时间：2022-11-23 02:17:47
关键词：德育答辩；河北科技大学理工学院；德育评价体系；
作者简介：张立忠：河北科技大学理工学院党委书记，副研究员河北石家庄050018
多年来，高等学校坚持对大学生进行德育、智育、体育等全方面教育，开展了大量卓有成效的工作。但相对于智育、体育的评价手段与体系而言，德育的评价体系相对薄弱。如何评价大学生的思想道德状况以及思想政治教育的实施效果，是长期以来摆在高等学校思想政治工作者面前的问题。
为了对学生思想政治状况进行全面考核，检验学校思想政治教育的实施效果，完善学生德育的评价体系，河北科技大学理工学院开展了德育答辩活动。实践表明，德育答辩不失为构建大学生德育评价体系的重要平台，是进一步加强和改进大学生思想政治工作的有益探索。
一、德育答辩的实施过程
德育答辩是指应届本科毕业生将自己在大学学习生活中接受政治、思想、品德、法纪、心理等教育的效果，按照规定的格式，以总结报告的文体进行全面系统的总结，形成个人德育状况论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。
(一)精心组织、严格要求，确保德育答辩教育效果
为了上好德育答辩这堂“课”，理工学院结合本院实际情况，制定了德育答辩实施方案，成立了由院领导、学工部(团委)负责同志、学部书记、辅导员、“两课”教师为成员的毕业生德育答辩委员会。按照学院的总体部署，德育答辩分为撰写论文、审核评阅、现场答辩三个阶段。
撰写论文阶段。学院要求每个毕业生认真回顾自己四年的学习、生活，对成功的经验和失败的教训进行全面总结，寻找并弥补不足，调整发展方向，达到树立正确价值观的目的。2010届2196名毕业生全部撰写了德育论文。
论文评阅阶段。学院专门安排了德育答辩论文导师，对毕业生德育论文进行指导、审核、评阅，并写出评阅意见。大部分学生结合自身实际，从思想认识、道德品质、人际关系、未来发展等方面做了认真总结，写出了有质量的论文。
现场答辩阶段。在德育答辩会上既有毕业生们的真情告白，也有献给学校建设发展的合理建议。学院毕业生德育答辩委员会成员分组深入各学部，听取学生陈述，进行现场提问，根据德育答辩评分标准评定现场答辩成绩。
(二)根据学生在校思想政治表现，评定德育答辩教育成绩
学生德育答辩的成绩由现实表现、书面总结、现场答辩、毕业离校期间表现四部分成绩组成。其中，现实表现的成绩占50%(辅导员打分)、德育论文的成绩占20%(指导教师打分)、现场答辩的成绩占30%(答辩评委打分)。
德育答辩的成绩分为四个等级：优(90分以上)、良(75分以上)、合格(60分以上)和待考察(60分以下)。对于成绩评定为待考察的学生，指导教师给予相应的指导和帮助，进行二次答辩；二次答辩不及格的，按结业处理。
2010届有2196名毕业生，其中有248名毕业生因工作需要(顶岗实习)不能回校答辩(但均提交了德育论文)，在校答辩1948人，占毕业生总数的89%；有81名学生第一次答辩成绩不合格，进行了二次答辩。
(三)发动低年级学生参与，延伸德育答辩教育效果
现场答辩阶段，学院鼓励低年级学生旁听。对于毕业生本人来说，这是对自己大学四年的总结和人生的升华，而对于低年级学生来说，这是最好的心灵鸡汤，为他们的大学之路指明了方向。答辩结束之后，德育答辩委员会评选出优秀德育论文，将其集结成册，提供给在校学生阅读，进一步扩大德育答辩的影响力。同时，学院围绕德育答辩成果开展新生入学教育，使毕业教育和入学教育首尾相连，把优秀毕业生在德育答辩中总结出来的经验和感悟传递给新生，进一步促进了学院优良学风、校风在高低年级间的传承。
二、德育答辩的实际成效
实践证明，德育答辩是加强和改进大学生思想政治教育、加强德育工作的有效方式，是对大学德育实施效果的全面检验，是对毕业生在高校学习阶段的最后一个综合性、总结性的考核评价环节，是对学生在校期间思想状况的全面考核，是大学毕业生德育状况评价体系不可或缺的重要内容。
(一)德育答辩成为加强毕业生离校教育工作的有力方式
相对于专业答辩，德育答辩形式更加灵活，更贴近实际、贴近生活、贴近学生，因此更具吸引力。这种新颖的毕业教育方式在毕业生中引起了强烈反响。一位毕业生的感触颇具代表性：“在离校前夕，能有这么一个机会与教育、帮助、关心我们四年的老师进行一次坦诚的沟通，实在是很难得。老师们不仅帮我分析了优缺点，还给了不少中肯的建议，对我走向社会大有益处。”
通过德育答辩，学校全面考核了学生在校期间的思想政治表现，进一步掌握了学生的成长轨迹，全面检验了思想政治工作的实施效果，进一步提高了思想政治工作的实效性。学校德育答辩工作还吸引了其他专业课教师和“两课”教师，德育答辩的过程成为师生真情话别共叙情谊的过程，进一步密切了师生关系、同学关系，增强了教育的感染力和亲和力，及时疏导了离校前学生中存在的各种不良情绪，2010届毕业生成为历年来毕业离校期间表现最好的一届毕业生。
(二)德育答辩成为做好大学生思想政治工作的有效途径
为学生提供一个量身定做的教育环境是德育答辩工作的出发点之一。按照教育规律，大学教育是通过教育者和被教育者的相互作用，最终以学生自我教育来实现的。而毕业生德育答辩活动的形式特点是，它从毕业生的思想和行为特点出发，充分反映学生在教育中的主体作用，强调学生的参与和体验。答辩会的时机、内容及形式为毕业生的思想教育提供了一个个性互动的教育环境。学生有机会自我总结、交流、答辩、阐述，使学生在浓郁的人文氛围中自觉地投入。经过学生入脑、入心的理智思考获得的心灵体验、思想升华的效果是任何灌输式、说教式的教育方式所无法比拟的。
同时，学校注重将德育答辩理念加以推广，发动低年级学生现场旁听毕业生德育答辩，以德育答辩成果开展新生入学教育，使德育答辩成为贯穿所有年级学生思想政治教育的纽带，成为学校德育教学和学生德育实践的载体，成为做好大学生思想政治教育的真正有效途径。
(二)德育答辩成为构建大学生德育工作体系的重要载体
如果说专业答辩是学生完成学业的检验，那么德育答辩就是对学生思想品德的综合考核，是学习期间思想状况的展示和总结。通过德育答辩，学校增加了一道“出口”检验关，改变了以往学生重专业、轻德育的思想。与专业答辩相比，德育答辩更多的是一种思想与实践的总结和展示。通过这种“出关”，更增强了大学生理性思考的能力，更增添了大学生毕业走向社会的信心。
按照河北科技大学理工学院的安排，在2010年毕业生德育答辩的基础上，已组织新生结合入校以来的所感所想，在辅导员和个人成长导师的指导下，撰写德育论文开题报告，认真规划自己的大学生活，为自己4年的大学生活打下基础，也为学习4年后的德育论文答辩积累资料。从入学教育时的“德育论文开题”到毕业教育时的“德育论文答辩”，毕业教育和入学教育首尾相连，同时辅以二、三年级德育论文的阶段答辩，一个完整的本科生德育工作体系正在该校逐步形成。
事实表明，河北科技大学理工学院以德育答辩为载体，以学校德育理论教学和学生德育实践活动为核心，以学校教师评价和学生自我评价为支撑的模式，成为评价大学生思想政治教育效果的重要平台，“下得去、上手快、用得上、留得住”，成为学院毕业生的普遍特点。学院2010年毕业生初次就业率达到94%，受到社会、同行和教育主管部门的广泛肯定。
三、德育答辩的实践启示
科学合理的德育评价对于高校优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而影响了德育的实效性，高校德育评价体系亟待改革。河北科技大学德育答辩工作的实践表明，德育答辩正是实现高校德育评价体系改革的重要平台。
(一)德育答辩能够实现德育评价的人性化
重视人的差异性，突出人的主体性，这是人性化评价理念的基本要求。德育答辩认可了个体的差异性，注重发挥人的主观能动性。德育论文的开题报告、中期答辩、毕业答辩组成一个完整的道德评价过程。这个过程立足于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理，激起学生的主体参与积极性，提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，促使学生由对德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能，实现德育评价育人育才的真正意义。
(二)德育答辩能够实现德育评价的动态化
长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断和鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低，而忽视了大学生的心理与生理还处于成长的动态过程中。因此，教育者必须以发展的目光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向。通过对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平评价，不仅能够帮助学生认识自我、全面发展，也能对德育工作进行不断调整，改进德育体系及其手段方法，甚至重新构建。这样，在学生自我发展和学校德育评价的互动中，学生不断取得进步，德育工作目标也能够最终实现。
(三)德育答辩能够实现德育评价的多元化
[关键词]高校德育；德育变革；德育观念
1978年12月党的十一届三中全会的召开，吹响了中国改革开放和现代化建设的号角。以此为契机，高校德育也迅速实现了思想认识领域的拨乱反正，并由此展开了全方位的建设。社会的发展变革以及人们思想观念的变革，推动了高校德育的变革。30年来，高校德育在观念、内容、形式、学科建设、队伍建设等方面，都取得了突破性的进展，对提高高等教育质量、促进学生德智体美全面发展发挥了积极作用。
一、改革开放以前高校德育状况
改革开放以前，我国实行的是计划经济体制，对学校“统、包、管，。高校德育也处于高度集中统一的封闭状态，对政府及其主管部门“唯命是从”，缺乏多样性、灵活性。但综观建国初期以及十年社会主义建设时期的一些德育内容与措施，总的来说是好的，有许多成功的经验，是与当时的社会发展以及计划经济相适应的。当然也受到“左”的思想干扰和影响，尤其是“文革”时期，德育遭到了严重破坏。
建国初期(1949年--1956年)。这一时期党和政府有组织地进行研究探索，高校德育功能得到较好发挥，德育工作取得了明显成效。在总结、继承和发扬老解放区学校教育优良传统的墓础上，确立了建国初期高校德育的基本任务；取消了“国民党党义”和“军事训练”等反动课程；组织学生参加各项社会政治运动，在实践中进行思想政治教育；按照“三好”的要求开展大学德育工作；开展共产主义道德教育，抵制资产阶级腐朽思想的侵蚀；强调教师对学生的全面发展负责，把思想政治教育与专业知识教学紧密结合起来。
十年社会主义建设时期(1956年--1966年)。这一时期高校德育在为国家培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设人才的过程中发挥了重要作用。比如，当时强调“向科学进军”，加强历史唯物主义和辩证唯物主义教育，加强劳动观点和群众观点教育，加强世界观和人生观教育，开展学雷锋活动等，都取得了很好的效果，应充分肯定。同时，由于国际上出现了一股反共反华逆流，加上党在指导思想上出现“左”的错误，过度地强调“阶级斗争”，要青年学生提高“阶级斗争”觉悟，导致大学德育出现了许多失误和挫折，大学德育经历了曲折发展的过程。党和政府在总结、研究教育规律，反思教育失误的过程中，提出了一系列大学德育的正确原则、途径和方法。但由于当时的学校德育受到特定时期政治、经济的影响，其发展带有明显的历史局限性。
“文革”期间(1966年5月一1976年10月)。“文化大革命”中，高校德育受到灾难性破坏，无论从指导思想上还是在工作方针和方法上，都存在严重的“左”倾错误。“四人帮”一伙在高等学校推行极“左”路线，全面否定建国以来高校德育的优良传统，取消系统的政治理论课和正常的思想政治教育，利用青年学生的单纯和热情，鼓吹“停课闹革命”、“踢开党委闹革命”，用大批判开路，煽动红卫兵起来冲击党政军机关，打击革命干部和群众。这使得高校党的组织被冲垮，思想政治工作机构和队伍彻底瘫痪，高校德育受到严重破坏，其教训是十分深刻的。
二、改革开放30年来离校德育观念的转变
随着改革开放的开展和深人，我国由计划经济向市场经济并轨，社会价值体系由一元化价值向多元化价值转化。面对社会转型期出现的意识形态的嫂变和价值多元化的趋势，高校德育改革首先是德育观念的更新与转变。改革开放30年来，高校德育观念迎接着时代的挑战，经历着以下五个转变：
第一，从封闭观念向开放观念转变。在过去的“闭关自守”时期，高校德育工作是在封闭状态下进行的，西方文化、西方思潮被拒之门外。封闭的教育显然不利于学生全面素质的提高。随着改革开放的深人，特别是我国加入WTO以后，大学生与外界的接触更加广泛和频繁，高校德育再也不可能封闭在一所学校、一个地区甚至一个国家内。因此，德育工作根据邓小平提出的“面向现代化、面向世界、面向未来”的指导方针，树立起“开放式”德育观念，加强对学生进行世界经济、世界贸易、比较教育等方面知识的教育，并把学生引向改革开放的社会建设大潮中，让他们看到社会主义现代化建设的成就，坚定信念、明确责任，努力把自己培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人。
第二，从只强调德育的政治功能向同时强化德育的育人功能转变。政治功能是德育的首要功能，偏离政治功能，德育将成为一句空话。但是，过分突出德育的政治性，是不符合现实的，也是有害的。“文化大革命”中，过分强调政治，大搞“突出政治”，只强调提高学生的阶级斗争、路线斗争觉悟，造成的恶果是有血的教训的。改革开放以后，德育的政治功能主要体现在坚定正确的政治方向上，体现在育人上。要通过大力强化德育的育人功能，不断提高学生的思想道德水平和精神风貌促进学生健全人格的形成、全面素质的提高。
第三，从“对象塑造式”观念向“主体参与式”观念转变。传统教育采取以教师为中心、教材为中心、教室为中心的“三中心”模式(即对象塑造式)，对受教育者“灌输”现成的道理，受教育者总是处于被动的、服从的地位和消极的状态下被“塑造”。随着改革开放的深入以及学生主体意识的增强，这种“塑造式”的模式已越来越不适应教育发展的需要，改革开放呼唤着“主体参与式”的现代德育。“主体参与式”德育是强调“以人为本”的德育，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。学生在“主体参与式”德育模式中，在教师指导下通过亲身的、直接的、民主的参与活动以及自我教育，不仅很好地认识与学习了社会生活，而且为以后更好地参与社会生活准备了良好的态度、意识、经验、品性、方法与能力。
第四，从偏重显性的德育教学向显性与隐性课程并重转变。传统的学校德育实践和以往的德育改革，过于强调有计划的思想政治理论课教学，相对忽视学校物质环境和精神环境等隐性课程因素的设计和运用。隐性课程相对于显性德育课程而言，它包括校园环境、校园文化、校风教风等学校现实生活中的各种因素，有潜移默化、润物细无声的作用。强调显性与隐性课程并重，使有意识的课堂教育与无意识的氛围熏陶有机地结合起来把学生的德性培养从显性的德育课程的知识学习，扩充到学校的整体生活，促使学生形成更为完整的知、情、行彼此关联的总体经验。确立显性的德育课程与隐性课程并重的观念，对于高校德育具有现实价值和深远的意义。
第五，从他律况念向自律观念转变。他律与自律，既是个体道德成长过程中两个不同的发展阶段，又反映了计划经济与市场经济对人的道德、思想的不同要求和影响。“他律”是指道德选择与道德行为是由主体自身之外的、未经自己理性思考的、被迫接受或考虑的各种规则和原因支配的。“自律”是指道德选择与道德行为是依据主体理性思考后所选择的道德原则自愿作出的。使教育对象成为道德自律的人应该是道德教育的目的和成功的标志。而长期以来，我国在德育方面实行的是“听话”教育，要求学生循规蹈矩，即使毫无独立思考、判断与行动的能力，只要是“听话的”，就是“好学生”。改革开放对人们的竞争能力、创造能力、处理信息的能力以及自我约束能力提出了更高的要求，这些能力决不是“听话”教育能够培养出来的。因此，许多高校强调培养学生道德上的自律能力(或自律素质)，把提高学生自我教育能力、自我管理能力、自我约束能力列为高校德育的重要任务。 三、改革开放30年来离校德育变革的突破
改革开放30年来，高校德育在党的领导下，面对复杂多变的教育环境和社会背景，结合新时期大学生的思想特点和德育工作遇到的新情况、新问题进行了反复、艰苦的探索，取得了不少令人刮目的成就及突破。
第一，高校德育地位农目标的确立。党的十一届三中全会冶，高校德育排除和肃清“左”的影响，抵制右的干扰，总结了正反两方面经验教训。德育工作在恢复过程中得到发展，既抛弃了“左”的“突出政治论”，又排除了右的取消论、无所作为论，确立了德育相对独立、不可替代的地位。随着改革开放的深入，逐步确立了高校德育“育人为本、德育为先”的地位，强调德育的主导作用、方向作用，并同时确立了德育目标，即把学生培养成德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人以及“有理想、有道德、有文化、有纪律”的一代新人。
第二，学科体系的完善。30年来，高校为实现德育工作的科学化，在德育学科建设方面作了不懈努力。1983年，全国部分高校开始试办思想政治教育专业，招收本科生和第二学士学位生；1988年开始培养硕士研究生，之后也开始招收思想政治教育专业博士生。如今，思想政治教育专业已追及全国几十所高校，形成了从本科、双学位到硕士、博士等结构层次合理的学科人才培养格局。与此同时，在学科研究方面，思想政治教育已被作为一门以马克思主义理论为基础，思想性、政策性、综合性强的科学正式列人社会科学的研究范畴。
第三，德育形式的多样化。以前在封闭状态下，德育形式单一化、简单化，改革开放以后，学生接触社会面广，受到社会思潮以及各种文化的冲击大，所以德育形式必须多样化。十一届三中全会以来，校园文化、社会实践、心理健康教育等一批新的德育形式应运而生，在高校德育工作中发挥着愈来愈明显的作用。高校德育形式从横纵方面、宏观微观领域不断拓展，建构起多渠道、多层次、全方位实施的综合育人体系。在德育形式的多样化中，具体地说，包括以下要点：
(l)校园文化的建设
校园文化建设作为高校德育的重要途径之一，在1990年代备受重视。1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，1995年原国家教委发出的《中国普通高等学校德育大纲》，都提出要“加强校园文化建设，优化育人环境”，把校园文化建设作为加强德育工作的重要任务和途径。许多高校通过校园物质文化、精神文化、制度文化的建设以及开展形式活泼多样、内容丰富多彩的活动，使校园文化发挥着独特的德育作用。
(2)社会实践的开展
《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》指出：“青年学生只有在学习科学文化知识的同时积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革。的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为建设社会主义祖国而献身的信念，逐步锻炼成为有用的人才。”针对大学生缺乏社会实践经历而影响他们素质全面提高和健康成长的实际情况，许多高校重视引导学生开展各种形式的社会实践活动，如志愿者活动、假期社会实践活动、参观历史博物馆等，使之成为生动活泼地进行德育的又一重要途径和形式。
(3)心理健康教育的兴起
“文革”时期，心理学曾被作为“伪科学”受到批判，把学生中出现的心理方面的问题“上纲上线”为政治问题、思想问题、作风问题。改革开放以后，随着拨乱反正和清理“左”的思想，随着心理学科自身的发展以及心理学科理论在教育领域的不断运用，心理咨询作为高校德育的一个重要途径在1980年代开始兴起。1990年代以后出台的教育文件中不断地强调对高校学生加强心理健康教育的重要性。全国各高校广泛建立了心理咨询机构，把心理咨询作为德育的重要途径，把心理健康教育作为德育的重要内容来开展。
(4)高校网络德育的启动
2000年，江泽民同志作出了“要重视和充分运用信息网络技术，使思想政治工作提高实效性，扩大覆盖面，增强影响力”的指示，成为高校开展网络德育的根本指导思想。大多数高校建立起德育工作网站，设计思想道德建设专题主页，整合校内网络信息资源，把网络德育纳入高校网络建设体系中。同时，许多高校纷纷推出高校网络论坛(BBS)以加强网络德育，如清华大学的“水木清华”(BBS)、北京大学“未名”(BBS)等。
(5)大学生文化素质教育的加强
1995年原国家教委高等教育司的《关干开展大学生文化素质教育试点工作的通知》指出，要加强大学生文化素质教育。原国家教委副主任周远清说：“提高文化素质是德育中很重要的一部分。加强文化素质教育拓宽了德育的内涵，有利于加强德育。”显然，加强大学生的文化素质教育与高校德育，无论是在目标上还是在内容上都是一致的。许多高校开设了通识教育课程、文化素质教育课程，使学生具备专业以外的人文社会科学、自然科学以及文化艺术的有关基础知识和基本修养，德育的目标也在文化素质教育中得到体现和实施。
四、改革开放30年来思想政治理论课
改革和德育队伍建设的孟要进展思想政治理论课是高校德育的主渠道，而德育队伍的建设又直接关系到高校德育的质量及效果。改革开放以来，在中共中央、各级教育部门以及高校的努力下，高校思想政治理论课改革取得了重要的进展，德育队伍建设也得到了巩固和加强。
1.改革开放以来思想政治理论课改革的重要进展
“文化大革命”结束后，高校的思想政治理论教育基本沿用“文化大革命”前的模式，课程也基本沿用“老三门”(即哲学、政治经济学、中共党史)，只是在内容上作了一些修订。这些课程虽然对学生思想政治水平的提高发挥了一定的积极作用，但由于社会变化很大，学生的知识结构以及需求也发生了很大变化，原有的“老三门”已不能适应。当代大学生有较丰富的知识、较强的思维能力他们的世界观人生观价值观正在形成过程中，来自国内外、社会各方面的文化价值观念对他们的影响很大，必须加强思想政治理论课的教育。根据党的十二大关于加强共产主义教育的精神，1982年10月教育部发出《关于在高等学校逐步开设共产主义思想品德课的通知》，我国高等院校逐步开设了共产主义思想品德课程，从而改变了高等学校思想品德教育长期“零敲散打”、“有实无名”的局面。1985年8月1日，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程的通知》。据此，原国家教委于1987年10月《关于高等学校思想教育课程建设的意见》，规定在已有课程基础上增设形势与政策、法律基础两门必修课，另外各校还可有选择地开设大学生思想修养、人生哲理、职业道德等课程。
1998年4月，中央批准高校马克思主义理论课和思想品德课设置新方案，即“98方案”，设置“马克思主义哲学”、“马克思主义政治经济学”、“毛泽东思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”、“思想道德修养”、“法律基础”为普通高校思想政治理论必修课，规定要把学习邓小平理论作为高校思想政治理论课的中心内容，使邓小平理论“进教材、进课堂、进学生头脑”。根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)精神，中宜部、教育部颁发了《关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见》(教社政[2005]5号)、《(关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案》(教社政[2005]9号)。这些文件对每一门必修课的学分和基本内容作了原则规定，也对教材编写、教学研究、教师培训和学科建设等问题提出了新的要求，标志着思想政治理论课建设进入了创新发展的新阶段。
2.德育队伍建设的巩固和加强
关键词：校园文化；德育；思想政治教育
一、高职院校的德育工作和校园文化建设
高等职业院校校园文化建设和德育工作统一于学校的人才培养全过程中，相互影响，相互促进，其中德育工作依靠校园文化建设做主要载体，充分利用校园文化建设的德育功能；德育工作同时又扮演着校园文化建设的灵魂角色，主导着校园文化发展的方向。可以依托校园文化建设与德育工作之间的渗透共融，来促进人才的成长成熟。
（一）高职院校的德育工作
简而言之，德育就是一种培养人的品德素养的活动。德育具有阶级性和时代特点，是教育者根据受教育者品德形成发展的规律，同时融合特定社会或阶级的需求而施教传道的过程。德育是一种形成受教育者一定品德的活动，德育需要教者和受教者双方一起肯定并传承一种被社会习俗或者礼教所肯定的社会意识和社会规范，从而潜移默化地内化为受教育者内在的优良素养。目前，高职院校学生德育工作的基本格局主要是“政治教育、思想教育和道德教育”。在高职院校，思想道德类校园文化活动与思想政治理论课的教学有着紧密的联系，结合思想道德类校园文化活动进行思想政治理论课的教学，可以有效地增强思想政治理论课教学的理论性、时效性和实效性。
（二）高职院校的校园文化建设
校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化是高校校园文化的三个主要组成部分。
校园物质文化，属校园文化的物质形态可直观表现的层面，包括校容校貌、校园里的各类典型建筑物、学校的校标、独特的校旗、与众不同的校徽等，是一个学校整体校园文化不可或缺的非常重要的组成部分。
校园精神文化，主要指的是世界观、人生观、价值观、群体观、成才观、治学观、道德观等观点内容，并且校园精神文化的健康与否要看这些观点是否被校园里在意识方面起主导作用的群体所共同遵循，并把其深刻化为校园的校训、校风、学风等，可以说校园精神文化是健康正向的高校校园文化的核心层次，对学生的健康成长起着极关键的作用。
校园制度文化，主要是指校园内的各种规章制度，比如教务方面的教学管理制度、后勤方面的宿舍管理考勤制度、学工方面的帮困助困制度、勤工俭学制度、奖励制度、学生组织的社团活动制度，以及校园内独特的礼仪文化等。校园制度文化是介于其他两种文化之间的一种文化层面。
校园文化肩负着对学生进行情操、理想、道德、思想、意志、生活、管理等多方面的教育和培养的任务，对于学生的全面素质的提高起着重要的作用。
二、高职院校德育工作和校园文化建设的关系
（一）思想政治理论课与思想政治类校园文化活动的关系
在高职院校，思想道德类校园文化活动与思想政治理论课教学对提高大学生思想政治教育工作水平都非常重要，各级领导和部门对此都非常重视，但在实际工作中，这两项工作划分为不同的部门，处于分别对待和开展的状态，没有形成合力，这在一定程度上削弱了大学生的思想政治教育工作，也影响了思想政治理论课的教学效果。因此，高职院校的思想政治理论课与思想道德类校园文化活动有必要进行资源整合，形成合力，从而真正达到高职院校思想政治教育工作的根本目的。
高职院校思想政治理论课承担着对大学生进行系统地马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想道德类校园文化活动是高职院校校园文化活动之一，是对大学生进行思想政治教育的重要途径。两者关系紧密相联，有很多相通之处。
首先，两者的内容有重叠部分。
高职院校思想政治理论课的教学课程设置包括《思想道德修养与法律基础》、《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》以及《形势政策》，它是对大学生进行系统的马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育，开展马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观的教育，帮助大学生掌握中国特色社会主义理论的科学体系和基本观点，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。而思想道德类校园文化活动则是以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。
其次，两者的指导思想相同。
高职院校的思想政治理论课教学坚持以人为本，重视学生的主体地位，在发挥教师主导作用的同时充分发挥学生的主体作用。在教学过程中不仅仅注重教学进程的一致性，还注重学生之间的个体差异，根据学生的不同特点和具体情况给他们提供切合实际的指导，并鼓励和支持当代学生敢于冒尖，鼓励和支持他们向老师质疑、向书本质疑、向权威质疑。同时也尊重当代学生的人格，正确看待他们的缺点和不足，帮助他们健康成长。而思想道德类校园文化活动坚持以学生为本，根据学生实际情况和特点有的放矢地开展工作，在工作中培养学生的创新能力、竞争能力、组织能力、管理能力和协调能力，充分发扬民主，给每个学生公平发展的机会，使学生得到创造性的全面的发展。两者都从学生立场出发，贴近实际、贴近生活、贴近学生，切实解决学生存在的问题，引导学生积极健康地成长，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。
再次，两者的目的一致。
在高职院校，思想政治理论课作为系统地向学生进行马克思主义基本理论教育的主战场，在思想政治教育中起着不可替代的作用。它在引导大学生坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任等方面，发挥了重要的作用。而思想道德类校园文化活动重在潜移默化，它如一只无形的手，指导着学生们向着健康而有序的方向发展。无论学生愿意与否，只要长期置身其中，在不知不觉中都会受到校园文化所倡导的精神、所形成的氛围的熏陶和感染，并将这种精神逐步地、不自觉地内化为个人的思想意识和行动。两者都是为了培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。
最后，两者的实践形式有互通部分。
高职院校学生的德育工作中，思想政治理论课的课堂教学可作为大学生思想政治教育工作的第一课堂，思想政治理论课的实践教学和思想道德类的校园文化活动可作为大学生思想政治教育工作的第二课堂。我们应根据大学生思想政治教育工作的内在特点和特殊要求，开展多种形式的“第二课堂”活动，如专题讲座、社会调研、公益活动等。“第二课堂” 作为“第一课堂”的延伸，可以使学生在“第一课堂”学到的理论知识通过丰富多彩而又富有教育意义的第二课堂活动内化为自身的知识和品质。
（二）道德类校园文化对高职院校道德教育的濡沫
校园文化是社会文化中的亚文化，它以学生为主体，以塑造校园健康昂扬的精神面貌为主要目标，具有充满时代气息的人文氛围。尽管教育者在文化建设和德育工作中起着绝对的主导作用，但是必须通过发挥学生的主观能动性把所学的知识学以致用、融会贯通才能产生德育实效，所以学生在校园文化建设和德育工作中扮演的主体作用不容忽视。
在高职院校校园文化的建设中要坚持以文化教育和文化活动为载体，使受教者在实践中体验并内化。学生接受教育的过程是心灵层面与智慧层面融合碰撞后产生的火花，并根据个人的行为意识对这些火花进行了再创造。学生各种意识也是在活动实践中形成并最后真正内化为精神世界的营养。
作为校园主体精神文化和校园文化的核心内容，可以说校风是一种深层次的观念文化。一个学校里最重要的校风包括学风、考风和教风，这三者之间有天然的联系。良好的学风必然促进教风的优化和考风的严肃；优秀的教风有助于学风和考风的形成；秩序井然的考风则是良好教风和学风的正向反馈。这三者又共同体现了一个学校的整体精神面貌和德育现状。所以全院全体师生员工必须认同并贯彻“三风”所体现的文化观念、价值观念、生活信念，以优良的“三风”建设彰显学校的精神面貌。
师生关系是高职院校德育工作的一对主要关系，建设优良互动的师生关系，有利于促进德育工作的开展。校园文化以直接和间接的方式，陶冶着学生的情操。它作为一种德育体现，影响提升着受教者的道德水准和精神境界的层次，其效能不能小视，同时它也不是单纯依靠某一方面的力量达到引导作用。可以说整个学校的师生共同担负着起始创建、过程维持、及时更新和有效传递校园文化的重任。校园里的老师用亲切易处的人格魅力促成和学生之间优良互动关系，不仅有助于形成融洽的师生关系，还有助于形成共同肯定的价值标准、对某种特定物的高尚信念和基本一致的行为规范，从而确保校园文化建设在德育教育中的质性作用并坚持正向的发展指向。
总之，高职院校的校园文化和德育工作关系密切，相互融合，在高职院校的德育工作中，必须根植于社会文化的土壤中，通过合理优化校园环境，有效整合资源，开展校园文化建设，吸引学生参加各类文化活动和德育课程以潜移默化达到实践育人的目的。
参考文献：
[1] 杨洁 韩继红高职院校校园文化与行业文化融合的思考.教育理论与实践. 2012.12期
[2] 高喜九.浅谈高职院校校园文化建设与德育工作的渗透关系.科教导刊.2011.13期
[3] 张营 陈玲.高职院校特色校园文化建设的理论思考.湖南中学物理・教育前沿.2009.22期
【关 键 词】德育实效/学校德育/德育评价
【作者简介】吴灯，易连云，西南大学教育学院。（400715）
德育实效，是近年来教育研究的一个热点话题域，研究者普遍认为当前我国的学校德育实效性低下，并努力分析了德育实效低下的原因和对策。这些研究其意图是真诚的，是希望改善当前的学校德育；其工作是努力的，投入了大量的时间和精力。然而，这种判断客观正确吗？深入思考这一问题，也就具有了重要的意义，它不仅关系到“德育实效”问题域的研究，还关系到整个学校德育的研究导向。
一、“学校德育实效低下”观的批判
当前，不论是教育实践工作者还是教育理论工作者，学校德育实效低下似乎已是客观的定论。这在公开发表的论文方面得到充分的表现，以“德育实效低下的原因”、“提高德育实效”和“增强德育实效”为题的论文现今已达数百篇之多。然而，对这种判断的反思却极少。为了分析这种判断的正确与否，我们有必要首先了解“德育实效”研究的兴起过程。
(一)“德育实效”研究的发展
考察研究热点的发展过程，对于了解研究的背景具有重要意义。从文献检索情况来看，“德育实效”的研究兴起于1991年，并呈逐年上升之势，2000年后进入飞速发展期。(见表1)
从表中数据可以发现，“德育实效”研究的起步和发展与我国市场经济的起步和发展几乎是同步的。事实上，这二者之间就是有着千丝万缕的联系的。从文献上来看，人们普遍认为实效就是成功率，并进而等同于效率，而教育中的效率一词就直接借鉴于经济学。由此可知，“德育实效”研究是受市场经济巨大冲击影响而发展起来的。
(二)“德育实效低下”的质疑
在“德育实效”研究中，不少研究者只是简单经验地看问题，在研究前就预设了“德育实效低下”这一结论，并将其当作不证自明的道理，其它相关论述和研究都建立在这一缺乏论证的“定论”基础上。
1.“德育实效低下”论证的反思
当前的研究中，对于德育实效低下并没有直接的逻辑论证。这可能与德育实效概念在界定时的混乱和模糊有关，实效本应是指实际效果，但在其研究和行文中，研究者几乎都是不自觉地潜在地把德育实效理解为德育目标的成功率或完成率，并进而等同于德育效率，最后通过列举所谓“德育实效低下”的表现来论证德育实效的低下的。这种论证逻辑是有很大问题的，因为它是事先认定结论，再想方设法戴着有色眼镜去找符合想法的证据，而这种证据也只是表面的现象。
现有研究中证明学校德育实效低下而列举的表现常可以分为两类：第一类为列举学生道德素质差，在这一类中研究者常常会列举诸如“理想信念淡化，功利实用思想明显；社会责任感缺乏，学习观念存在问题；艰苦奋斗精神弱化，攀比现象严重”的表现。[1]研究者列举这类表现来论证学校德育实效低下主要有三个问题：一是所列举的很多现象并不是普遍现象，只是个别的，缺乏客观的定量统计说明，代表性差。二是所列举的表现都是从以前道德标准来评判的，如“学习观念存在问题”，新时代的学生当然应转变学习观念，并不是不符合既有的就是不道德的。最后，也是最重要的就是即使学生的道德表现真的差了，也不能说明学校德育的实效低下了。因为影响学生道德发展的因素是多样的，学校德育只是其中重要的一个，但并不是所有因素都是学校所能直接左右的，如家庭因素，经济社会转型等。第二类为列举德育工作存在的问题，研究者列举的表现常常是如下形式：实际操作中的“无位”；个人发展上的“无用”；现实冲击下的“无力”。[2]或者是“德育内容滞后，德育过程简单化”等等[3]。这些表现大多数有其客观存在性，但是，它们只能说明现在学校德育尚存在着问题有待改进，并不能直接证明学校德育的实效就低下了。
现今研究中对于学校德育实效低下原因的分析，也可以算作对“德育实效低下”的间接论证之一，因此也有必要对其进行一番分析。研究中常见列出的德育实效低下的原因有：转型时期社会消极因素的影响；德育内容的“假、大、空”和泛政治化；德育丧失生活基础；知德分离、智德分离等。[4]第一个原因并不是学校的问题，相反还说明学校不一定有问题。其它的原因其实都是学校德育的问题，而把它们统统归于学校德育实效的问题似有主观随意之嫌，并没有分析德育实效的特殊性，论证并不充分。而且，不少研究者把“德育实效低下”的原因和表现笼统地搅和在一起，有时表现是原因，有时原因又成了表现。
总的来看，关于“学校德育实效低下”这一判断的论证是不充分的，存在着较大的随意性和猜想性，这些研究并没有真正证明“学校德育实效的低下”。这可能与学样德育实效状况判断的复杂性有关。
2.德育实效状况判断的困难
要对学校德育实效下结论，首先要面对的就是判断标准的问题。自改革开放以来，中国的经济社会正处于转型时期，人们整体的道德也处于一个转型期。而以过去的道德观念和规范为标准去评判现在的道德状况，常常得出的结论是现在的道德不行了，“世风日下”。这种直接经验式的观点在社会上一占主流，人们就不自觉的认为是学校德育出了问题了，是德育的实效太低下了，于是一大堆的“提高、追求、增强”德育实效性的研究就出炉了。这种直接经验式的思维主要有三个问题：一是对当前社会整体道德状况缺乏反思；二是整体道德状况差并不能直接推出是学校德育出问题，有可能是社会家庭等其它环节；三是学校德育出问题也不能直接说明是德育实效出问题，有可能是德育其它环节的问题。
德育实效状况难以判断的另一个问题是没有可比性。德育实效常被认为是德育的成功率或投入与产出的比率，可是这个比率的前测和后测首先是没法量化测量的，其次是不存在价值大小问题的，它们没有可比单位。因为“惬意事物的价值与其惬意程度无关，由感到惬意的生命体自身是否有价值以及具有何种价值决定”。[5]
通过以上的分析，现在我们可以看到“德育实效”研究是受市场经济深刻影响。“德育实效低下”的判断是直觉经验思维式的，缺乏有效和必要的论证，其判断难以成立。
二、“德育实效”研究的消极影响
“德育实效”的研究对于改进现今学校道德教育有一定的作用，但是其研究内容和研究取向却也具有很大的负效应，对学校道德教育具有消极影响。
(一)效率对道德的消解
“效率”最早是一个物理学名词，指蓄电池、电分布系统以及机械所放出的能或功与被供给的能或功之比。20世纪初从物理学应用到经济学，在经济社会政治普遍追求效率的情况下，“效率”进入到了教育学领域。[6]随着社会的发展，效率对于学校教育，尤其是道德教育，其消极作用越来越显露出来。在当前教育领域，效率体现的是一种经济思维。但是自从启蒙运动开始，现代资本主义就发生了经济和道德领域分裂的戏剧性变化。道德和经济越来越被看作是不相关的东西，[7]继而成了对立的东西，效率成了道德(德性)的消解剂。效率是一种事实判断，而道德是一种价值判断，试图用事实判断来代替价值判断必然会导致价值的丧失。因此，被潜在地理解为德育效率的德育实效作为一个德育概念在提出使用之际就在逐渐消解着德性。德育实效的研究不会促进德性的生长，相反很可能会抑制道德的发展。
(二)“德育实效”研究对学校德育的消解
首先，以德育实效的角度来评价德育工作，就无形中把德育作为了功利的手段，忽视了德育作为学生道德发展过程的自在价值，削弱了德育的地位。随着“德育实效”观的深入人心，学校德育自身也被工业化、技术化和程序化了，难以控制的艺术性被丢到一旁。这种工业化要求所有的学生都遵循一种道德发展模式，发展同一种道德品格，成为同一种规格的产品。为了达到这样的目标，学校德育就遵循程序化的要求，把学生从生活到学习的各方面精确管理，没有自由道德选择的机会。并采用技术化的手段量化品行，“没打扫教室扣1分”，“拾到东西交公加1分”就出来了，并以品德分来最终确定其道德品性。
其次，在“德育实效”观的指导下，人们变得更加注重外显的“行为规范”，而忽视其背后的“人文关怀”。学生的家庭背景，童年经历，个性品质和道德需要都变得不重要，学生只是为了做“好孩子”而做“道德的事”、想“道德的事”，而不是因为自己是一个“人”去自我修养、提高人生境界，信仰成了奢侈品。人文关怀是道德教育的基础和前提，没有了人文精神，道德发展只会是畸形的。
再次，“德育实效”的研究也不利于德育研究的深入发展，因为它几乎把一切德育问题都归根结底为德育实效低下的问题来看待，去研究，一切研究也都是为了德育实效。这样就忽视了每一个德育问题的特殊性，限制了德育研究的视角，并导致德育研究的功利主义，而且这种功利还是相当局限的功利。
最后，“德育实效”观不自觉的预设了学校德育的万能，预设了学校德育能使学生的道德发展很快地外显为对人民对社会有益的道德行为。然而，学校德育不是万能的，因为受教育者的人格在很大程度上受到其生活环境的制约，所以还要注意到那些可以和不可以由教育者左右的要素及其对历史发展现状的影响。[8]另外学生的道德发展也很可能不会立即外显为道德行为。因而，很多人就会直接经验地认为德育实效低下了，学校德育不行了。从而导致人们对学校德育失去信心，进而冲击德育教师的教育信心，这种期待万能与“实际低效”的矛盾(低效是假象)，使得学校德育的发展不堪重负。
“学校德育实效”研究，它并没有真正地提高学校德育的质量，相反地它给予学校一个难以承担的重负，推卸了社会、家庭和学生个人的道德发展责任，这个重担压得学校德育喘不过气来。德育实效不是学校德育的出路，学校德育需要的是解放自身，解放学生心灵，让德性得到充分自由的发展。
【参考文献】
[1]丁明娟.高校德育的实效性研究——以上海师范大学文明修身活动为例[D].上海：上海师范大学，2007.
[2]左琪.新时期中小学德育观及其实效性研究[D].辽宁：辽宁师范大学，2002.
[3]杜宇成.学校德育实效性问题研究[D].武汉：华中师范大学，2007.
[4]陈萍.我国学校德育实效研究综述[J].上海教育科研，2004，(3)：16～20.
[5]舍勒.价值的颠覆[M].北京：三联书店，1997.136.
[6]张敏.效率的教育学批判[J].榆林学院学报，2006，(3)：75～77.
关键词 大学生 思想政治教育交往 研究现状
1 国外研究现状
当我们追溯思想史时，就会发现在17世纪的英国哲学家洛克那里，已具有了交往理论的初始形态，而后经过18世纪法国哲学家和19世纪德国哲学家，到马克思时已演化出多种形态的交往理论，但国外没有提出“思想政治教育”这个概念，而是在“公民权利和义务教育、国民精神教育、道德教育、宗教教育和历史教育”的旗帜下悄无声息地进行，所以笔者以“德育交往”为主线，着力挖掘教育交往的相关理论研究和实践研究。
1.1 德育交往的理论研究
美国著名的教育哲学家约翰・杜威在其著作《民主主义与教育》中提出了如何在实用主义教学体系中处理交往活动与道德教育的关系；瑞士心理学家让・皮亚杰指出“协作交往活动是道德发生的前提”，在《儿童的道德判断》一书中他一再强调从交往中去寻找道德起因以此抓住道德作为人类意识活动的根本性起源；美国现代道德认知理论的创立者劳伦斯・科尔伯格强调，个体的道德成长是一种在其自身与社会交往环境相互作用下不断建构的过程，是个体道德经验的不断同化、调整、平衡的过程。
1.2 德育交往的实践研究
就德育教学而言，以美国和日本为代表的发达国家所编写的德育教材以“协助个人发展潜能、实现自我、适应环境并进而改善环境的个体社会化历程”为一以贯之的主线，学生得以在与自身、社会环境自然环境的交往中实现其德育目标。教师在授课时善用澄清法、讨论法、公正团体法等理论联系实际的方法，乐于与学生一起思考讨论，在沟通交流中提升学生的道德观念。
就德育活动而言，国外的高校生活更侧重于以情景和活动为中心，营造民主、平等、宽松、和谐的氛围，提倡学生在群体交往中实现主体意识的培养。如美国的康奈尔大学除了提供学生活动的六百多个俱乐部、学会和协会以外，还提倡学生参加具有社会发展和政治意义的社会活动或者参加公益活动，这些思想政治教育途径有效体现了思想道德主体性教育的特点。
2 国内研究现状
2.1 思想政治教育交往的理论研究
教育交往的研究概述。近几年，先是在教育研究中，一些学者触及到了交往这一视角，相关论著及论文的发表也如雨后春笋一般，其中以张天宝的《走向交往实践的主体性教育》（2005年）为代表。同期发表的有：蔡春、扈中平的《从“独白”到“对话”――论教育交往中的对话》（2002年），岳伟、王坤庆的《主体间性：当代主体教育的价值追求》等，学者们在具体论述德育与交往时，多数集中在德育对交往运用这一层次，主要着眼于两方面：一是把交往作为与“活动”并列的手段，强调它对学生的道德发展价值；二是把交往作为对旧式、传统师生关系的挑战，强调交往中的民主和平等。2005年彭未名在其论著《交往德育论》中系统提出了“交往德育”这一新概念，并构建其理论体系，是对我国大学德育理论建设的一个有益探索。
思想政治教育交往的研究概述。在思想政治教育学科中首次明确谈及交往的应是在张耀灿和郑永廷等著的《现代思想政治教育学》（第一版）中。此后，在一些博士论文中也有学者论及交往，认为现代思想政治教育过程实际上是人类求善的精神交往互动过程。但这些研究并没有就交往和思想政治教育的关系进行全面深入、系统的探讨和分析，因此不能从根本上和整体上解决思想政治教育的诸多问题。此外，一些散见的论文更着重于从主体间性视角对思想政治教育改革与创新进行研究，而忽视了交往理论的依托，使得目前的研究显得残缺不全。2011年8月由闫艳著述人民出版社最新出版的《交往视域中的思想政治教育》是在扬弃的基础上实现的新跨越，作者不仅对思想政治教育中的交往视角进行了深度剖析，还对交往性思想政治教育进行了系统构建，这对于思想政治教育理论研究的推进和思想政治教育实践的改革均具有重要意义。
2.2 思想政治教育交往的实证研究
（1）调查研究的方法。国内对思想政治教育进行实证研究的文章为数不多，所谓的实证研究也仅仅是对问卷进行的简单处理分析，得出支撑论文写作的数据。杨鲜鲜在其论文《交往-发展理论下的高校课堂教学及评价实证研究》、赵飞在其论文《广东高校德育课基本状况实证分析》中均采用问卷测量法，简单地利用EXCEL统计软件进行问卷分析。这些研究是对学生德育交往的一般特征的归纳，或者得出对学校思想政治教育的批评与建议。
（2）叙事探究的方法。李醒东在其《事件・场景・交往》一书所呈现的德育研究方法实现了相对意义上的创新，他着力以叙事探究的方式来呈现学生社会生活的内容，教育理论在呈现和解释学生社会生活中建构，在进入现场中实现方法与思路的摸索和调整。这是一种生活范式的研究，从具体的事件中引发对学生交往与思想政治教育关系的思考，进而得出对思想政治教育交往的反思和理解。
3 国内外研究的不足
一、关于德育思想的超越
长期以来，我党一向重视人的思想教育，将思想政治工作看作是“生命线”和各项工作的“中心环节”，在高等学校里也强调要把德育工作放在首位。但是，在知识经济初见端倪的今天，我们对研究生德育的自身规律缺乏研究，思想政治工作的内容和方式陈旧、落后。因此。尽管我们的教育者很辛苦，做了很多事，但在研究生思想深处还有一些令人深思的问题没有能够解决。一些从国外学成回国的导师和博士生常会发出这样的感慨：现在国内的研究生似乎没有什么价值判断的标准，找工作就是要钱多。在国外研究生(尤其是博士生)压力很大，而国内研究生很轻松，拿个学位很容易，因而有些人觉得生活单调，缺乏一种激情和持久的动力。他们感到这种状况是十分可悲的事情。在现实生活中一些研究生对思想教育的重要性认识不足，反而将此看成是束缚手脚的枷锁；还有一些研究生认为政治理论课炒冷饭，空洞乏味，没有实际作用，上课打不起精神，或干脆看其他书籍。这些情况在研究生中的表现比较普遍，说明我们的德育工作还没有真正到位，我们必须在德育思想上有所超越。
(一)统一模式的思想教育格局应该打破
也许是因为计划经济和传统思想教育方式的束缚，以往的研究生德育工作几乎采用同一模式的思想教育格局：同一层次的研究生上同样内容的政治理论课；从事思想工作的政工队伍习惯于用同一工作方法去对待不同层次、不同经历、不同背景的研究生；开展德育活动较少考虑学生的实际需求，而且强行令其参加，将出席与否作为德育考评的内容；在德育管理中往往过于强调了“管”(管头管脚、管秩序、甚至还要管卫生)和“灌”(向学生灌输管理者的思想，其实有时灌输的思想未必正确)，而忽视了“引”和“导”(引导研究生自己去思考……。
近年来，这种格局有所改变，凡是德育工作取得成效的高校，往往都是实事求是地按照实际情况安排工作的。例如某高校根据国家对博士生马列主义理论课教学的具体要求，不拘泥于某一教材，不死扣教学时数和死板的教学方法，大胆进行改革，采用“集中强化、综合参与”、“课堂研讨与社会实践相结合”、“重视课程教学的后续效应”等综合措施，提高了博士生的学习兴趣收到了较好的教学效果。
(二)改变对研究生德育工作的传统看法
研究生德育工作是作用于人的思想，其效果往往难以度量，其结果往往容易被忽视，德育工作成了软指标如人们口头上讲的：“敏感时期抓一抓，工作忙了放一放。”在德育实际工作中由于对德育的传统看法，又出现了一些偏差：过于强调政治教育，忽视了对祖国优秀文化和民族传统的教育，以致一些学生忘记了自己的老祖宗；工作急于求成，缺乏对学生深层次思想问题的了解忽视人文教育和科学精神的培养，等等。事实上，随着知识经济时代的到来，我们必须改变对研究生德育的传统看法。对研究生培养的最后结果可用有形价值和无形价值来衡量。研究生掌握的科学知识、科学技术，完成的学位课程和科研论文表现出来，将来直接用于社会主义建设，这是有形价值，人们往往很重视；而那些以人的科学素养、人生观、价值观、协作精神等表现出来的思想和精神是无形价值，却没有受到应有的重视。事实说明，随着研究生学历层次的提高，知识技术积累越多，这种无形价值对人才成长的影响越大。研究生的德育工作是培养人的道德和理想，塑造人的精神与灵魂，直接作用于人的无形价值。因此，在未来的社会里、在知识经济的环境下，人的无形价值将受到越来越多的关注和重视，在现在的人才市场上很多用人单位更注重人才的综合素质、组织协调能力等就是个明证。这应该促使各高等学校和研究生本人改变传统的德育观念，重视研究生的德育工作，提高研究生的无形价值，适应社会对高层次人才的全面素质要求。
江泽民同志指出，“创新就要不断解放思想、实事求是、与时俱进。实践没有止境，创新也没有止境。我们要超越前人，后人也必然会超越我们。这是社会前进的必然规律。”实践让我们感到，目前研究生的德育还存在一些问题：对研究生德育规律缺乏研究、研究生的政治理论课缺乏吸引力、导师教书育人的状况很不平衡、德育的内容和手段与形势发展不相适应等等。遵循江泽民同志指示，我们要不断实践，突破前人，与时俱进，这就要思考研究生德育如何创新。
(三)潜心研究德育理论和研究生德育规律
德育理论研究涉及哲学、心理学、社会学、管理学、历史学等各个学科。国外学者指出，道德教育是一个需要多学科共同研究的领域，仅仅通过一门学科来探讨这一领域既是有限的，也是危险的。国内学者也提出，“可以预见，从多学科整合的视角研究道德教育将是未来理论研究的方向。”研究生教育发展到今天，我们应该根据德育工作的现状，重视德育理论和德育规律的研究，我们要将德育工作当作学问去做，当作事业去追求。这也是时代赋予我们这些研究生德育的研究者和实践者的历史责任。
没有革命的理论，就没有革命的实践。这些年的德育工作实践，可谓是“八仙过海，各显神通”，一些德育工作开展得比较好的学校确实也总结了不少工作经验，发表了不少德育方面的论文。今天，我们再回过头来看看走过的脚印，翻阅一下所写的论文，不难发现，我们确实缺乏德育理论功底，也会猛然醒悟，我们已进入21世纪，现在是该静下心来、深人进行德育理论研究的时候了。
研究生德育是神圣的，又是微妙的，它有着自身的规律。我曾与一些研究生德育的领导者或管理者探讨研究生德育有哪些规律，但他们会坦诚地告诉我，现在正陷入繁杂的事物中，许多事剪不断，理还乱，只能凭感觉和经验行事，哪里还有时间去研究规律，只要能保平安、不出事就好了。
由于不研究研究生德育规律，培养高层次人才就缺乏底气，容易按习惯和个人意志行事。研究生的生理、心理特征、个性特点是什么?不同经历和不同家庭背景的学生有什么不同的潜质?不同层次、不同学习阶段的研究生有哪些不同的生理和心理要求?研究生们经常在想些什么、业余时间在做些什么、他们关注的热点是什么?正是这些关键问题上，一旦驾驭不了研究生的思想规律和研究生德育规律，德育工作就会碰壁，其效果不佳也就很自然了。
不研究研究生德育规律，就会把思想教育工作看成单向的灌输。使鲜活的教育变成枯燥的说教；将已是成人的研究生，当作中小学生教育；对研究生缺乏起码的信任，组织活动、开展工作不太重视发挥学生的主观能动性。
不研究研究生德育规律，对德育工作就会缺少“控制权”，容易为“风”所动，为“情”所驱，跟着领导转，凭着感觉走。例如，提起实施素质教育，就认为多搞些活动、多听些报告，造出气氛；提起创新，就是抓研究生的毕业论文；提起重视研究生实践能力的培养，就是组团或组队去山区、农村、边远地区送科技下乡，为当地人民医疗服务或支教。当然这些都是实践，也是很好的教育方法，但不可能所有的学生都参加，我们还应该更重视学生在学校和就近的地方进行各类实践。
如果我们真正重视德育理论和研究生德育规律的研究，德育工作就可以少走弯路，我们德育工作者也就会逐步从“必然王国”走向“自由王国”。
二、关于研究生德育工作管理改革的思考
德育思想的超越、德育内容的创新和德育方法的改革，都必须通过德育管理去实现。因此，德育管理改革必须提到议事日程，当前和今后一段时间必须特别重视以下几方面的管理改革：
(一)必须特别重视德育管理队伍自身的提高
教育者必须先受教育，管理者必须先受管理。在研究生德育的各种因素中，最重要的是教育者(当然包括管理者)的人格、知识、才能、情感、意志等。
厉以宁教授2002年12月16日在北京大学第二届文科论坛的演讲——“新世纪需要什么样的管理人员”，对新世纪管理人员应具有的素质和能力进行了论述，读后令人耳目一新。
厉教授认为新世纪的管理人员应具有创造性、制衡观、责任感，同时要具备知识、方法、视野。我们的德育管理干部不妨读一读，从中一定会领悟出许多道理，并激励自己向这样的方向努力。德育领导者也不妨读一读，由此进一步重视对德育管理干部的选拔和培养。通过双方的努力使德育管理队伍能适应21世纪研究生德育工作的需要。
(二)摆脱政治与业务“两张皮”的管理体制，提高管理工作的效率
从形式上来看，各研究生培养单位都在注意克服政治与业务“两张皮”的管理体制，越来越多的人认识到研究生的德育工作要渗透到业务培养、业务管理、就业指导各个层面。但在实际工作中，某种程度上仍存在着“两张皮”的现象。究其原因可能是：1．决策领导层彼此沟通不够。按照常规，德育工作由校党委管，业务行政属校长分管。分管书记和分管校长一般都比较忙，往往忽视了相互通气。今后要形成一种机制，让领导层在一些德育大事上相互沟通，形成共识，以保证党委领导线贯彻执行，行政领导线保证支持，从而使双方形成合力。2．具体管理部门相互协调不够。德育管理部门与业务行政管理部门也经常处于忙碌状态，各自忙着自己的工作职责范围内的事，即使均为研究生院的两个处或办公室，彼此通气也不多。3．管理干部间的协作不多。大家同是管理干部，由于分工不同，各管各的事，较少关心和了解对方的工作。由于以上弊端的存在，造成某些工作的重复劳动，客观上妨碍了工作效率和德育成效的提高。
(三)实现管理理念的转变，从行政干部直接管理德育转变为服务于德育
有一份颇有价值的资料，说的虽然不是研究生的德育管理，但可带给我们许多启迪。根据瑞士洛桑国际管理发展学院公布的1999年度世界47个国家和地区政府竞争力排序，中国政府在债务方面国际竞争力不错，指标有3个，在财政政策调控能力方面甚至有4个竞争力指标排名第1位。但在政府运作效率方面的竞争力不佳，使得中国政府综合国际竞争力1999年世界排名第16位，比1998年排第5位下降了11位，是47个国家和地区政府中下降位次最多者。世界各国均看好中国经济发展前景，但是对于我国管理体制能否适应WTO规范，却颇有微词，甚至认为这是中国“人世”后所面临的最大挑战。我国国家领导层已意识到这一问题的严峻，不少地方政府面对这一挑战，提出要从管理思想、管理体制和管理效率着手，要以直接管理经济逐步转变为服务于经济。
当然经济工作与思想政治工作有很大的区别，我不是说完全用管理经济的方法来管理研究生德育，而是从这件事引发我们思考这样的问题：我们已进入了一个新的世纪，研究生的发展规模一再创历史新高，我们的德育工作面临的形势和任务发生了很大的变化。在这样的形势面前，我们的管理理念、管理体制和管理效率如何创新?如何与时俱进?我认为我们研究生德育管理创新的内核就是使我们的管理要真正服务于德育。这是因为：
第一，德育的大政方针是由学校党委确定的，德育管理干部的任务就是贯彻执行，创造性地工作，使党委确定的目标、任务落到实处；
第二，在研究生德育工作中，导师是“教书育人”的关键，学生既是德育的客体，又是德育的主体，管理干部的任务是为导师“教书育人”和研究生的“四自作用”服务，为他们排忧解难；
第三，“管理即服务”这是符合管理学基本原理的。被称为“管理过程之父”的伟大管理教育家法约尔将管理这一职能活动划分为“计划、组织、指挥、协润、控制”五个方面的职能，他还第一次提出，管理理论具有普遍性，视管理为一门科学。法约尔提出的管理五大职能最后都落脚到服务于企业和事业的发展。
(四)围绕教育的四个领域开展德育工作
联合国教科文组织在一个讨论2l世纪教育的报告中说，教育有四个重要的领域，认为不是我国传统意义上的“传道、授业、解惑”，而是4个“learn”，即learntoknow、learntodo、learntotogether、learntobe。这4个learn同样适合于2l世纪的研究生培养目标，研究生德育应该围绕这4个领域开展工作，使我们培养的人才适应21世纪的需要。
第一个是learntoknow，就是告诉你怎样知道所需知识，得到所需知识。对研究生来说，重视自己的专业知识这是必然的，德育工作者要引导学生从未来的需要和世界的眼光出发，扩大自己的知识面，而且要注意人文和科学知识的学习，构造起合理的知识结构。同时，要教育研究生树立终身教育理念，紧跟学科领域的前沿，注重知识的创新和应用。
第二个是learntodo，即告诉你如何学会做事。对研究生来说就是要有很强的实践能力。动手能力，研究生教育要为学生创造实践和动手的机会，为他们提供施展才华的舞台，并在实践中提高分析问题，解决问题的能力。
第三个是learntotogether，告诉你怎样和别人生活在一起。作为研究生非常重要的就是培养国际精神，能与人协作共事，正确处理人际关系。这对科技工作者、教育工作者和高级管理人员都非常重要。这里的together不仅仅是人类，还包括人类和动物之间如何共存。在今后全球化的环境下。谁不学会together，谁就很难在这个社会中生存下去。在研究生德育工作中要特别重视这方面的教育，使研究生能正确对待自己，正确对待他人，正确对待国家，正确对待社会，正确对待环境，这样才能适应未来的社会。
最后一个就是learntobe，就是告诉你做一个什么样的人。这是一个对我们每个人都是非常重要、又必须回答的问题。我们培养的研究生，首先应该是一个堂堂正正的中国人，合格的“有理想、有道德、有文化、有纪律”的人，同时他们也应该是有爱国心、责任感，奉献事业、为人民服务、献身科学的人。人文科学凭借美学和伦理学对怎样做人提供了一个基本的目标，美学讨论什么是美的，伦理学讨论什么是善的。德育工作如何贴近研究生的思想实际，对研究生进行人文教育，并对真、善、美赋予时代的内涵，这是我们应该重视研究的问题。
【关键词】思品教学；德育培养；改革
思想品德课教学是学校对学生进行德育培养的主渠道，也是改造学生世界观、人生观、价值观，使学生成为对社会有用的、合格人才的有效方式。在初中思想政治教学中，作为政治教师，应该积极探索行之有效的教学模式，提高教育教学的实效性，并让学生容易接受。
1. 建立思品课“四位一体”的教育教学管理体制
“四位一体”教育教学的管理体制是指：适应社会主义现代化建设的需要，依据教学大纲的要求，把思想政治（品德）课教学与时事教育、学校日常思想教育工作、校外教育活动有机结合起来，把思想政治（品德）教师的课堂教学与班主任、政教处、共青团（少先队）干部对学生的政治思想品德教育有机结合起来，形成合力，共同完成学校的德育任务。
“四位一体”教育教学的具体做法是：
（1）制订思想品德课“四位一体”教育教学计划。在开学初，学校德育领导小组召开政教主任、班主任、团总支书记（少先队辅导员）、政治（思品）教师联席会议，根据思想政治（思品）课教学大纲的要求和思想政治（品德）课的内容，针对学生的思想实际和学校本学期对学生进行思想教育的中心，制定“四位一体”的教育教学计划。计划包括：本学期德育工作的重点和中心；思想政治（品德）课哪些内容作为本学期德育工作的主要内容；思想品德课怎样坚持理论联系实际地进行教学，向学生提出哪些行为要求；政治思品课教师、班主任、共青团（少先队）组织，共同开展哪些教育活动，内容、形式、目的是什么，谁牵头组织等。
（2）根据计划安排，各教育渠道做到目的统一、内容统一、行动统一。
（3）学校德育领导小组负责监督“四位一体”教育教学计划的实施，协调各方面的关系，共同搞好学校德育工作。
建立“四位一体”教育教学管理体制，有利于发挥思想政治（思品）课在学校德育中的主渠道作用，有利于学校整个德育工作的开展。
2. 建立思品课的课堂教学与课外教育活动相结合的教学结构
形成思想品德课的课堂教学与课外教育活动相结合的教学结构形式，是把思想品德课的课堂教学与学生参加社会实践、社会调查、参观访问、学生撰写小论文、专题讲演会、英模报告会等教育活动有机结合起来，坚持理论联系实际地对学生进行“知行统一”教育的教学结构形式。
（1）思想品德课的课堂教学必须坚持理论联系实际的教学原则，做到既教书又育人。理论联系实际的原则，是思想政治（品德）课教学的基本原则，也是中小学思想政治（品德）课的内在要求。一方面，教师必须从学生的实际水平出发，在理论与实践的结合上下功夫，恰当运用实际材料讲清理论基础知识，使学生懂理论，掌握马克思主义基本观点。另一方面，教师必须逐步培养学生学会运用马克思主义的立尝观点、方法去分析实际问题，使学生运用所学理论指导自己的言行，坚持正确的政治方向，提高思想政治觉悟，养成良好的行为习惯。
（2）组织学生搞好社会调查，参加社会实践。教师组织学生到社会做调查，是培养学生观察和分析能力，培养学生参加社会实践能力的重要途径。在思想政治课授课之前或授课之后，师生坚持向社会做调查，了解社会生活实际。把调查上来的材料运用于课堂，进行理论联系实际教学，这样做有利于教师讲清知识理论，学生弄懂理论知识，同时培养学生观察和分析问题的能力及参加社会实践的能力。
（3）组织学生撰写政治小论文，定期召开小论文宣读会。学生撰写政治小论文，是贯彻理论联系实际教学原则，促进学生知识、能力、觉悟三统一的重要一环。学生撰写政治小论文和宣读小论文的过程，就是学生运用思想政治课学到的理论、观点，分析问题、解决问题的过程。可见，教师组织学生撰写小论文，定期宣读小论文，是提高学生观察和分析问题能力的重要途径之一。
（4）上好思想品德活动课。思想政治活动课是和政治课有联系的，但又是不同于思想政治课的一种教育活动形式，它是围绕思想政治课的有关内容或在思想政治课的理论、观点指导下开展的教育活动。充分发挥思想政治课在学校德育中的主渠道作用，必须在搞好课堂教学的同时，适当开展形式多样、生动活泼、富有教育性的活动，如主题班会、讲演会、知行统一汇报会、小论文宣读会、知识竞赛等活动。
3. 建立思品课“四位一体”的知行统一体综合评定制度
对思想品德课进行整体改革，充分发挥其在学校德育中的主渠道作用，不仅要在教材内容、教学管理体制、课堂教学结构、教学方法等方面进行改革，而且，必须在考试方法上进行改革，打破单一笔试、一张考卷定成绩的考试制度。思想政治品德课“四位一体”的知行统一综合评定制度，是思想政治（品德）课教师、班主任、政教处和共青团（少先队）干部组成“四位一体”的评委会，把学生知识理论学习情况和行为表现情况综合起来，评定学生政治课思品课的学习成绩的制度，它包括理论知识考试评定和行为表现考核评定。
（1）理论知识考试评定：把每个学生期中、期末两次考试分数平均作为一学期政治科、思品科的理论知识成绩，然后根据这个成绩做定性评价，90分以上为优，70分-89分为良，60分-69分为及格，59分以下为不及格。
（2）行为表现考核评定：由思想品德课教师、班主任、班长、团书记组成评委会，根据思想品德课向学生提出的行为要求及《守则》、《规范》内容，制定行为表现考核标准。采取自评、小组评、最后评委会总评的办法，给学生评出优秀、良好、及格、不及格四个等级。
（3）综合评定：由评委会把学生知识理论评定的等级和行为考核评定的等级进行综合考虑，评出学生一学期思想政治（品德）课总的成绩，也分为优秀、良好、及格、不及格四个等级。
关键词：后现代教育理论；职业院校；网络道德教育
中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）12C-0028-04
互联网现已成为人们交流信息不可或缺的工具。由于各种因素的影响，职业院校学生网络道德行为屡有失范，呈现价值观念混乱、网络道德认知与行为背离、情感冷漠等特点。面对日新月异的网络世界，如何构建职业院校学生能够接受并能有效实施的的网络道德教育体系成为职业院校重要的课题。
一、后现代教育理论的涵义
后现代教育理论是20世纪60年代在欧美各个领域颇具影响力的后现代主义西方文化思潮波及教育领域的产物，20世纪80年代随批判大师杰姆逊来华讲学传入中国。带有激进色彩、勇于揭露社会弊端、敢于反思、勇于批判的态度，反中心、反英雄、崇尚平等、多元、开放的思维取向和思维方式，在我国当代职业院校网络道德教育理论研究的方式方法、体系的架构、策略的选择、途径的组织实施等方面提供了理论的支撑和舆论的导向。
二、网络道德教育基于后现代教育理论研究的可行性
网络道德是对网络社会中网络主体（网民和有关的网络单位）的社会行为进行规范和人与人之间关系做出调整的行为规范或伦理准则的总和，是网络运用过程中所表现出来的符合社会需求的道德价值观念。[1]网络道德作为一种道德规范不是异物、不是空中楼阁，它是传统道德的延伸，具备着道德的所有特质，如约束的非强制性、渗透于各种社会关系、历史继承性、阶级性等。
网络道德教育虽然起源于西方，但是当代中国的网络道德教育是孕育在中国传统文化土壤中的，中国传统道德经千年沉淀，形成了中国人普遍接受的有其独特文化价值和魅力的思想和行为模式，即使在多元、开放、自律的网络道德教育中，也必然会渗透着浓郁的中华民族的道德文化气息。在基于后现代教育理论追寻本土化网络道德教育研究的可行性过程中，同时我也惊觉后现代教育理论与中国传统道德文化的暗合。
（一）网络道德教育的特征与后现代主义彼此吻合
在后现代思维看来，“世界本来应该是一个和谐的统一体混存”，因此可以用模糊界限的办法而使世界成为一个多样性的统一体。这种把世界看成一个和谐的统一体和使界限模糊的理论，作为一种思维方式，似乎接近东方的（或中国）的思维方式。”[2]网络社会道德交往超越了物理空间，超越了熟人之间的善恶评价关系，道德意识较现实社会更为丰富，对同一种行为，不同的文化传统、阶级、民族、地区的道德评价标准呈现多样化、复杂化，是不尽相同的，网络道德的开放性、自主性导致道德标准也是不确定的。所以，自己的思想可能影响到他人，他人的思想也可能影响到自身，交互混杂、模糊不清，最后连自己原有的思想也可能不复存在。后现代主义和网络世界在某些特点上是彼此吻合的，比如说，无视规则、非中心化、无终极目标、多元化等。[3]
（二）网络道德教育体现的主体意识与后现代教育理论相契合
后现代教育理论要求用贴近学生生活实际的内容和方式，推动学生依靠自己去探究知识，总结、生成新知并运用于自己的生活实践之中。因此，后现代教育理论注重偶然事件对个体产生的启迪教育。根据马斯洛理论，“人，甚至儿童，最终必须为自己进行选择。别人不能经常为他选择，因为如果经常这样做会削弱他的自信心，并会使他对于自己经验中的内在快乐、对于自己的冲动、判断和情感的觉察能力发生混乱，也会使他对于什么是自身内在的东西和什么是他人准则的内化不能区分了。”[4]中国传统道德文化讲究直觉体悟，追求感悟、体会，强调内省、慎独，说话喜欢含蓄、内隐，让对方参悟。依靠个人偶然性的经验领悟、探究，得出的直接经验和生活经验演变成知识记忆，促进着个体的发展。延伸并发展于中国传统道德的网络道德教育是要让学生根据自己的感受判断什么是善和恶，是“有帮助的任其自然”的道德教育，充分发挥网络主体的自主性和创造性，形成自我教育能力和主体人格。
（三）网络道德教育研究的出发点与后现代教育理论一致
后现代教育理论使“人类学对教育的研究不再是零碎和偶然的，而是以人类学为出发点，以教育为基点，以‘人’为中心，系统而全面地进行研究”，[5]“它的现实意义在于，提供人是教育的新视域、新方法，更新传统观念”。[6]后现代教育理论注重从微观层面以研究双方互动为主要内容，凭参与者体验、感受为主要形式。“由于人文社会具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征，因而对其本质和规律的揭示，就绝不可能单一地运用理性主义的‘简单性’思维模式来解决。”[7]本土化的网络道德教育，是在传统道德教育思想的基础上，运用心理学、教育学、信息技术等知识，探求网络受众的思想、行为规律特征，使网络受众主体形成符合社会要求的道德规范的教育实践活动。网络道德教育研究的对象是网络社会中网络主体（人）及其网络行为，由于网络社会人文主体的隐匿、多元，致使对网络道德教育的研究也具有多层次、多角度，具有复杂性、非线性等特征。
（四）职业院校网络道德教育受众的个性特征期冀后现代教育教学理论
当代职业院校学生都是90后甚至00后，他们拥有重视自我的感受、独立意识强、追求公正共平、追求自身发展和兴趣广泛等优点，但也存在着自私、自卑、冷漠、厌学、耐挫力差等人格或心理障碍。为了把他们培养成符合社会需要的社会人，必然要选择能够促进他们成长的先进教育理论。后现代教育理论从人的内在真实的需求和感受出发，不强求受教育者都要全面发展，也可以培养符合学生自我特性的、“片面”的特殊人。后现代教育教学理论认为教育目的是让人个性自然、自由地发展，提出了愉快教育和幸福教育，重视师生、生生之间的对话交流与合作，重视调动学生的兴趣和爱好，以充分培养学生积极、健康、乐观的人生态度为主题，并且强调对个体尤其是边缘、弱势的个体和群体的关注。
三、基于后现代教育理论的职业院校网络道德教育策略
（一）职业院校网络道德教育中要建立模糊而多元的教育目的观
首先，后现代教育理论提倡的教育目的，是根据受教育者实际情况和要求，在教育过程中产生并可以及时调整的，是具有动态发展特征的“生成式”。其次，后现代教育理论呼吁教育平等，提倡教育对象是大众而不是精英，要关注弱势与边缘群体，让不同层次受教育者能得到平等的教育机会。同时，后现代教育理论坚持教育要因人而异，要使教育符合个体的特点和需要，促进受教育者自由发展、实现自我。
因此，实施对职业院校学生网络道德教育，首先，应该对当地职业院校学生家庭收入、家庭人员受教育程度、学生在校消费、日常学习表现等情况进行调研，对在校网民分年级、分专业进行基本的网络道德知识、心理健康等方面的测试，初步掌握网络主体入网、上网的动机，行为特征以及心理健康状况，做好档案分类、归档。其次，要根据个体特征和他们的自我需要编制、设定动态的个性化的教育方案，做到“教育仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每一个受教育者都得到全面发展”，教育的目标要适度的个性、模糊而多元，即便部分学生是激进、偏执、片面的，教师也要理解与包容，与之和谐相处。客观地看，“边缘群体”更容易自我封闭、不愿意与人交往、孤僻抑郁而产生自卑、焦虑、强迫等心理问题，因在现实世界中得不到及时的关心关爱，也更容易在网络上恣意妄为。也只有更多地关注了“边缘群体”，才能有效增强网络道德教育的针对性，才有可能整体实现职业院校网络道德教育的目标。
（二）职业院校网络道德教育中要坚持平等共生、平等交流的师生观
教育中的师生应该是平等关系，教师只是“平等中的首席”。后现代教育理论认为，“个人与他人是一种共生关系。这种共生关系是有机的、相互联系的而不是彼此分离的，是内在的、构成性的而不是外在的、非构成性的，是两者相互影响的关系而不是一方支配另一方的关系”，[8]“没有了对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有真正的教育”。[9]在教育过程中，要彻底抛弃“主―客”这种机械的支配模式，建立平等共生、平等交流的师生关系，教师要平等地对待和理解学生，这样的教育才有针对性。
平等共生、交流的师生观体现在网络道德教育教学模式上，应该采用道德w验、探究的教育教学模式，增强教育教学过程的参与性和隐喻性。每一个网络道德主体都拥有自我的价值观，对于网络中的道德情境还没有形成太多健康稳定、公认成形的道德准则规范，需要学生有自身的认识与探究体验，而体验、探究学习与道德学习的过程是吻合的。体验与探究学习的理想目标在于找寻迷失的人性，其终极意义在于唤醒人们对自身的认识，对人性的觉醒。[10]这种体验、探究基于个体生活经验又高于或超越个体经验，这也与具有超越性的线上网络道德不谋而合。探究最有效教学的方法有霍尔和戴维斯提倡的事例研究法，是以角色扮演为普遍形式的课堂教育游戏，是师生共同设计的轻松愉快、基于现实又超于现实的网络教育游戏。应用这种教学法，整个课内、课外的教学内容与方法，都是以师生互相尊重和理解为前提的，师生之间平等地交流、共同研究喜爱的课程内容，任何学生的每一个想法都会被鼓励尽其所能地自由表达，而教师只需聆听并给予适当的指导。只有平等，才能保持“对话”持续，情感和思想才能内化，才会促进合作和共生发展，学生在此氛围中也容易形成尊重与宽容的品质，从而形成真正的网络道德教育的内化成果。
（三）职业院校网络道德教育中要建立丰富的、非标准化的课程观
后现代教育理论吸收自然科学所体现的不确定性、非线性原理为构建课程体系的理论支撑，主张课程要与学生的生活紧密相联。“课程在学科的选择上必须‘去中心化’，它寻求的是各种不同的声音，而不是现代主义下权威的声音，以使教学重新焕发人性的光辉。”[11]要让学生在情境中体验、经历，从而自我创造课程，培养学生更开放的心态、更广阔的视野，以整合的眼光看待自我生活的世界。因此，课程不是预先设定的强加给师生的，而是由师生在交互中共同创造的，并且学科专家、教育行家、本地区或本社区的家长等都能够以不同形式参与到课程内容与形式的设计与不断修订中，这样产生出来的课程才是能让学生期待的，充满激情去学习的，有助于师生自由想象的课程。
在网络道德教育中，要合理构建动态而且开放的课程教育内容与体系。首先，在认知的内容体系上，只有建立有针对性、可操作性强的网络道德规范，才能真正起到教育与约束作用。要建立制定易于被教育客体接受的符合自己院校校情、舆情的网络文明公约和行为规则，如《校园网民文明公约》《校园网络违纪处理条例》等。在制定相关的公约和条例时，除了要认真结合国家颁布的相关守则，如团中央、教育部向社会的《全国青少年网络文明公约》、赛迪网信息论坛规定的8条论坛规则[12]、黑客守则十三条，同时也要本着立足实践，古为今用、洋为中用的原则，在分析职业院校学生特点以及常见的网络道德失范行为的基础上，师生共同制定动态可调整的网络道德规范和行为准则，促进学生主动地学习与遵守。其次，在认知的方法上要创新，注重过程的“互动”和“隐喻”，不断丰富学生喜好的具有时代性的载体。如利用QQ、微信、陌陌、MSN、E-mail等现代工具，开展网上热线、论坛、在线心理咨询、互动等，同时，要注重不断提升宣传教育类网站的形象、版式、时效性和娱乐性，以增强对学生的吸引力。也可以通过举办小品、舞台剧等职业院校学生喜闻乐见的形式宣传网络道德知识，或通过组织开展“网络文化节”等活动，营造积极、健康、向上的校园网络文化氛围。
（四）职业院校网络道德教育中要建立尊重差异、多元参与的评价观
后现代教育理论希望借用混存理论，让教育评价成为具有多元层次，富有美感的艺术，强调尊重差异、多元参与。首先评价的主体是多元的，不仅有教师、学校领导、学校宿管员，还可以有家长或所在社区人员，也包括学生自己，都可以参与进来。多元的评价主体要直接参与，通过对话、协商和沟通取得被评价者信任，并给出评价的结论。其次在评价的方法上，后现代教育理论认为每个学生都是不一样的、不可相互等同的个体，因此评价也不能用一个尺度去衡量，应该给每个学生留有个性化成长的空间。
作为网络时代重要的道德教育课程，职业院校网络道德教育也需要建立多元的评价体系。首先是网络道德教育课程评价主体的多元化，要形成教师评价、自我评价、同学评价和父母评价、学校评议等多元主体参与评价的模式。评价过程中要特别重视学生自己的“声音”，让他们积极地参与整个评价过程，通过与各方沟通、协商，摒弃歧义，得出客观、合理的评价结果。其次是网络道德教育课程评价方法的多样化。“教育是人―人系统，是内、外部多种因素的交互作用，它既存在可以量化的对象，同时也大量存在不可量化的主观现象。人的需要、人与人之间的交流、个体的经验、活动和主观认识、个体态度、情感、观念等变化是无法进行精确量化的。所以完全的定量研宄对教育评价来说是不合适的，这种纯粹的理性工具不能完全符合教育评价的需要。”[13]应该把定性定量相结合，实施全面的“人本”评价。比如情境性评价和行为观察评价，测试前为网络主体创设一定的场景，使学生在情境中自然地表达真情实感，这有利于教育者对受教育者的全面了解，才能更加客观分析评价。再次，要避免简单的固化的网络道德教育课程评价标准。根据被评价者不同的个性特点、认知水平、能力起点制定恰的评价标准，避免眼高手低的无效评价。最后，要注重彰显评价的发展，促进网络道德教育评价过程和结果的共同优化，以促进学生网络道德素质的发展提升为根本目的，及时地反思、迅速地改进评价，提高网络道德教育评价的实效性。
参考文献：
[1]范晓梅.青少年网络道德教育研究[D].临汾：山西师范大学，2013.
[2]曾艳兵.东方后现代[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.
[3]邹源.网络环境下高职院校德育危机及其对策研究[D].湘潭：湘潭大学，2013.
[4]马斯洛.马斯洛人本哲学[M].成明，编译.北京：九州出版社，2003.
[5]李复新.当代教育人类学述评[J].教育研究，1988（8）.
[6]冯增俊.亟须建立我国的教育人类学[J].教育研究，1988（8）.
[7]司晓宏，吴东方.复杂性理性与教育的复杂性研究[J].教育研究，2007（11）.
[8]杨捷.走向“对话”的师生观[J].当代教育科学，2006（11）.
[9]保罗・弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，译.上海：华东师范大学出版社，2001.
[10]徐学福.找寻迷失的人性：探究学习的终极关怀――柏拉图“回忆”学习、杜威“做中学”与建构学习比较[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2004（4）.
[11]【美】小威廉姆多尔.后现代课程观[M].王宏宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
2000年，作为未来的象征，它影响着人们的心态，激发着人们对它积极的思考、谋划，引发起人们对它美好的憧憬与向往。
对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很有必要的。
一、迎接未来要做的最好的准备
迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内，仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包括科学技术教育和思想道德教育。
对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。[2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被“知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的。
重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题，会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]
二、当前的德育改革与德育现代化
社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必须改革德育，改革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。
我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科）发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。
从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我们联合攻关、综合研究。
以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础，是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：
(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了“德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要意义。
(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。
(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。
(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。
(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。
(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会，全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至1995年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。
(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。
(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。
(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度，扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的教育活动；开展校园文化建设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。
(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取得了一定数量的成果。
由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都有显著进展。
建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也要进行系统的研究。
三、对“德育现代化”的理解
上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化”的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。
现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去——现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育“现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代德育各个属性，分别作简要说明。
全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。
发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。
民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。
终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展，每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。
世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。
革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变革又推动着社会的前进。
上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。
四、对德育论学科建设的设想
为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。
近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修习涵泳；二是学生日后有关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后，偏向于第二种目的。
德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到理论。
当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：
第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。
第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：
德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和机制的研究等。
德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。
德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。
第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学，是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥其各自的指导作用。
德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过程的组织等作理论指导。
以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世纪的到来。
注释：
[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。
[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版，第14、19、20、31、44、74、38页。
[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。
[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社，1993年版，第382页。
[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。
[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育研究》1990年第7期。
[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。
[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。
[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。
[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。
[11]《马克思恩格斯选集》，人民出版社，1972年版，第78页。
(一)社会哲学视野及德育内涵
“社会哲学”，显而易见，是一种关于社会的哲学，其主要思想就是唯物史观理论。社会哲学视野也就是指唯物史观视野，德育在社会哲学视野中以唯物史观为理论支撑，德育本身的存在、发展以及对社会的作用都是以社会哲学底蕴为基础的。
德育在内涵方面有广义与狭义之分，广义上的德育大致包括四个方面的内容，即思想教育、政治教育、道德教育和法纪教育。而狭义上的德育专指道德教育，也就是西方教育理论所讲的“moral education”。本文中德育的核心或者说是基础性的内涵是狭义上的道德教育，但并不排除思想教育、政治教育、法纪教育等与道德教育之间的必要联系。
(二)工具性≠工具论
德育的“工具性”价值并不等于德育的工具论。德育的“工具性”是指德育在社会的存在与进步中作为一种方式和手段起到一定的影响和作用，“工具性”是德育的基本属性，这就说明了它还含有其他属性，在谈德育的“工具性”价值时并不是否认其他属性的存在。而德育的工具论是说德育就只有充当工具这一个角色，德育的“工具性”价值是德育的唯一价值，这是对德育“工具性”价值的片面理解。
孔子说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格。”也就是说，在国家和社会的管理中，只是运用政治和法律手段，是不能真正让人走上文明发展的道路的;只有用道德的力量来引导人、规范人，才能使人自觉地向善。“正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会。”(《马克思恩格斯全集》)人本身道德素质的集合反映到社会中就会形成一种氛围，前者的实现离不开德育的影响与约束，因此，德育就自然而然地成为维系社会正常运行、加快社会发展、协调社会各方面稳定向前的一种手段，这就体现了德育的“工具性”价值。
显然，德育是具有文化属性的，不管是从逻辑的视角还是从人们理想中德育的角色出发，都是成立的。排斥德育的“工具性”价值，一味追逐德育本身的文化属性的观点是片面的和不现实的。当然，如果德育只是一种工具取向的缺乏主体能动性的德育，那么就局限在了培养特定“规格”的人和教学程序化、机械化的漩涡中。但是，德育的“工具性”价值并不是否定德育的人文气息，而是呼吁不要丢弃德育最初的本质问题，以免踏入舍本逐末的险境，提倡将德育的人文性与德育的“工具性”进行整合，协调两者使其平衡，而不是片面地肯定、追逐其中的一个或者片面地否定、舍弃另一个。
对德育价值的理解会影响到德育在现实生活中的实践，德育的“工具性”价值是德育的基本属性价值，德育“工具性”和人文性的统一将是德育能够充分发挥效能的前提。
二、对德育“工具性”价值的再认识
随着社会发展和教育的深入，人们关于德育的认识也在不断深化，有人对德育的“工具性”价值提出了质疑，甚至认为其完全是一种“荒谬”的理论。如果说德育的“工具性”价值具有片面性，那么质疑这种观点的人所提出的相关理论是否就具有了正确性呢?答案是否定的，因为它违背了哲学上的“对立论规律”。事物都是相反相成的，德育的“工具性”与人文性是事物的两面，彼此相互依赖，缺一不可。
(一)对德育的外在价值和内在价值的区分与整合
伦理学家弗兰可纳认为：“道德是一项社会的事业，而不可能是个人用来指导自己的一种发明和创造。”言之有理。从社会的角度来看德育的价值，可以将德育的价值分为德育的内在价值和德育的外在价值。
德育的内在价值是指德育对教育者以及受教育者德性的完善，促进其德性修养境界的提高，进而构建理想人格。德育的内在价值更多地体现为德育的人文性价值，德育具有文化属性，并处于教育和人文的夹层阶段，德育的文化属性是德育实践能够发挥功能、实现目标的基础和前提。“教育有如一条大河，而文化就是河的源头和不断注入河中的活水。研究教育，不研究文化，就只知道这条河的表面形态，摸不着它的本质特征。只有彻底把握住它的源头，才能彻底地认识教育的精髓和本质。”(顾明远《中国教育的文化基础》)因此，德育的人文性价值是不容忽视的，但也不应被看作是德育的唯一价值。
德育的外在价值是指德育对社会所发挥的经济价值、政治价值、生态价值等，德育的外在价值更多地体现为德育的“工具性”价值。如在德育的经济价值方面，德育可以对经济活动的参与者进行“德”的培养、维护或者促进良好经济关系的可持续运行。这对于在市场经济大环境下，某些单位或个人为了追求经济利益，不计后果地制造假冒伪劣产品的现象尤为适用。在德育的政治价值方面，主要表现在对社会政治的延续上，对社会主义未来人才的培养，需要德育的正面引导，形成相应的政治立场，维护或者发展一定的政治关系。
不管是德育的内在价值还是外在价值，都可以看成是一种手段、方式。通过这种方式，可以促进社会发展，完善人类自身的德性修养。当然，德育的这两种价值并不是孤立地发挥作用，而是紧密联系、相互影响着的。
(二)从德育主体——“人”的角度看德育的“工具性”价值
道德是德育内涵之中的重要内容，道德的主体是人，在德育实践中的主体双方也是人，道德、德育等都是与人们相伴始终的存在方式，因此，从“人”这一主体出发来审视德育的价值是无可厚非的。
道德体系、道德规范存在于人们生活的环境当中，但并不是每个人都会去奉行这样的道德，人们对道德规范可以作出不同的回应，人是德育实施的主体、德育发挥“工具性”价值的主体。德育的“工具性”价值是否可以得到良好体现，取决于人们对它的认识程度，这就上升为意识形态，一种意识需要。人的需要可以分为不同的层次，马斯洛的需要层次理论认为，需要从低到高依次是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
在五种需要层次里，有一些是必须以社会共有的道德准则作为保证来实现的，如生理需要、安全需要等。“仓廪实而知礼仪，衣食足而知荣辱”，生理需要是指能够维持个体生存和发展的需要，是最基本最应优先满足的一种需要，虽然这种需要不直接使人产生某种善恶感或形成道德规范，但却是人们一切活动的基础，是人们产生道德意识的基础。安全需要是
指使人获得一定的安全感，使生活具有一定的稳定性，使社会维持一定的秩序性等。在一个社会中，要保证和谐，就必须形成一些有关安全的基本道德原则，如让人们重视生命，敬畏生命;让人们保护生态环境;让每个人的人身财产安全得到保障，等等。德育是让人们的这些需要得以实现的保证。
而另一些需要本身就已经包含了道德的色彩，如归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要等。归属与爱的需要直接和道德相联系，直接产生于人自身的生存和发展、人与人的相互交往中;同时，它又会反过来巩固和加深人与人之间的关系，使人与人之间产生彼此信任、诚实、理解、宽容等道德意识。尊重的需要不仅是个人的需要，更是社会道德的最基本要求。自我实现的需要是追求幸福生活，从而使人生更有意义，进而达到人生的理想境界，当然，这也是道德的最高境界。由无数渐趋道德高境界的人组成的社会也将是“最有道德的社会”。
德育的“工具性”价值可以将个人的道德需要与他人、社会的道德需要结合起来，而形成这样的社会又何尝不是实现“中国梦”的一个重要部分呢?
(三)德育“工具性”价值的体现依赖于社会的存在
社会的存在和发展需要德育的存在和发展，反之亦然。德育的外显形式就是人在社会活动方面的表现。德育能否发挥作用的大前提是人类社会的存在与否，社会的存在是德育得以体现自身价值的载体。社会存在，人才存在，人存在，德育才能通过“人”这一主体并借助社会这一载体展现自身的价值。
马克思认为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实上，它是一切社会关系的总和。”没有社会，就无所谓社会关系，也就无所谓有人，也就谈不上德育，更谈不上发挥德育的“工具性”价值。人是德育的存在，但不是单纯的抽象意义上的存在，而是在具体生活上、实践中的存在;而德育又是使人存在的有意义的“塑型器”，正如17世纪捷克教育家夸美纽斯所说的：“只有受过恰当教育之后，人才能成为人。”他所强调的教育主要是对人进行美德教育，这依赖于社会的存在。
三、德育 “工具性”价值在社会发展中的具体表征
发展是时代的主题，时代在进步，社会在发展，追溯发展的原因，让我们不自觉地想到唯物史观的一个原理：内因是事物发展的源泉，外因是事物发展的条件。同理，社会的发展也有其内因和外因，经济基础也就是物质条件提升是发展的内因，上层建筑也就是精神世界的丰富是发展的外因。德育作为丰富人类精神世界的主要方式，与物质条件提升的主要外显形式——社会之间有着必然的关系。
(一)德育是推进经济社会发展的需要
首先，经济发展是社会发展的决定性力量。经济基础决定上层建筑，经济的发展会推动人类精神世界的发展，而如果没有精神世界的发展，谈经济的发展也是枉然，也就是说，社会经济的不断发展推动社会整体稳步向前发展。
其次，经济发展对社会发展的决定性作用并不是自动发生的，而是通过思想道德建设的提升间接发挥作用的。正如马克思主义传播者普列汉诺夫所说：“经济几乎从来不会自行胜利，从来谈不上经济会自动起作用，而总是只能借助于上层建筑。”两者具有不可分割的联系，同时，两者也有各自的相对独立性，只有通过两者各自独立的发展才能呈现两者相互促进的局面，才能使社会协调发展。
最后，德育可以通过不断地提高和完善教育者及受教育者的思想道德素质，为社会的经济发展提供一定的符合社会要求的人才。从另一个角度来说，人是社会经济活动得以进行的主体，作为有一定思想意识的人，自身的经济行为、经济生活总会或多或少地受到一定思想意识的支配，德育就是可以支配人们思想意识形成的“工具”。
(二)德育是促进社会文明发展的“工具”
社会文明发展包括两个方面，即社会物质文明发展和社会精神文明发展。我国现阶段的国情是：我国处于并将长期处于社会主义初级阶段。我们必须立足我国国情，既要大力推进物质文明发展，又要保证精神文明的与时俱进。
首先，德育是促进社会物质文明建设的“工具”。这体现了德育的经济功能，也就是说，德育通过影响人的思想意识、道德素质来促进社会生产、加快社会发展。在各种发展中，要以科学发展的理念为前提，党的十七大报告中提出科学发展观，这一理念在各个领域是否真的全部得以落实，科技的进步是否都达到了预期的结果?显然，在社会飞速发展的同时也带来了一些发展后的附属品，也可以说是发展的“后遗症”。比如环境，人们赖以生存的环境越来越差，生态破坏日益严重，雾霾天数逐年增加，等等，这些日积月累的“后遗症”会威胁到人类的生存和社会的进步。如果尽可能地提高人们自身的道德水准、增强人们的社会责任感，那么，这种道德的调节和控制对于社会的良性发展来说就是一种保障。换句话说，不管是对人类自身还是对社会发展而言，德育都是整个调节机制中的重要组成部分，是在科学发展观指导下促进社会物质文明建设的“工具”。
其次，德育是促进社会精神文明建设的“工具”。社会由低级走向高级，人类迈入文明时代，适应时展的德育思想将逐渐取代陈旧落后的思想，继而上升为人们的观念意识，形成一种稳定的思想倾向，推动社会文明的发展。19世纪英国道德学家、社会改革家塞缪尔·斯迈尔斯指出：“在当今这个只追求器物的时代，我们绝不能忽略了思想的价值，在给年轻一代传授知识信息的同时，绝不应该忘记：还应当教育他们成为有高贵思想的、诚实而敢说真话的男女;在培养他们的能力的同时，绝不应该忘了：还应该培养他们的高贵的人格品行。”(《品格的力量》)德育所造就的人类精神文明的发展既是社会文明发展的重要组成部分，又是推动社会文明不断向前发展的重要力量。
(三)德育是维系社会存在、促使社会和谐发展的手段“人类社会原本就是一种矛盾性存在。这源于人本身的矛盾性存在，即归根到底源于人的自然存在与社会存在的矛盾。”(张澍军《德育哲学引论》)社会的发展本身就是一个不断解决矛盾的过程，而如何解决这些矛盾，就需要德育来发挥它的“工具性”价值。当然，社会得以存在并相对和谐有序地发展，是多方面发挥作用的结果。立法是保障社会存在、社会和谐的强制性手段，育德则是维系社会存在、促使社会和谐发展的长远策略。
[关键词] 蔡元培； 西方道德哲学； 修身； 公民道德教育； 包尔生； 康德； 克鲁泡特金
Cai Yuanpeis Dissemination of Western Moral Education Theories
during the Late Qing Dynasty and Early Republic of China
Liu Zhengwei Xue Yuqin
（1.College of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310028， China；
2.College of Humanities， Hangzhou Normal University， Hangzhou 310026， China）
Abstract： Cai Yuanpeis translation， introduction and dissemination of western moral theories in China underwent three stages during the late Qing Dynasty and early Republic of China. The first stage was during the Reform Movement when he embraced the evolutionary ethics and utilitarian theory after reading classics of western learning translated by Yan Fu and the Wan Kwoh Kung Pao founded by missionaries. The second stage lasted from 1901 to 1906， when Cai disseminated Kropotkins anarchism and mutual aid ethics， immersing himself into the new education reform and revolutionary activities. The third stage covered his stay in Germany from 1907 to the 1911 Revolution.He read extensively in western thoughts， culture and science， which made him discard the values advocated by anarchism. He also started to work on the translation and introduction of Paulsens A System of Ethics，and Kants Moral Rationalism. In 1910，he uncovered the heritages of ancient Chinese ethics， and， employing western values and scientific approaches， he wrote The History of Chinese Ethics. The book has groundbreaking significance in that it has not only provided a scientific classification of the developmental stages of Chinese ethics， and distinguished the history of ethics from ethics in terms of their research objectives and fundamentals， but also found universal values in ancient Chinese ethics and Chinese tradition that would gain general acceptance in the age of modernization.
As the first Minister of Education of the Republic of China， Cai Yuanpei actively promoted moral education reform in both system and practice. In 1912， he put forward a new education policy under the public regime by integrating Confucian ethics with western values and ethics. In his new educational system centering on civic virtues， he shifted the perspective of educational narrative in the late Qing Dynasty from monarch-subject to nation-citizen. Employing the Kantian idea of phenomenal and noumenal worlds， he expounded the dual goals of actuality and transcendency of civic moral education. He opposed religious education in civic moral education and made the famous statement that religious indoctrination should be replaced by aesthetic education. In the two text books，the New Self-Cultivation Textbook for Elementary School which he edited in collaboration with Zhang Yuanji in 1904 and the Self-Cultivation Textbook for High School which he compiled independently in the early Republic of China， Cai showed his attempts at exploring the practical system of civic moral education. In them， Cai not only fully acknowledged the structure of Confucian self-cultivation ethics， but brought new meanings to civic virtues under the new regime by giving high priority to social morality， especially national ethics and professional ethics in moral education.
This paper studies the formation of Cais moral knowledge and ideology by looking at his translation and introduction of western moral education theories during the late Qing Dynasty and early Republic of China. This perspective not only explains the major underlying forces and ideological resources that helped to initiate and promote his new education reform in the early years of the Republic of China， but also accounts for the internal logic of moral revolution during the New Culture Movement.
Key words：
Cai Yuanpei； Western moral philosophy； self-cultivation； citizen moral education； F.Paulsen； I.Kant； P.Kropotkin
DOI：10.3785/j.issn.1008-942X.2012.06.201
辛亥革命前十年，中国社会在严重的政治危机背后隐藏着深刻的文化取向危机，其中道德危机最突出。新的知识阶层利用报纸杂志、新式学校、学会等制度媒介传播新知识、新思想，在加剧了文化取向危机的同时，也开启了20世纪文化发展的“基础建构”[1]。在道德文化的“基础建构”中，译介和传播西方新的价值观及伦理学说是重要前提和基础，蔡元培（1867—1940）与当时一般知识人的不同在于：他不仅在思想、学说上译介和传播了西方新的价值观和伦理学说，而且在制度和实践上努力建构与探索以公民道德教育为核心的新教育体系，为近代教育变革揭开了崭新的一页。
一
蔡元培是在中日甲午战争之后开始接触西学，进而对西方哲学发生兴趣的。在此之前，他接受了完整的中国传统学术文化的训练。蔡元培在科举道路上很顺利，1892年中进士之后被授予翰林院编修。中日甲午战争，中国惨败，蔡元培和当时众多忧时之士一样饱受创击，开始涉猎西学，钻研西方先进的科学知识，寻求救国药方。蔡元培在追溯了西方近代国家兴起的历史后认识到，康梁维新变法运动寄希望于封建上层官僚的改革，不可能真正寻求到国家的富强之道，要从根本上挽救中国，必须兴办新式教育，培养造就革新人才[2]23。作为一位饱受传统学术文化熏陶的士大夫，蔡元培认为，学习西方不仅在于其先进的科学知识，还要在价值与文化层面批判、反省传统伦理道德观念，积极吸收西方价值观，建立新的伦理道德文化，因而，他将向西方学习的重心转向了哲学及伦理道德学说。实际上，在早期传统学术文化训练中，蔡元培对儒家伦理就表现出强烈的批判精神和反省意识。他在披阅明清时期重要的儒学文献时，对那些具有强烈忧患意识的经世思想格外关注，其中俞理初的男女平等观以及不盲从古人的精神和经世思想最令他赞赏。因此，他在新式教育改革中，始终把反对封建道德、传播西方伦理学说摆在重要位置。自1898年至1901年，蔡元培先后任绍兴府中学堂监督、嵊州剡山书院院长，之后又在杭州、上海等地宣扬新式教育。他在为新式学堂厘定学制、改革课程内容的同时，积极宣传进化论伦理观，要求大家懂得“物竞争存，优胜劣败”及“大利所存，必其两益”的道理。在学堂，他支持、鼓励学生对儒家“尊君卑民”、“重男轻女”等道德观念进行辩难与评议。1901年，蔡元培用新教育观念撰写了《学堂教科论》。在该书中，他用一种崭新的框架对知识进行了分类。他把学校知识划分为文、理、道三类，认为学生不但要学习算术、博物、理化等科学知识，还要学习作为价值观念和思想方法的哲学、心理学和伦理学知识。他还运用进化论学说，尝试从现代教育视角建构伦理学课程体系。
1901年到1906年，蔡元培在投身新式教育实践中宣传革命。1901年9月，蔡元培担任上海南洋公学教席，他努力把新式教育改革与资产阶级革命结合起来，培养新式人才，造就新国民。1902年，蔡元培在上海发起组织中国教育会，明确提出通过“共和的教育”“造就共和的国民”的目标。他说：“我辈欲造共和的国民，必欲共和的教育；要共和的教育，所以立共和的教育会。”又说：“革命者，即治病良方也。”1902年、1904年，蔡元培先后创立了以宣扬“革命”为使命的爱国学社和爱国女学，“明里办教育，暗中鼓吹革命”。他说：“在爱国学社中竭力助成军事训练，算是下暴动的种子。又以暗杀女子更为相宜，于爱国女学，预备下暗杀的种子。”[3]1352在这期间，蔡元培不仅组织发动学生参加抗俄运动，还担任中国教育会机关报《俄事警闻》（后改为《警钟》）主编，宣传无政府主义学说，特别是俄国无政府主义者克鲁泡特金的《互相论》伦理学说。1904年2月17日，蔡元培以“中国一民”为名创作了白话小说《新年梦》，声称“最爱平等自由”。他有一段表白：“是时西洋社会主义家，废财产、废婚姻之说，已流入中国，孑民亦深信之，曾于《警钟》中揭《新年梦》小说以见意。惟其意，以为此等主义，非世界大多数人承认后，决难实行，故传播此等主义者，万不可自失信用。”[4]277278 小说中的主人公“中国一民”新年悠悠入梦，在梦中，他编织了一幅六十年后充满理想的无政府主义色调的小康式中国社会的美丽图景。
1907年6月，蔡元培留学德国，进入莱比锡大学专修人文课程，通过冯德（Wilhelm Wundt）教授等哲学史课程，对康德关于美的超越性与普遍性的见解甚是信服，开始钻研康德原著，并尝试用实验及科学方法研究伦理学。1909年，他进入兰普来西（Lamprechs）教授主持的文明史与世界史研究所研修中西文明史，开始在一个新的文化视域审视与比较中西伦理发展问题。蔡元培具有深厚的中国传统道德文化修养，留学四年期间，他对西方哲学的研讨、对西方社会文化的观察与体验使他对西方伦理学说有了更为深入、更加理性的认识与判断，因此，这一时期，他开始在中西文化交流层面，确切地说，从中国伦理道德变革的视角传播西方道德教育理论。四年间，他先后翻译了包尔生的《伦理学原理》，撰写了《中国伦理学史》、《中学修身教科书》，以后又译介了康德理性主义伦理学，经商务印书馆出版发行后，在国内教育界产生了重要影响。
二
清末民初，蔡元培对西方道德教育理论的译介与传播大致经历了三个阶段。第一个阶段是维新运动时期，蔡元培通过严译西学名著以及传教士创办的《万国公报》等接受了进化论伦理观和功利主义学说；第二个阶段自1901年到1906年，蔡元培在新式教育变革和投身革命中传播俄国克鲁泡特金的无政府主义学说及互助论道德观；第三个阶段从1907年至辛亥革命，蔡元培留学德国四年，作为哲学专业的研修学者，广泛涉猎西方文化（哲学、心理学、人类学及文化史）不同知识领域，开始抛弃无政府主义，转而传播包尔生的调和论伦理学和康德理性主义伦理学。
（一） 进化论伦理观
进化论伦理观最早经严复译介传入我国思想界，1899年，蔡元培通过严译赫胥黎的《天演论》、斯宾塞的《群学肄言》等著作接受了进化论伦理观。同时，他还通过《万国公报》刊载的传教士所译斯宾塞《自由篇》等著述，进一步探讨进化论伦理学说[5]第15卷，272。他甚至还返回儒家文化典籍中寻找证据，探寻我国传统文化中的进化论思想材料。通过这些探讨，蔡元培在中西伦理文化的不同语境中对进化论伦理学说有了较为深入的认识与把握。
第一，“物竞天择，适者生存”的进化论伦理史观。达尔文的生物进化论揭示了一条自然界生物进化的基本法则：“物竞天择，适者生存”。赫胥黎、斯宾塞等社会进化论者认为，这一法则同样适合于人类社会。但两者在社会进化的理解上并不相同，赫胥黎认为，人类社会道德的演进与自然界进化并不完全一致。人类社会道德的演进并不完全表示进步，“以天演言之，则善固演也，恶亦未尝非演”[6]1392。斯宾塞则声称，社会进化就是向着善的方向变化发展，它坚不可摧。“所谓民群任天演之自然，则必日进善，不日趋恶，而郅治必有时而臻者，其竖义至坚，殆难破也。”[6]1392 两者观点的分歧促使蔡元培深入思考，最后，他接受了斯宾塞进化论伦理学史观。他说：“盖以生理学推之，天演之说，有进无退，斯说密于赫矣。”[4]84蔡元培认为，道与世存，人类社会的道德应该随着社会的变革而不断进步。不过，他对斯宾塞片面强调社会进化中“弱者当为强者食，愚者当为智役”的竞争性道德、忽视互，则持否定态度。
第二，群己并重，舍己为群。社会进化论者认为，群体争胜是社会进化的基本法则。赫胥黎指出，群体“竞存”与“争胜”的主要力量来自于个体“自在营”，即个体的主体性及竞争性，个体主体性的发挥及生存竞争能力的提高可以增强群体的竞争能力。因此，赫胥黎把个体的“自在营”看作是道德的，是社会进化的动力。斯宾塞承认，在人类社会进化中，个体“自在营”是一种重要的德性，是群体竞争的重要力量，但个体的“自在营”是有限制的，它以不妨碍他人的自由为界。而社会进化最终主要还是依靠群体的力量，所以，他主张群己并重，而当个人与群体发生冲突时，则舍己为群。严复在译介社会进化论学说时充分肯定了斯宾塞对社会与个人关系的阐述，在这一点上，蔡元培深受严复的影响，他不但对斯宾塞群己观深表赞同，也对其“群学”大加赞赏：“群学者，所以明人与人合力之道，而以其力与外之压力相抵者也”。“合其力以抵自然之压力而不无胜，于是灾疠不作，民无夭折，则孟子所谓性善，而春秋所谓大一统，所谓太平，而《礼运》所谓大同者也。”[4]242
（二） 互助论伦理观
从清末社会思想启蒙、救亡图存的现实诉求看，蔡元培认为，严复译介、输入的社会进化论学说主要强调竞争的伦理，其对唤醒思想革命及社会变革的作用自不待言，但他始终不赞同社会进化论片面强调竞争的伦理，忽视互助道德。随着他对达尔文进化论学说的进一步探讨，以及无政府主义宣扬的互助论学说在欧洲及俄国的兴起，特别是他投身革命活动后，蔡元培开始转向“互助论”伦理观的宣传。
互助论是无政府主义宣扬的一种伦理学说。无政府主义学说宣称，无政府主义社会是一个自由、互助制的社会。在这个社会，个人绝对自由，各种自由力量之间的关系完全是“互助制”，且处于均势状态，他们“只要履行同样的义务就享有同样的权利”。之后，俄国生物学家克鲁泡特金出版了《互助论》一书，进一步阐明了自然界及社会演进中互助的伦理法则。他认为，在人类进化过程中，“互助”这一伦理法则既是道德的重要表现，又是人类社会进化的实质。克鲁泡特金说：“在人类道德的进步中，起主导作用的是互助而不是互争。甚至在现今，我们仍可以说，扩展互助的范围，就是我们人类更高尚的进化的最好保证。”[7]2651902年，无政府主义学说由日本传入中国，投身革命活动的蔡元培即加入了传播无政府主义以及互助论伦理学说的行列。
第一，主张以“互助论”纠正“强权论”。蔡元培曾经批评社会进化论学者对达尔文进化论学说的误读，因片面强调“生存竞争”，最终得出“以强者权利为无上道德”的结论。蔡元培指出，在人类道德的演进中，起主导作用的是“互助”而非“互争”，这是他对社会进化论伦理观持保留态度的重要原因之一。无政府主义反对强权，在社会中强调互助与合作，这恰恰可以弥补社会进化论伦理观的不足，而它宣扬反对任何形式的国家和政治组织的革命理论在蔡元培看来也是当时资产阶级革命迫切需要的。在蔡元培看来，无政府主义倡导“互助”，承认每个人具有独立的人格，不仅是人类美德的体现，也是社会进化的重要理想与目标。
第二，倡导个人独立自由，主张男女平等。无政府主义学说主张废除家族主义，建立平等互助的社会，认为在家庭关系中，每个人均有独立的人格。蔡元培非常赞同这一观念。他认为，道德革命首先应该从家庭开始，具有独立人格是男女平等及道德革命的前提和基础，因此，他在宣传无政府主义学说时特别强调女权革命，把在家庭中建立平等互助的关系作为重塑女性道德的关键。他为爱国女学确定的教育方针是：“不取贤妻良母主义，乃欲造成虚无党一派之女子。”他对爱国女学提出的要求是：不缠足，不得穿靡丽衣服及首饰，崇尚自由，争取男女平等。
第三，鼓吹“暴力”、“暗杀”等极端思想。在社会如何进化问题上，社会进化论者认为，它是一个自然的、渐进的过程，而无政府主义者则宣称，通过个人的行动，可以改变社会前进的路线，加速社会变革进程，实现“激进”。因此，在社会革命中，个人的力量有时比社会力量更为奏效、迅速。因此，无政府主义学说竭力鼓吹“暴力”和“暗杀”等极端思想。蔡元培在这一时期新式教育改革及革命活动中一直信奉上述思想，并且把它们看作一种政治美德加以倡导。从创设中国教育会，到创立爱国学社及爱国女学，蔡元培始终以“暴力”和“暗杀”相号召。他认为，提倡“暴力”和“暗杀”等极端手段，在政治上可以实现破坏性革命，在伦理道德上具有摧毁封建伦理价值意义。总之，它负载着“思想启蒙”、“伦理的觉醒”、“道德革命”等多种使命。随着他对无政府主义理论及实践的进一步了解及认识，特别是留学德国以后对西方道德文化的研究，他认识到此种思想在道德文化上的偏激，以及目的与手段的不一致，他在反思曾经热衷宣传的这一思想的同时，转向提倡培养国民完全之人格[8]第1卷，408。不过，他对“恐怖”这一“政治美德”始终难以释怀。
（三） 调和论伦理学：包尔生的《伦理学原理》
1908年，留学德国的蔡元培应张元济邀请，翻译了德国哲学家包尔生的《伦理学原理》，由商务印书馆以教科书的名义出版。包尔生伦理学对时代问题的密切关注、调和论立场及其深入浅出的叙述话语和引导学生对道德事件反省与讨论的态度，是蔡元培译介及传播该书的主要原因。包尔生《伦理学原理》全书分为四编：第一编为人生观及西方伦理学发展史；第二编主要阐述了伦理学体系的基本概念及原则；第三编为德性及义务论；第四编为国家和社会理论纲要。全书体大思精，内容繁富。蔡元培的译作主要以日本学者蟹江义丸的删节本为底本，又参考德文原版。全书围绕如何“解决生活中的所有问题，使生活达到最充分、最美好和最完善的发展”这一主题展开。
包尔生是康德理性主义伦理学的信徒，因此，他在建构伦理学体系时从目的论出发，把人的意志自由即理性看作是道德产生的根源和本身。包尔生认为，良心作为一个民族精神发展的产物，是一种“更高的意志”，在民族共同目的、观念、思想、习惯与行为方式演变中获得了稳定的态度与价值，构成了世界观和人生观的基础。良心的权威“则在监临人类全体，抑制其反对道德法律之意志而因以为道德法律之保障”[8]第1卷，516。良心是社会每个成员必须遵从的指令，道德即产生于基于义务意识和生活理想形式的良心。在这一论断的基础上，包尔生站在调和论的立场批判了悲观主义伦理学，阐述了道德的本义及其与幸福的关系。
包尔生认为，无论用什么方法都无法计量或证明，人生是不幸的，人生来就是不道德的。历史上的悲观论者在人生的旅途因为缺乏人性完善发展需要的生长环境，其德性自然得不到发展，其看待人生必然是灰色的。生活的价值或人生的幸福是一个过程，它既不可能是永远的幸，也不可能是永远的不幸，而是两者的混合，因而，道德的人生是人有价值地度过自己的一生。“盖吾人既逢不幸，则抵制压制之弹力，流变不渝之气节，皆得借以研炼，故意志益以强固，而忍耐之力、谦让之德，亦由是养成焉。”[8]第1卷，544正是在这个意义上，包尔生承认恶的存在，因为在人生旅途中，恶与善一起构成了生活的全部。因为有了恶，因为需要战胜恶，人生才变得美丽起来。从调和论立场出发，包尔生批判西方伦理学史上的利己主义和利他主义在善及道德认识上的偏颇，因为两者均把义务看作是孤立的、毫无任何联系的东西。实质上，从个人义务和他人义务中都可以看到或证明，两者互相包含，从动机和效果上考察，两者又都有交叉，有时很难加以分辨。包尔生肯定斯宾塞进化论伦理学的历史贡献，但他批评斯宾塞压制利己的冲动而强调社会性及利他道德的发展。包尔生是一个有神论者，他认为，道德与宗教“两者同出一源，即热望其意志之达于美满之域者是也”，两者都具有超越性，道德以抽象的方式反映人们对意志的完美渴望，宗教则以“具体直觉”寻求完善。现代科学的发展和技术的进步不能证明宗教必然灭亡，一些科学工作者抛弃说明，“盖彼于内界生活最重要之方面，所谓最优美最高尚最自由者不能遂其发展之度也”[8]第1卷，557。
蔡元培在编译该书时，因参照德文原版，故能忠实原著传达作者的主要学说及观点，但出于教科书体例考虑，删除了原著引用的大量诗歌。在原书中，包尔生有专门为有神论辩护的内容，这是蔡元培竭力反对的，翻译时自然被悉数删除。
（四） 康德理性主义伦理学
1903年，蔡元培通过翻译《哲学要领》
此书系德国科培尔在日本文科大学的讲课记录，日本下田次郎笔述。已经接触了康德哲学。1906年，他翻译了日本学者井上圆了的《妖怪学讲义》，其中也有康德哲学的相关观点。1907年留学德国以后，蔡元培通过德语原著深入钻研康德理性主义哲学，在为商务印书馆编撰的《中等教育伦理学》、《中国伦理学史》两种教科书中都介绍了康德的伦理学思想。辛亥革命以后，他以康德理性主义哲学为基础阐述了新的教育方针，同时，借为商务印书馆编译《哲学大纲》（1915）、《简明哲学纲要》（1924）的机会，更为完整地译介了康德理性主义伦理学说。
康德是西方伦理学史上“诸个伟大的分界点”之一，其贡献在于把理性主义带进了伦理学[9]253。康德认为，人作为理性的存在，其意志应当为自己的行为立法，它是一种具有普遍必然性的绝对的道德律令。“道德的命令，无论何地何时，都要求服从。道德的命令，是完全创造的，超乎一切经验所得的意欲而独立。照此意义，道德的命令，是自律（Antonom）。”[5]第5卷，218康德认为，能超乎一切经验而独立的理性意志是良心。道德的律令就是良心的自律，而非他律。康德为道德设立了一个先验的具有超越的道德范畴，即理性意志。康德不是从效果而是从动机上判断道德的来源及本质，“道德来自动机，而又本于义务”[5]第5卷，218。他批判功利主义从行为的结果去判断道德，实际上根本没有认识到人是一种理性的存在的力量。康德指出，人具有一种与生俱来的超乎智识修养与能力程度的直觉性的道德意识，这就是良心。在他看来，良心的规范是一种可以妥当地运用于任何场合的一种绝对意志。在这一点上，康德赞同经验论把道德归于良心的说法，但他强调，道德作为纯粹实践理性，是在理性的普遍的妥当的范围之内。康德由此提出了“人是目的”的命题。
康德指出，道德来自责任而本于义务。责任就是善，他主张“为义务而义务”。一个行为之所以是道德的，不是因为他获得利益，而是因为相反，他牺牲了自己的利益。基于其义务说，在个体与社会的关系上，康德强调个人的自由和社会责任的统一，即强调个人意志不能全然不顾全体意志，同样，全体意志也不能否定个人的意志。在康德看来，家庭、社会、民族、国家等意志团体对个人都具有一种较强的支配力量，它表现为社会风习的作用和无形的权威舆论。康德理性主义伦理学把自由视为其立论的根据。他在建构理性主义伦理学时曾作过关于自由的三个假定，即自由、灵魂不死和神，他把宗教特别是神看作道德的最高目标和最终归宿。
蔡元培在译介康德理性主义伦理学时，充分肯定了其道德概念、动机说和义务论。蔡元培认为，在个人与社会的关系上，个人意识存在于全体意识之中，但个人意识在社会风习中并非无能为力，相反，它常常对作为意志团体的风习进行反抗，个性的解放就是这种反抗的表现。历史上那些具有伟大人格的人就在于否定个人的利益，具有超越自我的道德。在道德观念及评价上，蔡元培认为，经验论与唯理论各执一说，又都有缺陷。经验论限于记录道德的事实，往往流于相对说，不能满足道德意识的要求，达到规范的绝对妥当；唯理论由普遍的理性要求出发，但又以研求合法的形式的法则为限，其所谓道德，就只有通过间接法，以人格本性和尊严的概念应用于经验的生活关系，从而达到内容的命令。蔡元培批评康德把道德教育的最终目标归于宗教的观点，他认为，这是他译介与传播康德理性主义伦理学的唯一创新。蔡元培强调，作为哲学的实践，宗教不仅与哲学不尽相容，与道德及伦理学也极不相容。为此，他对哲学和宗教的功能与特质作了一番细致的比较、辨析与批评：“哲学自疑入，而宗教自信入；哲学主进化，而宗教主保守；哲学主自动，而宗教主受动。哲学上的信仰，是研究的结果，而又永留有批评的机会；宗教上的信仰，是不许有研究与批评的态度，所以哲学与宗教是不相容的。”[5]第5卷，238
三
近代以来，在中西文化交流与接触中，中国始终处在一个“输入欧化的时代”，一个“贩运转译”的时代。蔡元培指出：“贩运转译，固然是文化的助力，但真正的文化是要自己创造的。”他在“贩运转译”西方的道德教育理论时，就努力把“创造”活动贯穿其中。所谓“创造”，在蔡元培看来，就是在“输入欧化之中”，“为更进之发明”，“以科学方法，揭国粹之真相”[5]第3卷，450。清末，蔡元培借鉴西方的伦理学说和方法，整理和发掘中国传统伦理学遗产，出版了《中国伦理学史》，还编写了中小学修身教科书，进行道德教育实践探索；民初，他则在此基础上提出了以公民道德教育为核心的新教育方针，把道德教育的“创造”活动推向了制度和实践层面。
蔡元培在1902年为麦鼎华翻译的《中等伦理学》一书作序时说：“我国伦理之说……且其说均错见于著述语录之间，而杂厕以哲理政治之论，无条理、无统系，足以供专门家参考，而甚不适于教科之用。”[8]第1卷，168 如何从浩如烟海的中国古代典籍中发掘固有之伦理学，并且为青年学生学习提供一条捷径，这是蔡元培整理中国古代伦理学遗产的一个重要目的，而运用西方伦理学观念和方法则体现了他“创造”的精神和取向。更进一步说，蔡元培在中国文化遗产中寻求意义，“在独特的中国传统中找出能为现代人普遍接受的价值”，既有与西方文化平等对话与交流的需要，“也有寻求从个体的历史解放出来的力量考虑”[10]96。在编撰《中国伦理学史》时，蔡元培运用西方伦理学观念及研究方法主要表现在三个方面：
第一，对中国古代伦理学发展进程作科学划分。蔡元培把中国伦理学发展分为三个时期：第一个时期是先秦创始时代，第二个时期是汉唐继承时代，第三个时期是宋明理学时代。在第三个时代之后，他又概述了清儒中的戴震、黄宗羲、俞理初三家学说，“以为合于民权之新说”。蔡元培认为，中国伦理学最发达的时代在先秦，它可以与古希腊相媲美，汉代独尊儒术以后，中国伦理学发展进入了一个封闭的时代，而西方伦理学却与时俱进，“后出者之繁博而精核，而迥非古人所及耳”。蔡元培指出，导致中国伦理学不发达的主要原因不外乎四点：“（1）无自然科学以为之基础”；（2）“无论理学（逻辑学）以为思想言论之规则”；（3）“政治宗教学问之结合”；（4）“无异国之学说以相比较”。蔡元培预言，随着西方伦理学在中国的输入，中国伦理学发展必然迎来一个崭新的时代。“虽则吾国之伦理学界，其将由是而发展其新思想也，无疑也。”[8]第2卷，107 蔡元培认为，中国古代伦理学的发展也形成了一些重要的优良传统：一方面是强调道德义务，另一方面是培养人们种种善良正直的习性，即“为做一个良好的人而进行道德教育，为做一个有德性的人而进行社会教育”[5]第5卷，253。这两种思想互相融合，最终在于建立一种和谐的社会关系。
第二，辨析了伦理学与伦理学史性质之不同，勾画了中国伦理学发展的轨迹、形成的流派，评述了其历史贡献。蔡元培指出，伦理学和伦理学史性质不同。如果说伦理学是以“伦理之科条为纲”，是主观的，所谓“发明一家之主义者也”；那么，伦理学史则以“伦理学家之派别为叙述”，是客观的，“在抉发各家学说之要点，而推暨其源流，证明其迭相乘除之迹象。各家学说，与作者主义有违合之点，虽可参以评判，而不可以意取法，漂没其真相”[8]第2卷，7。 客观揭示“伦理学家之派别”的真相是蔡元培《中国伦理学史》贯穿全书的基本理念。先秦时代是中国伦理学发展最辉煌灿烂的一个时期，蔡元培以较大篇幅叙述这一时期儒家、道家、农家、墨家和法家各学派百家争鸣的局面，考述其源流，辨析其异同及对后世的影响。在每一流派内再分支叙述各小宗派间主张之差别，比如儒家，除孔子外，作者还比较了孟子和荀子的哲学观与伦理观之差异，所谓“推暨其源流，证明其迭相乘除之迹象”。《中国伦理学史》全书以儒家伦理发展为主线，同时穿插历史上有较大影响的其他学派的伦理思想。该书特别关注历史上大变革时代伦理道德的变迁，比如，唐代佛教自印度传入中国以后对中国伦理学发展产生了重大影响，作者便专辟一节“佛教之流入”，探讨这一时期伦理学发展出现的独异之现象，最后，又以“三教并存而儒家终为伦理学之正宗”总结汉唐时期伦理学发展的整体概况，反映了中国伦理学史上第一次变革时期的伦理思想繁荣之局势。
第三，运用西方伦理学概念、范畴及学说，阐释和探寻我国古代伦理学价值、贡献及发展之“此消彼长”。蔡元培在译介西方伦理学说时，对动机论、功利主义、经验说和直觉说曾给予充分评述，它们不仅构成了西方伦理学发展的脉络，而且是现代西方伦理学发展的重要思想结晶。蔡元培在编著《中国伦理学史》一书时，以西方伦理学概念、学说为分析工具及立论基础，对中国古代伦理学进行了梳理和重释，努力揭示其科学价值。比如，他运用经验派功利论学说分析墨子的伦理学说，用直觉说分析董仲舒的伦理观，指出其“专取动机论，而排斥功利主义”，属于“纯粹之动机论”。他的分析不但“合于我国儒家之言”，而且对其独特价值作了深入的揭示，为中国伦理学史的深入研究提供了一个重要参照。尤其值得一提的是，他为中国古代伦理学中“功利主义”正名，与中国传统伦理学观点表现出不同的价值取向。当然，其中附会之处也有不少，比如，他对儒家伦理学的解释附和了社会主义思想就很勉强。
四
1912年，中华民国临时政府成立，颁布了《中华民国临时约法》，第一次在法律意义上对国家性质与公民权利做了规定。“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违。”蔡元培作为首任教育总长宣布，取消读经课，提出以公民道德教育为核心的五项教育方针，并努力建构新教育体系，具体如下：
1. 在共和政体下，阐述了以公民道德教育为核心的新教育方针。早在维新变法期间，严复就提出了鼓民力、开民智、新民德、挽救民族国家危亡的教育改革纲领。他认为，造就新国民，培养其对民族国家的忠诚与热爱，最根本的途径在于进行政治改革，实行资产阶级共和政体。新政开始后，清廷宣行新式教育，梁启超在考察西方发达国家及日本教育宗旨后，从政治上建立独立的民族国家立场阐述了新式教育的宗旨，即养成“一种特色之国民”，“使结团体，以自立竞存于列国之间，不徒为一人之才与智云也”[11]254 。梁启超设想的“特色国民”的个性及价值取向是自由、独立、活泼、进取，但他更强调国民道德上的自主、团结和进取，以“造成团结强立自负不凡之国民”。与梁启超着眼于造就新国民不同，王国维则从人的个性完全发展、造就完美人格的立场阐述了新式教育的宗旨。他根据赫尔巴特的教育学原理，从智、德、体、美四个方面提出了培养完全人物的主张。王国维说：“三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣。”[11]607美育是王国维对新式教育宗旨关于人的发展的独特思考与贡献。1906年，清学部在社会各界的呼吁下颁布了教育宗旨，即忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实。蔡元培认为，清末教育宗旨从封建君主出发进行设计，在政治上维护专制政体，道德教育依然是封建纲常名教。它既没有从受教育本体发展和需要出发进行规划与设计，又没有在建设民族国家的框架内阐述国民的权利、义务等问题。正是在资产阶级共和政体的基础上，蔡元培提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育五项新教育方针。新教育方针既吸收了严复、梁启超、王国维等有关思想，又保留了清末尚公、尚武、尚实等合理内容，但在性质上却完全不同，他将叙述重心转向了个体，并且置于现代国家框架之内。
“国家能把公民从封建群体中解放出来”[12]51。在西方教育史上，公民教育曾经形成两大传统，即共和主义和自由主义。前者强调公民对国家应尽的义务，后者则突出国家对公民权利的维护。英国17世纪首倡公民自由主义教育，而法国则在18世纪开创了共和主义教育传统，建立了公民身份的原则和实践。蔡元培在阐述以公民教育为核心的新教育方针时，虽然努力调和公民教育的这两大传统，在教育的关系上，实现从“君主—臣民”到“国家—公民”的转变，但很显然，他更偏向于法国共和主义公民教育传统。蔡元培虽然念念不忘捍卫国民个人的权利，但他认为，义务和责任是公民的基本责任，也是公民教育的基本理念，它构成了共和政体的核心。没有义务，就没有共和，特别是在封建专制政体以后，强调公民的责任意识具有特殊的意义。卢梭曾经说：“每一个公民都必须履行战士的义务，没有哪个人可以使之成为一门职业。”
转引自[英]德里克·希特《何谓公民身份》，郭忠华译，（长春）吉林出版集团有限公司2007年版，第65页。在新教育方针中，蔡元培将军国民教育放在首位，就是要突出个体对社会、国家所应承担的责任。他批评清季士风日下，民德浇漓，国民只知有皇上，不知有国家，缺乏团结互助的品格，因此，公民教育除了恢复民族固有的德性以外，更要培养其政治判断能力和参与意识，以确保国家具有健全的宪制和政府。
通过从封建“君主—臣民”关系转向“国家—公民”关系的叙述，蔡元培在一个崭新的政治语境中阐述了他的教育方针。第一，从国家的角度阐述了国民的新身份——公民。他提出的军国民教育实质上是通过教育实现公民身份的建构，这个身份与仅仅强调军事上、体力上的“尚武”性质完全不同，其政治意味不言而喻。第二，从公民的个人发展角度提出了实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美育的需要。解放被封建教育束缚的人性，以个性的自由发展为指向，培养其独立、自由、完整的人格是蔡元培赋予公民道德教育的崭新内涵。
2. 以康德理性主义哲学为理论基础，阐述了公民道德教育的目标与体系。亚里士多德说，好公民是教育的结果。好公民的道德品质是通过教育所具有的品质的影响来达到，而不仅仅是体格和军事上的训练[13]65。蔡元培在阐述公民道德教育的目标与体系时，以康德理性主义哲学为基础，建构了基于现实及超越现实的双重目标。如前所述，康德认为，世界分为现象世界和实体世界。“前者相对，而后者绝对。前者范围于因果律，而后者超轶乎因果律。——前者可以经验，而后者全恃直观。故实体世界者，不可名言者也。”在康德哲学有关两个世界划分观点的启发下，蔡元培把教育划分为隶属于政治和超轶政治两类，前者属于现象世界，后者则属于实体世界。“盖世界有二方面，如一纸之有表里：一为现象，一为实体。现象世界之事为政治，故以造成现世幸福为鹄的；实体世界之事为宗教，故以摆脱现世幸福为作用。而教育者，则立于现象世界，而有事于实体世界者也。故以实体世界之观念为其究竟之大目的，而以现象世界之幸福为其达于实体观念之作用。”[5]第2卷，12军国民主义教育、实利主义教育属于现象世界，世界观教育和美感教育属于实体世界，公民道德教育则介乎两者之间。蔡元培强调，五育之中，公民道德教育是核心，是教育的根本目的。新教育的使命在于立足“现象世界”，并获得幸福，通过现世幸福的追求和作用获得“究竟之大目的”，最终达到“实体世界之观念”。那么，公民道德内涵和目标究竟是什么？又如何具体体现？蔡元培认为，法国大革命揭示的自由、平等、亲爱是最好的概括。“道德要旨，尽于是矣。”自由、平等、亲爱之中，自由是平等、亲爱的基础，是核心，因此，最为重要。蔡元培又用中国儒家伦理中“义”、“恕”、“仁”分别诠释自由、平等、亲爱的概念。他的诠释消除了“现象世界”通向“实体世界”之障碍的两种意识，即“人我差别”和“幸福之营求”。自由是公民道德核心概念，蔡元培首先运用康德理性哲学中有关人的自由意志及人格的观点阐述了自由的本质含义：自由是思想自由、意志自由和人格自主等的统一。此外，他又借助儒家修身中“义”的概念，强调“反求诸己”，倡导通过个人内省建构自主的道德世界[14]142。如此，蔡元培很好地揭示了康德“实体世界”公民应有的精神品质和形象，即人格。当然，人格的内涵并非一成不变，它在不同社会不同阶段有其不同的时代诉求。蔡元培认为，进入共和立宪时代，人格内容要从家族主义、国家主义时代注重孝悌亲睦的关系转向注重个性和群性的共同发展。群性以国家为重，强调对于国家而非君主的义务；个性则以国民为界，强调个人在思想、言论、集会方面的权利与自由。显而易见，蔡元培在阐述人格内涵时，已经不再是儒家修身中的君子理想，而是把其提升到对群、团体和国家的奉献上[15]174。
康德把宗教作为实体世界，宗教是他进行道德教育的基本途径和最终归宿。如前所述，蔡元培虽然赞同康德的两个世界划分，但他始终反对在公民道德教育中进行宗教教育，蔡元培提出了著名的“美育代宗教说”的主张。蔡元培考察了世界宗教兴起的历史以后指出，宗教是人类社会早期的产物，在科学不发达时代，人类的知识、意志和情感皆附丽于宗教，但随着近代社会文化科学的发达，许多知识内容“皆经学者以科学的研究解决之矣”，而意志即是非善恶标准也随着社会的变化而发生改变，“离宗教而独立之也”，唯有其中的“美育原素不朽”，而宗教中的美育往往“受其智育、德育诸部分的影响，而不能为纯粹的美感”，由此，蔡元培提出了以“美育代宗教”的命题。实质上，如果说蔡元培在公民道德内涵中对自由以及人格的阐述从意志上指向了实体世界，那么，他提出的“美育代宗教说”则从情感上指出了个体从纷繁的现象世界摆脱进而到达实体世界的途径与方式。蔡元培认为，这正是康德哲学的创造性所在。“人既脱离一切现象世界相对之感情，而为浑然之美感，则即所谓与造物为友，而已接触于实体世界之观念矣。故教育家欲由现象世界而引以到达于实体世界之观念，不可不用美感之教育。”[16]589
3. 探索与建构公民道德教育的实践体系。早在1902年，蔡元培就和张元济等合作编著了《最新初等小学修身教科书》，1912年5月又出版了在留学德国期间编著的《中学修身教科书》，1916年又为在法华工编写了《华工学校讲义：德育十三篇》，不断探索与建构公民道德教育实践体系。蔡元培以儒家修身伦理为基本框架，在充分发掘中国传统道德资源的基础上，引进并融合西方新的价值观念和学说，建构公民道德教育的实践体系。
在《最新初等小学修身教科书》中，蔡元培等对修身的诠释仍然建立在一个传统的框架之下。在该书中，编者把个人放在个体、家庭、社会和国家四种不同环境背景下记述，对于国家，虽然列举了公民的责任及爱国的责任，但编者所定义的国家是一个远离国际环境的“父母和祖先的国家”，而非现实的“政治实体”[16]370。在《中学修身教科书》中，蔡元培从修身、齐家、治国、平天下的儒家修身伦理出发，运用西方的价值观和学说，建构了一个立足民族优秀道德文化传统，以现代西方伦理道德观念为核心，具有明确的民族意识与现代国家政治诉求的公民道德教育体系。蔡元培在该书序言中自述：“本书悉本我国古圣贤道德之原理，旁及东西伦理学大家之说，斟酌取舍，以求适合于今日之社会。”[8]第2卷，74《中学修身教科书》全书分上、下两编。上编是实践伦理，主要阐述了公民道德教育的构架及纲目，内容分为五章，依次是修己、家族、社会、国家、职业，其中前两章主要阐明修身、交友、处世之道，后三章则突出了现代公民在个人与社会、国家之间应具有的政治道德观念；下编则对现代西方资产阶级伦理观念及相关学说，诸如良心论、理想论、本务论、道德论等作了深入浅出的介绍与解析。
蔡元培认为，即使在共和政体下进行公民道德教育，也必须充分尊重民族道德文化传统，当然，尊重并非因袭，而是在新的政治语境中重新诠释民族文化传统中的一些基本美德观念，因为它是培养公民优秀品质、建立一个健全的民主社会的重要条件。从重塑国民道德、改进国民性出发，蔡元培特别强调公德教育。他说：“我国伦理之说……顾大率详于个人与个人交涉之私德，而国家伦理阙焉。”[8]第1卷，168他比较了东西方伦理的不同取向后指出，东方注重私德，西方崇尚公德，公民道德教育不仅要倡导和维持我国一向以来注重私德的教育传统，更要加强有关社会、国家伦理等公德教育。“尚公德，尊人权，贵贱平等，而无所谓骄谄，意志自由，而无所谓侥幸，不以法律所不及而自恣，不以势力所能达而妄行，是皆共和思想之要素，而人人所当自勉者也。”[5]第2卷，20蔡元培看到，近代中国遭遇“三千年未有之变局”，最大的变化是道德价值的崩溃，中国人德性中一向有虚骄、自大情结，近代以来在遭受西方列强侵略之后一蹶不振，转而趋于谦虚、自卑、散漫，缺少凝聚力，因此，公民道德教育要着力塑造一种新的道德，加强公德，尤其是国家伦理及职业伦理教育。“因人民无道德心，不能结合为大事业，以与外国相抗；又不求自立而务侥幸。故欲提倡实利主义，必先养其道德。”[8]第2卷，179在《中学修身教科书》中，他首先重新定义了自由的内涵，强调了利己是人的天赋权利，显然，这是被儒家伦理遮蔽的权利。而职业及社会公共伦理道德教育是公德的重心所在，因而，蔡元培在书中以较大篇幅加以叙述。在职业道德中，蔡元培突出强调两点：第一，各种职业从根本上说无高低贵贱之分，“凡人之职业，本无贵贱高下之别。高下贵贱，在人之品格，而于职业无关也”[8]第2卷，141。第二，从事每一种职业都必须遵守该职业的伦理规范。无论是官员、医师、教员，都以遵守职业道德为上。
[参 考 文 献]
[1]张灏： 《中国近代思想史的转型时代》，《二十一世纪》1999年第4期，第2939页。[Zhang Hao，″The Transformative Time in Modern Chinese Intellectual History， ″ The Twenty-first Century，No.4（1999），pp.2939.]
[2]李华兴： 《人生楷模蔡元培》，上海： 上海人民出版社，1988年。[Li Huaxing，CaiYuanpei： A Life Model， Shanghai： Shanghai Peoples Publishing House，1988.]
[3]沈善洪主编： 《蔡元培选集》，杭州： 浙江教育出版社，1993年。[Shen Shanhong（ed.），Selected Works of Cai Yuanpei，Hangzhou： Zhejiang Education Publishing House，1993.]
[4]高平叔： 《蔡元培年谱长编》，北京： 人民教育出版社，1998年。[Gao Pingshu，Chronology of Cai Yuanpei，Beijing： Peoples Education Press，1998.]
[5]中国蔡元培研究会编： 《蔡元培全集》，杭州： 浙江教育出版社，1997年。[The Institute of Cai Yuanpei（ed.），Complete Works of Cai Yuanpei，Hangzhou： Zhejiang Education Publishing House，1997.]
[6][英]赫胥黎： 《天演论》，见王栻编：《严复集》第5册，北京： 中华书局，1982年。[T.H.Huxley，Evolution and Ethics， in Wang Shi（ed.），Collected Works of Yan Fu： Vol.5，Beijing： Zhonghua Book Company，1982.]
[7][俄]克鲁泡特金： 《互助论》，李平沤译，北京： 商务印书馆，1963年。[P.Kropotkin，Mutual Aid： A Factor of Evolution，trans.by Li Pingou，Beijing： The Commercial Press， 1963.]
[8]高平叔编： 《蔡元培全集》，北京： 中华书局，1984年。[Gao Pingshu（ed.），Complete Works of Cai Yuanpei，Beijing： Zhonghua Book Company，1984.]
[9][美]阿拉斯代尔·麦金太尔： 《伦理学简史》，龚群译，北京： 商务印书馆，2003年。[A.MacIntyre，A Short History of Ethics： A History of Moral Philosophy from the Homeric Age to the Twentieth Century，trans.by Gong Qun， Beijing： The Commercial Press， 2003.]
[10][美]列文森： 《儒教中国及其现代命运》，郑大华、任菁译，北京： 中国社会科学出版社，2000年。[J.R.Levenson，Confucian China and Its Modern Fate： A Trilogy， trans.by Zheng Dahua & Ren Jing，Beijing： China Social Sciences Press，2000.]
[11]梁启超： 《论教育当定宗旨》，见璩鑫圭、童富勇编：《中国近代教育史资料汇编·教育思想》，上海： 上海教育出版社，2007年，第262272页。[Liang Qichao， ″On the Aims of Education， ″ in Qu Xingui & Tong Fuyong（eds.），Collection of Materials about Chinas Modern Educational History： Educational Thoughts，Shanghai： Shanghai Education Publishing House，2007，pp.262272.]
[12][法]涂尔干： 《职业伦理与公民道德》，渠东译，上海： 上海人民出版社，2006年。[E.Durkheim，Professional Ethics and Civic Morals，trans. by Qu Dong，Shanghai： Shanghai Peoples Publishing House，2006.]
[13][英]德里克·希特： 《何谓公民身份》，郭忠华译，长春： 吉林出版集团有限公司，2007年。[D.Heater， What Is Citizenship？ trans.by Guo Zhonghua，Changchun： Jilin Publishing Group Co.， Ltd.，2007.]
[14]余英时： 《中国知识人史的考察》，桂林： 广西师范大学出版社，2004年。[Yu Yingshi， A Study of the History of Chinese Intellectuals， Guilin： Guangxi Normal University Press，2004.]
[15]王汎森： 《从新民到新人——近代思想史中的“自我”与“政治”》，见王汎森编： 《中国近代思想史的转型时代：张灏院士七秩祝寿论文集》，台北： 联经出版事业有限公司，2007年，第171201页。[Wang Fansen，″From the New Citizen to the New Individual： ′Self′ and ′Politics′ in the Modern Intellectual History， ″ in Wang Fansen（ed.）， The Transformative Time in Modern Chinese Intellectual History： In Honor of Zhang Haos 70th Birthday Anniversary， Taipei： Linking Books Company， 2007， pp.171201.]
[16][德]伊芙·舒尔茨·辛达： 《新“美德”的传播——晚清新式小学教科书中的“爱国”》，见复旦大学历史学系编： 《中国现代学科的形成》，上海： 上海古籍出版社，2007年，第363385页。[Y.S.Zinda， ″The Dissemination of the New ′Virtue′： ′Patriotism′ in the New Primary School Textbook in the Late Qing Dynasty， ″ in Department of History，Fudan University（ed.）， Formation of Modern Chinese Disciplines， Shanghai： Shanghai Classics Publishing House， 2007， pp.363385.]
[收稿日期] 20120620
[本刊网址·在线杂志] http：///soc
[在线优先出版日期] 20121018
关键词：保罗·弗莱雷；迈克尔·桑德尔；“解放”教育；“对话式”教学法；
保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921—1997）主要活跃于20世纪60年代至90年代初期，1997年病逝。他早年在巴西致力于成人扫盲工作，1964年因国内发生军事而被迫离开巴西，但仍在玻利维亚、智利、几内亚（比绍）以及非洲一些国家从事教育工作。1980年随着巴西政局转变，他又得以回国并继续投身于民众教育事业，曾在1989年进入巴西最大城市圣保罗市的市政府领导层，担任圣保罗市的教育局长。弗莱雷不仅在民众教育工作中卓有成就，更以创造性地提出并系统阐述“解放”教育理论闻名于世，先后出版过《作为解放实践的教育》（1965年）、《被压迫者的教育学》（1969年）、《为了自由的文化行动》（1975年）、《发展中的教育学——几内亚（比绍）信札》（1980年）和《城市教育学》（1993年）等著作。其中《被压迫者的教育学》集中体现了弗莱雷教育理论的精髓，曾被翻译成二十几种文字，仅英文版就发行了75万多册。
迈克尔·桑德尔（Michael J. Sandel）出生于1953年，于1975年毕业于布兰迪斯大学，在牛津大学贝利奥尔学院获博士学位，后到哈佛大学任教，现任哈佛大学政治哲学教授。他从1980年起担任哈佛大学本科生政治哲学通识课程“公正”（JUSTICE：WHAT’S THE RIGHT THING TO DO）的主讲。“公正”课开设多年来课堂规模一直保持在1000人左右，是哈佛大学最大的一个“班”。《公正》课自1980年开设至今已有15000名以上学生选修过，被誉为哈佛历史上最受欢迎的课程，英国《卫报》因此评价桑德尔为“世界上最受欢迎的老师之一”[1]。在学术界，桑德尔被视为社群主义（Communitarianism）的代表性学者，出版过《自由主义与正义的局限》（1982年）、《自由主义及其批评者》（1984年）、《民主及其不足》（1996年）、《公共哲学》（2005年）等著作。
弗莱雷与桑德尔国籍、生活时代不同，所处的政治经济文化环境迥异，学术旨趣也各有侧重，但两人都以极高的热情长期从事教育实践并秉承极其相近的教育理念——弗莱雷提出并坚守“解放”教育观以及与之相对应的对“对话式”教学法；而桑德尔则将“公民训练”界定为“公正”课的教学目标并纯熟地运用“对话式”教学法成功地打造出热烈而有序的课堂。
一、保罗·弗莱雷的“解放”教育理论
弗莱雷的教育理论来自于长期的教育实践。与一般教育工作者不同的是，他虽也曾在1964年至1980年之间在智利大学、哈佛大学、巴西圣保罗天主教大学等正规高校讲授过课程，但其人生事业却起步于面对巴西社会底层的文盲——农夫、村妇以及城市平民的扫盲教育。弗莱雷自1950年代起在巴西东北部地区承担成人扫盲工作，在长达15年的扫盲教育实践中，他不断尝试、探求更为有效的教育模式，同时也对巴西教育现状及其理论基础做了深入剖析。弗莱雷教育理论的基本思想在此阶段逐步成型。
1965年在智利工作期间，弗莱雷出版了第一部重要著作《作为解放实践的教育》，提出了“解放”教育理念。弗莱雷首先针对巴西当时的主流教育理念与教育模式进行了深刻的剖析和彻底的批判。他尖锐地指出，巴西（他生活的年代）社会现行的文化是一种统治文化，人们得不到使自己认识和应对社会现实的训练，也不鼓励人们进行积极主动的自我选择。在这种文化结构中，人只能接受现行文化的规范，按现行文化规范而行事。这种文化背景下的主流教育模式典型地体现为“灌输”二字：教师照本宣科，师生之间主要为甚至单纯为单向传播。“照本宣科”意味着授课内容往往与受教者的现实生活相去甚远，教师通常也不会依据受教育者的具体生活环境而积极主动地对授课内容加以改造。即使某些时候教师谈论的是社会现实，也很可能会依照既定教学目标将其演化为静态的、被割断的并且是可以预测的语言文字。如此讲授法使得教学内容已经被抽去了具体的内核，变成“空洞的、遭人厌弃和让人敬而远之的唠叨”[2]。不过，与“照本宣科”所导致的枯燥无味相比，“灌输”教学更为致命的弊端是，教师在讲授中只是引导学生机械地记忆所讲内容，把受教者当成“容器”、“存储器”而一味地灌输。弗莱雷将此种教学形象地比喻为存储式教育（"banking" concept of education）：“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”[3]弗莱雷猛烈地抨击了传统“灌输式”教育，认为这种教学模式虽然看似在传授知识，但事实上却于有意无意间剥夺了学生独立思考和主动探究社会现实的权利，最终使他们缺乏创造力和改革进取精神。显然，如果失去了好奇心，被剥夺了探究和实践的机会，一个人就不可能成为自己的主人，而只可能被“驯化”为与现行制度、现行文化相一致的“沉默的大多数”。
针对产生“灌输式”教育模式与“驯化”教育观的文化土壤，弗莱雷针锋相对地提出了文化人类学的观点。他指出，文化是社会中人类的行为和结果，是人们相互作用的方式，是人们给予这个世界的附加物。文化是普通人每天所做的事，是他们言谈举止的方式。每个人都拥有创造文化的权利，而不仅仅是那些美学专家或精英人物的专利。因此，教师的任务不是驯化受教育者，而是“解放”受教育者，让他们觉悟到自己是在创造文化，是文化的主人[4]。“解放”教育的另一重要目的是培养受教育者的批判意识。对于个人而言，批判意识是他觉悟到自我文化价值之后的另一个人生“必需品”。弗莱雷将批判意识的形成过程分为三个阶段：无转变思想阶段、半转变思想阶段和批判性转变阶段。个人发展到批判性转变阶段之后，他才能够看到自己进行变革的必要性以及自己能够改造周围环境的能力，也能够把周围的环境与社会上更大的权力背景联系起来[5]。
如何才能实现教育的上述目的？显然，“灌输式”教学法只会导致南辕北辙，所以必须要将其彻底摒弃而代之以另一种完全相反的教学方式。弗莱雷将之命名为“对话式”教育，即在师生提问、对话、讨论中共同学习，教师要鼓励质疑和反思并努力培养学生的辩证性思维和批判意识。
根据弗莱雷关于灌输式教育与对话式教育的论述，笔者将二者之间的区别以表格列出，以清晰地显示二者的区别。
伴随着弗莱雷在巴西东北地区扫盲教育所取得的巨大成功及其几部主要著作的面世，他提出的“解放”教育思想从巴西东北一隅很快传播到全国，19世纪60年代中期以后又进一步受到世界性关注。相对而言，弗莱雷的教育思想在发展中国家的影响更为深远，而在发达国家则稍逊一筹。但是在美国，在弗莱雷被迫流亡国外期间曾短暂停留过的哈佛大学，有另一位后来者，他或许与弗莱雷不曾有过交集，但其教育理念、教学内容的选择以及教学模式却与弗莱雷的教育理论息息相通、一脉相承。
二、迈克尔·桑德尔的教育理念及其教学实践
哈佛大学政治哲学教授迈克尔·桑德尔开设的“公正”课不仅在哈佛大学深受欢迎，以至于已经有了课程专用网站（），即使在高手如云的“网络公开课”上也获得了热烈的反响。该课程还被非商业性的美国公共广播公司（PBS）和日本放送协会（NHK）以及英国广播公司（BBC）播出。需要说明的是，他是自1966年之后首位在英国广播公司担任Reith讲座主讲人的哈佛教授。
一门大学本科通识课程为何产生如此热烈反响？桑德尔有何秘诀可以使处于不同政治、文化背景下的莘莘学子乃至社会公众对道德和哲学问题产生同样热切的渴望？
对此疑问，桑德尔自己的回答是：“我是在教‘大家已经知道的东西’。我要取得的教学效果，就是要把那些我们已经熟悉的、认为无可置疑的情境，变成陌生的东西来进行重新考察。我的目标不是试图用什么理论去说服学生，而是把他们训练成有头脑的公民。这门课的名字叫做“公正”，其实在某种程度上，它的主题是公民意识。”[6]由上述“自白”可以清楚地发现，桑德尔的教育目标并不在于将政治哲学“知识”填塞进学生的大脑而是要训练、培养学生的社会公共事务参与意识和责任意识，而其教学内容虽包含各种政治哲学思想但其并非“照本宣科”而是将这些理论内容糅合进学生熟悉的社会生活之中，从而激发他们的思考热情，让师生共同对这些社会现象进行重新考察。
如果深入“公正”的课堂，则更可以全面、直观地体察到桑德尔教育理念的具体实践及其所获取的显著效果[7]。
1. 教学内容：糅合大量真实社会事件
桑德尔开设的“公正”是一门纯政治哲学理论课程，课程内容囊括功利主义、自由主义、绝对道德主义等政治哲学理论以及包括边沁、洛克、康德、罗尔斯等诸多政治哲学大家的主要思想。与此类课程常见的“滔滔不绝”式的教师相比，桑德尔对课程内容的选择非常特别。“公正”课堂中虽也有就抽象的某一政治哲学理论学说展开的细致陈述，但在更多的课程教学时间里，教授不是作长篇大论而是在“讲故事”。比如，“公正”第二课时的主题是“功利主义哲学”，课程开始桑德尔只用了2分钟简明扼要地介绍了功利主义的核心主旨，随后即转入“讲故事”环节，其花了5分钟的时间（“公正”每课时在25分钟左右）相当细致且声情并茂地讲述了发生在19世纪英国的“达德利、史蒂芬森谋杀案”，然后围绕该案例组织学生展开了讨论。在“公正”的整个课程中，类似的课时安排并非个别，于是包括菲利普-莫里斯烟草公司成本计算事件、福特公司平托汽车瑕疵案到代孕合同纠纷案、谢丽尔诉德克萨斯大学案等等各种各样的“故事”构成课程内容的重要组成部分。这些“故事”都是曾经发生过的真实事件，并且都曾引发过广泛关注，有些（如“同性婚姻”）甚至就发生在当今并且仍在继续。
桑德尔的“讲故事”显然非常成功，学生们时而屏息聆听，时而凝眉沉思，时而摇头叹息，时而颔首微笑，他们被深深地带入到桑德尔刻意营造的情境之中。对于桑德尔而言，以故事吸引住学生的注意力仅仅是课程教学的开始，他的目的远不止于此。在“公正”课开始之时桑德尔就特别指出，我们的课堂上会出现许多故事，而政治哲学其实就像是一个个故事，而那些曾经发生过的种种故事在未来还会再次重现。因此，“人们其实就生活在这些故事所引发问题的答案当中”[8]。显然，桑德尔将大量故事糅合进课堂的最终目的是要引导学生进行真实的思考而非仅仅停留于理论层面的假想。正如弗莱雷所指出的：“真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中。”[9]
2. 教学过程：师生平等交流与对话
在弗莱雷倡导的“对话式”教育中，教师与学生不是传统的纵向主体与客体关系，而是共同成为教育主体。师生之间呈现的不是知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践。弗莱雷所设想的这种师生平等参与教育的模式被桑德尔在“公正”课堂上表现得淋漓尽致，近乎完美。
在“公正”课堂上，桑德尔先后介绍了诸多政治哲学流派，也就各种社会事件组织了二十个以上大小规模不一的课堂讨论。但是，无论是理论讲述还是主题讨论，桑德尔从不预设所谓“真理”，也从不居高临下地向学生抛出任何所谓的“结论”，更没有将自己的政治信念界定为“标准答案”。他所做的自始至终只有一件事，那就是就各种主题提出问题，然后让师生一起展开讨论。在“公正”的整个课堂上，师生之间有提问，有回答，有质疑，有阐释，但就是未出现过所谓“最后的结论”。正如桑德尔在课程的最后一讲所总结的：“整个学期我们都在对话，我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见，有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”[10]桑德尔所言非虚，他确实从没有将自己与学生割裂为两个主体，而是将学生的探究与阐释真实地视为一种自我完善。桑德尔在其以“公正”课教学内容为蓝本出版的同名著作的后记中写到：“我首先要感谢这么多年来参加‘公正’这一课程的几千名本科生。我希望，这本书的精神体现出了他们对公正问题的积极参与。我也感激那些帮助我教授这门课的几百名研究生以及法学院的学生们。他们在每周例会上所提出的那些深刻尖锐的问题，不仅使我时刻保持警觉，同时也让我更加深刻地理解了我们带给学生们的那些哲学主题。”[11]
在传统理论课堂上，虽然也有教师提问与学生作答，但那往往仅作为对枯燥讲授的点缀，且教师常常急于以“总结性发言”结束学生之间的争论。在“公正”课堂上，桑德尔总是处心构建起激烈的辩证讨论：每当一个学生发表完某种观点之后，他总是会问：“谁要向他（她）提问？”或者“谁还有其他看法？”或者“谁来回应他（她）的观点？”在桑德尔的有意引导下，课堂上总是呈现出不同答案、不同主张、不同理由、不同解释。“公正”的课堂由此演变为一个又一个热烈而有序的辩论会，有时一个主题的讨论中竟然有多达十名学生参与发言，有时某个主题则在两个学生之间的一问一答中往返好几个回合，也有时会在学生之间形成两大阵营，各抒己见、难分伯仲。桑德尔频繁组织课堂辩论的目的，是要让学生切实体会到世界的多元性、复杂性以及自主独立思考的重要价值，从而避免出现“灌输式”教育所导致的依附权威式思维。正如桑德尔在课程第二课时结束时所说的：“这个课堂是认识自我的一种训练——它将使你们发现自己曾经认为已经熟悉的甚至熟视无睹的事物变得不再熟悉，而这并非因其提供了某些新信息，它仅仅是引导着你们以新的方式看待这些事物；它也将在以后不断地搅动着你们的心绪，让你们不能停止对这些问题的思考。”[12]
“对话式”教育是来自第三世界的教育家弗莱雷的重要理论贡献，而在其逝去十余年之后，另一位来自发达国家的政治哲学教授桑德尔以自己的教学实践将其完美地展现在世界的眼前，甚至欲将“公正”课堂建设成“全球教室”，让世界各地的学子参与其中。弗莱雷与桑德尔或许从未曾相识，但他们却于冥冥之中共同构建起“对话式”教学的完美课堂，这或可作为我国大学人文社会科学类课程教学改革的理论基础与实践样本。
参考文献：
[1][6] 安然. 哲学教授的“全球教室”梦[J]. 中国新闻周刊，2010（48）.
[2][3][9][巴西]保罗·弗莱雷著. 顾建新等译. 被压迫者教育学[M]. 上海：华东师范大学出版社，2001：71，73，78.
[4]黄志成编著. 被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践[M]. 北京：人民教育出版社，2003：47.
[5]黄志成，赵珩，杨丽华，王海燕. 保罗·弗莱雷的解放教育理论[J]. 外国教育资料，1997（5）.
[7][8][10][12]迈克尔·桑德尔. 公正——该如何做是好？http：//v. 163. com/special/justice/ 2013-04-04最后一次访问.
