时间：2022-03-31 06:33:09
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇网络教学系统论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：教育技术 特色 规则 畏难
中图分类号：G42 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.207
近年来，随着信息技术的飞速发展，教育技术适逢前所未有的发展契机，且不断开辟新的实践场域。在新形势下，教育技术在实践研究、知识积累以及人才培养中仍然面临着各种挑战和难题。
1 研究“三个问题”
众所周知，教育技术学是教育研究中技术层次的学科，即运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教学过程、资源的设计、开发、利用、管理和评价，以实现教学优化的理论与实践。
因此，围绕教育和技术，可将教育技术所研究的问题归为三类：一是教育领域中的技术问题，即符合促进人的发展需要、合乎教育目的的所有手段的总和。这就限定了在该学科中技术为教育所用的天然属性。二是与技术密切相关的教育问题，根源于技术的进步引领教育方式的革新，如多媒体技术和网络技术被广泛应用于课堂教学以提高教学效率。三是技术与教育的关系问题。这是学术界争论的焦点，是因为视角不同造成的，但殊途同归，都是优化教育过程和资源。
2 具备“三个特色”
明晰了教育技术所研究的问题，我们自然可以分析出教育技术所具有的特色。
2.1 重实践
教育技术直面“教学事情本身”，处理教学过程与教学资源最具体问题、并为之“设计、开发、利用、管理、评价”，并随着教学需求、学生群体、教学环境、课堂情况等特定因素的变化而调节。可见，教育技术对教学过程的指导带有强烈的直接性，对教学实践带有强烈的参与性。因此，教育技术在教育科学的诸多研究分支中具有最鲜明的实践特色。
2.2 重综合
教学系统设计是教育技术学的核心内容，主要采用系统论方法进行研究。因此，教育技术的研究不是简单的“教育原理”和“技术”的叠加，而是要对组成该系统的“教师、学生、教学内容、媒介”所组成的四维时间――空间模型用系统论的方法进行研究。这使教学系统本身的复杂度更高、纵深度更大，研究内容和研究视角具有综合性的特点。
2.3 重创新
网络和多媒体等信息技术的广泛应用与发展为教育技术的进步提供了有力支持，这不仅体现在为教育技术提供辅助功能手段上，更体现在信息技术所具有的后现代主义本质特征为教育技术提供了源源不绝的灵感与动力。后现代思想范式的一个重要来源是信息技术自身所具有的非线性、多元化、自组织和虚拟性等特点，而教育技术的研究思路、方法、模式，又来自于后现代的科学研究范式。教育技术在应用技术解决教学问题的过程中，就会依据信息技术的思维模式和功能手段，表达信息社会的时代精神，不断创新发展。
3 遵循“三个规则”
教育技术的三个“注重”――重实践、重综合、重创新，三者相辅相成，决定了教育技术研究发展必须遵循三个规矩，即深入教学实践、突破框架制约，开拓创新思路。
3.1 深入教学实践
教育技术的目的就是指导教学设计，以达到优化学习和提高绩效的目的。如果不紧密结合教学实践，不深入教学过程，就失去了教育技术安身立命的所在，就不可能达到优化教学设计的目的，也就失去了教育技术研究的初衷。
3.2 突破框架制约
教育技术研究内容和研究视觉的综合性决定了其研究方法和所应具备的科学知识具有广泛性的特点，不能局限于教育科学研究体系，要到人类广阔的知识海洋中汲取养分开拓思路。这使得教育技术具有了“横断学科”的特色，在各种基础学科的理论性和规范性指导下进行综合研究，达到研究方法、内容、思想上的“融会”，从而寻求解决方案。
3.3 开拓创新思路
教育技术所要解决的问题是实践中的具体问题，复杂问题，这往往不是我们已经具备的知识、思路、方法所能完美解决的。这不仅需要广泛综合各学科精华进行融合，更需要我们突破壁垒、锐意进取，在已有领域经验对现实问题缺乏解释力的情况下，开拓创新思路，把不同学科之间阻断的信息、概念加以整合，创造出新的概念、规则、体系，实现技术的突破与发展。
4 避免“三个畏难”
在上述教育技术研究路线的过程中，我们要注意不要存在以下三个畏难：
4.1 实践畏难
理论研究就像一杯纯净水，所涉及到的研究要素都是已知且单纯的，而实践研究却像一杯山泉水，所涉及到的研究要素复杂、变化且不可知。所以，实践研究需要花费大量时间、精力、资金进行反复探索、深入探索，过程艰辛漫长，往往还不见成效，使得许多研究者望而却步或半途而废，进而回避实践研究，仅将自己的学术探索限于理论的分析和对实践的规定性指导。这样的研究无异于闭门造车、纸上谈兵，缺乏对现实中复杂情况的认识，也不可能指导教学实践中的具体应用。
4.2 跨学科畏难
复杂问题的研究，必然建立在广泛借鉴基础学科的研究成果之上。这就要求研究者不断学习、广泛学习，突破学科界限、融会贯通。但很多研究者认为这是“荒了自家的地，耕了别家的田”，畏惧花费大量时间、精力，且对自己是否有能力深入其它学科不自信，造成了教育技术研究思路和方法的局限性和有限性，进而导致教育技术发展的整体受限。
4.3 深入畏难
有学者说，“中国的教育技术研究，一英里宽，一厘米深”。教育技术的综合性决定教育者必须突破学科壁垒，在人类知识的海洋中汲取养分开拓思路，这使得教育技术研究具有广泛性的特点。因此，许多研究者“广泛撒网”，甚至是“漫无目的”地学习各种理论，尝试与教育技术结合，且浅尝辄止，遇到困难便立刻予以否定，严重分散了时间和精力，导致研究深度的不足，造成这门学科新技术发展的不成熟，无法灵活有效地指导具体应用实践。
参考文献：
[1]南国农.教育现代化的必由之路――电化教育论文[M].高等教育出版社，2000：103.
【关键词】立体化教材；教学设计；教材开发；教学包
【中图分类号】G40057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097 (2008) 10―00105―05
一 立体化教材的基本特征
教材是教师和学生学习学科知识的主要材料，对实现教学目标有举足轻重的作用，起着承载课程内容、预定教学计划、传递教学信息的功能。狭义来说，教材指教科书；广义来说，教材包括教科书、教学参考书、练习册、地图册、填充图册、教学挂图、教具、投影（幻灯）片、录音、录像、电影等。本文要探讨的立体化教材，实际上指的就是广义的教材。关于立体化教材，国外早有类似说法，如 integrated textbook（综合教材）、learning/study package（学习包）、teaching/instructional package（教学包）等。我国传统教材主要建立在纸介质基础上，信息技术的发展正在使教材的形式和内容发生巨大变化，已经从单一的书本，发展到多种媒体形式的立体化状态。综而观之，立体化教材具有以下基本特征。
1 立体化教材具有多样化的表现形式
传统的教材主要包括呈现内容的教科书、帮助教师分析教科书内容的参考书、辅助学生理解知识的学习指导书，它们大多数是纸质印刷的形式，无法表达直观内容、声音效果以及演示事物变化过程等。立体化教材填补了这种不足, 以多样化的媒体资源表现形式提供教学内容。从内容呈现方式看，立体化教材可以通过文字、插图等静态媒体形式表现，也可以通过动画、声音、视频、网络流媒体等数字资源媒体形式呈现；从产品表现形式看，可以有印刷教材、音像制品、电子出版物、网络出版物等，具体包括文字教材、教学辅导、电子教案、助教助学课件、素材库、网络课程、试题库、工具软件、教学支撑环境等。从存储与传递媒介看，主要有纸质印刷、录像带、录音带、CD/VCD、DVD、U盘、硬盘、网络服务器等。
2 立体化教材是针对教与学的一套整体解决方案
通常，人们认为既有纸介质又有光盘或网络形式的教材就是立体化教材，其实，这样的理解是不全面的，媒介表现形式的多样化只是教材的外在形式，其内在本质是内容编排与呈现方式的立体化设计，主要指以现代教育教学理论尤其是建构主义理论为指导，以网络、多媒体等信息技术为依托，提供一整套能够最大限度地满足教与学需要的整体解决方案，其目的是更新教学观念和教学模式，提高教学质量和效益。
3 立体化教材是立足于一体化设计的教学系统
在传统以教科书为主的教材体系中，更多的是学科知识体系的浓缩和再现，教材的核心内容是各门学科中的基本知识结构，并强调学科领域之间的界限。这种教材尽管能够满足学科系统化知识学习的需要，但在培养学生的个性特质、创新能力和实践能力方面存在明显不足。而立体化教材体系的设计，要综合考虑课程目标的多维度、教学对象的多层次、表现形式的多媒体、解决问题的多角度等不同层面的要求，充分发挥各种媒体的优势，强调各种媒体的整体教学设计，从而形成媒体间的互动互补。基于这样的设计思想，立体化教材可以看成教学系统。按照系统论的基本思想，把为达到一定的教学目的，实现一定的教学功能的各种教学组织形式看成教学系统，可以指学校的全部教学工作，也可以是一门课程、一个单元或一节课的教学，或是为达到某种教学目的而实施的、有控制的教学信息传递过程。[1] 因此，立体化教材设计要根据不同学科、不同应用对象、不同的应用环境来进行设计，以满足多样化、个性化、实用化的教与学需求。同时，教材的各组成部分在教学思想、教学内容、教学目标、教学策略上要有机融合，互为补充，形成综合的知识体系。
4 立体化教材要为教与学提供多种方法和途径
信息技术的发展为课程内容选择、教学活动组织、信息呈现方式等提供了有力的支撑，立体化教材不仅拓展了教材资源的形态结构，同时也拓展了教与学的时空结构和活动方式。不同媒体形式的教材具有不同的特点和教学功能，能够为多种教与学方法的运用提供广阔的空间。同时，还能依据学习者的认知特征提供不同层次的学习内容和目标要求，尽可能适应学生个性和学习风格的差异，为每个学生提供最适合的学习材料，构建最恰当的媒体资源环境，渗透最优化的学习方法。
二 立体化教材的教学设计框架
在立体化教材建设中，重要的不是教学资源的堆积，而是资源的教学设计。从目前的开发现状来看，存在的问题不在于内容和媒体表现形式，而是更多地反映在资源的有效整合上。事实上，学校缺少有效设计的教学资源，即使拥有完善的硬件设施和先进的技术手段，也不过是一种摆设，无法真正发挥作用和优势。
1 教学设计应用层次与立体化教材开发的关系
教学系统设计也称教学设计，是利用传播理论、教学理论、系统论、学习理论，把教学原理转换成教学材料和教学活动计划的系统过程，是解决教什么和怎么教的过程。教学设计的研究对象是不同层次的教学系统，这一系统包括促进学生学习的内容、条件、资源、方法和活动等。具体说来，可以是直接用于教学过程，完成一定教学目标的教学资源（如印刷教材、音像教材），也可以是对一门课程的标准与实施方案的设计（如网络课程），还可以是对一个单元、一节课的设计与计划（如教学课件）。根据教学中问题范围、大小的不同，教学设计相应地具有不同的应用层次，一般可归纳为三个层次。[2]
以“产品”为中心。把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当作产品来进行设计。从产品属性来看，立体化教材各组件的设计与开发就属于这一应用层次。
以“课堂”为中心。这个层次的设计范围是课堂教学，它是根据课程培养目标的要求，在已有的教学设施和教学资源的条件下进行教学设计。从教学功能看，立体化教材开发中针对具体单元、具体活动、具体任务的内容选择与设计，往往要借鉴并应用这一层次的教学设计。
以“系统”为中心。按照系统观点，上面两个层次中的教学产品和课堂教学都可看作是教学系统，但这里指功能更复杂、涉及更多教学因素的教学系统，涉及内容较广，设计难度较大。这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员，甚至有学生参与试验的小组来共同完成。从目前各学科课程整套立体化教材的开发来看，实际上适合采用“系统”层次的教学设计。
关于教学设计的应用层次与立体化教材开发的关系，可以用图1来表示。
2 立体化教材的教学设计框架
模式是再现现实的一种理论性的简约形式，教学设计模式就是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的、运用系统方法进行教学系统设计的理论简约形式。它是一套程序化的步骤，不同的教学设计模式包含的步骤不尽相同，但一般教学设计模式都包括四个基本要素：学习者、目标、策略、评价。对立体化教材设计具有指导作用的一般教学设计模式是由史密斯（Smith P.L.）和雷根（Ragan T.J.）于1993年提出并发表在他们合著的《教学设计》一书中的“史密斯―雷根模式”。[3]以这一模式为基础，依据教材设计目标、原则以及实际需要，我们提出了图2所示立体化教材的教学设计框架。
这一设计框架包括前端分析、策略制定、教材总体结构设计、媒体选择与设计、教学模式设计、教材编写制作、教材编排呈现、测试试验、评价和修改等环节。下面着重探讨对立体化教材开发具有特殊意义的两个关键环节：媒体选择与设计、教材的结构体系。
三 立体化教材的媒体选择与设计
各种媒体都有其自身的特点，只有正确认识媒体的特性和使用效果，才能适当选择与设计媒体及其媒体组合，最大限度地发挥媒体自身的优势，从而优化整个教学过程。
1 一种媒体选择模型――新“经验之塔”
为了达到预期的学习效果，选择适合的媒体并进行有效的设计是教材教学设计的重要的策略要素。人们为了在选择与设计教学媒体时能够使判断更为客观、准确，在大量的媒体应用实践中逐步总结了一些方法和模型。图3是把学习经验与记忆特性、学习目标理论结合起来的一个模型，本文称之为新“经验之塔”。
（1） “经验之塔”理论。美国教育家戴尔（Dale E.）在1946年所著的《Audio Visual Methods In Teaching》一书中提出了“经验之塔”理论。[4] 与问题表、矩阵式、算法型、流程图等选择与使用教学媒体的模型相比，“经验之塔”更具可操作性，它把人类的学习经验依据抽象程度的不同分成三类（做的经验、观察经验和抽象经验）十个层次，提出了学习间接经验应尽可能以直接经验作为基础，学习应从生动直观向抽象思维发展，符合人类的认识规律，同时为媒体的选择与设计提供了理论依据。
（2） 关于记忆的持久性。美国实验心理学家特瑞赤拉（Treicher）做了一个关于记忆持久性的实验，结果是：人们一般能记住所阅读内容的10%、所听到内容的20%、所看到内容的30%、所听到和看到内容的50%、所说和所写内容的70%、所做并说出来内容的90%。可见，学生学习过程中，如果既能听到又能看到，还能参与操作实践，并通过讨论交流，用自己的语言表达出来，知识的保持效果是最优的。因此，基于文字、声音、图像、动画、视频等多种媒体的立体化教材不仅有利于知识的获取，而且有利于知识的保持。
（3） 教学目标理论。美国教育心理学家布卢姆（Bloom B.S.）把认知领域的教育目标分为按照从简单到复杂顺序排列的6个类别：知识、领会、运用、分析、综合和评价，形成了一个由浅到深的认知层次，而且每个层次可用相应的行为动词来表述。我们依据“经验之塔”的三类学习经验，相应地把描述教学目标的行为动词与之相对应，从而确定相关学习经验的层次，进而为媒体选择与设计提供指导。
2 媒体选择与设计的基本原则
关于媒体的选择与设计，虽然至今没有通行的方法，但基本原则却是相对成熟与稳定的。
（1） 依据媒体属性――功能适用原则。具体到各种教学媒体，因各自运用了不同的符号承载信息，刺激接受者不同的感官，因而表现出的教学功能与特性各不相同。为此，选择与运用各类教学媒体时，可以从媒体的表现力、参与性、可控性和传送能力等属性进行选择与鉴别，取长补短，综合运用。[5]
（2） 依据教学目标――目标控制原则。首先要对课程教学目标进行深入分析，逐层细化，直至阐明每个教学活动要达到的目标，构建出相应的目标体系，然后依据不同层次的教学目标，采用不同的媒体组合并进行总体的规划和设计，并作为确定媒体内容和表现形式的指导性依据。
（3） 依据教学内容――内容符合原则。首先要结合学生的知识基础，确定教学内容的起点，落实达成教学目标所必须涵盖的知识点，形成知识点网络，然后找出其中的重点和难点，再构思用来表现这些知识点的媒体内容以及解决这些重难点的方法、技术和手段。不同章节的教学内容对教学媒体也有不同要求。例如，可以把理论性、知识性较强的内容放在教科书中，使教科书成为运用各种配套资源的核心；把教学分析、教学建议、教学案例等放在教师用书中；把优秀教师的示范课制作成录像放到VCD或DVD光盘中；把操作示范、过程讲解、模拟演示、技能练习等制作成动画或视频放在CD－ROM光盘中；把动态性、时效性较强的内容通过网站；必要时还可以建立网络课程平台，为课程资源共享与交流提供更广阔的空间。
（4） 依据教学对象――对象适应原则。不同学生的学习特征往往存在较大差异，媒体选择与设计首先要认真分析学习者的初始能力、一般特征与学习风格等，然后采用与之相适应的媒体。例如，小学生的认知特点是直观形象的思维占优势, 但注意力不容易持久保持, 可以较多地使用图形图像、音乐、动画、视频等媒体；对于初中生，以适当减少直观形象的媒体教学，有意识地帮助学生由形象思维逐渐向抽象思维过渡。到了高中阶段, 学生的概括和抽象能力发展了, 感知的经验也逐渐丰富起来, 注意力集中的时间延长, 选用的媒体可以广泛一些, 传递的内容扩展到分析、综合、抽象、概括, 增加了理性认识的份量。
（5） 依据背景条件――经济效率原则。要在充分调研教材使用地区的经济实力、文化背景、师资水平、使用环境和管理水平等教学背景和资源条件的基础上进行媒体选择与设计，力求物尽其用，实现经济效率的最大化。广泛的调研分析是实现“立体”效果的前提，直接关系着设计的有效性、适应性与合理性。一般可以从三个层面进行调研：一是使用教材需要满足的必要条件；二是使用教材的学校在必要条件方面的现状以及师生对现有条件的态度；三是在未来一段时期内，学校在这些必要条件方面可能改进的最大程度如何。
四 立体化教材的结构体系
关于教材结构，不同的时期不同应用场合有不同的认识。本文主要采用叶立群先生的观点“教材结构指的是教材有哪几部分，哪几种形式组成的。”目前，从产品形态上看，立体化教材主要由印刷教材、音像教材、教学课件、网络教材、学具教具、教学素材、网络教学平台、网络支持系统等组成。表3列出了立体化教材的基本组成类型、媒体设计要点及其优势和不足。
可以看出，要确定立体化教材的结构，首先要把各组成部件置于总体目标体系和知识框架之中进行整体教学设计，因为立体化教材绝不是各种教学媒体的简单拼凑、组合，而是以统一的指导思想、设计理念、编制策略、编排风格等贯穿整个设计与开发的过程，每一部分内容和表现形式既相互补充又相互融合。
总之，立体化教材设计与开发要以优化教学效果为目的，追求好效果、高效率、吸引人。具体说来，要从需要出发，明确目标和问题解决的优先顺序；媒体形式不是越多越好，而要物尽其用；要妥善处理各媒体之间的关系，优势互补；要以学习者为主体，关注学习方法、学习情境和学习帮助的设计。
参考文献
[1] 何克抗,郑永柏,谢幼如.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002:5.
[2] 何克抗,李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002:156.
[3] 何克抗,李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002:166.
论文摘要:从教育技术学学科性质出发，探讨基于应用型人才培养的教育技术专业实践教学的体系结构，提出教育技术学专业实践教学体系的构建框架，包括规范和加强实践教学、重视学生课余校内实践活动的开展，结合专业特点开展多种形式的技能竞赛活动等。
引言
教育技术概念由“教育”和“技术”两个术语组成，它基本揭示了该事物的特质：把科学技术作为促进人类教育的手段，用科技手段来提高教育的效果和效率。它也大致反映了教育技术学科的特质：探讨科学技术与人类教育的关系，探讨用科技手段提高教育效果和教育效率的规律、原理和方法[1]。显然，教育技术学关注的焦点不是科学技术条件本身，而是科技条件如何通过教育现象的特点折射出来。因此，教育技术学主要属于教育科学的范畴，是教育科学领域中技术学层次的方法论性质的学科。这一专业的特点是多种知识的综合应用，以系统论的思想合理地整合知识并运用到教育教学或其他工作中。这就需要不断地进行实践才能突出教育技术学的特色，才能培养具备构建系统能力和综合应用能力的教育技术学专业应用型人才。
一、教育技术学专业实践教学体系的构建
教育技术学是理论与实践并重的学科，教育技术专业的许多课程都具有很强实践性，学生除了应掌握必要的专业理论知识外，还必须具备扎实的应用技能。随着现代教育的发展和教育改革的逐步深入，教育技术手段在教学中的应用越来越受到重视，对教育技术应用研究、教育技术管理人员和信息课教师的应用能力提出了更高的要求。这就要求教育技术学专业的学生，必须具备坚实的专业基础知识和较强的解决实际问题的能力，而要让教育技术学专业的学生具备这样的知识和能力，就必须不断地加强教育技术专业学生实践能力的培养，必须对现有的教学模式进行改革[2]。因此，研究、探讨建立合理、有效的教育技术专业的实践教学体系对培养应用型人才有重要的意义。
（一）拟订课程设置与教学进度安排
笔者认为要能真正地实现增强教育技术专业学生的实践能力，那么对于学制为四年的教育技术专业学生来说，课程设置尤为重要，特别需要课程设置能够和教学进度保持统一，课程设置与教育技术人才的培养目标保持统一。从培养目标来看，教育技术学专业培养的人才，主要是面向教育系统和影视传媒系统的应用型人才，在确定每门课程的实验项目和实验内容时，必须依据教学计划、相关课程内容及实验项目情况、实验条件和学生知识结构来设计。并且经过教研室组织教师集体讨论来确定，从而使得实验项目设置合理、规范。这既有利于学生能力提高又可防止相关课程的交叉，避免造成时间、资源和学生、教师的精力浪费。
（二）规范和加强实验课和实践课
1、实验教学，既是对理论教学的完善、补充和提高，又是训练学生掌握操作技能、技巧的重要教学环节。由于实验条件不足等方面的原因，实验教学成为许多院系的薄弱环节[3]。
加强实验教学，首先要求任课教师在授课之前拟定出实验课程大纲。实验课程大纲必须经过教研室集体讨论和系学术委员会论证后才能列入教学计划。对由于设备原因无法开设的实验项目，应设置一些替代实验或演示实验。为提高实验教学质量，实验教师必须课前认真撰写实验教案，作好预备实验。实验中，要求教师鼓励学生积极动手，注意发展学生的创新性思维和创新意识培养。最后，任课教师还应该及时、认真的批阅学生的实验报告。通过以上各环节的逐项落实，使学生的基本操作技能和应用能力得到很好的训练和提高。
2、教育技术学专业实践课可分为专业实习、教育实习、毕业设计和科学研究。
专业实习:为强化学生动手能力和实际操作能力，选择在网络、计算机中心、电视台等从事软件制作、网页开发、电视专题片制作等。通过专业实习，不仅仅会使学生的电视节目拍摄制作和影像拍摄制作能力、技能得到较大的提高，还会增长同学们的社会知识、交际能力、组织能力和应付突变事件的能力。
教育实习:一般在第七学期选择中小学师范学校进行大约4周的实习时间。通过教育实习，使学生掌握信息技术课教学和班主任工作的基本方法，为培养合格的信息技术课教师奠定基础。
毕业设计:一般在第八学期进行十周时间的协作和设计。毕业设计要求有较高的学术性与扎实的理论功底，但不能忽略其实用性。一个实用性、可预见性强的论文题目会得到学生格外的关注，也是吸引他们的关键。所以论文题目的设定应该考虑一下实用性及与学生联系的紧密性。
许多学生抱怨在学校期间科学研究的机会很少或者说没有，这是目前高校的一个普遍情况。似乎提到科学研究，非得是很难的课题。其实，学生完全可以根据自己的兴趣选择某一课题进行研究，用小问题来做大事情。这样一个探索的过程其实就是一个科学研究的过程。
3、重视学生课余校内实践活动的开展
对教育技术学专业来说，在教学计划中设置有实验课、专业见习活动和实习活动等实践环节。由于受实验条件、时间等因素的限制，学生们能够实际操作、锻炼的机会十分有限。许多院校在解决学生实习、锻炼问题方面往往忽视了本身便利的条件。每个大专院校各种电教设备、设施比较齐全，校内电教设施就是最好的实践场所。如果能够有效的利用这些有利条件，认真的组织本专业学生利用课余时间参加各种电教服务活动，经过两到三年的时间将会使他们解决实际问题的能力得到明显的提高。例如，有计划的组织同学们参加校内文艺活动、公益活动的摄像报道、摄影报道和各种电教活动服务，来提高他们的专业技能；通过参与电教设施管理、维护，不但能使所学的知识得到巩固还有利于增强大学生的主人翁意识和科学管理管理理念。
4、假期开展教育技术应用情况调查和技术活动
要求学生在暑期，以居住地现状为基础实施调研，并撰写出调研论文。同时还要紧密结合专业特色，组织学生在暑期社会活动中进行教育技术学专业宣传工作。发挥专业特长帮助当地学校进行信息技术课师资的培训，并与当地教师合作，开展多媒体教学方法、经验交流和实践活动。另外，还应积极到当地电视台进行学习，配合工作人员制作电视节目和电视专题片。
5、结合专业特点开展多种形式的技能竞赛活动
开展技能竞赛是激发学生学习技术、发展创造性思维、提高教育技术技能水平的有效方式，也是检阅成绩、交流经验、展示专业优势的有效途径。
教育技术系可以组织与本专业基本理论、技术特点联系密切的摄影竞赛和DV节目制作、教学课件制作竞赛、动漫制作竞赛及网页制作大赛，利用竞赛活动推动和提高专业教学质量，充分展示教育技术学专业在媒体制作方面的技能、特长和优势。
二、思考与总结
笔者经过研究发现存在的一些问题值得我们去思考和改进。
（一）目前实验课教学仍然存在着一些问题，主要在于:
1、实验设备数量少且陈旧。
2、实验课缺少任课教师的参与，常常使实验课无目标。
因此，今后实验课教学要加强三方面建设：一是设备及时更新和增加，硬件上能够满足学生需求；二是实验教师加强专业知识学习，认真负责；三是理论课教师也要参与到实验课中。
（二）专业基础课和专业课目前存在的主要问题:
1、课程类型单一，缺乏实践性课程、应用性课程和讲座性课程。
2、专业基础课数量少，涉及面窄，技术类课程数量多，缺乏深度，方法论课程和教育类课程数量少，缺乏广度。
3、以传统媒体为核心的课程较多，以计算机媒体为核心的课程数量和类型较为薄弱，反映教育技术研究领域最新发展的课程较少。
4、教育实习、专业实习、毕业论文等实践类课程不仅内容窄、模式单一、时间短且多数往往流于形式，使学生的实践和科研能力得不到真正的锻炼和提高。
根据社会发展情况和当前形式，目前社会需要的是掌握教育技术学理论知识及计算机硬件知识、网络知识，并具备以教学设计为中心的能力，构建、维护物态教学系统的能力，软件开发能力，多种媒体形态制作能力，信息采集、处理、编辑能力，构建系统能力，以及综合应用能力的教育技术学专业人才。培养能顺应时展的教育技术专业人才的道路既艰巨又漫长，需要在长期的实践过程中逐步建立和完善新型的实践教学模式，完善现行的实践教学规章，实施科学管理、不断更新实践教学内容。
参考文献:
[1]顾明远.教育技术[M].北京：高等教育出版社，1999.7:193～198
[2]李龙.教育技术学专业的系统设计[J].现代教育技术，2002.5
[关键词] 组织学习;企业学习;数字化学习;组织记忆;e-learning 2.0
[中图分类号] G40-057 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)01―0049―06
计算机网络天生具有知识创造与共享的机制,构建基于信息与通讯技术的企业学习系统,已成为企业学习发展的必然趋势。企业应用信息技术开展组织学习活动,促进企业知识的共享、应用与创造,使企业通过学习和创新获得新的竞争力,已成为企业维持生存、谋求发展的重要手段。目前信息技术环境下的企业学习已成为多个学科研究领域的关注对象,来自管理学的学者关注知识转化模型、组织内外条件;来自教育学的学者关注课程、教学设计;来自计算机科学的学者关注知识表示、技术系统等等。
尽管如此,从文献分析,企业数字化学习的理论研究远远落后于实践,对企业数字化学习的基本规律还缺乏系统的观点,对企业数字化学习的设计、开发与评估还缺乏有效的方法支持。因此,建立一个清晰的企业数字化学习研究框架,梳理有效的实践模式,对推动企业数字化学习的研究与实践有着非常重要的意义。
一、企业数字化学习的基本概念
企业学习是针对个体学习而提出来的一个概念,它是从个体学习借鉴、引申过来的,它把企业整体作为一个学习主体来考虑。企业数字化学习是信息时代企业学习的一种具体表现形式。在管理学领域,企业学习的研究始于50多年前。1958年March和 Simon首先提出了“组织学习(Organizational Learning)”的概念,1978年Chris Argyris和Donald Sch?n出版了《Organizational learning: a theory of action perspective》一书,标志着国外学者对组织学习系统化研究的开始(原欣伟,2006)。近年来,组织学习一直是管理研究领域的热点议题之一。
Chris Argyris和Donald Sch?n给组织学习下的定义是:诊断和改正组织错误。Dodgson(1993)对组织学习的描述是:企业围绕自己的日常活动和企业文化,构建知识体系、补充知识技能以及组织例行公事的一种方式;组织通过广泛运用员工所掌握的各项技能,从而发展组织效能的一种方式。目前组织学习被广泛接受的定义是:企业在特定的行为和文化下,建立和完善组织的知识和运作方式,通过不断应用相关的方法和工具来增强企业适应性与竞争力的方式。
本文综合不同观点把企业数字化学习定义为:企业数字化学习是指发生在企业内部或企业之间,通过信息与通讯技术促进群体互动和知识共享,实现企业知识的应用、转化和创造,以提高企业适应性与竞争力的过程。
企业数字化学习的定义包括以下内涵:①企业数字化学习是一个过程,它发生在群体之中,具有社会属性;②企业数字化学习的发生建立在由信息与通讯技术形成的学习环境和相关机制基础上,它更有利于支持群体互动与知识共享;③企业数字化学习不仅包括对已有知识的学习与使用,还包括对知识的组织与管理,对未来知识的创造;④企业数字化学习不仅是一个被组织的过程,也是一个不断建构的过程,数字化学习的结果也会对企业和环境发生改变。
二、企业数字化学习的基本要素与特征
企业数字化学习的基本要素包括学习主体、学习内容、信息化学习环境与学习工具、组织记忆(知识仓库)等。
学习主体包括学习个体、小组、组织三个层面,它们分别在企业学习过程中扮演着不同角色。Argyris和 Sch?n指出,没有个人学习就没有组织学习,但Senge强调,组织学习只有通过学习的个人来进行,但是个人学习不能保证组织学习的发生。
学习内容既包括显性知识,也包括隐性知识的积累与学习。数字内容从技术层面表现的形式可以是网络课程、成功案例、解决方案、数据库、技巧文档等,它要满足企业个体、小组与组织三个层面的学习需要。
学习环境与工具由支持学习和信息访问与交换的支持性技术网络及信息工具所组成,包括网络硬件设施、学习过程管理软件(LMS)、学习内容管理软件(LCMS)、社会化网络软件(SNS)、信息协作通讯工作等组成,它为学习个体提供信息获取、知识创新、知识在企业内的诠释与共享等过程提供支持。如图1所示,企业数字化学习环境以组织记忆为核心,企业学习通过“知识创新整合诠释行动”几个过程,实现企业适应性与竞争力的提高。技术环境与工具在学习过程中提供过程管理、内容管理、认证管理、绩效评估和协作交流等功能。
组织记忆(Organizational Memory)是指存储可以供未来使用知识的仓库,也被一些学者叫做团体知识。Walsh和Ungson(1991)提出的组织记忆是一项组织信息保持(Retention)、获得(Acquisition)与修复(Retrieval)的技术。组织记忆是指特定组织如何收集、存储和利用组织中的经验、技能与技巧 (Know-how) 的活动,体现了组织对存在于组织内部的信息和知识的加工能力以及积累、利用组织知识的能力。(Robert D. Galliers,2003)
组织记忆在企业学习中扮演着极其重要的角色,是促进企业进行有效学习的基础之一。构建基于信息与通讯技术的数字化学习环境,更有利于应用信息技术实现企业组织记忆的表示、吸收、交流、存储、检索与共享,更有利于促进企业内部个人知识的扩散,从而极大地增强了组织获取和集成显性知识的能力,大大提高了企业将过去和现在的知识应用于解决企业目前面临问题的能力。
企业数字化学习依赖于信息与通讯技术开展学习活动,其本质是信息技术支持下的组织学习。企业数字化学习的概念模型如图2所示,它包括学习主体、学习目标、学习过程、技术系统几层。
1.学习主体
学习主体包括个人、小组和组织三个互不相同却又互相关联的层次。个人学习与企业学习之间存在着相互影响、相互制约的互动关系,个人是组织学习的基本个体,即组织要学习, 首先需要组织的每个人进行学习,组织学习只能通过个人的行动来完成。个人学习并不是组织学习的充分条件,个人学习只有上升到组织的层面、在组织中传播并为其它组织成员分享, 才能叫做组织学习。
2.学习目标
在个人学习中,布卢姆把学习目标分为认知、情感和动作技能三个领域。其中认知领域又划分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次,情感领域和动作技能领域都有具体的划分。对企业学习而言,学习目标可以简单划分为认知、文化和行动三个大的领域。认知目标主要在于促进组织对共同知识的解释与记忆;文化目标主要在于促进组织成员认同并遵守带有本组织特点的使命、愿景、宗旨、精神、价值观和经营理念;行动目标主要在促进组织成员获得执行集体活动的能力,并对组织变革产生积极行为变化。这种目标的划分方法也便于应用Kirkpatrick的四级评估模型进行评估。
3.学习过程
关于组织学习过程的解释有两种主流观点(Easterby-Smith, 1999):第一种是信息处理观,它认为学习过程是信息获得、传播、解释以及信息和经验储存在组织记忆中的线性发展结果。持此理论的学派提出了单循环学习、双循环学习等学习方式;第二种是社会建构观,认为组织学习着眼于人们对工作经验的感知方式,学习在社会交互中产生,是从个人与群体的不同价值观和思想中提取的共同观点的发展过程。为了促进组织学习,建议促进不同主张者之间进行对话。持此理论的学派强调情景学习、实践社群等。
在学习过程模型方面,Argyris和Sch?n最早从学习方式的角度给出一个组织学习的经典过程模型:发现发明 执行推广。“发现”包括发现组织的内部问题和外部环境的变化,然后在 “发明”阶段,组织寻找解决问题的方法,并在 “执行”阶段加以实施,产生了修正过的操作程序或规章制度,最后,学习不仅应从个人水平上升到组织水平,还必须贯穿组织各部门或组织边界,这就是“推广”。
Slater (1995)从信息处理的角度,给出了“信息获得信息扩散共同解释组织记忆”的四个阶段模型。①信息获得:是指组织中的个人通过天赋或自身经验,委托学习或移植、搜寻等方法来取得知识;②信息扩散:是指将不同来源的信息与组织中的成员共享,获致新信息的过程;③共同解释:解读所获的信息,并进一步对成员认知不同与不理解信息展开沟通学习,以对信息意义产生了解及共识的过程;④组织记忆:指将所获得及解释的知识以档案、惯例、信息系统或其它标准作业程序加以储藏的过程。
野中郁次郎的SECI模型则从显性知识与隐性知识相互转化的方式,提供了组织学习的过程。这些模型的共同点都是强调企业内知识的转化、扩散、共同理解与积累,企业数字化学习系统设计过程中,可以不拘泥于某一种具体的过程模式,通过组织学习过程模型与E-learning技术架构的有效整合,为企业的学习与知识创新提供良好的环境。
4.学习模式
组织学习中的经典学习模式是由Argyris 和 Sch?n提出的单循环学习、双循环学习和再学习三种类型:①单循环学习(Single-Loop Learning)。单循环学习是指发现并改正组织错误,使得组织能够保持当前政策,去实现既定目标。根据Dodgson(1993)的观点,单循环学习可以被视作为一种将组织所需得知识、技能或规则植入组织,同时不改变组织现有形态特征的组织活动。单循环学习亦被其他学者指称为“低层次学习”、“适应性学习”、“复制式学习”等。②双循环学习(Double-Loop Learning)。双循环学习是指除了发现并改正组织错误外,并且对组织现有的规范、流程、政策以及目标提出异议和修正。双循环学习包括对组织的学习基础、特殊能力、例行常规进行变革(Dodgson,1993)。双循环学习也被其他学者指称为“高层次学习”、“创造性学习”“拓展型学习”(Senge,1990)。③再学习(Deutero-learning)。当组织知道如何执行单循环学习和双循环学习的时候,组织就开始了第二次学习的过程。
5.技术工具
企业数字化学习的本质是应用技术工具促进企业学习,提高企业学习与竞争力。因此,确定技术工具对应企业学习各要素的关系,可以为企业学习设计与实践提供最直接的指导。根据图1的概念模型,可以界定了企业数字化学习的基本要素,然后可以通过二维表1所示的方式确定技术工具与企业数字化学习要素的关系。
企业数字化学习具有以下特征:
(1)企业数字化学习以信息技术作为重要支撑,企业数字化学习的发生必须要建立在有效的信息化学习环境与机制的基础上,学习内容与企业知识通过信息技术表示,并认为学习过程是学习主体的信息获得、传播、解释、共享以及知识转化的结果。
(2)企业学习过程中,个体和团队的知识、工作程序和行为能够被信息化系统捕捉到并在企业内扩散,信息和知识总是从个体向团队或小组转移、共享,逐步被多数乃至全体成员所掌握,并最终成为组织记忆的一部分。
(3)企业数字化学习环境提供多样化的协作交流工具,支持组织的分布式认知,企业成员间更加容易创建出有利用价值的组织记忆信息,实现企业内部显性知识和隐性知识的内化、外化、整合与社会化等过程。
(4)企业数字化强调多元化与个性化的学习,通过多样化的网络社会化服务(Social Networking Service),构建有效的网络实践社区,促进企业知识的共享与创新。
三、企业数字化学习的研究框架
从文献上考察,企业数字化学习的研究主要来自管理学、教育学和计算机科学三个领域的研究群体。管理学领域的研究往往从组织学习的角度出发,重视组织学习的过程模型,知识在个体与组织间的转化过程与方式,以及组织记忆、知识管理在企业数字化学习中的应用等方面;教育学领域的研究往往借鉴学校网络教育的经验,关注网络学习内容设计、学习模式、学习效果评估、影响企业实施数字化学习的因素等方面的研究;计算机科学领域的研究更多地关注企业学习过程中的知识、能力表示方法(如员工能力素质的描述)、技术系统框架、模型与标准等(如SCORM标准)。
1.企业数字化学习研究现状
国际上的相关领域人员一般使用Organizational e-learning或Corporate e-learning这两个词描述企业数字化学习,Organizational e-learning的提法明显来源于Organizational learning(组织学习),而Corporate e-learning的提法更多来源于实践领域的研究者,从文献检索的数量上看,采用Organizational e-learning会更多一些。在管理学研究领域,组织学习的研究始于20世纪50年代,并形成相对系统的理论与方法,研究成果非常丰富,出版了很多经典著作,如Argyris, C., & Sch?n, D.在1978年出版的《Organizational learning: A theory of action perspective》,Argyris, C.和Sch?n, D. 在1996年出版的《Organizational learning II:Theory, method and practice》,Easterby-Smith, M., Burgoyne, J.和Araujo, L. (eds.)在1999年出版的《Organizational Learning and the Learning Organization》,Senge在1990年出版的《The Fifth Discipline: The art and practice of the learning organization(第五项修炼――学习型组织的艺术与实务)》等等。近来年,管理学领域的研究人员普遍认为信息技术在组织学习中产生非常积极的作用,基于技术的组织学习更利于实现组织内知识的转化、存储与共享,从而促进组织学习的发生。从目前的理论研究成果看,管理学领域对企业数字化学习研究的贡献最大,理论体系最为完善,可以为企业数字化学习的实践提供大量理论方法支持。
教育学领域近20年来对网络教学、e-learning的研究非常活跃, 研究成果也非常丰富,但教育学领域对数字化学习的研究往往集中在学校教育中的个体学习、终身学习等。教育学领域研究企业数字化学习的人员主要来自教育技术学界,他们往往采用教学系统设计的方法分析企业数字化学习问题,关注企业学习中需求分析、课程设计、教学实施、学习效果评估等问题。教育学领域的学者对企业数字化学习一般采用个案分析的方法开展研究,研究还处于起步阶段。
国内已有部分教育技术学的研究生开始以企业数字化学习作为学位论文选题,如北京师大的博士学位论文《企业E-learning应用模式的研究和实践》(张京彬,2002)、华东师大的博士学位论文《面向企业培训的E-learning系统设计》(王炜,2006)、华南师大的硕士论文《南方航空E-learning学习管理系统的设计与应用研究》(何烽,2003)、华南师大的硕士学位论文《绩效导向的企业E-learning培训课程设计》(邱婷,2004)、北京大学的硕士论文《企业网络培训的设计与实施研究》等共约十多篇。来自教育技术界的学者越来越重视企业数字化学习领域的研究,全球华人计算机教育应用大会自2009年开始,正式把企业e-learning作为七个SIG之一(特别兴趣小组)。在台湾地区,来自台湾师范大学的张国恩等学者已经建立了针对企业学习的“数位学习服务品质”、“数位学习教材品质”等认证体系。国内的相关研究者也计划在近期内成立“中国教育技术协会企业E-learning专业委员会”,以促进企业数字化学习的研究与实践。
计算机科学领域的研究学者自20世纪90年代开始热衷网络学习相关技术、模型与标准的研究,在技术领域取得了非常丰硕的成果,尤其是技术标准方面,推动了整个企业数字化学习的发展。例如美国ADL机构提出的SCORM(Sharable Content Object Reference Model)标准,目前已被企业学习界广为接受。IEEE、IMS、ISO、AICC等组织纷纷针对数字化学习的环境、内容、系统制订了系列标准,而且很多标准就来源于企业的实践,如AICC(The Aviation Industry CBT Committee)航空工业CBT(计算机辅助培训)委员会提出的CMI标准等。值得关注的是,近年来欧洲的学者从语义网络角度对企业学习中的能力素质建模进行深入的研究,出版了《Competencies in Organizational E-Learning: Concepts and Tools》(Miguel-Angel Sicilia等,2007)一书,反映了来自计算机领域的学者开始把企业数字化学习作为一个单独的对象开始基础性的研究。
2.企业数字化学习研究的整合框架
不同学科领域对企业数字化学习的研究往往存在互补的关系,吸收不同学科研究已有的成果,建立一个整合、系统的研究框架,对促进企业数字化学习的研究与实践具有重要的推动作用。企业数字化学习的研究可以通过“理论基础――技术系统――应用实践――基本理论”这样一个简单的框架,把相关概念、要素、方法、模型与技术等建立联系,梳理不同学科的研究成果,形成一个多学科交叉的研究视角。
其中理论基础主要以组织学习理论、知识管理理论和成人个体学习理论为基础,分析企业数字化学习的基础与条件、基本要素等;技术系统的角度则关注企业数字化学习的技术支撑体系,分析系统设计的方法、关键技术解决方案;应用实践方面吸收教学系统设计领域的成果,分析企业学习需要,设计学习内容,建立有效的效果评价方法,形成有效的企业学习模式等。最后,通过不断的实践,构建企业数字化学习的基本理论方法体系。
3.企业数字化学习的研究内容
根据上述的整合框架,企业数字化学习的研究内容主要集中在:
(1)企业数字化学习的基本理论方法。解释企业数字化学习发生的外部、内部条件,企业学习促进知识创新的原理,学习过程的模型,学习过程中知识转化的方式,企业数字化学习的分析与设计等等。企业数字化学习的基本理论与方法研究需要建立在组织学习理论、个体学习理论、知识管理理论和系统论等理论基础之上。
(2)企业数字化学习的技术、标准与系统。研究企业数字化学习的关键技术、相关的技术规范与标准、系统框架与实现方法等。其中组织记忆模型、知识管理工具、协作工具等是目前企业数字化学习系统主要关注的对象。基于云计算技术、语义网络、移动计算技术和人工智能技术的企业数字化学习系统,是未来发展的趋势。
(3)企业数字化学习的实践研究。包括企业导入数字化学习的模式、影响企业学习效果的因素、企业数字化学习的评估、企业数字化学习的创新模式、企业学习的管理体系等方面的研究。
四、企业数字化学习的实践模式
随着信息与通讯技术在促进组织学习与知识创新中的巨大作用,大量的企业开始尝试应用网络技术探索数字化的学习方式。2008年,根据美国商务周刊《Business Week》的统计,全球2000家大公司中已有88%实施了e-Learning。据美国ASTD预测,到2010年,雇员人数超过500人的企业,90%都将采用e-Learning (袁林,2006)。2008年台湾地区的资策会数位教育研究所委托中华征信所对台湾2008天下杂志出版之1000大制造业、500大服务业、100大金融业进行抽象调查,结果发现台湾地区的大型企业数字学习应用率已达59%,训练中运用数字化学习比例达11.21%,应用数字化学习达到行为改变的比例为16%(黄进烽,2009)。
目前企业数字化学习的实践远领先于理论研究,通过分析目前企业数字化学习已取得成功的案例与经验,可以发现一些相对成熟的实践模式。
1.基于能力素质模型的模式
戴维・麦克米兰教授于1973年提出了能力素质模型的概念(Competency model)。能力素质模型是将这些能力素质按内容、按角色或是按岗位有机的组合在一起。可广泛运用于人力资源管理的各项业务中。能力素质模型就是对员工核心能力进行不同层次的定义以及相应层次的行为描述,确定关键能力和完成特定工作所需求的熟练程度。它描述了要实现企业整体战略目标各个岗位的员工所必需的行为、技能和知识配置,包括了可以量化的知识与技能和潜在的能力两大部分。模型的关键在于“配置”,配置包括了对知识与技能这些可行为化部分的配置,同时也包括了态度、价值观、个性等潜在能力部分的配置,它能够帮助管理者明确培训目标,培训内容与考核标准。
目前相当多企业的数字化学习系统都采用基于能力素质模式的方法,分析企业的学习需求,开发学习内容,确定考核标准等。图3描述了基于能力素质模型的分析方法。其中企业的能力模型库采用语义网络技术定义,欧洲的Miguel-Angel Sicilia(2007)等学者系统研究了企业能力素质模型在企业数字化学习中的表示与应用方法。
基于员工能力素质模型的数字化学习以企业的核心能力为基础,通过员工的能力差距分析确定学习需求,然后通过网络课程学习、测试、资格认定过程,完成企业的数字化学习活动。如图 4所示。
2.社会建构模式
社会建构主义学习理论主张知识源于社会的意义建构,学习者应在社会情境中积极的相互作用,学习是知识的社会协商。学习是一个社会的、主动的过程,学习者的自治和问题解决活动是学习的焦点。学习个体在学习过程中的活动主要是基于学生问题解决过程形成的,无法结构化或提前决定,学习者需要能够支持建构、呈现、反思和协作的工具,需要能够寻找与问题相关的资源的工具。
网络为社会建构主义学习理论提供最直接、最有效的技术支持,尤其是近年来以“用户参与、集体智慧” 等为核心思想的 Web 2.0技术的兴起,为企业的数字化学习提供了全新的研究视角。Web 2.0 鼓励用户参与、注重集体智慧等思想与社会建构主义学习理论提倡自主学习、关注协作学习等观点不谋而合。
2005 年Stephen Downes首次提出了 e-Learning 2.0的概念。Downes指出,e-Learning 的形式、内容和方法均在发生巨大的变化,学习整合到了从家庭琐事到文化艺术的每一个方面,学习与生活最终将融合在一起(Downes, 2005)。目前学习技术领域的研究者普遍把基于Web2.0技术来构建学习环境,并强调社会建构主义学习观的学习方式定义为e-learning 2.0模式。
企业数字化学习是一种构建于网络技术的集体行为,它具有社会性。因此,应用各种社会性网络软件(Social Network Software)构建企业学习系统,成为近年来研究与实践的热点。这一模式可以通过图5表示,在这一学习模式中,组织的个体学习主要通过问题解决、协作、交流、智慧分享等过程完成。组织的学习过程也体现在个体间通过Web2.0工具进行的知识鉴别、归纳、扩散、整合等环节。
3.基于产业链知识库的组织间学习模式
信息技术进一步推动经济全球化,企业间的分工、协作与学习已成为企业生存与发展的基础。组织学习不仅仅局限于企业内部,它还在组织之间产生,如供应商网络的相关企业、跨国公司企业等。组织内的学习关注的是适应环境、获取信息、集体构建组织宗旨、组织记忆等内容,而组织间学习关注的问题是组织间关系、信用、协调与竞争、产业链知识传播等。
网络技术为产业链知识的传播与共享提供最直接的支持,基于产业链知识库的组织间学习,为提高行业竞争力,加速产品研发制造,整合知识管理,提供了重要基础。如针对PC产业链的知识库,为供应商、制造商、销售商、解决方案提供商、服务商等提供完善的专业知识,促进企业间的协作与知识创新。组织间学习的知识库模式如图6所示。
五、企业数字化学习研究与实践展望
企业数字化学习是一个复杂的系统,这一领域得以发展,在很大程序上是由于它同时受到学者和实践者的关注。企业数字化学习的理论方法、技术系统产品目前已在众多的企业中广泛推广与应用,但它作为一个相对独立的研究对象,它的研究边界与内容、研究方法与实践模式都有待进一步探索。通过总结反思目前的研究成果与实践案例,可以看到未来企业数字化学习的研究与实践将会具有以下一些特点:
(1)多元化。在理论上进一步吸收融合管理学、教育学、心理学、计算机科学相关的理论成果,形成企业数字化学习的基本分析方法;在研究方法上,综合案例方法、 实验方法和问卷调查统计分析等多种方法,以更好地发现问题,使研究的问题更具有深刻性与突破性;在研究内容方面,企业学习更多地与知识、知识管理联系在一起,学习与知识越来越密不可分,此外,还需要关注企业的非理性维度(情感、价值观、审美等)对企业学习的影响,权力、冲突和危机对企业学习的影响。
(2)面向实践,新技术的应用成为重要推动力。面向实践的学习与知识观,为实现技术与学习的结合提供良好基础。新技术如云计算、语义网络、智能信息技术、移动计算技术等将更有利于增强企业的组织记忆功能,促进企业知识的建构、吸收、结合与创新、 集体智慧的发展,为企业内个体、小组与组织间的知识转化提供更加智能化、协作化的技术支持。
(3)实践模式日趋成熟。企业数字化学习中的技术、内容与服务不断得到信息技术产业界的支持,面向企业学习的技术系统、数字化内容和服务层出不穷,e-learning1.0、e-learning2.0、实践社群(Communities of Practice)、组织间知识库等多样化的实践模式,对推动企业数字化学习发展产生非常积极的作用,同时,各种创新的实践模式也将促进理论研究和技术系统的创新。
随着全球化、虚拟化、网络化的经济趋势,企业数字化学习已成为促进企业变革、提高企业适应性与竞争力的最重要动力。企业数字化学习理论与实践的进一步发展,学术界与企业界的相互合作与学习,将为推动我国企业转型、产业升级发挥极其积极的作用。
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Corporate E-learning: Concept, Research Framework and Practice Model
Ke Qingchao
(School of Information Technology in Education, South China Normal University, Guangzhou Guangdong510631)
【Abstract】 The application of ICT to promote organizational learning and knowledge innovation, enhance the adaptability and competitiveness, is an important means of seeking development for the enterprise. This paper discussed the concept, elements, model of corporate e-learning from multi-disciplinary perspective, proposed an integrated research framework and three effective corporate e-learning practice model: competency-based model, social-construction model and industrial -chain-Knowledge-based inter-organizational e-learning model.
论文摘 要：作者从实际教育教学工作所遇到的问题出发，提出了理论知识难以在实际教学工作中学以致用以及技术工作中对技术的掌握不够和技术使用缺乏指导思想的问题，并结合大学专业教育期间的实际情况，针对实际教学工作中的问题从理论知识体系缺乏系统性、针对性及学习过程缺乏实践两个角度进行分析；针对技术工作中的问题从专业引导不足和对教育技术缺乏深入认识分别展开相应分析，最后针对问题及其产生原因提出了合理设置理论课程、加强理论知识和技术知识学习过程中的实践、注重专业引导等对策和建议。
引言
随着科学技术的飞速发展，教育技术的革命逐渐成为各国教育改革的核心。教育技术学是一门实践性很强的学科，它注重对教和学的规律以及教学过程中的各要素的思考和研究，但不论是教学规律还是教学过程都需要大量实践的支持，实践活动提供了专业领域相关研究的数据、案例、资料等等，也揭示了学科隐含的一系列问题。
作为师范院校培养出来的教育技术专业学生，在走入工作岗位几年之后，通过实际的教育教学工作，发现了一些问题，结合大学阶段所受专业教育对这些问题进行了反思，分析了问题产生原因并在此基础上提出相应的对策和建议，希望能为教育技术学科建设提供一些参考，能为教育技术专业的学生今后更好地为中学教育服务出一份力。
一、出现的问题
教育技术学专业的学生在中学主要涉及10项工作内容：①担任信息技术课的教学工作；②协助各学科教师做课件；③参与电子阅览室的建设；④利用数码摄像机、照相机做学校纪录、宣传用的带子和相片；⑤协助财务处做工资表；⑥参与建设学校的课件库、素材库等资源库；⑦参与学校网站建设；⑧期中阶段协助各学科教师做试卷；⑨对教师备课机房的管理；⑩参与校园网络的布线、建设和管理。这些内容可分为两类：教学工作和技术工作。
1.教学工作中的问题
难以将所学的教学设计理论、教育理论、心理学理论、传播理论渗透进实际教学中，来指导实际教学实践，支配教学行为，并转化为教学能力。
2.技术工作中的问题
（1）技术掌握不够。
（2）技术使用缺乏指导思想。
二、问题探究
1.教学工作
针对教学工作中出现的问题，结合本科阶段教育技术学专业的课程设置、理论知识体系构成、培养过程等各方面的实际情况，对产生上述问题的原因作出分析：
（1）理论知识的学习过程缺乏系统性、针对性
教学设计理论是教育技术基本原理的核心部分，它以整个教学系统、教学过程为研究对象。按照系统论的观点，教学系统是由一定数量的相互联系的各组成部分有机结合并具有某种教学功能的综合体。它由教与学两个子系统构成，教学设计的内容之一就是设计“教”这一子系统中各要素间的不同联系方式，使不同的联系方式形成不同的教学过程结构；不同的教学过程结构又具有不同的教学功能，并产生不同的教学效果。然后从多种不同的方案中，选择出最好的系统方案，从而达到教学效果的最优化。[9]
在大学本科阶段的理论知识课程中包括教育心理学、传播学、教育学和教学设计。在理论知识学习过程中，笔者认为课程设置存在以下几点不足。
①教育心理学、教育学的授课教师没有关于这两门学科和教学设计相关性的讲解，即：心理学、教育学、教学设计在理论知识体系中成为了各自没有联系的三部分内容。
②没有关于系统方法的理论介绍，使系统方法论成为知识空白。学生在知识衔接上出现跳跃，在知识结构的建构上出现断裂。
③传播学课程没有突出教育传播的特殊性。学生看不到传播理论和教育教学过程有什么不可分割的联系，无法领悟传播理论作为教学设计理论基础的必然原因。
（2）理论知识缺乏实践性学习的支持
教育技术学是一门应用型学科。“应用”的关键就在于要能够把一切理论知识融会贯通，并在实践活动中学以致用。
然而在学习过程中，理论知识依靠传统讲解，检测标准以期中和期末成绩评定。所以学生对理论知识的学习仅停留在表面，至于在实际应用中有什么深刻丰富的内涵和意义就不得而知。
高等师范院校的教育技术专业肩负的培养目标是培养对实际教学过程有很好把握的教育技术专业人才。尽管理论知识依靠教师课堂讲解在学生的知识体系中做了基础铺垫，但在实际教学中灵活应用必须依靠大量的实践来支撑，所谓“实践出真知”。
2.技术工作
（1）专业培养过程缺少足够的引导造成学生对技术掌握不够
现代社会的高速发展使得大学教育不可能再包罗万象，教给学生所有知识，而需要的是激发和引导学生去学更多知识。出于技术知识的特殊性，实践中学习是行之有效的方式。因此大学专业教育在不占用课堂教学计划时间的情况下，要有足够的时间引导学生自学掌握日益更新的技术知识。
（2）对教育技术缺乏深入认识，造成技术使用缺少指导思想
教育技术的应用基于两种需要：一种是因为教学设计在实际教学中运作时，基于教学策略的考虑；另一种是从技术出发，考虑解决某些实际教育、教学中的问题，并渗入理论的指导。 转贴于
教学策略中的技术应用，重要的是考虑解决教学中什么样的问题需要用现代媒体呈现，从而使教育效果更好。
在教育部积极倡导并制定了《教育资源建设技术规范》的背景下，各中小学已积极建设学校的教育资源库。但在具体的建设过程中，仅停留在将各种资源进行归类、整理的阶段，同时存在同学科教师不断做重复劳动的现象。不论是资源库的建设还是其中各模块的组建，都没有注重“资源性”的原则和“散”的概念，没有实现由教师从“散”的资源中通过“积”的方法完成“整”的转变，但是对广大教师这种意识的培养又正是教育技术人员通过师资培训、合作项目各种形式应该传递的思维理念。
综上，不论是教学策略中为了解决教学问题，还是教育资源库建设中的技术工作，烙上了教育印记的技术，就不单纯等同于会使用媒体、软件的技术，最主要的是怎样运用思维上的技术。
三、对策及建议
针对上述问题及问题产生的原因，本文提出了如下建议：
1.加大教学设计课程比重，延长教学时间，对基础理论进行系统性学习
在理论基础课中，以教学设计作为核心，对系统科学理论、教学理论、学习理论、传播理论进行分块的系统学习，并建立理论基础知识与教学设计之间的联系，使理论知识体系既有系统性又有针对性。
2.理论知识的学习过程增加实践环节，使学生在具体教学过程中训练对教学的把握能力
特别是在教学设计学习过程中为学生创造更多进行实际教学的锻炼机会，如：尽量发挥微格教学的优势，可选择某一微型教学内容及其相应教学策略作针对训练。
3.在专业培养过程中加强对学生的引导
加强高校、专业和社会的联系，做好社会对专业的需求分析，从而通过入学专业导论、明示教学计划、针对性的课程设置和培养方式等各种各样的措施和方法，引导学生有针对性的自我发展，进行技术的自我扩展，以使时间能够得到高效利用，学生自身能力得到最大程度的挖掘和开发。
4.通过建设专业的资源库（如：虚拟实验室，积件库、课件库等内容）为技术学习提供实践的平台，并在实际建设过程中深化对教育技术的认识
通过虚拟实验库、积件库、课件库的建设，学生在具体“任务”的驱动下学习技术知识，实践可以贯穿整个学习过程，为理论联系实际、学以致用搭建桥梁。
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【关键词】外语学习绩效模型；问卷调查；探索性因子分析；大学英语
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）03―0086―05
一 文献综述
近五年来，教育部积极完善并大力推进基于网络多媒体的大学英语新教学模式（教高司函[2006]7号和[2007]101号），加之各高校在教学硬件软件上大力投资，目前高校网络多媒体的外语教学环境已经基本成型，网络多媒体的实践教学也已初具规模。但在信息经济时代，我们必然会更加关注这种全国性巨额人力、财力投入能给教学者和学习者带来多大的社会、经济效益，即外语学习绩效到底如何?新环境下外语学习绩效的内涵有哪些变化？因此，对网络多媒体环境下外语学习绩效模型的研究就成为了首要的重要课题。
国外的外语学习绩效（Foreign Language Learning Performance）研究从早期考量学习者对语言语法、词汇语音等知识（language proficiency）的掌握发展到目前涵盖语言能力、交际能力、学习策略、学习情感态度、文化意识等各个方面，内涵由一元向多元转化，并越来越全面地考虑到学习者学习过程中的各种动态性因素[1]；此外，对学习绩效的评价方式研究也由终结性评价向网络多媒体环境下的过程性评价、终结性评价、自我评价等多标准评价方式相结合的方向过渡；评价的参与者由早期仅局限于教师转向包括学习者本人、同伴学习者（peers）、管理者、网络记录等[2]。
国内网络多媒体环境下外语学习绩效研究起步较晚，尚不具规模，且存在着很多的问题，主要体现为两点：首先， 外语学习绩效的内涵界定不科学。由于应试教育的长期影响，外语学习绩效在很多研究中仍与“考试成绩”同义，标准单一。研究对网络多媒体环境下学习者策略使用、交际能力表现等过程性因素重视不够，未将其列为外语学习绩效研究范围。折射到教学实践上则导致学习者学习动机缺失，学习方式僵化，重“应试”轻“应用”，这显然有悖于大学外语教学改革“注重素质教育”的初衷。究其原因，是不科学的外语学习绩效观的负面反拨作用所致。其次，外语学习绩效研究的方法有待改善。现有文献多以思辨研究为主，鲜有实证研究。而对外语学习绩效模型各因子的确立、评估模式建构等研究显然要在系统论的指导下，寻求数据支持，仅靠思辨研究缺乏说服力。
基于此，本研究拟以实证研究为主要研究方法，以外语教学理论和语言学理论为指导，结合我国大学外语教学实践，尝试构建基于网络多媒体的大学外语学习绩效模型。
二 理论框架
语言是一个系统，语言学习更是一个系统[3]，只有在系统观的指导下，从学习的对象、管理方式、动机、环境等方面入手，才能全面解释外语学习绩效中出现的问题，更好地指导学习实践，所以外语学习绩效的理论框架也是各相关理论构成的一个理论系统。
1 建构主义学习理论。该理论将从学习主体、环境甚至效果评估等方面系统指导本研究。其要点为：认识是在认知主体（学习者）与客观环境（社会文化情境和自然环境）的相互作用中形成的；认识的发展是学习者在通过对认知结构不断进行意义建构中获得的；建构过程的发展是螺旋形上升的[4]。该理论要求语言学习者不仅是“学会”，更要“会学”，不仅要“学知识”，更要“学应用”。学生是知识意义的主动建构者；教材所提供的知识应该成为学生主动建构意义的对象；网络多媒体的作用是用来创设情境；学生知识建构过程在评价时应予以重视。
2 元认知策略理论。元认知策略是高层管理策略，是学习者对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略，它包括：①计划策略：确定学习目标，预测重、难点，分析如何完成任务，安排学习时间；②监控策略：监控自己是否学会了学习内容、注意力是否集中、学习策略是否适当、是否按计划进行自主学习训练；③评估策略：评估学习材料难度、学习计划执行情况、学习中取得的进步和存在的问题等[5]。多媒体网络环境下，元认知策略可指导学生选择学习策略、学习资源，控制其学习过程，评价学习绩效，塑造真正独立学习、终身学习的学习者。
3 自主学习理论。自主学习能力是指学习者在学习过程中“能够对自己的学习负责的能力”[6]，在本研究中，它是衡量外语学习者学习能力高低的重要参数。自主学习能力体现于几个方面： ①学习者的学习完全依靠自己；②在自主学习过程中可以学到或用到的一整套技能；③学习者对自己的学习所行使的责任；④学习者确定自己学习目标的权力。自主学习能力是网络多媒体环境下英语学习者最重要的能力[7]。
4 外语学习绩效定义。以上述理论为框架，结合网络多媒体环境下外语学习特点[8]，并参照Einhorn 和Hogarth以及Libby提出的学习绩效函数：
P=K × (M ×A×E)
其中，P（performance）代表绩效，K（knowledge）代表知识，M（motivation）代表学习动机，A（ability）代表学习者的能力，E（Environment）代表学习环境[9]。本研究认为外语学习绩效应该体现为“学习者在特定学习环境中习得外语知识与技能并具备运用它们的能力”，该定义试图强调外语学习绩效的过程性特征：不仅指外语语言知识的掌握和储备，更要包括获得灵活运用语言的能力、社会交际能力和利用周围环境学习的能力等。
三 研究方法
1 预测问卷设计。鉴于外语学习绩效是一个动态的综合体系，涉及学习者从计划到监督到评价等一系列过程，研究者选定六类人群作为大学生外语学习绩效预测问卷条目的提供者，希望能较全面地反映外语学习绩效的各个层面，他们是：大二学生、大三大四学生、刚走上工作岗位的毕业生、用人单位的人事部管理者、大学英语教师、英语教学研究者等，共30人。研究者根据本研究的理论框架设计访谈和开放式调查问卷，要求他们提供网络多媒体环境下与大学外语学习绩效相关的5条左右条目，共收集问卷原始条目147条。
分析整理原始条目，综合考虑内容的重复性、文字表述、大学外语教学实际情况等，参考相关文献[10][11][12]，并依据本研究对于大学生外语学习绩效的定义，研究者将整理后的条目进行整合，最后编制了一份包括33个条目的预测问卷。问卷要求被试在Likert五点量表上填写对这些问题的同意程度，所有条目采用正向计分。
2 预测以编制正式问卷。小范围预测的被试为安徽省某工科大学共55名大二、大三、大四年级的学生，回收有效问卷49份。研究者对数据进行项目分析，确定问卷条目的鉴别度，删除不合适条目。首先将高分25%处得分确定为高分组，低分25%处得分确定为低分组，使用SPSS13.0对于两组数据进行独立样本t检验，数据结果部分示例如下：
通过考察Levene检验的显著性概率（Sig.值），判断方差齐性如何，从而确定双尾t检验的显著性概率，若显著性概率小于.05，则此条目具有鉴别度；或者判别值95%的信赖区间，若信赖区间未包含0，则表明两者差异显著。依据此标准所得的项目分析结果，研究者共删除了12个不适合的条目，最后保留21个条目形成正式问卷。
再对这份正式问卷进行信度测定，使用Cronbach’sα系数作为检测问卷信度的工具，得到的α系数越高，则代表其检验的因子内部一致性越大，信度越高，见表2：
本问卷的α系数为0.829，信度值大于0.80，说明本问卷的信度较好。
3 问卷数据的获取。研究者对安徽省不同地区四所高校进行了较大范围的正式调查，调查对象为二、三、四年级在校学生，共发放问卷400份，每所高校100份，采用直接发放的方式，回收387份，经分析处理后得到有效问卷为334份。我们对问卷进行探索性因子分析[13]，统计分析工具为SPSS13.0。
四 数据统计结果
在进行探索性因子分析之前，研究者首先对数据进行了KMO测度和Bartlett球体检验，以分析统计数据是否适合做因子分析。经过分析，KMO测度的值为0.882，表明样本大小符合要求，数据适合做因子分析。Bartlett球体检验统计量为2535.663，p=0.000
在因子分析时，我们根据因子的特征值大于1，符合碎石检验以及抽出的因子在旋转前至少能解释3%的变异等因子筛选标准，经过多次探索性因子分析，得到了大学生外语学习绩效的四个因子，具体数据如下表3所示：
由表3可知，四个因子的特征值都在大于1.0的可接受值范围内，四个因子累计解释的方差变异达到了67%，较好地解释了整个量表的方差。各因子中条目的负荷量介于0.522和0.816之间，高于0.30的可接受值，因此可以得出结论：该外语学习绩效量表具有较好的结构效度。同时，从表4还可以得知，各因子的Cronbach’s Alpha 系数皆大于0.7，总问卷的信度系数为0.855，可见问卷的信度较好。
根据条目内容，研究者将这四个因子分别命名为语言知识掌握情况F1，主要反映学习者对英语语言知识掌握的程度如何；学习动机变化情况F2，主要反映学习者对英语学习抱有何种动机，以及动机会发生何种变化；应用语言的能力F3，主要指学习者将英语知识转换成实际的交际表达能力；适应学习环境的能力F4，指学习者有效利用网络多媒体等学习环境获取学习资源、更新学习方式，进行自主学习的能力。
五 分析与讨论
研究者运用探索性因子分析对问卷数据进行了探讨，建构了大学生外语学习绩效的四因子模型，即语言知识的掌握情况、学习动机的变化情况、语言知识的应用能力和学习环境的适应能力。该结论与本研究对于外语学习绩效的假设定义基本吻合，用实证的方法改变了人们将外语学习绩效等同于应试成绩的传统观念。接下来，研究者结合实验结果对被试在这四个因子上的表现进行分析，旨在概括目前外语学习者的学习绩效特点。
1 语言知识的掌握情况
（1） 词汇方面。对于问卷中关于单词、词组掌握情况，总体问卷该项平均分为3.6，高于3（指Likert五点量表上的“有时符合，有时不符合我的情况”选项，下同。），说明被试都能达到教材规定的对于词汇的要求。这主要是因为首先现行大学英语教材中要求学生掌握的单词与高中词汇重复率较高，真正意义上的生词量少。其次，学生在英语学习上主要将精力花在单词记忆上。而被试对于构词法一项普遍给分较低，基本为2（基本不符合我的情况）、3分，反映学习者在单词记忆方法上存在误区，死记硬背的情况还是普遍，这也是“费时低效”的原因之一。
（2） 语法方面。对于这项条目的分数统计让研究者很诧异，73.3%的被试该项选择2（基本不符合我的情况），远远低于3。研究者访谈部分被试可知，原因有几点：1） 由于现在各层次的英语课堂崇尚交际，教学者不再像传统教学法那样分析句式语法，导致语法教学环节几乎缺失，大学英语尤其如此；2） 英汉两种语言在语法上巨大的差异让英语学习者无所适从；母语语法的负迁移作用使得学习者在学习英语语法上难度加大；3） 英语语法学习枯燥乏味，纷繁复杂，很多学习者不知该从何学起。
（3） 语篇知识。该项平均分为3.1，稍高于3主要是因为经历了至少两次（高考、四级）考试的大学生在备考写作和阅读理解时被不同程度地灌输语篇结构知识，如“总―分―总”式的结构模式。
（4） 背景知识。该项平均分为3.9，高于3。表明学习者具有开阔的知识面，尤其对于异域文化存在较强的求知欲，体现网络环境下大学生的时代特点。
2 学习动机的变化情况
根据Gardner和Lambert的研究，动机可以分为融入性动机（integrative motivation）和工具性动机（instrumental motivation），前者认为动机形成的原因可能是学习者受父母或周围人的影响，或受学校和其他社会环境的熏陶，或者和个人的性格有关；而工具性动机则强调学习结果，拥有此动机的学习者大都是想在第二语言测试中获得好成绩，或者把目标作为一种获取高薪工作或提高社会地位的根据。他们认为融入性动机比工具性动机对语言学习更具有促进作用，是语言学习是否成功的决定性因素之一[14]。
仔细分析可知，本因子中的an5和an21为工具性动机，an12和an18为融入性动机。统计数据表明，大二学习者在an5和an21两条目上选择4（符合我的情况）的人数比例较大，这主要是因为大二学习者要面临四六级考试和每学期期末考试。而大三、大四学习者如果还在继续学习英语，多数出于兴趣，所以在an12和an18条目上选择3（有时符合、有时不符合我的情况）和4（符合我的情况）的人数比例较大。这样的统计结果可以部分地解释为什么大学英语教育的主体形势还是应试教育，高分低能仍很普遍这一现象。
3 语言知识的应用能力
语言学习的要旨在于强调语言应用能力的培养，依据Bachman 和Palmer的观点，外语能力主要指使用语言知识的能力和策略能力，其中语言知识包括结构知识和语用知识，策略能力包括目标确定能力、估计衡量能力以及策划实施能力[15]。本因子包含的七个条目基本能在听说读写译等方面体现两位学者的观点。
但数据表明，大学生的外语能力并不令人满意。在体现听和说的an6、an19和an20上，平均分分别为2.11，2.05和1.93，均小于3，也就是说多数被试认为这不符合他们的情况，在听和说方面不能达到要求。
这是因为一者教学者囿于种种限制无法开展有效地口语、听力训练，同时学习者因为受环境、认识等因素限制在听说方面花费精力太少，这是英语四级机考的最大挑战。an2的平均分较高，为3.7分，这可能是因为大学英语阶段开始有快速阅读的系统训练，还有就是英语课堂教学课文分析节奏加快，让学习者潜意识里有了时间意识。an7的平均分2.98，an 10的平均分为3.07，两项分数不高主要是因为英语使用频率太低，学习者尚未形成这方面意识。an16 其实反映的是学习者的英语自主学习能力，反思可以起到自我监督和阶段性评估的作用，被试此项平均分为3.03分，对于大学生（成人）英语学习者来说，不是很理想。
4 学习环境的适应能力
本研究中的学习环境主要指网络多媒体环境，这也是现在英语学习环境的主要特征。因为被试几乎都能便捷地接触互联网，英语课基本为多媒体授课，所以本因子中各条目平均分都很高，比如an1、an4和an15平均分都超过了3（3.43，4.17，3.11）表明学习者在英语学习中看到并利用着网络多媒体的优越性。
研究者认为，这也是学习者走向自主学习、终身学习的一个重要条件。an9项平均分为2.76，表明学习者受工具性动机的影响，对外文网站在外文学习中的重要性认识不够，没有形成利用此重要资源学习英语的习惯。an3其实反映的是学习者自主学习的能力如何，由于大学阶段自主性学习普遍存在于各学科当中，这项平均分较高，为3.87。
六 结语
在本研究中，研究者利用探索性因子分析，尝试构建了一个四因子大学生外语学习绩效的模型，四因子分别是语言知识的掌握情况、学习动机的变化情况、语言知识的应用能力和学习环境的适应能力。该模型改变了将外语学习绩效等同于静态的语言测试成绩这一传统观念，将学习动机、学习能力和学习环境等引入到外语学习绩效的评价中，体现了外语学习绩效的多维性特点。同时本研究还对试验数据进行了分析，描绘出大学生外语学习绩效的现状，那就是：目前的大学生外语学习仍然存在“重知识，轻技能”的情况；学习者的学习动机仍以工具性动机为主，利用网络多媒体资源尚处于自发阶段。当然，本研究还存在很多的缺陷，比如样本比较小，反映的数据不一定很全面等，但研究者希望以此抛砖引玉，呼唤广大同仁对外语学习绩效这一课题进行更深入、更有价值的研究。
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Study on the Construction of Model of Foreign Language Learning Performance and its Analysis
LEI Peng-fei SHU Xue-jun
(School of Foreign Studies, Anhui University of Science and Technology，Huainan，Anhui 232001,China)
【关键词】师范生;数字化学习资源;多媒体课件制作;教师教育技术能力标准
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)04―0046―05
2004年12月25日,国家教育部正式颁布《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《能力标准》),这是建国以来我国颁布的第一个教师专业能力标准,成为我国中小学师资培训,尤其是师范生的教育技术能力培养的重要依据。其中对教学资源的收集、应用、甄别、整合、开发等能力体现在《标准》中的知识技能、应用创新等方面,是教师专业能力中的不可缺少的组成部分。作为未来教师的主力军,师范生如何通过教学资源制作这方面的课程,提高自身教育技术能力,强化信息化教学专业水平,成为高师院校开设此类课程时必须要研究和解决的问题。
一 “多媒体课件制作”课程现状分析
正是认识到教学资源的开发与制作在教师专业能力中的重要地位,自上世纪九十年代中期,我国多所师范院校陆续开设了面向师范生的“多媒体课件制作”课程。该课程目标通常为“培训本科生使其具备制作多媒体课件的能力。能够依据教学需要,运用多种软件制作出辅助教与学的教学软件。”在上世纪末,该课程的确在一定程度上提高了师范生制作教学资源的能力,为日后的教学实践打下了资源制作方面的基础。然而随着全球教育信息化的发展,教学资源从单纯演示型发展到人机互动型、从固定路径型发展到智能判断型、从个体开发型发展到全球开源共享型,不仅教学资源这一概念超出了当时的“多媒体”或 “课件”的内涵,而且随着《标准》的出台,更暴露出该课程存在的诸多问题。
主要体现在:
1 教学观念陈旧:课程目标仍然停留在不同工具软件的功能学习、演示型或简单交互型课件的制作与开发上。教师对于课程的理解从课件制作出发,再落实到课件制作上,于是讲解多种软件的使用方法成了课程的主旋律。“教师对学习资源建设和精品课程建设内容理解不够好,是制约教师教育技术应用和教学改革的重要因素。”[1]。
2 教学资源单薄:由于课程定位于课件制作,于是教学资源就只剩下一类,那就是不同软件开发出来的教学课件。看起来资源内容丰富,数量繁多,然而学生接触到的只是不同技术的运用,多种技术的组合。而这些技术是否真正满足了教学的需求,是否突破了教学重难点,则与课件制作课程毫不相关。
3 师资定位不合理:在许多师范院校,尤其是地方高校,该课程的师资组成比较随意。不是由既懂教育,又通技术的人员承担本课教学,以便落实教学设计、技术服务于教育的理念,而是看谁能讲这些工具软件的功能,谁就可以承担本课的教学。这进一步导致了课程教学的技术色彩过重,一味地强调技术的全、难、多,而忽视教学软件最为核心的功能,即如何利用技术提高学生的学习效果。
4 高质量的教材匮乏:由于该课程并非师范生教育类核心课程,因此在教材建设上差强人意。在教育类图书及高校教材中,可以看到不少和多媒体课件制作相关的书籍,但是翻开一看,内容差别颇大。有的只介绍Flash一种,便将其与多媒体课件的制作等同起来,有的还停留在讲解Authorware,FrontPage等过时的工具软件上。除了工具软件的差别外,鲜有教材能够将从教学设计理论或者信息技术与课程整合的角度来设计写作框架。
以上问题造成的直接影响就是,按这种课程目标培养出来的师范生,头脑中想当然地把多媒体课件与教与学的资源等同起来,把技术功能的难易、多少与软件质量的好坏关联起来,把教学软件与教学设计割裂开来,无法形成对教学资源的正确理解,最终培养出来的是一名技术不怎么过硬的开发人员,而绝非一名能将资源灵活而高效地应用于教学中的优秀教师。
二 课程改革的实施过程
根据以上分析,如何面向师范生开设一门与时俱进,从理念、方法、技术上均能提高学生对教学资源的收集、甄别、开发、应用、整合能力的教育类课程,是本文的研究重点。为此笔者所在教学团队对“多媒体课件制作”课程进行了一系列改革。抓住课程定位、内容体系、教学资源、评价等四个方面,运用行动研究法,展开了三轮的教学实践。
第一轮教学实践:梳理与反思。2006~2007年度第二学期,由外聘教师(非教育技术专业人员)讲授本课。对象为05级本科生。笔者全程参与课堂观察。该轮教学要求学生能运用Flash制作多媒体课件,选用案例均出自中小学教材,技术范围涵盖了Flash的帧动画、脚本语言等,尤其是在Action Script的编程上,教师驾驭自如,讲解了大量支持人机交互的课件开发技术。然而,课程仅限于Flash技术,将其他软件排除在外,对于素材加工、资源收集、整合略有涉及,对于资源的评价等没有提及。通过教学反思,我们肯定了“案例示范-任务驱动-讲练融合-拓展训练”的教学模式,但明确下一轮教学实践必须改革,即重新定位课程目标。课件制作课程不能等同于学习Flash。
第二轮教学实践:尝试与修改。2007~2008第一学期笔者作为主讲者为全校12个院系36名教师进行培训“多媒体课件制作”。课程内容突出了教学设计在学习资源制作过程中的指导作用,综合学习了多种课件快制工具,受到学员好评。
第三轮教学实践:应用与优化。2007~2008年度第二学期,笔者担任06级本科生的任课教师。基于前两轮实践的经验与教训,本轮课程将学习内容重新划分为8个专题,采用12个任务进行驱动,让学生以个体或小组的方式,利用教师提供的资源进行探究性学习。从学习过程的观察和学习结果的反馈来看,学生对本轮授课最为认可,不再将技术操作等同于课件制作,基本形成了对“学习资源设计与制作”的正确理解。
三 “数字化学习资源的设计与制作”课程改革的理论基础
作为一门理论与技术相结合的课程,教学理论指导及技术制作实现是本课的两大支柱。本文分别以何克抗教授提出的“信息技术与课程深层次整合”[2]和美国学者Laurillard.Danna“教育媒体分类框架”[3]作为体现两方面特点的理论基础。
1 信息技术与课程深层次整合
信息技术与课程深层次整合理论“强调要利用信息技术来营造一种信息化教学环境,该环境能够支持实现情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式……实现既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导―主体相结合”的教学结构。”
由此可知,要达到深层次的整合,必须创设一种新型信息化教学环境,对应的教学资源要使学生能够进行自主、协作、探究学习,能够体现出学习的主动性和创造性。因此数字化学习资源的设计与制作应放在“是否有助于信息化学习环境的创设”这一目标下来审视。只有根据不同的学习需求,运用多种信息技术工具,创设出新型的信息化学习资源,才能满足深层次整合的目标。很显然过去让学生只学习Flash或者PowerPoint是无法完成这一目的。
2 教育媒体分类框架理论
美国学者Laurillard从教育学的角度,建立了“对话性框架”以分析该提供怎样的学习技术才能促进有效的学习。她划分出五类教育媒体,与各种学习技术和学习经验联系起来。分别是叙述性的(narrative)、交互式的(interactive)、交流式的(communicative)、适应性的(adaptive)和生成性的(productive)。根据Laurillard的研究,本文将常用的与资源制作相关的软件进行了分类,如表1。已有的多媒体制作课程常把教学内容放在叙述性媒体和交互式媒体的学习上,根据该理论,越是后三种资源,越能创造出符合信息技术与课程深层次整合理论中所倡导的、实现学生主动、积极学习的信息化学习环境。因此五类媒体对应的软件均在本课程中有所体现。
四 “数字化学习资源的设计与制作”课程建设的方法
1 定位课程目标
“多媒体课件”这个概念产生于上世纪九十年代中期。虽然没有统一的定义,但是对其内涵的理解基本达成一致。“多媒体课件是一种利用多媒体技术设计并开发的CAI教学软件。从实现技术上讲,多媒体课件是采用多媒体技术交互式综合处理文、图、声、像等信息媒体以表现教学内容的一种多媒体软件;从课件内容上讲,它是以教学理论和学习理论为指导,运用系统论的方法,针对教学目标和教学对象的特点,合理地选取与设计教学信息媒体并进行有机组合,从而形成优化的教学结构的一种教学系统。[4]”
该定义在PC机盛行时期,较好地支持了多媒体课件的开发,起到了辅助教学的作用。然而,随着信息技术的发展,“多媒体”显然不再是教学资源最明显的优势,“数字化”成为教学资源的基本特征。而“课件”、“软件”之类的概念也无法涵盖教学过程中所使用到的所有资源。因此对于运用信息技术支持教学而言,“数字化的教与学资源”比“多媒体课件”更为适当。另外,学习过程中学生的主体性怎么强调也不为过,从体现学习者主体地位来考虑资源的设计与呈现,也是当今教育领域的基本共识。故用“数字化学习资源的设计与制作”来代替“多媒体课件的制作”作为课程名称,是符合当今社会的教育需求以及未来教育发展趋势的。
综上所述,本文认为“数字化学习资源的设计与开发”可以成为“多媒体课件制作”的替代性名称,它是一门“将文本、图形、图像、声音、视频、动画等教学内容,运用信息技术手段进行处理,以数字化形式开发出能支持教师的教和学生的学的教学信息资源,创建出能体现新型教学方式的信息化学习环境的课程”。由此明确本课的课程目标是“通过本课的学习,学生能够正确理解数字化学习资源的内涵、种类、常用表现形式等,能够在信息技术与课程深层次整合的理论指导下,熟练使用多种信息技术工具,对资源进行收集、甄别、设计、开发、应用与评价。能够对技术工具在教学中的应用保持较高的兴趣和自信,应用已有知识和能力,通过自主开发和合作开发,创建出体现新型教与学方式的信息化学习环境”。
2 梳理内容体系
根据《标准》的要求,教师应对有合适技术支持的教学资源具有设计、开发、利用、管理和评价的能力。在本科生教学体现中,该类课程可以体现为:多媒体课件制作方法、网页制作与学科专题网站建设、网上教学资源的存储与检索、教学资源评价量表的设计与运用等等[5]。由于学生对于此类课程的选修科目一般不会超过三门,因此建议将网页制作单独开课,但将多媒体课件制作方法类的课程内容体系进行扩展,至少包括资源的检索、资源评价等。由此,“数字化学习资源的设计与制作”一课的内容体系也应更加丰富,以体现出课程的整体定位。
(1) 建立起3阶段8专题的课程体系
根据之前的三轮教学实践,本课程将分为基础阶段、开发阶段、整合阶段,每个阶段有不同的专题,以对应《标准》中资源的设计与收集、开发、整合,资源的甄别和应用贯穿于课程始终。具体分段及专题划分如图1。
(2) 用“任务驱动、合作学习”的原则实施课程教学
在每一阶段每一个专题中,教师都设置了不同的学习任务。包括自主搜索文献、小组评价资源、自主收集网络优秀资源并评价、不同软件的应用与开发、小组创意大作业的完成等。每一项任务都与本专题学习内容密切相关,多以小组合作为主,具体内容如表2所示。
3 充实学习资源
没有丰富而优质的学习资源,就不可能产生真正意义上的自主学习、个性化学习与探究性学习。而师范生所具有的“今日学生-明日教师”的特殊身份,更要求本课程给出良好的示范作用,让学生更好地体会到优秀资源在学习中的作用,才能作到“从学生本身而不是从学科出发”来开展教学的宗旨[6]。本课程设计了类学习资源,上传至本课程专门开辟的FTP空间,供学生使用及共享。如表3所示。
4 构建评价体系
评价的终极目的是促进学习。教师在课程中大量地运用评价手段,丰富评价形式,让学生在不自觉的评价中得到督促和提升。由于本课的任务均以数字形式上传至FTP,且有小组大作品作为主要评价目标,因此评价过程贯穿课程始终。同时,在教师评价、小组互评、个人自评的基础上,还引用了项目外评的方式,也是本课评价体系的特色所在。
本课的项目外评,是指教师把学生的大作业评价与学院组织的师范生多媒体课件制作大赛、北京市和全国教育教学软件大赛结合起来,为学生提供北京市和全国软件大赛的网址、历届获奖作品分析,分析评价标准等,让学生从一开始接触本课,就置于实践项目的外部评价之中。把评价标准从一门普通课程上升到学院、学校、北京市乃至全国的竞赛评价标准上,激发学生的学习兴趣,使评价更加真实自然。
四 总结与展望
已有的三轮教学实践取得了一定的成绩。如参与第二轮培训的教师在2008年北京市高校教育教学软件大赛的PowerPoint组获得了二等奖。参与第三轮课程的四组学生在全校课件大赛中分别获得了一、二、三等奖。在此基础上,“多媒体课件制作”课程的更新性课程“数字化学习资源的设计与制作”的课程建设初步完成。未来我们将进一步完善本课程的教材编写、网络课程的开发、资源的丰富与优化、学生优秀作品的收集等,为师范生的教育技术能力培养奠定坚实的基础。
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20世纪中叶以来，生成转换语法突破原来结构主义和行为主义的藩篱，掀起了语言学界的轩然大波，出现了众多语言理论异彩纷呈的局面。在语言学争论中，各种语言学派都列举语言事实作为其理论的支撑点。从现代语言学的传统来看，从描写主义、历史主义到结构主义，从语言习得、语言教学到语文改革，都注重收集语言数据，提倡经验主义。Chomsky(1957,1961)的理性主义则主张语言学家的任务是描写人的语言能力，外部语料（例如语料库）无法解释语言能力。理性主义所根据的语言事实是语言学家本身的母语知识（直觉、天性），由此可推导出UG（linguisticuniversals，语言共同性、语言共项）。Chomsky主要针对20世纪中叶以前以经验主义为基础的语法研究（例如Fries依赖美国政府非正式通讯档案来编写AmericanEnglishGrammar,1940），不无道理。但理性主义研究方法提出以来，语言理论层出不穷，而我们在沉迷于理论的解释时，却往往忽略了一个出发点：语言理论虽可解释语言事实，但语言事实本身并非语言理论的产物。语言事实和语言理论究竟谁是第一性的？如果我们承认语言事实是第一性的，那么根据哪些语言事实来提升语言理论？是语言研究者凭本人直觉所提供的语言事实，还是大多数语言使用者所提供的语言事实？郑锦全在谈到美国语言学研究现状时指出：“目前美国语言学界存在一个问题：理论泛滥，而缺少充分的语言材料，不够扎实”（张凤芝等2002:77）。
语言学中理性主义的基石之一是语言能力／运用的两分法，自Saussure提出“语言”和“言语”的区别以来，赞成此说者不少。Chomsky强化了它们的区别，将之看成是泾渭分明。对此，不同的语言学家从不同的角度提出了相反的看法。从语篇研究的角度持相反意见的语言学家有：Pike,Hjelmslev,Firth,Halliday,vanDijk&Kintsch,Hartmann等人（见Beaugrande1991)。社会语言学家（如Hymes1972）、功能语法学派（如Hallidayl973）、应用语言学家（如Widdowsonl984）、心理语言学家和语用学家更是毫不讳言，指出语言运用才是他们研究的对象。语用学家Mey(1993:5)指出，“语用学的恰当领域是Chomsky所说的语言运用”。心理语言学家Aitchison(1998:183-184)虽广泛地介绍了Chomsky的观点，却也觉得把语言能力和语言运用截然分开难以接受，认为“心理语言学家对语言运用和语言知识同样感兴趣；两者密切相关，任何人只注意其中一个因素，而忽略另一个因素，是很奇怪的”。
内省式的语言研究方法也受到不少人的质疑。在语音学研究中，人们只能依赖自然观察的数据。语言习得研究难以采用内省式判断，研究者本人的语言直觉代替不了儿童的语言直觉(McEnery&Wilson1996)。Chomsky(1964)自己也认为反对观察语言运用的看法并不适用于研究语言习得。内省式判断对自然观察方法的指责是言过其实。自然观察的数据的好处是有案可查、有目共睹，可以验证；而内省式的判断则是个人的行为，往往没有太大把握，容易陷入循环论证的怪圈。这实际上是科学研究中经常出现的客观知识和主观知识问题：是自然现象还是人为现象？是公众的观察还是个人的臆断？至于当初Chomsky对语料库的任意性偏态的指责，也不见得公允。Oakes(1998)指出，如果我们使用对数正态分布(lognormaldistribution)的办法来描述语料分布，偏态就不会出现。值得注意的是Alien&Seidenberg(1999)的研究，他们认为，在整个生成语法历史中一直没有弄清楚语言能力和语言运用的关系，其实两者不能截然分开，他们使用了连接主义网络模型的方法来模拟语法性判断，说明语言运用也可以产生语言能力。
应该说，生成语法学家致力于考察语言能力的同时，作为相反倾向的、主张尊重客观语言事实的经验主义传统并没有中断，而且在理论、方法论上也有很大进步。数据的基本特征是频数(frequency)，表现为概率关系，这就导致以概率为基础的语言研究的蓬勃发展。Halliday(1991)认为，语言系统的概率是固有的。当然观察频数仅是一种手段，不是目的。其目的应该是观察问题和回答问题，从定量向定性发展(Aartsl999)。概率语言学、计算语言学、语料库语言学、心理语言学都是以频数和概率为基础的，它们体现了尊重语言事实的历史传统的重现光彩。
二、概率语言学的提出
语言研究的概率方法(ProbabilisticApproach)由此出现。2001年美国语言学会首先在华盛顿召开了第一次语言学概率理论专题讨论会，其结果见Bob等(2003)的《概率语言学》。该书Jurafsky(2003)一文指出：“各式各样的证据表明语言是概率性的。概率在语言理解和产生方面，对意义提取、分解和生成起作用。概率在学习方面，对切分和概括起作用。概率在语音学和形态学方面，对可接受性判断和替换性起作用。概率在句法学和语义学方面，对范畴梯度化、句法合格与否的判断和解释起作用。概率在建立语言变化和差异模型中更起到关键作用。”现代语言学的基石是所谓“范畴主义的准则”(maximofcategoricity)。语言是一些定义清晰的、离散的范畴，数量不起什么作用。虽然真正的语言有很多变数、有梯度，但它仅是语言运用的产物。但是概率语言学的主张者认为，越来越多的证据表明，语言判断显示出连续统的特性，是一种明显的梯度行为。2003年在Atlanta召开的第二次概率语言学讨论会，深入讨论了怎样把概率语言学和当前语言流结合起来。会议认为概率语言学和生成语言学似乎是对立的，其实也并行不悖：生成语言学的目的是获得语言现象分布的最终结果，而概率语言学则考虑较少为人探索的、有梯度的中间地带。只注意连续统的两端，会使一半语言现象得不到探索和解释。两者结合起来可以让语言学家去探索数据中那些不易为人觉察的、没有得到解释的微妙的型式，使语言学界超越那些显而易见的现象。“中间地带论”只是概率语言学的一种想法，生成语法学者是否也这样想，那是另一回事。
计算语言学、语料库语言学、统计语言学也把频数作为它们研究的出发点。它们更直截了当地提出和理性主义相对立的经验主义，Sampson(2000)称之为经验语言学(empiricallinguistics)。Manning&Schutze(1999)认为，从1960到1985之间，理性主义完全统治了语言学、心理学、人工智能和自然语言处理，但是原来在1920-1960年间盛行过的经验主义传统在1970-1989年之间有所复苏。经验主义也认为人的大脑生来就有认知能力，不过并没有理性主义所说的与语言组件有关的原则和程序。经验主义从信息论的角度出发，不赞成范畴化的原则，把语言现象分为合语法和不合语法。Colorlessgreenideassleepfuriously虽然合乎语法，但实际上没有人那样说。还不如把语言事件的出现看成是概率性的行为，如把句子分为“经常出现”和“不经常出现”。所以一个学英语的学生写下这样的句子：Inadditiontothis,sheinsistedthatwomenwereregardedasadifferentexistencefrommanunfairly./Ihaveanacheinthehead.即算是合语法，操本族语者也听得懂，但却觉得他们自己不会这样说。Manning&Schutze(1999)认为，语言的非范畴化现象在语言变化中尤为明显。英语中的while曾经用作名词，表示“时间”（如takeawhile)，但后来却变为引导从句的补足语(Whileyouwereout...）。我们没有什么理由说它在1742年前是名词，以后则变为补足语。这是因为它的使用频数在不同的语言环境中有变化。从本质上看，认知和作为它的一部分的语言都是概率现象，概率论应是解释语言的理论核心。认知之所以是概率性现象，是因为世界充满了不确切性和不完整的信息。Chomsky(1957)反对根据语料库的话语来计算句子的概率，认为这样一来，合语法和不合语法的句子的概率都会很低，难以解释语言的能产性。Manning&Schutze(1999)认为这种看法只是针对那些对概率表征有偏见的人而言的。以tall（高）的认知表征而言，当我们看到一个堂堂七尺的男子汉，又第一次看到这样的高度时，我们才会叫他“高个子”，而不会把他看成非范畴化的男子。如果又看到一个只有四尺的男子，我们绝不会叫他为“高个子”。所以概率论的模型很容易表征这种规律性，而对未经检验的句子做出判断。它不会把未经判断的句子都看成一样。
三、语料库语言学的兴起
Svartvik(1996)指出，语料库正在成为主流，它不但提供了一种研究方法，而且提供了一种新的哲学思维方式，就像Leech(1992)所说的，“它是一种‘芝麻开门’，导致关于语言的新思维方式”。Sampson(2001)认为，由于语言运用存在一些别的因素而排斥它，也违反科学常理。例如加速使物体下落部分地受引力规律所控制，但其他的外部因素（例如空气阻力、气流运动）也会发生干扰。一个研究引力规律的物理学家不会因为有了这些外部因素，而放弃观察数据。他无非是把这些因素分离开来。Sampson(1992)指出，采用内省式方法想出来的句子和语料库所收集的句子相距甚远，不但是语料，就是内省式判断也存在任意性偏态。Chomsky认为有些句子不见于语料库，这实际上说明一个饶有趣味而又十分重要的问题：频数问题。人类并不太清楚某些词语或结构的频数是多少，用内省式方法更不能了解以频数为基础的数据。例如They''''rejusttryingtoscorebrowniepointswithpoliticians./Thebossispleased-that''''sanotherbrowniepoint.这两句话中有一句是来自真实的语料库，是哪一句呢？内省式判断会产生意见纷纭，通过语料库检索可了解到browniepoints的频数是76，而browniepoint的频数只有6。可见用作复数的情况多得多。
从计算语言学的角度看，作为以规则为基础的人工智能派的对立面的概率派在20世纪80年代出现。Sampson(1987)指出，概率方法的特点有三：1)使用依赖语言统计特性的分析技术，而不是使用绝对的逻辑规则；2)焦点放在不受限制的语篇中的真实材料，而不是一些语言学家自己发明的例子；3)和这两点有关的是，由于算法需要而采用的对付真实的、而不是事先选择好的材料的统计学是强有力的。当时提出这种方法的是少数派，主要原因是受到生成转换语法的影响。概率方法在对语料库进行语法标注上取得了重大进展。Brown语料库问世后，Green与Rubin编制了以规则为基础的标注程序TAGGIT，准确率只有77-78%。英国Lancaster大学Garside(1987)等人用概率的方法根据LOB语料库所提供的133×133个标注过渡矩阵而编制的CLAW程序，标注的准确率达96-97%。CLAW不断更新，它的第四版吸收了以规则为基础的标注程序的优点，用来处理一亿词的BNC，其错误率是：1.15%，歧义率是3.75%。在高科技（计算机的普及，大硬盘、高内存的出现，扫描仪和光盘技术的发展）的推动下，语料的收集数量以一日千里之势增加，现在的语料库实际上已是机读语料库。20世纪60年代出现的Brown和LOB语料库只有100万词，而现在的LGSWE(LongmanSpokenandWrittenEnglishCorpus)已达4000万词，BNC(BritishNationalCorpus)已达1亿词（而且提供光盘版给人研究），而COBUILD语料库(BankofEnglish)则接近4亿词。Biber等人(1999)根据LGSWE而编著的LongmanGrammarofSpokenandWrittenEnglish，洋洋洒洒达1000多页，对各种英语使用现象的描写大都附以语料库的统计资料，令人耳目一新。由15个国家和地区的语料库专家联合开发的国际英语语料库（InternationalCorpusofEnglish，简称ICE），按照统一部署收集各个国家和地区的英语语料各100万词，亦接近完成。语料库语言学首先在欧洲兴起，而北美因为受到生成语法的影响，相对滞后，但后来也发展神速。Simpson&Swales(2001)指出：“美国具有迎头赶上的能量，已经得到很好的证实，就等于我们所见到的空间竞赛中后苏联人造卫星时代和最近10年的美国汽车工业一样。”美国宾州大学的语言数据联合体(LinguisticDataConsortium)长期致力于收集和散布各种语料；由心理学家MacWhinney主持的CHILDES专门收集说各种语言的儿童语料；密歇根大学开发的MICASE(MichiganCorpusofAcademicSpokenEnglish)专门收集大学生英语口语语料；美国考试服务公司的T2K-SWAL语料库(TOEFL2000SpokenandWrittenAcademicLanguageCorpus)则是专门研究大学英语语体，保证TOEFL考试所测试的英语符合到美国大学就读的学生的需要。对英语的使用者和学习者来说，他们关心的不是理论语言学家坐在扶手椅上（Fillmore语）想出来的母语语言能力（哪些句子是可能的？哪些句子是不可能的？），而是哪些语言现象使用得较为普遍？哪些不那么普遍或较为不普遍？
随着大型语料库的出现，在以语料库为基础的方法(corpus-basedapproach)之外，又出现丁受语料库驱动的方法(corpus-drivenapproach)。Tognini-Bonelli(2001)指出，以语料库为基础的方法是使用语料库的证据来解释、检验或说明语言理论或做语言描述。这些理论或描述是大型语料库出现前已经存在的，但是语言事实不够充分，语料库提供了收集大量、可靠数据的手段。Bob的自然语言处理研究、Quirk等人的《当代英语综合语法》、Halliday的功能语法学派都是使用这种方法。受语料库驱动的方法则不限于使用语料库来选择例证以支持某一种理论的陈述，而着眼于整个语料库的完整性，根据语料库所提供的证据来全面地描写语言。所以理论的陈述和语料库所提供的证据应该是一致的，它应该直接反映语料库的证据，根据频数分布和反复出现的型式来系统地导出语言范畴。作为这种方法的体现的是Sinclair1987以来所从事的COBUILD工程（包括CollinsCobuildDictionary和一系列丛书），Hunston&Francis(2000)的《型式语法》是体现这种方法的一本代表作。
四、心理语言学的突破
在20世纪50年代，受信息论影响，语言学和心理语言学的许多研究都使用了统计和概率的方法。但是60-80年代，这种方法销声匿迹了。到了90年代这种方法有了很大复苏，根据Jurafsky(2003)的统计，在2000年国际计算语言学协会年会上，有77%的论文都采用了语言和学习概率模型。关于语言理解，可从三个方面看概率的作用：(1)从心理词汇或语法的角度看，语言结构的提取是一种概率：最有可能被提取的结构提取时间最短，花的力气最少。(2)解决歧义。可能性越大的解释越会被选中。概率在解决歧义时起了核心作用。(3)解决语言理解的加工难度。一些加工难度较大的句子都是概率很低的句子。同样的道理也适合于解释语言产生：概率高的句子被提取得快，如有多个被选的结构，概率就会起作用。在研究学习方面，语言学习结构的模型也是以概率和信息理论的模型为基础。概率论对心理语言学的最基本的启发是使用证据推导的结构模型：它提供了一种很容易理解的算法（例如贝叶斯(Bayes)模型），对证据进行组合和加权，在语言理解时选择最佳的解释，在语言产生时选择最佳结果。概率模型在心理语言学方面的应用广及语音、形态、词汇、句法、语篇处理等方面。
频数在语言理解和语言产生中都起到关键的作用，但是频数必须和词语或句法结构有某种关系，才能发挥作用。高频词辨认时间比低频词短、需要较少的感觉输入、受邻近词的干扰也少。高频词的产生时间也短些，而低频词容易导致语音失误。在解决形态、句法和语义的歧义时，人们倾向于使用频率更高的词类、形态结构和语义。但是这种词汇语义／句法范畴的效应似乎并没有延伸到语言产生。复合词结构的频率在语言理解和语言产生中都有作用。常用的词组或成语提取得更快，在解决歧义时也用得更多。各种条件概率在语言理解和语言产生中都起作用。对具有不只一个句法次范畴的动词来说，最常用的次范畴框架最易于被用来解决歧义。对具有一种词类的单词来说，最常用的词类最容易被用作解决歧义。竞争模型(TheCompetitionModel,MacWhinneyetal.1984;MacWhinney&Bates1989;MacWhinney,2001)是第一个处理句子的概率模型，它把语言习得看成是一个构建性的、受数据驱动的过程。这个过程并不依赖语言结构的共项，而是依赖认知过程的共项。这个模型强调词汇功能主义（句法型式受词项控制），把“形式”层面（表层形式、句子结构、韵律形式等）映射到“功能”（意义、意图）。因为输入是歧义的、有噪音的，句子处理器就必须以概率的方式依赖词语所提供的各种表层提示(cues)。提示效度(cuevalidity)把提示的概念形式化，而提示效度又可以理解为提示可用性(cueavailability)和提示信度(cuereliability)的结合。从学习者的角度看，语言发展主要是学习和转移在起作用。
以概率为基础的心理语言学不限于提出某种语言处理模型，还想进一步解决一些长期以来争论不休的理论（例如语言是否天生？）问题。这就是涌现论(emergentism)的提出。Bates等人(1998)认为这个问题可以得到解决，有三个原因：首先是理论物理学的非线形动力学的发展使我们认识到，按照一个维度所发生的少量变化可以导致复杂的非连续性的结果；其次是我们可能通过神经网络的模拟技术来解释一些简单的输入怎样导致复杂解决方案的产生；其三是发展神经生物学的突破，“今天神经生物学的成果对昨天的天生主义是坏消息，因为这些成果强调了皮层专门化的特别灵活的、依赖于活动的性质，并且支持对高级认知功能的发展的涌现主义解释”。涌现主义可以用来解释诸多语言现象，包括语音形式、形态变化、词汇结构、语言历史变化、皮钦语化(pidginization)和二语习得，而且可以作形式化处理，例如连接主义网络模型、动力学系统论、贝叶斯模型、优选论，等等，它们都是以概率为基础的。
以概率为基础的语言处理模型在心理语言学中取得了统治的地位，竞争模型外，还有以制约为基础的模型(Constraint-basedModels)、理性模型(RationalModels)、马尔可夫词汇范畴优先模型(MarkovModelsofLexicalPreference)、不考虑上下文随机语法(StochasticContext-freeGrammar)、贝叶斯信念网络(BayesianBeliefsNetworks)、语言产生概率模型(ProbabilisticModelingofProduction)等等，限于篇幅，在此不再赘述。
五、对我国语言学界的启发
上面着重介绍了以概率为基础的语言研究方法，丝毫没有意思把它说成为一种主流的、唯一的研究方法，而只是想说明语言研究方法丰姿多采，必须结合我们自己的实际鼎新革故，吸收人家的先进东西，走我们自己的道路。
1.理论语言学是我们的弱项，而生成转换语法以及其他语言理论模型在西方仍在不断发展。借鉴它们的理论和方法建立一套确实能够说明汉语的语言理论，是我国语言学家面临的一大挑战。我们的目标不限于考察汉语有些什么参数设置，还要进一步通过汉语来探讨UG。
2.汉语语言学有其自身的传统，从小学（文字、音韵、训诂）到现代汉语研究都注重收集语言数据。胡朴安(1983)早在1937年就提出，“训诂学方法之新趋势，惟有甲骨文金文之考证与统计学之推测，二法而已”。他有感于“瑞典人柯罗倔论著左传真伪考［即高本汉(Karlgren)，《左传真伪考》为陆侃如译，新月书店出版］用统计方法统计左传、论语、孟子中的助字，为考据学者辟一新门径”。他也统计了《论语》中的“君子”的频数（约六十有余），然后区分出孔子对君子之界说。胡朴安后，又有多少我国训诂学家使用了概率方法，笔者忝属外行，不敢妄言。但概率方法在某个意义上不仅是一种方法，而且是一种思想。事物的出现（包括语言的使用）都是一种概率行为，但是我们立论求证时却往往忽略这种特性，只注意收集有利于自己观点的正面证据，而把负面的证据置之不顾。在我国开展语言学研究，概率方法值得重视。
3.实施以概率为基础的语言研究方法的一个基础工程是收集和建设语料库。这项工程已受到整个华语世界的重视，但力量分散，各自为政，甚至重复劳动。现在要考虑的是：(1)我国大陆、台湾、港澳地区都在组织人力建设现代汉语的语料库，应该强调统一力量，加强协作，像ICE那样制订统一的抽样方案、注释格式、文本格式，甚至编制统一的、兼容简繁体的检索工具乃至语料库工具，便于大家使用。(2)语料的收集和入库虽然牵涉大量人力物力，语料本身却是公共财富，应该向公众开放，如提供在线检索或语料光盘。(3)古汉语语料库的建立也应提到议事日程。我国许多经典著作和辞书都应电子化，便于检索。(4)汉语信息化和电子化的“拦路虎”是断词问题，大家都有不同的方案和处理方法，应集中力量，共谋良策。断词问题解决不了，语料就无从进行索引。可否考虑以“字”为单位，通过搭配字检索来解决词的问题？(5)统一和分散，齐头并进。既要考虑编制大型的语料库，也要考虑编制各种专业化的语料库。(6)建立语料库虽是一项基础研究，但其根本目的是对语言使用（包括汉语以及其他民族语言）进行客观的概率研究，因此必须大力训练掌握这种研究方法的人员。
4.在汉语心理语言学方面，虽有一些零碎研究（如对母语习得、二语习得），但我国还处在创始阶段，任重道远。针对汉语使用而开展认知心理模型的研究还比较少，关键问题是汉语研究和认知心理学研究的结合问题。在西方有过两次结合：首先是语言学家和心理学家的结合，如1951年在美国Cornell大学召开的暑期研讨班、美国社会科学院的语言学和心理学委员会1953年在Indiana大学召开的学术讨论会，订出了所谓“心理语言学”；其次是上世纪70年代以来心理语言学和认知心理学的合流（桂诗春2000）。这使语言学通过心理语言学的媒介成为认知科学的一个重要组成部分。
5.以概率为基础的方法在二语习得研究中的影响更大，牵涉面更多，实用意义更大，是一个很重要的领域。笔者将另作专文讨论。
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