，不能太过频繁，否则会打击学生的学习积极性，从而丧失了学习汉语的兴趣。
对词汇的教学我们不能仅仅停留在能否正确读和写的层次，词汇教学的目的是在实际交流中能够正确运用。所以在学习了一定数量的词汇后，要将这些词汇放入到语篇中进行系统地运用学习。如扩展短语、造句、根据已给出的语言环境进行词语对话、用已学过的词语复述故事情节等等。词汇教学的要求非常高，能否学好汉语这门课，能否习得汉语这门语言，能否在实际交流中运用汉语，词汇的教学就非常重要。所以教师在此环节的教授过程中，不能仅仅教学生词语的含义及用法，还要设置一定的情节让学生开口说，以达到实际交流的效果。
（三）语篇教学
语篇教学是一个程度较高的教学过程，适合于有较高汉语基础的学生。语篇的学习与掌握是达到流利表达自我与交流的基础，所以教师要以学生为中心，多给学生机会练习是非常重要的教学方法。在这个阶段的教学，教师一定要注意将语言与中国的主导文化相结合，慢慢让学生做到文化适应，这样学生才能够按照汉语的思维方式来进行表达。
①口语语篇教学。在这个环节中，我们可以运用多媒体教学设备，让学生多听多看场景真实的对话交流视频、音频等，还可以播放一些具有中国传统思想观念的电影等，资料播放结束后可以让学生进行分角色表演或者对整个故事情节的复述或总结，这不仅可以提高学生在实际交流中对汉语的掌握程度，而且能够引导其发现中华文化的博大精深，激发学生继续学习汉语的积极性。
②语篇写作教学。我们使用一种语言进行表达，不仅是指“说”，还包括“写”。在口语语篇教学的同时，我们还要进行写作的学习。写作不同于口语表达，我们要使用更多的书面语。怎么样让我们的书面表达不但思维有序、逻辑清晰，而且更赋有文采，这就要求教师在这个环节的教授过程中系统有序地进行练习，但面对学生不可避免的错误，教师应该根据情况适当地提醒，让学生在正确的理解后自行更正。
四、总结
认知法是一种将听说读写全面发展的教学方法，它要求教师在整个教学过程中，把学生放在主体地位，让学生围绕教材内容进行大量练习和操练，“最后进入脱离课文进行交际性言语活动以培养运用语言实际交际的能力”[5]。这种教学方法是作为听说法的对立面出现的，其基本继承了语法翻译法重视自觉掌握语法知识的特点，但同时又避免过多语法知识的讲解、过分依赖母语和翻译、不重视口语和听说技能的缺点，因而也被称为“现代语法翻译法”。由于认知法的历史还不长，其教学法体系还有待于进一步完善，所以在对外汉语教学中运用此种教学方法，还需要汉语教师根据具体的教学环境和情况做出相应的调整。
注释：
[1][2][5]刘珣：《对外汉语教育学引论》，北京语言大学出版社，2000年版，第255—257页，第310页。
[3][4]崔永华，杨寄洲：《对外汉语课堂教学技巧》，北京语言大学出版社，2011年版，第21—22页，第53页。
参考文献：
[1]郑世珏，张萍.对外汉语可视化教学方法论[M].北京：清华大学出版社，2013.
[2][美]Larry A.Samovar，Richard E.Porter，Edwin R.McDaniel著，闵惠泉，贺文发，徐培喜等译.跨文化传播（第六版）[M].北京：中国人民大学出版社，2013.
[3]鲁健骥.对外汉语教学思考集[M].北京语言文化大学出版社，1999.
关键词 少数民族预科 口语教学 思考
少数民族汉语口语教学作为第二语言的教学，其语言教学的最终目标是培养学生的交际能力，主要满足少数民族学生汉语学习和日常生活的需要。口语是学习书面语的基础，在汉语教学中，汉语口语教学作为培养学生汉语交际能力的重要手段。对照我们的汉语教学，虽说“听说领先”，但在实际汉语教学中更为重视的是读写教学。致使少数民族的汉语口语教学成效甚微，不能为日后汉语学习及日常生活交流起到很好的帮助。
一、口语教学的现状分析
1.学习资料的不充足。在实际的教学活动中，缺乏合适的口语教材，现用的口语教材多为书面式的口语教材，缺乏口语的灵活性，生动性。不能满足学生的学习需要，学生的学习动力受到一定的影响。
2.教师的重视程度不够。在汉语教学中，教师更多会注重汉语读写的教学，而对口语教学的重视程度不够，更多是将口语教学变为读写教学的附属部分，将口语教学中应注重的听说部分弱化，强化读写部分，违背了汉语口语教学的宗旨，教学目标模糊，达不到应有的效果。
3.教学测试形式单一影响学生的学习兴趣。口语课程为选修课程，而教学测试多为试卷类型的测试，对学生的口语表达测试较少，增加了学生表达愿望的惰性，减少了学生汉语口语表达欲望，降低了学生学习口语的兴趣和热情。
4.语言环境的重要性。口语的表达需要语言环境，有了良好的语言环境，学生的汉语口语水平在自然而然中提高，缺少良好的环境会阻碍汉语口语水平的提高，除了语言环境外，还需学生有强烈的主观学习动机，才能提高汉语口语水平。
5.学生自身条件限制。一是汉语言知识有限。少数民族学生掌握的词语、句式极为有限，还难以找出并确定作者所提供的词汇、语法、句型等方面的线索，因此就产生不了相关的联想，当然脑中的图式知识难以启动。二是缺乏相关的文化背景知识。对中国的历史、人文地理社会背景等知识缺乏了解，使少数民族学生产生理解上的障碍。三是母语文化的干扰，这里说的干扰指的是少数民族学生自觉、不自觉地将母语的思维习惯套用在汉语上，其结果必然会造成理解上的偏误。
二、汉语的口语特点
现代汉语中的口语是人们口头上所应用的语言，具有口语的风格。相较于周密严谨、结构完整且长句较多的书面语来说，口语的特征在于亲切自然，简单易懂，句子短小，省略句多，句子结构较松散，常出现停顿或自我修改、句子成分易位等情况。
汉语口语属于语境文化传播中的口语，汉民族整体性和直觉性思维方式造就了汉语口语重意合的特点。汉语口语中客观存在的模糊性、会意性使汉语带上了很浓郁的民族特色，在进行口语表达的时候，口语表达主体要根据语境的不同和听者的反应随时做出口语的使用调整，以使口语单向表达或者双向交际得以顺利进行。口语表达主体在语言交流的过程中需要充分发挥语言的择词组句表达能力、输出能力以及语言协调能力。汉语口语体现了悠久的汉族民族的文化，正确的使用汉语是需要下工夫的。
三、理论结合实际教学
1.任务型教学。任务型教学强调激活学习者的已有知识结构和认知图式，新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程。学习中容易激活学习者己有的知识结构和认知图式，并激发学习者对新知识、新信息的渴求。在完成任务的过程中，学习者实现了自身知识的“重组”与“构建”而新知识构建的成功，会促使他们更加积极主动地运用语言，从而加速语言信息的内化。任务型教学强调教学活动中的互动，往往采用分组活动、集体讨论等形式，强调通过互动过程中的意义协商来促进语言习得。教学任务既然是对真实世界交际过程的模拟，那么教学任务就必然是以内容为中心的，他应该具有不同程度的现实可能性，大多具有互动性，具有相对完整性、综合性，具有明确的任务目标、语境条件和角色定位。当然，它的交际目的、语境、参与者等具有明显的虚拟性。另外，他应该贴近学习者生活，与学习者已有的工作生活经验，或与学习者将来的可能的工作学习活动相联系，是对于学习者目标任务的模拟。作为教学任务，它必然要符合教学的要求和特点.具有可操作性；完成任务的阶段；向全班报告任务的完成情况。最后为反馈阶段，或者叫任务后阶段，是一个关注语言形式（聚焦结构）的阶段。主要目的是提高学习者对语言形式的自觉意识，完善任务的语言质量，促进语言习得。为了保证反馈阶段的效果，保证学生对于任务反馈的足够重视，可以要求学生在任务讲评之后再重复相关的任务。为了保证任务仍具新鲜感，可以对原来任务的具体内容稍加改变，而不是让学生完全机械地重复，我们称之为延伸性任务。一个任务总是有一个明确的目标和结果，可以根据结果来评判任务完成的质量。通过任务教学模拟情景要求教师考虑到各种口语发生的可能，激发学生学习的积极性。
3.交际能力的培养。交际能力分为语言知识 ，语言知识包括结构知识和语用知识。结构知识指语音、 词汇语法知识和语篇结构知识。语用知识指恰当运用语言所应具备的知识。口语教学课虽然并不以传授语言知识为主要任务，但适当讲授语言知识也是有必要的，尤其是在初级阶段。语用知识是交际能力的一部分，汉语口语课是学生获得语用知识的重要途径。为了使学生掌握所需的语用知识，一方面应有意识地在汉语口语教材中安排一些学生在交际过程中最可能用到的知识，比如寒暄方式，交谈中的接话习惯等等 ；还应加强交际训练， 让学生在实践中强化掌握这些知识。根据口语交际能力的各个组成部分，有针对性地安排教学内容。心理学研究结果表明，增强行为的针对性往往可以提高活动的效率。要分清口语交际能力的层次 ， 循序渐进地 安排教学内容。我们的教学安排应按照 由易到难，由低层次到高层次的顺序进行，层层渐进。“说”的技能的习得，是口语课教学的主要培养目标，因此“说”，的训练应贯穿于口语教学的始终。
四、结束语
汉语口语是汉民族使用非正式的讲话风格说出来的口语，带有即时的、原生的特性。由于多种原因，传统的对少数民族汉语教学较重视培养学生的读写能力，不太重视对学生汉语听说能力的培养，导致学生的口语交际能力很低，理解和表达能力很差。现代社会是信息社会，听力水平的提高意味着理解信息和传递信息的能力增强，听力水平能力高的人能够更好地适应现代社会从而成为备受欢迎的具有较高交际能力的现代化人才。在教育领域，汉语不仅是汉语课学习的对象，更作为一门工具运用到各学科的学习和社会生活的方方面面中，这就对人们的汉语听力理解水平提出了更高的要求。重视对学生交际能力的培养，提高包括听力教学在内的少数民族汉语教学整体水平，刻不容缓。因此，加强对少数民族汉语教学研究，特别是加强汉语听说研究，有着极其重大的意义。以坚实的第二语言教学理论为基础，符合科学听力教学系统，是我们研究的主要任务。本文只是结合自己的教学实践初步地进行了这方面的研究，研究粗浅，有待今后进一步修改完善。
参考文献
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关键词：词汇汉语水平词汇词汇大纲教材词汇中介语语料库
一、引言
《汉语水平词汇和汉字等级大纲》（以下简称《大纲》）是编写对外汉语教学教材的依据和规范，在制定教学大纲和编写教材方面产生了巨大的影响。然而《大纲》所“规定”的教学词表并未在现有的教材中得到很好的落实。到20世纪末，词汇量大且重现率低成为对外汉语教材中普遍存在的问题之一。杨德峰统计分析了5套教材的词表，认为教材编写者在确定生词时随意性强、缺乏客观标准。梁少丽、宋继华调查了《实用汉语课本》（第一册至第五册），超纲词在课文中的覆盖率约为30%。同时，《大纲》具有历史局限性，词汇量有些保守，从而造成了目前对外汉语教材超纲词过多的局面。
为了明确《大纲》与目前对外汉语教材在词汇方面的差异大小，我们调查了《大纲》词汇和超纲词在目前对外汉语教学界普遍认可并广泛使用的部分教材的生词表中的覆盖情况，并根据“现代汉语研究语料库”“现代汉语研究语料库（口语部分）”以及“中介语语料库”中的词频数据对教材中出现的“超纲词”是否可以接受进行了分析。
二、《大纲》词汇和超纲词汇在教材词表中的分布情况
我们调查的汉语教材共10套（29册），包括综合、口语、阅读等类型，教材的适用对象涵盖了初级、中级（包括中高级）和高级水平的汉语学习者。我们首先根据每册教材课文后所列的生词（包括补充词汇，不包括专有名词）建立“教材词表”，每个词为一条记录。每条记录包括了教材生词表中所列的词形和词性。然后添加一个等级字段，根据《大纲》标记该词的词汇等级，非大纲词汇标记为超纲词。在此基础上，我们分别统计了《大纲》词汇和超纲词在部分综合教材（6套，18册）、口语教材（3套，7册）和阅读教材（4册）中的分布情况（表1、表2、表3）。
Z1-Z6分别是：速成汉语初级教程综合课本（1～4册）、汉语初级教程（1～3册）、汉语教程（1～3册，不包括第3册下）、汉语中级教程（1～2册）、桥梁（上下册）、中级汉语教程（上下册）。
K1-K6分别是：汉语会话301句、初级汉语口语（上下册）、汉语口语速成基础篇、汉语口语速成提高篇、汉语口语速成中级篇、汉语口语速成高级篇。
Y1-Y4分别是：汉语阅读速成基础篇、汉语阅读速成提高篇、汉语阅读速成中级篇、汉语阅读速成高级篇。
从这些统计数据来看，《大纲》词汇在教材中的分布情况主要具有以下几个方面的特点：
首先，在不同水平的汉语学习者应该掌握多少词汇这个问题上，各套教材表现的很不一致。如表1所示，同为初级综合类教材，《汉语初级教程》（1～3册）的词汇量只有1225个，而《速成汉语初级教程综合课本》（1～4册）的词汇量却达3189个；在中级综合类教材当中，《汉语中级教程》（1～2册）的词汇量为1375个，而《中级汉语教程》（上下册）的词汇量却有2632个之多。作为初级口语教材的《汉语会话301句》和《汉语口语速成基础篇》的词汇量不过六七百，而《初级汉语口语》（上下册）的词汇量是1874个（表2）。
其次，在课程类型和适用对象水平相同的同类教材中，不同等级词汇的比例差异也很大。一般来说，适用于初级水平学习者的教材应当以甲、乙级词为主。但是表1和表2中的数据表明，初级教材生词表中甲、乙级词的数量在不同教材中差异较大。比如，《速成汉语初级教程综合课本（1～4册）》中甲、乙级词分别约占30%左右，《汉语初级教程（1～3册）》中甲级词超过了1/2而乙级词不足1/4；从数量上来看，前者甲乙级词分别为894个和1150个，而后者只有633个和297个。这种现象在初级口语教材中也很典型：《汉语会话301句》、《初级汉语口语》（上下册）和《汉语口语速成基础篇》中甲级词的比例（和数量）依次为70.09%（518个）、45.68%（856个）和24.50%（148个）。
再次，每套（册）教材的生词表中都包含了一定数量的超纲词，且超纲词的数量和它在教材生词表中的比例随着教材适用水平的提高呈现出明显的增长趋势。比如，超纲词在初级综合教材生词表中的比例在13%～15%左右，而在中级综合教材生词表中达到1/4以上（表1）。在同一套教材的不同分册当中，超纲词规模随着难度的提高而逐渐增长，比如《汉语口语速成》（基础篇、提高篇、中级篇、高级篇）（表1）和《汉语阅读速成》（基础篇、提高篇、中级篇、高级篇）（表3）。然而，超纲词在同类教材的生词表中所占的比例也具有很大的差异，最典型的是中级综合教材中，《中级汉语教程（上下册）》中有1322个超纲词，占其词表的50%以上（表1）。
需要说明的是，前两方面的现象与籍欢欢关于教材词汇的历时性研究成果具有一致性；而第二和第三方面的问题都与第一方面的问题（即教材生词表的词汇量大小）有关。
三、超纲词的常用性
我们调查的教材词表共有9078个词（不包括成语），其中超纲词有3069个，约占被调查教材生词表总数的1/3。《大纲》所收的8822个词在教材生词表中出现的大约只有6000个左右，2800多个《大纲》词并未在教材中出现。本文第一部分已提及有文献讨论过《大纲》收词量不能满足教学需要的问题。那么，我们调查的这些教材中的超纲词是否是教学所必需的呢？为了回答这个问题，我们考查了这些超纲词在“现代汉语研究语料库”“现代汉语研究语料库（口语部分）”以及“中介语语料库”中的使用情况。
选择“现代汉语研究语料库”作为词频参考依据的原因是，我们认为与作为制定《大纲》主要依据之一的《现代汉语频率词典》相比，“现代汉语研究语料库”在语料构成和语料时效方面更具优势。如表4所示，现代汉语研究语料库中的文学类语料大幅度减少，口语语料的比例有所增加。此外，“现代汉语研究语料库”中绝大多数语料都是20世纪90年代创作出版的。
我们调查的教材生词表中的超纲词，共有422个词位于“现代汉语研究语料库”的高频8000词之内，有814个词位于高频的12000词内。比如，“人才、美元、加快、造成、总是、图书、父母、国外、报道、关注、网络、外商、之前、想象、唯一、上市、照片、最终、当今、早晨、魅力、出国、监测、乃至、厉害、青少年、员工、良心、无私、年底、运营、婚礼、身份、一流、钢铁、市区、共识、家人”等词，位于“现代汉语研究语料库”的前4000位；“夸张、回报、探险、迁移、高雅、交织、声称、剥夺、穿越、醒目、表妹、机票、讲台、精髓、门票、手下、外甥、细腻、小区、心声、寻常、陪伴、无奈、气派、试图、公寓、严谨、骗子、钱包、拳击、嗓音、敬佩”等词，位于8000～9000位之内。这3069个超纲词在“现代汉语研究语料库（口语部分）”的情况是：有475个词位于的高频8000词之内，有735个词位于高频的12000词内。位于前50的有：早晨、父母、之后、造成、之前、厉害、民警、公安局、待业、早上、英语、总是、够呛。
从语料库词频数据和语感上来看，这些超纲词中的绝大多数确实具有常用性的特点。教材词表中的这些超纲词在“现代汉语研究语料库”及其口语语料中的使用频率较高，说明在编写教材的过程中确实遇到了《大纲》的局限性问题。从教学的角度出发，我们认为这些词应该作为教学内容教授给语言学习者。从学习者的角度出发，我们还可以考查汉语学习者对这部分超纲词的掌握情况。在3069个超纲词中，有256个词位于“中介语语料库”词表的高频5000词之内，487位于高频8000词之内，其中前50个词及其在“中介语语料库”词表中的次序见表5。虽然这些超纲词并不是《大纲》规定要求学习者掌握的，但是它们中很大一部分都确实具有常用性的特点，而学习者也确实掌握了这些词。
词在“中介语语料库”中的使用频率在一定程度上反映了学习者对所学词汇的掌握程度。然而在“中介语语料库”中出现频率较高的超纲词是否应该作为《大纲》的补充内容，还需要考察这些词在汉语母语语料库中的使用情况。表6列出了在“现代汉语语料库”和“现代汉语语料库（口语部分）”高频8000词，且在“中介语语料库”高频4000词范围内的42个超纲词。虽然有些词的身份存在争议（比如“这儿”“校”等），有些词的高频特点与语料样本相关（比如“委员会”），但是从语感上来说，这些词中的大部分都应该作为教学内容传授给学习者。
四、关于词汇《大纲》和教材词汇的讨论
从上面的统计来看，《大纲》词汇和超纲词汇在不同教材中分布差异非常大。适用于某一特定水平的同类教材应拥有多大的词汇量，《大纲》规定的各等级词汇应该占有多大比例，包括多少超纲词以及应该具体是哪些超纲词才合适，在这些问题上，各教材之间缺乏一致性。因此，不同教材在这些方面难分良莠。造成这种现象的原因和解决的办法可以从以下两个角度去考虑：一是《大纲》的适用性，二是教材与《大纲》的关系。
首先，从已有的研究成果和本文的统计来看，《大纲》确实存在词汇量偏低和内容陈旧等多方面的问题，这些问题也确实影响到了对外汉语教材的编写和评估。现行《大纲》是1992年颁布实施的，虽然2001年进行了修订，但只是一些微调。如果再追溯《现代汉语频率词典》的语料，其时间跨度已不只25年。然而，近二三十年来，我国的语言生活面貌发生了很大的变化。在语言系统的发展变化过程中，词汇又是最为活跃的部分。因此，我们有必要及时地对《大纲》进行修订，从而满足现行对外汉语教学活动中的各种需求。
其次，《大纲》应该是对外汉语教学活动的基础，在对外汉语教学活动的总体设计、教材编写、课堂教学和测试过程中发挥指导作用。然而，从本文的统计结果来看，教材词表与《大纲》之间的差异很大，而且不同教材间的差异也很大。在词汇量、词汇等级和超纲词等问题上，教材编写过程中并没有完全遵循《大纲》的指导。我们想说的并不是不遵循《大纲》的问题。在很多人都认为《大纲》存在问题时，这一话题已经辩不清楚，也无需讨论。在我们统计的教材当中，有些教材的编写者意识到了《大纲》的不足及其与教学活动需求之间的矛盾，在编写教材的过程中，以《大纲》为基础的同时扩大了词汇量并丰富了词汇内容。其中有很多教材的编写者都是活跃在对外汉语教学一线的教师，他们拥有丰富的教学经验。他们所做的这种扩大和丰富，正是语言教师的语感和经验在一定程度上的体现。因此，我们认为教材词表（要传授的内容）和“中介语语料库”词表（已掌握的内容）对于修订《大纲》具有重要的补充作用。虽然这有悖于通常以《大纲》作为编写教材和指导教学的依据的做法，但是它们在确定词汇大纲方面的重要参考价值不容忽视。
五、结语
我们调查了《大纲》词汇和超纲词在部分教材的生词表中的分布情况，以及超纲词在“现代汉语研究语料库（及其口语部分）”和“中介语语料库”中的使用情况。在此基础上，我们认为：1.目前很多教材在词汇方面超出了现行《大纲》的限定且同类教材之间在词汇内容和数量方面的差异较大是客观事实；2.《大纲》本身因存在内容陈旧和词汇量偏低等问题，不能满足当前对外汉语教学活动的实际需求是造成这种现象的主要原因；3.如果《大纲》本身的问题不解决，教材编写无纲可依，对教材进行比较和评估也都有失公允、无从谈起。在制定汉语作为第二语言的能力标准的过程中，我们认为教材词表和“中介语语料库”词表在确定词汇量和具体词表方面具有重要参考价值。如何利用这两个词表，以及扩大所统计的教材规模和改进调查和统计方法等，是我们今后需要进一步研究的方向。
（本研究受教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“汉语作为第二语言能力的标准”[06JJD740005]资助。研究过程中得到邢红兵教授的支持与帮助，谨致谢忱！）
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关键词： 语言测试 反拨效应 HSK汉语教学
汉语水平考试（HSK）是专门测量外国人、华侨和国内母语非汉语的少数民族的汉语水平的一种标准化考试。它是在现代语言学、心理学、教育测量学、汉语教学法和外语测试理论的指导下，结合汉语的特点和我国对外汉语教学的实际而设计的标准化考试。测试内容和测试方法以能够有效地反映测试对象的实际语言水平为原则，而不以某种特定的教材教法为依据。它能直接证明测试对象的汉语水平能否适应某种需要，间接地为评估教学、调整教学要求，改进或改革教学内容和教学方法提供参考。
一、汉语水平考试的基本结构及其主要问题
汉语水平考试（HSK）作为以汉语为第二语言的学习者主要对象的统一汉语水平测试，（HSK）命题主要依据的考试大纲共5种：1.《汉语水平词汇与汉字等级大纲》；2.《汉语水平等级标准与语法等级大纲》；3.《中国汉语水平考试大纲（基础）》；4.《中国汉语水平考试大纲（初中等）》；5.《中国汉语水平考试大纲（高等）》。《汉语水平词汇与汉字等级大纲》、《汉语水平等级标准与语法等级大纲》是中国汉语水平考试（HSK）词汇和语法的总纲，是HSK（基础）、HSK（初中等）和HSK（高等）三种考试的主要命题依据。以这两大总纲为依据制定的HSK（基础）考试大纲、HSK（初中等）考试大纲和HSK（高等）考试大纲进一步对不同等级的考试内容、考试要求、题型、试卷构成以及各项题目所占比例等，分别作了明确的规定和说明，从而使三种考试所包含的四个不同等级的考试领域有了较好的界定。从所采用的题型来看，汉语水平考试以客观性试题为主。如在基础考试中，全部为多选题，在初中等考试中，1到154题为多选题，155到170题为写汉字，多选题的比例高达91%。在高等考试中，引进了口试和作文两项，实现了客观性考试与主观性考试相结合，全面考查学生的语言交际能力。语言水平是一种能力，而不是在四个答案中选择一个的考试技巧，这种在四个答案中选择一个的考试方法，在一定程度上不能全面反映学生的实际汉语水平。因而，在以客观题为主的考试中，考生成绩与实际的汉语水平往往有一定差距。另一方面，主观性试题的效果由于诸多原因的影响也有一些欠缺的地方，主要表现为：首先，主观性试题的分数占试卷总分的比例偏小，导致无论是考生还是教师平时都不愿花很多时间练习。在初中等考试中，有15道写汉字的题目，很多学生认为写汉字的分数比例小，而忽略了对于汉字的学习，不重视汉字的书写，长期以来汉字的书写得分率都不理想。其次，在高等水平的口语考试中，因为口试要适合各种学生的需要，所以所出题目绝大部分考生所熟悉的有话可说的题目。但这样又会产生新的矛盾，学生在考试前容易猜题，从而忽略平时的口语学习。口语考试的自由发挥中要求说两段话，有时考生的两段话的水平有明显的脱节现象，这就是考前突击的效应。这样的考试缺乏“真实性”。而且在考试的过程中，都是学生一个人在说，没有进行交际，所以可能导致学生在实际情况中，汉语的交际水平并不能达到同样好的高度，这与测试“必须在真实的语境中采用真实材料进行”的宗旨相违背。
二、汉语水平考试对汉语教学的反拨作用
汉语水平考试作为水平考试的一种，它具有稳定而可靠的科学性和权威，在对外汉语教学界有着巨大的反馈作用。著名对外汉语教学专家吕必松先生说：“汉语水平考试成绩不但跟学生和教师有关，而且跟教学单位的声誉有关。因此各教学单位的教学要求、教学内容和考试方法必然要向考试要求、考试内容、考试方法靠拢。这就是HSK的反馈作用。”考试的反拨效应中不可避免地有着积极和消极的两个方面，下面我们来分别讨论。
（一）积极的反拨效应
1.督促学生全面学习，将课内学习与课外学习有机结合起来。HSK以语言知识测试为基础，语言能力测试为核心。HSK试题的语料来源很广泛，它不从现有任何一套对外汉语教材中选取，而是从常见的文字量较大的报刊中摘取。试题的内容尽可能涉及到日常生活及社会生活各个领域，体裁有议论文、记叙文、说明文、应用文等，语体既包括口语，也有书面语。口语中不仅有对话，而且有讲演，广播，书面语，从公共标记、报刊标题到略带文言用语的新闻语体。在初中等的HSK中，阅读理解和听力理解是测试的重点，这两项技能的测试题共占58.8%，学习者要想有好的成绩，一定要加强听、读的训练。而在HSK中听读的覆盖是相当宽泛的，所以逼迫学习者在课余多阅读报刊，多听广播，多看电视，通过社会各方面的渠道来学习汉语，练习课堂上已经学会的汉语，而不能孤立地只在上课的时候学习，死抠一两本书，妄图通过考前一两个月的时间进行突击学习，取得好的成绩。所以，汉语水平考试可以使学生在注意课堂学习的同时，走向生活，进行动态、开放性的学习。
2.对汉语教学进行宏观指导，推动教学内容和教学方法的改进和改革，使课程设计向更合理的方面进行。首先，它促使教学内容和等级逐步向全国统一的方向发展。其次在语言技能上，它督导听说读写全面发展；再次，在课程设计上，督导设立各种语言技能课程和各种精与泛相结合的复合课程；在教学方法上，督导按“结构―功能―文化”相结合的教学法体系向前发展；在教学手段上，督导利用现代化教学手段进行形象化、立体式教学。HSK设有听力理解考试，由于HSK的推行，为了配合听力考试的需要，在很多学校改进了教学手段，配备了语音实验室和电视录象设备等。
3.汉语水平考试作是检查和评估教学效果、教学质量的主要依据。标准化考试是把好教学质量关的重要手段之一。现在国内接受外国留学生的院校、部门日益增多，各种教学大纲、教材种类繁多、质量不一，各种教学方法百花齐放的情况下，比较不同的教学单位和教师以及不同的教材和教学方法的教学质量和教学效果，必须有一个统一的、科学的、严密的测试标准和测试制度。通过HSK的比较，可以促进不同院校之间进行学术交流，教学比较，加强竞争机制，这对汉语教学的长远发展很有利。
4.HSK对实际教学的反馈作用。HSK作为一种科学的测试手段，对教和学两方面都起着引导和督促的作用。从老师角度来看，他可以通过汉语水平考试更加系统地检查到学生的薄弱环节，采取更有效地教学方法来促进学习效果的提高。如杨翼（1998）通过对HSK（高等）作文的研究，发现了学生在选用句式时有杂糅现象，她在描写和分析杂糅表现的基础上，提出了一些教学意见。这种发现是大规模的，成系统性的，因此更能够使我们全面地把握教学的重点和难点。从HSK考试中我们可以确切的知道学生容易丢分的项目是什么，这样我们就可以更有主动性。从学生角度来看，他可以通过考试了解自己的薄弱环节，改进学习方法，提高学习效率。
5.对学生有激励和导向作用。汉语水平测试的特点在于它可以让学习者清楚地知道自己的汉语成绩在全体考生中的“相对位置”，也可以知道自己的水平是否达到规定的等级标准，这样学生可以更加客观地了解自己的学习状况，更加勤奋地学习。现在由于汉语考试具有较好的效度和信度，很多公司已经开始用其作为选拔人才的标准，学校的入学也以其为衡量的准则，这样这门考试给他们带来了一定的压力，使他们更加重视汉语，把汉语放在一个重要的位置。
（二）消极的反拨效应
任何一种测试都有着正反拨效应，也有着负反拨效应，HSK的消极反馈作用主要表现在：首先，客观性试题比重过大，主观性试题比重偏小，容易使老师过于注意语言的准确性，忽视交流思想和表达思想的能力。其次，初中等考试中由于缺少说和写，容易滋长学生在学习中的惰性，造成一些学生能听懂、看懂，但是口语和书面的表达能力不好，写汉字的时候出现大量的错别字。在学习的过程中，对汉字的认识只求形似，而不求精确的记忆，造成一些错误。而口语表达上则大量采用简单的句式，对复杂的东西采取回避的措施。现在汉语考试在高等中增加了口语和作文，但是在中国生活，就必须进行交际，而不是只有具有高等水平的外国人才需要讲话，所以我认为，在初中等阶段也应该进行全方面的测试。当然增加主观性的考题，又会影响考试的信度，增加考试的成本，而且主观性试题覆盖面窄，容易使老师和学生为了应付考试而去猜题，所以，必须不断地进行协调，以求达到题目的合理搭配。
现在，汉语学习者大都以掌握汉语能力为目标，所以并没有大量出现教学围绕着HSK转，HSK成为指挥棒，学生为考试而学，高分低能的现象。各学校的教学计划基本上还是照常进行，汉语水平考试的反面作用并没有过多的体现，汉语水平考试一直表现出很高的效度和信度，对汉语教学基本上是有着积极、正面的影响。关于测试和教学的关系，英国测试专家Alan Davies曾说：“测试不是教学，我们能够而且应该坚持这样的想法，即测试的应用是有别于教学实践的，它应被看作是一种提供信息的方法，而所提供的信息是可以运用于教学和其他目的的。”在汉语教学中，要始终把握好测试的作用，任何时候都不要盲目的、人为地把测试作为教学、学习的最终目的。
三、汉语水平考试（HSK）的发展方向
为了使汉语水平考试能更好地发挥作用，我们应该尽量提高考试的先进性、科学性，努力把考试设计成符合教育原理的、有积极反拨作用的考试，促进教学的改革和发展。
（一）汉语考试现在已经形成了稳定的题型，这对于保持试卷的稳定性有着积极的作用，有利于汉语水平考试的等值计算。但长期这样，会造成题型的僵化，增加学生猜题的可能性，降低考试的效度。因此我们要不断变化题型，不断开发新题型。并适当增加汉语应用能力的构成性作为答题题型的数量和权重，减少选择性作为答题题型的数量和权重。
（二）高等阶段的口语测试可以变为直接测试，规定口试规则，培养口试人员。这样可以使学生能够更直接地体验语言的交际性原则，而不至于使口语考试成为独白考试，同时可以减少学生的猜题机率。
（三）加大汉语考试现代化进程。为方便考生能够更方便的了解自己的汉语水平，建议尽快推出计算机自适应性HSK，提高考试的效度，适应时代的需求。另外，例如写作考试这种主观题，批改既费时又费力，且标准不易掌握，可以尝试开发一套电子评分系统，以减低阅卷的成本，提高评估的效度。
参考文献：
［1］刘英林.汉语水平考试研究（续集）［M］.北京：现代出版社，1994.
［2］杨翼.B级证书获得者作文中的杂糅现象分析［J］.语言教学与研究，1988，（1）.
［3］任莜萌.中国汉语水平考试（HSK）的回顾、现状与展望［J］.汉语学习，2001，（2）.
