时间：2022-02-21 09:53:04
--国培计划中小学（幼儿园）教师信息技术应用能力提升工程个人培训总结
陇南市西和县城关九年制学校 王文战
国培计划（2015）—甘肃省中小学（幼儿园）教师信息技术应用能力提升工程从2015年12月24日开始以来，我就积极参与，认真配合，完全按照研修计划的时间规划，与2016年1月4日进行了学前测评，并将测评结果以截图的方式提交到研修平台；2016年1月8日开始，认真聆听了西北师范大学教授郭绍青讲解的《信息技术引发的教育教学变革》《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准研制说明》等两门教师专业发展类课程的微课视频，也积极参与到各位同仁们的讨论之中，还能够认真完成作业；2016年1月15日开始，努力学习和认真聆听了西北师范大学教授赵健老师讲解的《多媒体演示文稿设计与制作（初级）》（必修）、《微课设计与制作》（选修）和吴文春教授讲解的《多媒体图像素材加工与处理》（选修）共计三门技术素养类课程的文献资料和微课视频，并且积极参与讨论，认真完成作业；2016年1月22日开始学习和聆听了《交互多媒体环境下的初中历史教学》为主的综合类课程的文献资料和微课视频，并根据课程要求积极参与讨论，认真完成每一环节的作业；2016年2月23日开始，学习和聆听了《技术支持的初中历史课堂导入》（必修）、《技术支持的初中历史课堂讲授》和《技术支持的初中历史课堂总结与复习》（选修）等三门专题类课程，积极参与课程的讨论和认真完成每一阶段的作业任务；2016年4月1日开始，根据每一阶段的学习和实践，再结合自身的教育教学实际，撰写培训总结。在这半年多的学习培训中，我认真聆听了专家教授们的讲座，感受着他们的激情和幽默、亲历着他们的教育智慧和幸福，使我受益非浅。在我的十七年教育教学工作经历中，在教育教学和班级管理上虽然有了一套自认为行之有效的方法和经验。但是通过培训学习，还是使我领略到了教育教学艺术尤其是信息技术的内涵与境界,也使我认识到在平时教育教学工作的粗糙与不足。我感觉到自己在教育教学中运用信息技术的知识增长了许多，自己的能力也得到了大幅度的提升，无论是专业理论知识还是教育教学工作经验，都在培训中得到了较大的提高。想想以前在工作中的一些做法，感到自己的肤浅和不足。
在将近半年的培训学习时间里，每天坚持进行理论学习，，晚上完成一些作业，还要努力配合助学老师的工作，积极为班上的同学服务，虽然有点累，但是觉得每一天过得很充实，也很幸福。本次培训为我们提供了大量的具有前瞻性、科学性、可操作性的新颖的教育教学的培训知识、信息技术与技能，满足了我们对教育教学专业知识的渴望和对信息技术专业技能的需求。现将我半年以来的网络研修培训工作总结如下：
一、教师要努力提高自身素质，树立正确的教育教学理念。
通过《信息技术引发的教育教学变革》的学习，是我认识到新时期的教师在对教育对象实施影响的同时，更要不断地学习教育教学的先进经验，提高自身素质，树立正确的教育教学理念，将掌握的理论知识运用到实践中去。新时代的教师要从“经验型”向“科学型”转轨，既要有奉献精神，又要有科学的态度；既要有高超的专业技能，又要有高尚的师德，才能做一个既让学生幸福，又让自己幸福的教师。
二、教师的教育教学工作要讲究艺术和技巧。
通过《多媒体演示文稿设计与制作（初级）》（必修）、《微课设计与制作》（选修）和吴文春教授讲解的《多媒体图像素材加工与处理》（选修）的学习，让我更深刻地认识到与学生交往，要讲究艺术和技巧。现在的教育提倡对学生多表扬少批评，多运用赏识教育，但并不是说不批评和惩罚，而是说要会批评和惩罚，才能使学生更好的成长进步。。因此在对学生进行思想教育时，要正确适度的进行表扬和批评，使表扬的含金量要高，避免表扬过度，滥用表扬。在教育教学的过程中要充分发挥信息技术的主要作用，激发学生的学习兴趣和学习热情。
三、教师要学会换位思考，学会欣赏，爱护学生，切实做到关注每一位学生。
通过本次网络研修培训学习，让我明白，选择了教育，那就是选择了责任。作为教师，为了让我们的教育更有效果，我们就应该换位思考，善于从从学生的角度审视自己的管理，学会理解学生，学会倾听，学会关爱，尤其是学会关爱后进生和一些特殊生（单亲学生、自闭学生、留守儿童）。总之我们要学会善待他们的“缺点”，把每个孩子当成自己的孩子，使学生从心底里体会到老师的所作都是为了学生好，是为了学生的发展和幸福。还要学会及时解放思想，转变观念，转化角色，做到与时俱进，做一个适应社会发展需要的教师。
四、教师要重视班级学生的心理辅导，要充分发挥信息技术尤其是多媒体技术的作用。
【关键词】幼儿教师；培训；需求
发展学前教育是目前我国教育的重要战略，广西迎来了前所未有的学前教育发展机遇。在广西大力发展学前教育，幼儿园大规模增加的背景下，目前我们面临的最大问题是幼儿园教师的专业水平的提升与发展，这使得我区迫切需要加大力度，改革创新，培养大批高层次的师德高尚、热爱儿童、业务精良的幼儿园骨干教师，以将不同层次的幼儿园推向更高水平的发展。
一、广西幼儿教师发展现状
根据统计数据，2012年广西共有幼儿专任教师4.48万人，其中，分布在城区的专任教师占总数的40.71%；镇区的专任教占43.01%；乡村的专任教师占16.28%。镇、乡两级的农村幼儿园专任教师占总数的59.29%。
在专任教师的学历层次中，6.28%为高中阶段以下毕业，34.33%为高中毕业，50.92%为专科毕业，本科毕业的只占8.4%，研究生毕业仅占0.07%。数据表明，仅有不到60%的幼儿园专任教师拥有大学专科学历。（如图2所示）
幼儿园专任教师的职称情况，中学高级占0.22%%，小学高级占8.28%，小学一级占7.88%，小学二级占5.33%，小学三级占1.47%，未定职级的占了绝大多数，为76.82%。
幼儿教师接受培训情况。根据统计数据，2012年幼儿园接受培训总计16万人次，其中，接受国（境）外培训仅占总数的0.06%；接受部级培训占2.25%；接受省级（自治区级）培训占3.4%；接受地市级培训占10.72%；接受县级培训占17.23%；接受校级培训人数最多，占总数的66.34%。在接受培训的人员中，国（镜）外培训、部级培训大多为幼儿园园长参加，省级（自治区级）、地市级培训多为骨干教师培训，县级、校级培训多为农村幼儿教师的全员培训。
综合以上分析，广西幼儿教师队伍存在以下问题：
1.幼儿教师整体素质不理想
数据显示，幼儿教师队伍素质基本上呈阶梯状排列，城市公办幼儿园教师素质较高，县级公办园次之，农村的则较低。此外，有资格职称的幼儿教师比例低，我区幼儿教师无职称的比例接近77%，小中高、幼教高级、幼教一级、幼教二级四个比例加起来才占总数的23%。由于缺乏高素质的幼儿教师，教研活动难以有效开展，教育常规不能建立，“小学化”教学倾向严重，而单纯的识字、计算教学又迎合了部分家长的需求，忽视了幼儿行为习惯的养成、个性的培养、智力的开发。
2.幼儿教师继续教育机会缺乏、质量有待提高
当前幼儿教师受培训机会较之前有所增加。但由于绝大多数幼儿园师资数量不足，一个教师包一个班，人员配备不足，园长、教师抽不出时间参加培训，外出学习和交流的机会还是很少。即使参加进修学习，也存在工学矛盾突出、单位不支持学习甚至扣发工资奖金等问题。数据显示，参加幼儿教师的培训级别，大部分为园本培训，占66.34%，只有17.23%参加过县一级培训，参加地市级培训的比例更少，仅占10.72%，而有机会接受部级培训与国（境）外培训为少数自治区示范性幼儿园的园长。此外，有部分教师反映，在民办幼儿园和多数公立幼儿园，参与培训所花费的费用还需要教师自身承担。只有少数幼儿园园长意识稍超前，能组织教师到外地观摩学习。还有部分教师为了能适应工作，通过自学、函授等形式取得了专业学历，但由于学习不系统，效果不是很理想。因此，在学前教育大发展的背景下，必须扩大幼儿教师职后培训的范围，特别是加大农村幼儿教师的全员培训与分类培训的力度，使幼儿教师整体素质能满足学前教育发展的需要。
二、广西幼儿园专任教师培训的规模与结构需求
通过以上广西幼儿教师现状分析，结合《广西壮族自治区中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《广西壮族自治区学前教育三年行动计划（2011-2013年）》，结合《幼儿园工作规程》中每班至少配备两名教师的规定，我们分析，至2020年，广西幼儿教师培训的规模与结构如下：
1.幼儿园专任教师培训规模需求
据统计，2012年广西共有在园幼儿165万人，幼儿园教职工7.9万人，专任教师4.4万人。对照《广西壮族自治区学前教育三年行动计划（2011-2013年）》，2012年专任教师的需求数5.4万人，2012年的幼儿园专任教师的需求缺口为1万人。新增教师一方面满足幼儿园规模快速扩张对新幼儿教师的需求；另一方面，为了满足目前的幼儿教师配备需求（2012年师幼比平均为1：21，远远超出国家规定的全日制幼儿园1：7的师幼比）。
根据《广西壮族自治区中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的规划目标，到“十二五”末，全区学前一年、学前三年毛入园率将分别达到85%和60%。到2020年，全区学前一年、学前三年毛入园率将分别达到95%和70%。按《幼儿园工作规程》规定，每班至少配备两名教师，根据广西的实际情况，综合以上各方面的需求，幼儿园专任教师培训规模需求可分为两个阶段：第一阶段，从现在至2015年，广西处于幼儿园规模快速扩张时期，需要补充幼儿专任教师2万人以上；第二阶段，2016年至2020年，幼儿园从规模扩张进入内涵发展阶段，新教师、经验型教师、骨干教师、专家型教师均有进一步提升自身技能的需求，因而，对各层次专任教师开展针对性技能拓展培训将成为重点。
2.幼儿专任教师培训类型与结构需求
2013-2020年，随着社会对高质量学前教育的强烈需求及学前教育本身的快速发展，广西幼儿教师对职后培训的需求会保持稳步增长的态势。
一是对新增幼儿教师的职业资格认证培训需求。根据《教育部关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》要求，新增幼儿教师需进行职业资格认证考试，以取得从业资格，因而近期广西新幼儿教师的任职资格培训需求量大。
二是原有幼儿园教师进一步规范发展的需求。广西由于幼儿师资不足，很多原有幼儿园教师为小学教师或中学教师转岗而来，不具备幼儿教师资格。伴随各级政府有关学前教育发展政策的落实，幼儿园将会进一步整改规范，根据《广西壮族自治区人民政府关于当前促进学前教育发展的若干意见》要求，2013年前，幼儿教师的任职资格合格率需达到90%以上；2013年起，凡未取得相应教师资格的人员一律不得在幼儿园及农村学校附设学前班任教。这一举措的必然结果是对转岗教师培训的持续性需求。同时，在岗的幼儿教师也需要接受技能提升培训，以适应社会对高质量学前教育的进一步需求。
三是骨干教师、特级教师、“专家型”教师的拓展培训需求。学前教育事业的推进与发展以及人们对高质量学前教育的强烈需求必将推生一批具有师德修养、教育教学改革意识与创新能力、持续的自主发展能力、较强的教育教学研究能力的幼儿园骨干教师。尤其是2010年，广西“县域农村学前教育发展机制改革”入围国家教育体制改革试点，试点工作的开展和推动需要一批具备指导、示范与合作能力、扎实专业技能的骨干教师和幼儿园课程改革与发展带头人，发挥引领辐射作用，带领广西学前教育的可持续发展。
综上所述，广西幼儿教师的培训类型需求集中于对新幼儿教师的职业资格培训、对在岗幼儿教师的技能提升培训、对骨干教师、特级教师、“专家型”教师的拓展培训三方面。另外，根据调查，广西民办幼儿园专任教师占专任教师总数的80%，广西县镇及乡村幼儿园专任教师占总数接近60%，因而，今后培训对象重点应该是农村幼儿园教师和民办幼儿园教师，要根据农村、民办幼儿教师特点和需求设计适宜的培训项目。
参考文献：
[1]金日勋.新理念下幼儿教师培训的问题与对策[J].世界教育信息 2011.05
[2]吕耀坚，赵亚飞.建构有效的幼儿教师职后培训策略——基于学习维度论的视角[J].学前教育研究，2008（2）
作者简介：
关键词：幼儿教师 入职教育 课程建设
一、我国幼儿教师入职教育发展现状及思考
我国新教师参加工作后有一年的“试用期”，试用期也被认为是“任职培养”，具有“入职教育”的含义。但是，幼儿教师“试用期”的着眼点，基本上是从用人制度和工资制度的角度来讲的，而不是着眼于新任教师的专业提高。幼儿园的新教师一般是一上岗就被看做是正式教师，没有专门的培养计划。有些幼儿园对新教师实行“师傅带徒弟”式的指导帮教，这种“手把手”的传授方式，一是受到老教师个人经验水平的影响，二是难以满足大量新教师专业成长的需要。新教师的成长往往要经历一段艰难的摸索过程：没有人指引他们形成独立的心态和负责任的意识；没有人告诉他们学生与教师角色应当如何转变；没有专门的辅导，只凭感觉做事，做错了，没有承担责任的勇气等。幼儿园工作头绪多、责任重，幼儿园教师的入职适应远比其他行业困难得多。据统计，新教师的流失率为老教师的五倍多。
综合分析发现，问题源于我国目前的幼儿教师教育尚未形成职前、职后教育一体化的局面。我们急需把教师职前培养和职后进修结合起来，改革职前教育的培养方式，加强联系实际；规范幼儿园的园本培训，建立促进幼儿师范院校和幼儿园教师培养一体化的机制；借鉴人才市场管理原理，总结过去教师入职教育的经验，动员师范院校、地方教育管理部门、基地幼儿园三方力量，形成供需协作、资源共享、优势互补、利益驱动、同谋发展的伙伴关系，联合构建幼儿教师教育平台。
二、师范学院与幼儿园联合打造幼儿教师入职教育课程体系的探索
我们的研究，还仅是试图站在幼儿师范学院的立场上，打破幼儿教师教育职前、职后的分离状态，通过与幼儿园的合作，摸索出一套规范的、适合我国幼儿园的幼儿教师入职教育的课程体系，尝试架起幼儿教师职前、职后教育一体化的桥梁。
1.基本思路。本研究在技术上沿着两条思路同时进行：一条是研究入职期教师掌握幼儿园保育和教育的工作技能的实践历程；另一条是研究幼儿教师适应新环境的心路历程。
2.目标定位。从幼儿教师终身教育的角度着眼，以入职一年的新教师为研究对象，建立幼儿教师入职教育的课程体系，帮助幼儿园形成有效的岗位培训机制，形成不断进取的教师团队；保证幼儿园高品质的保育和教育，促进幼儿园的可持续发展；同时有效帮助新教师顺利进入教师职业的岗位技能适应期和心理适应期。
3.课程形成的步骤。第一阶段，采用访谈、问卷的调查方法，了解入职一年以内的教师在工作中的困惑、需要及情绪反应；了解有经验的教师在“传、帮、带”上的可贵经验；了解幼儿园管理层在这个方面的想法和认识，从而为课程的编写提供现实的依据。第二阶段，进一步查阅资料，补充和完善写作提纲。第三阶段，在实验幼儿园组织相关活动，对课程的相关章节做实践的检验。第四阶段，通过循环，进一步完善课程。
4.组织机构。由幼儿园和师范学院联合成立入职教育领导机构，共同编制幼儿教师入职教育的课程，建立幼儿园入职教育的组织管理网络，具体指导并实施幼儿教师入职教育工作。
入职教育的组织管理网络的塔尖是幼儿园园长、师范院校的专家；中间部分是总教练；下面是由骨干教师组成的教练团队。
管理网络的运行方式：园长聘任业务骨干充当总教练、教练担当对新教师的培训工作，并与他们签约；总教练对教练的阶段性培训进行检查和验收；入职教育结束，园长组织对新手进行考核，并据此对总教练和教练的工作进行评定。
5.课程内容。入职教育的培训课程大致包括如下方面：（1）教师素质训练：包括职业定向强化、教师行为管理、成功教师心理素质、教师礼仪、适应新团队训练等。（2）班级工作技能训练：包括集体教育技能的训练；个体教育技能的训练；与配班教师、幼儿家长沟通技能的训练；突发事件的处理能力训练等。（3）教学工作技能训练：制订课程计划，教学时间最优化，多样的教学方法，课堂中的技术，环境布置、评价和等级评定技能训练等。（4）保育工作技能训练：环境卫生，意外事故，疾病等的训练。
6.课程内容的组织与实施。入职教育课程分为“入职集体培训”和“实习期同步培训”两部分内容。
“入职集体培训”的主要内容是思想教育和心理辅导，也包括需要强调的重要工作内容讲座。“
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入职集体培训”应起到唤起工作热情、激发斗志、奋勇向前的作用，主要内容涉及职业道德、精神文明、园所文化。“入职集体培训”课程可以以专题的方式进行，形式是总教练邀请幼儿园相关人员或园外专家对新教师进行集体讲座，也可以通过集体活动渗透相关内容，如“入职宣誓活动”等。
“入职集体培训”一般在每学期开学前进行，具体内容涉及：（）园所文化宣讲；（）新教师的职业生涯规划；（）幼儿园职业道德教育及岗位职责；（）幼儿教育理念的确立；（）幼儿园管理制度，幼儿园规章制度；（）安全教育；（）幼儿常见疾病预防及卫生护理；（）高效工作法介绍与幼儿园物品定位管理；（）教师人际交往与沟通技巧介绍；（）保育员工作技能以及评价标准讲座；（）教育基本技能及评价标准。
“实习期同步培训”课程以时间为顺序，将新手在一年中应掌握的保育、教育技能分解在每一个工作日中，形式为“个别训练”与“小组训练”。
“实习期同步培训”中的“个别训练”是由新教师所在班级全体教师充当教练，负责按照教程每天对新教师重点进行技能培训，主要是以结对的方式在班级中进行。教练每周要与新教师谈话，主要内容是鼓励新教师的进步，分析新教师在本周即将学习的内容方面的不足，讲解技能要点，提出改进的建议，交代评价的方法等。示范讲解后，每天细心指导新教师的工作；新教师则要将教练所教内容记录下来，认真揣摩，对自己的工作体会要及时记录并加以反思。
“实习期同步培训”中的“小组训练”，由总教练负责组织，每两周进行一次对新手的心理辅导或技能强化。目的是为新教师提供交流的平台，或者针对当前新教师的心理状况，组织一些心理游戏，舒解他们的紧张情绪等。
.考核评价。教练对新教师进行分期考核，最后综合评价。具体方法采取专项业务考核、综合量化考核、技能评比、个人述职和协商评定等。总教练对教练的评定主要参考新教师的进步及新教师对教练的评价。按考核成绩状况分为优秀、合格、不合格三等。
.总结反馈。师范学院的专家、总教练每两周要与教练一起分析总结阶段带教情况，发现问题及时商定解决的办法。每期入职教育课程结束后，幼儿园与师范学院要作一个大的总结，修订下期培训方案。对于涉及职前教育培养中的问题，及时反馈给师范院校，加快职前培养方案和教育模式改革。
三、幼儿教师入职教育的基本策略
.规划。幼儿园必须在新教师进入岗位前就对新教师的成长有所规划。这种规划首先取决于对新教师能力与特质的分析，在与新教师坦承交流的前提下，指导新教师对自己的专业发展有所规划，并制定出时间表。
.辅导。幼儿园的工作头绪多，并需要在一个工作日内全部涉及，新教师应付这样的日常工作很困难。教练对新教师的学习活动要注意观察、分析，提出适当的建议。教练要特别注意抓住每周的重点学习内容，采用指导、研讨和考核的方式，强化培养。教练还要注意培养新手的整合教育能力，引导新教师关注自己所要学习的知识、技能与儿童的关系，关注是何种方法促进了教育效果的产生和优化。
.示范。教练应当有准备地将每周学习重点呈现给新教师。示范是准备的重要内容。通过示范，让新教师清楚地了解工作技能的每一个细节及其原因；知道可能会出现的问题及教练解决问题的思维过程；更重要的是获得对教学策略应用情景或条件的理解，获得对职业文化的理解。
.谈话。教练与新手积极的、鼓励性的谈话，有助于帮助缓解新教师的心理紧张。教练的谈话内容包括介绍幼儿园的人、事、物，幼儿园的政策、资源、活动程序等；介绍幼儿生活管理、教学策略、压力处理等新教师最常遇到的问题，以及在某项比较专门的技术或策略上为新教师提供帮助等。
.同伴互动。两周一次的小组活动，就是为新教师提供一个学习经验交流的平台。新教师被分配到独立的教学班级，所处的同事是自己的教练，在工作和学习中可能会产生自己远不如人的自卑。新教师彼此的交流会使他们产生归属感，通过听取别人的学习体会和总教练点睛的话语，还会使他们有豁然开朗的感觉。
四、关于构建入职教育课程的再思考
.入职教育的处所是幼儿园，幼儿园的园所文化是一个不可忽略的要素。新教师的成长不仅仅是技能形成的过程，更是专业态度形成的过程。幼儿园应当成为“个人成长的学校，心灵寄托的家园”，幼儿园应当有积极向上的核心价值观、协作的团队精神、正确的工作理念、合理的工作目标和铁的工作纪律等，这些是新教师专业成长的催化剂。
自20__年开展幼儿园教师继续教育以来,我们基本完成了对《幼儿园教育指导纲要》的解读和《幼儿园课程》的培训,大部分教师都能较好地理解与认同新的教育观,教学观,儿童观,实现教师角色的转变,树立了"以幼儿发展为本"的教育理念,并能较好地应用于教学活动之中.但部分教师特别是刚走上工作岗位不久的年轻教师理论虽然掌握得较好,但是如何把理论很好地运用于课堂实践却比较困难.譬如,如何体现儿童为主体,如何师幼互动等问题一到具体的活动中往往会不知所措.因此,20__学年我们将积极开展以教育科研为主题的幼儿园教师的继续教育,旨在通过教育科研进一步提升教师的教学行为,提高幼儿教育质量.为提高培训的针对性和实效性,计划实行分层培训.一层是五年教龄以内的新教师培训.针对这部分新教师理论功底较好,实践经验不足的特点,培训主要以如何开展教学反思为重点,积极引导他们更好地贯彻新《纲要》,更好地把握课堂环节促进师幼互动,帮助他们提高从日常的教育教学现象中发现和解决问题的素养和能力,不断地积淀教学经验,成长为一名"反思型"的教师.另一层是五年教龄以上(包括五年教龄)的资深教师培训.考虑到他们在课堂环节的把握上,对幼儿的认识调控等方面已基本成熟.因此,资深教师的培训基点定在如何让他们由经验型教师向"全能——研究型"教师转化,帮助他们了解和掌握教科研的一般过程和常用研究方法,如观察法,行动研究法,调查法,实验法等,并能尝试应用于课题研究活动中,逐步形成以科研的思路提高教育教学质量的意识,增强参与教育科研活动的自觉性.
二,培训形式
1,集中培训与园本培训相结合.集中培训主要以课堂教学,研究讨论,教学观摩,案例分析等方式进行,主要解决观念建构问题,帮助教师系统掌握教育科研的一般步骤与方法,逐步增强教师的问题意识和科研能力.园本培训主要以自学和实践的方式进行,引领教师反思自己的教育教学实践,解决实践建构问题.
2,理论学习与实践操作相结合的方式.教师素质的提升不是单靠几个规定的课时培训就可以完全解决的,它还需要一个由理论到操作的实践过程,需要一个从简单到复杂,从模仿逐渐走向自主的建构过程.因此,我们一方面要结合学习资料帮助教师理清学习重点与难点,加强学习指导,督促教师做好读书笔记,进一步转变观念,同时,更要加强实践的操练,通过教学观摩,教学研讨,集体备课评课,撰写反思日志,开展幼儿园课题研究等方式,积极引领教师在实践中反思,把日常教育教学中的问题当作课题来研究,逐步提高教师的科研操作能力.
3,全员培训与个别指导相结合.每一个教师都有着自己独特的成长经历与经验,有着自己特有的学习愿望和学习需求,有着自己独立的人格与个性,所以,实施继续教育要重视教师个人成长经历对教师专业发展的重要意义,发挥中小学教师在培训过程中的主体性和能动作用,需要采取全员培训与个别指导相结合的分层培训方式,使广大中小学教师获得积极主动的发展.
三,培训考核及学分认定
本次培训对教师参训考核分过程评价和终端评价两部分.
1,过程评价主要考察参训教师平时的到课情况,学习表现,学习态度,作业情况等.
2,终端评价包括基础知识和实践能力两部分.基础知识考试主要由教师进修学校组织;实践能力考核主要由教师所在幼儿园组织.
3,过程评价和终端评价两部分结合,作为幼儿教师继续教育培训的最终成绩,分优秀,良好,及格,不及格四级.取得及格以上成绩的教师,记相应学分,考核成绩不合格不能取得学分.
4,培训结束,教师进修学校以镇乡(学校)为单位,按照省制订的培训教学标准,对其幼儿教师继续教育培训工作的宣传发动,组织管理,校本培训,参训率,合格率,培训效果等情况,提出恰当的评价意见,汇总后,报教育局人事科,通报全市.根据诸教[20__]11号文件精神,此项工作纳入20__学年度学校领导班子集体考核内容.
四,培训安排
准备阶段(20__年10月——20__年3月).主要工作:
1)调研摸底,并在此基础上,确定培训内容,培训形式,拟定培训计划.
2)召开小学教师继续教育工作会议,明确分工,落实任务.
3)幼儿教师继续教育报名造册,编排班级,聘请教师,准备教材资料等.
4)各园制订园本培训计划,明确培训目的,要求,内容和培训人员,制定相应的考核办法,并报教师进修学校审核确认.(要求在3月31日前完成)
2,实施阶段(20__年4月——20__年7月).主要工作:
1)分层集中培训.由教师进修学校组织.新教师培训大致安排在4月中旬,培训内容主要包括中小学教师职业道德修养,教育反思的理论与实践等.培训形式主要有专题讲座,专题讨论(讨论主题:今天我们怎样当教师),教学观摩和研讨,教学反思等.其中专题讨论要求人人参与,并且人人都要有成文的发言稿,讨论完毕后,归入教师专业发展档案袋.教学反思作业,要立足自己的课堂教学活动,根据培训要求独立完成,完成后,由教办(幼儿园)为单位统一上交培训教师,作为培训考核的一部分内容.
资深教师培训大致安排在4月下旬,培训内容主要包括中小学教师职业道德修养,幼儿教育科研基础知识等.培训主要采用专题讲座,专题讨论,课题研究等方式进行.其中专题讨论也要求人人参与,人人都有书面材料,讨论完毕后,纳入教师专业发展档案袋.集中培训结束后,每位教师都要结合培训要求和所在幼儿园教育教学实际,积极撰写课题方案,该课题方案作为培训考核的 一部分内容.
2)实施园本培训.由教师所在教办(幼儿园)组织,各园要围绕本学年学习的重点组织教师进行理论学习,实践操作,教学观摩,研讨交流,反思创新,完成集中培训时布置的反思作业,积极开展以园为本的课题研究,促进幼儿教育质量的提高.
3)加强对园本培训的管理.通过实施学校领导,培训教师挂联制度,定期对校本培训的实施情况进行调研与指导,进一步规范与提升园本培训工作,提高园本培训质量.
4)培训考核.考核分过程考核,理论测试与实践考核三部分.过程考核,理论测试主要由教师进修学校负责,实践考核主要由教师所在幼儿园负责.
3,总结阶段(20__年8——9月).主要工作:
1)学分审核,认定与学分登记.
2)分类整理培训档案资料.市级培训资料由市教师进修学校整理归档.校本培训档案资料由教师任教学校建立和保管,共分为两类,一类是校本培训档案,其内容包括幼儿园教师继续教育领导小组名单及幼儿园相关的培训制度,培训管理办法;各类培训计划;校本培训行事历和每次校本培训记录;主讲教师或组班教师授课方案或相关材料;大组或分组讨论记录等反映培训过程和培训效果的相关材料;教师培训名册和出勤记录(或者教师参训签到簿);校本培训的考核内容,形式和结果;校本培训的总结与反馈,如教师对培训的满意度,培训效果的评价等.一类是教师专业发展档案.以一人一只档案袋形式存放,其内容包括教师参加培训的记录;研讨活动时的发言稿;培训体会;参加各种培训交流活动的论文;课堂教学研究的书面材料或公开课教案;专题培训的课堂笔记,自学笔记,作业(反思日志或课题研究方案或课题研究报告等);各类考核材料等.
总结评价,表彰先进,分析存在的问题,提出改进的具体措施.
五,培训报名的有关事项
1,报名时间:20__年3月14日——3月15日
2,报名地点:诸暨市教师进修学校1号楼310培训处二
3,报名办法:请各单位填写好《诸暨市20__学年幼儿园教师继续教育培训名册》和《诸暨市20__学年幼儿园教师继续教育培训学分审核表》,用A4纸打印好(一式二份),并随带报名表磁盘一张,报教师进修学校俞长岩老师.
4,报名费用:每人交培训费,教材资料费130元,按教办(幼儿园)为单位一次缴清.
附件一:《诸暨市教办(幼儿园)20__学年园本培训计划书》
附件二:《诸暨市20__学年园本培训月安排表》
附件三:《诸暨市20__学年幼儿园教师继续教育培训名册》
附件四:《诸暨市20__学年幼儿园教师继续教育培训学分审核表》
诸暨市教师进修学校
20__,2,15
附件一:
诸暨市教办(幼儿园)20__学年园本培训计划书
一,园本培训项目名称项目主持人:
二,本单位年度开展园本培训的目标,条件和重点
三,本单位年度园本培训实施意见和考核办法
四,本单位对园本培训进行管理的机构,制度和责任人
教办意见
(公章)法人代表签字:年月日
培训部门审查意见
根据本计划书,经审核开展本项目校本培训.
同意学分数:
(公章)年月日
师训干训领导小组意见
(公章)年月日
说明:1,本计划书及附件均一式二份,幼儿园,市教师进修学校各存一份.
2,可按此表制式另行打印,有关栏目可放宽
附件二:
诸暨市教办(幼儿园)20__学年园本培训月安排表
月份
内容
3月
4月
5月
6月
7月
8月
9月
附件三:
诸暨市20__学年幼儿园教师继续教育培训名册
(20__年3月)
教办(幼儿园)填表人联系电话
序号
姓名
性别
教龄
培训类别
序号
姓名
性别
教龄
培训类别
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注:1,培训对象:全市男未满60周岁,女未满55周岁的在职幼儿教师.
2,培训类别:五年及五年以上资深教师培训;五年以下参加新教师培训.
3,本表要求用电脑打印,一式二份,一份报教师进修学校俞长岩老师,一份由教办(幼儿园)自己留存.
附件四:
诸暨市20__学年幼儿园教师继续教育培训学分审核表
(20__年8月)
单位审核人
序号
姓名
教龄
过程考核
理论考核
实践考核
总评
学分
1
2
3
4
1
2
3
4
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关键词： 幼儿英语师资 现状 调查分析
1.鞍山市幼儿英语师资现状
为了解鞍山市幼儿园幼儿英语师资现状，我们在鞍山市选择了16所不同类型的幼儿园进行问卷调查和访谈。问卷调查和访谈的对象为幼儿园的英语教师，包括专兼职。调查内容为幼儿英语教师的基本信息、从事幼儿英语教学的动力、对专业发展的展望、幼儿英语实施情况、师资培训情况这几个方面。发放问卷55份，回收54份，回收率98.2%。对调查结果进行统计分析，得出如下结果：
1.1幼儿英语教师的基本情况
从表1-1分析：从性别来看，从事幼儿英语教学的绝大部分是女教师，女教师比例为98%；从学历来看，幼儿英语教师以大专（50%）和本科（39%）为主；从专兼职来看，兼职教师所占比例最大（43%），其次是外聘教师（35%），专职教师比例最小（22%）；从专业来看，幼儿园英语教师主要以幼教专业（46%）和英语专业为主（41%）；从英语水平来看，四级和B级人数较多，分别占教师总数的43%和28%，通过大学英语六级考试的教师很少，仅有两名；从英语教龄来看，一年至三年教龄的教师最多，约占全部教师的半数，三年以下教龄的教师占教师总数的70%，由此可见，幼儿园英语教师大部分是年轻教师。
1.2从事幼儿英语教学的动力
调查显示，有80%以上的教师是主动申请从事幼儿英语教学工作的，少数教师（10%左右）受上级领导（园长）指派承担幼儿英语教学工作。在从事该工作的原因选择中，希望提升在幼儿园的竞争力这一原因占43%的比重。在其它原因中，外语基础好、可以学以致用的所占比例较大（35%），喜欢尝试有挑战性的工作也有一定的比例（15%）。通过访谈得知，幼儿园教学工作的竞争和压力比较大，选择英语教学可以使自己在竞争中有一席之地，所以，提升竞争力成为从事该项工作的最大动力，同时也表明幼儿英语教师对待工作抱有积极进取的态度。
1.3对专业发展的期望
在对专业发展的展望调查中，有近半数的教师选择希望改进双语教学实践，其次是提升自己的英语能力。对实现发展期望最需要的工作条件的调查中发现，教师们的选择比较一致，有针对性的培训措施是绝大部分教师的选择。由于幼儿园英语教学实践发展历史较短，可以借鉴的经验很少，因此实践水平不高，所以幼儿园英语教师希望得到有效的培训，以此更好地进行双语教学实践。
1.4幼儿英语教学实施情况
从表1-2可以看出，教学目标的主要来源是教材或教案，比例为78%，也就是预定的教育目标，能够根据幼儿的兴趣特点来组织开展教学的教师很少，仅占15%。由此可见，鞍山市幼儿园的幼儿英语教学还不成熟，教育活动的开展还仅仅依赖于教材，教师的教学灵活性不强。
从组织形式来看，主要以集中教学为主，比例为45%，约占半数，其次是集中与分组结合的方式（35%），分组教学仅占15%。这与鞍山市幼儿园班额有关，每个班级至少有二十几个幼儿，教师组织英语活动时，在有限的时间内讲授规定的内容，教学的组织形式只能是集中活动，班额大，时间紧，是制约幼儿英语教学组织形式的关键因素。
从教学模式来看，英语教学的组织模式以师幼互动为主，而不是教师主导，体现了幼儿英语教学的进步性，教师能够充分调动幼儿的积极性。但是真正以幼儿为主体，注重幼儿探究性学习的教学模式比重不大，占30%。有两个因素制约这一现象，第一，教师的教学经验和知识储备不足，决定了教师不能真正让幼儿进行探究性学习；第二，幼儿人数多，教师不能照顾到每一个幼儿的探究行为。所以目前幼儿园英语教学主要以师幼互动模式为主。
从教学方法来看，游戏法占最大比重（85%），其次是TPR教学法（70%）和直观法（65%）。由此可见，幼儿英语教师能够充分认识到游戏是幼儿的主要活动形式，真正发挥游戏的教育功能，寓教育内容于游戏中。幼儿的年龄特点决定了幼儿的学习特点具有直观形象性，TPR教学法和直观法充分发挥了这一优势，让幼儿在生动可见的形象中学习英语。
1.5师资培训情况
第17―23题调查双语教师参加培训的基本情况。目前师资培训大部分在幼儿园内范围开展，极少数教师参加过高师及省级教育部门统一组织的培训，还有6名教师从未参加过任何培训。从这点上看，培训形式以园本为主，出国培训的机会极少。对参加过培训的48名教师调查显示，70%以上的教师对培训的效果满意。对于双语师资培训中不满意的原因，主要是培训手段单调，培训内容不能契合实际需要这两方面。这与幼儿英语师资培训工作的研究深度不够和培训者不了解幼儿园英语教学有很大关系。培训者大多数是英语专业毕业生及外国教学者，这两类人员口语都很好，但是不了解幼儿园教学特点和幼儿的年龄特点，所以培训的手段及内容与幼儿园教学实际脱节。另外，制约幼儿园师资培训的主要原因是经费问题。通过与接受过培训的教师交谈，了解到参加省级培训费至少每人1000元以上，这对于规模较小的幼儿园来讲，无疑是不小的数字。
2.结论及教育建议
2.1结论
综合分析以上的研究结果和数据，得出以下结论：
2.1.1英语师资结构不尽合理。
幼儿英语教师性别结构极不合理，绝大多数是女教师；学历结构以大专为主，学历层次较低；教龄以一至三年为主，年龄层次较低。这些年轻教师教龄短，教学经验少。幼儿双语师资以兼职为主，通过访谈得知，兼职教师大多来自小学和初中的英语教师，对于幼儿园教学活动特点把握不好，教学方式单一，不能充分调动幼儿学习的积极性。
2.1.2教师教学动力充足，积极性高。
调查结果显示，有80%以上的教师主动申请从事幼儿英语教学工作，原因是提升自己在幼儿园的竞争力，这种原因是内在的根本的源动力，表明幼儿英语教师对待工作抱有积极进取的态度。
2.1.3教师对有效的实践教学的培训期望值高。
幼儿英语教师的实践教学能力是英语教学活动有效进行的有力保障，我国幼儿园英语教学实践发展历史短，可以借鉴的经验少，因此教师希望得到有效的关于实践教学的培训，以此更好地提高双语教学实践。
2.1.4教学实施中，幼儿参与度高。
调查显示，幼儿英语教学以师幼互动模式为主，教学方法以游戏法和TPR为主，这种教学模式和教学方法体现了幼儿在活动中较高的参与度，较好地发挥了幼儿的主体性。
2.1.5师资培训机构层次低，大部分教师对培训较满意。
受经费等因素影响，幼儿英语师资培训主要是园本培训，培训层次较低。从培训效果来看，大部分教师对培训较满意。大部分参加培训的教师都是没有经验的新教师，培训后，教师有了可以参照的教学模式和可以参考的教学内容，对其进行幼儿英语教学工作帮助较大。少数教师对培训不满意，调查显示其原因主要是培训手段和内容不符合幼儿双语教学实际需要。培训者大多是英语专业毕业生及外国教学者，他们英语口语好，但不了解幼儿园教学特点，培训中限于教师讲，学生听，培训过程中学生参与少，培训手段及内容与幼儿园教学实际脱节。培训后，创造力较差的教师机械模仿培训者的培训手段和方法，在幼儿双语教学中收效差。
2.2教育建议
2.2.1加强幼儿英语教师职前培养。
学前教育英语方向毕业生将成为幼儿英语师资的重要来源。高职院校应加强英语方向教学计划的制定工作，从培养规格、课程设置、教学实施和评价各个方面加强学前英语方向学生的从业技能。如，增加基础英语周学时，在教学内容上使英语阅读能力和口语、听力并重。增设英语方向选修课，如英语口语、英语儿童文学、学前双语主题活动设计等。充分利用课余时间增强英语技能，如进行早推英活动、英语故事表演大赛、快乐英语角等。
2.2.2加强幼儿英语教师职后培训。
2.2.2.1培训渠道双元化
职后培训可以使英语教师幼教化，即对非幼师类的英语教师进行幼教基本知识技能的培训，使之适应并能胜任幼儿英语的教学。这是解决幼儿英语师资短缺的一条有效途径。对这类教师主要是加强幼教技能和幼教专业知识的培训，使其能将英语教学与其它教学相融合。还可以使幼儿教师英教化，指对幼儿园现有的教师进行英语基础知识和英语教学方法方面的专门培训，使之能够适应幼儿英语教学的要求。利用本园教师已有的经验，针对他们存在的不足进行有目的的培训提高，一方面可以确保幼儿与英语教师的充分接触，另一方面可以带动全园学习英语的气氛，有助于幼儿园的整体发展。这两方面的转变可以在很大程度上壮大幼儿英语教师的师资队伍，规范幼儿英语教师的教学活动。
2.2.2.2培训机构层次多元化
职后培训要立足园本培训，结合省级和高师院校培训。
合格的、优秀的幼儿园英语教师，不是师范院校学历教育的一次性结果，而是立足园本的多元化终身教育的结果。终身的、多元化的“园本培训”是培训在职幼儿园教师、全面提高其素质的一个有效途径。园本培训要做到有的放矢，针对本园幼儿英语教学中出现的问题进行培训，同时要重视在教学实践中培训教师，强调模拟教学式的培训，以帮助教师切实提高教学方法和实践技能。
有条件的幼儿园应送教师参加省级以上的培训和交流会，在培训和参会的过程中广泛学习和借鉴他人经验，有效地提高幼儿英语教学。
参考文献：
［1］钱家荣.幼儿园双语教师的素质及其培养探析［J］.教育导刊，2003，（11）：27-29.
［2］钱峰.学前双语教育师资培训的实践与思考［J］.江苏教育学院学报，2007，（5）：58-59.
［3］周钰.亟待解决幼儿园双语教师的资格标准问题［J］.现代幼教，2007，（12）：52-53.
幼儿教师培训存在问题原因幼儿教师培训是一个复杂的系统工程，也是一个长期而艰巨的任务。当前Z区幼儿教师培训取得了一定的成绩，但仍存在许多问题和不足，效果并不理想。
一、幼儿教师培训机制还不健全
1.对幼儿教师培训的管理不到位
从对Z区的调查显示，教育行政部门没有专设的学前教育管理机构，也没有幼教管理专职人员，一些地区的学前教育处于无人管理的“真空状态”。很多地方幼儿园教师培训因此陷入没有计划、没有组织、没有考核、没有监督的混乱局面。从对各幼儿园的调查结果看，公办园基本上实行了教师培训学分管理制度，每年的考核中会看等级的学分来确定考核等级，但大部分也只是流于形式。而民办园对教师培训基本上没有任何监管和要求。
2.幼儿教师流动性大，导致培训资源的浪费
Z区没有编制的幼儿园教师占了绝大部分。没有编制的幼儿教师流动性大，教师队伍稳定性差。教师流动的频繁使举办者不愿让教师参加培训，特别是一些需要举办者提供经费支持的一些培训，更是受到影响。个别幼儿园参加培训的教师，几乎每年都是新面孔，这导致一些民办园园长根本不敢把资金投向教师培训，因为他们非常担心这些接受过培训，有了一定工作经验和教学资质的教师会马上跳槽。无编制幼儿园教师的频繁流动给教师培训工作带来了很大的困扰。
二、幼儿教师培训对象不均衡
幼儿教师培训对象不均衡是本次调查发现的一个主要的问题。
1.城乡不均衡
笔者通过访谈了解到，城乡教师整体素质差异悬殊，很多农村地区教师入职学历偏低。入职后，几乎没有参加过培训，因幼儿园条件和水平的局限，也没有能力开展园本培训。城市幼儿园教师培训管理容易，而农村因条件限制，管理比较困难。农村地区教师尽管非常渴望参加各类培训，但是因为地方上不够重视、经费少、业余时间少、距离城市远等原因，参加各类培训的机会非常少。
2.公办、民办不均衡
公办与民办幼儿园的不均衡主要反映在经费投入方面。从调查结果看，城市公办幼儿园有用于教师培训的经费投入，而集体办园和民办园在培训经费方面投入较少或几乎没有，教师自负经费的情况中，民办幼儿园教师自负的比例最高。据了解，很多民办园和集体办园中，教师要参加培训，多数由幼儿园承担。有的民办幼儿园因为承担不了这些费用或是怕教师培训后流失，就会把培训经费转嫁给教师。而让非在编教师在除去基本生活费用后再花几百块钱参加培训，这几乎是不可能的。总体上，非在编幼儿教师参加培训的机会非常少，参加培训的积极性也不高。
三、培训的针对性、实效性不强
从教师、幼儿园园长反映的问题看，多数培训总体上形式化，走过场，对幼儿教师专业成长的实质性作用不大。
1.培训内容还不能满足各层次幼儿教师需要
培训内容的针对性还不够强。教师所要求的培训内容希望能解决在平时的工作和教学中常出现的实际问题，能及时地解决工作中急于面对的问题。调查发现，虽然多数培训开始考虑需要，并根据需要来开设培训课程，但是培训内容没有根据教师需要安排，脱离实际，缺乏系统性和针对性，特别是有些知识过于陈旧，缺乏创新，对教师实际能力增长帮助不大，培训内容不能满足个性化需要。
2.培训方式仍以集中培训、理论讲授为主
培训形式方面，虽然从培训机构调查中看到培训机构中有一半以上已使用了集中培训和园本培训形式，结合了理论与观摩、研讨形式，但是从教师和园长反映的情况看，主要还是以集中培训、理论讲授为主。另外，由于各地幼儿教师队伍比较庞大。开展全员培训常常会涉及好几百人。教师大多反映，由于培训人数过多，培训效果不理想。
3.培训缺乏针对性、计划性、系统性
培训的针对性不强，主要表现在以下几个方面。一是理论不能联系实际。培训者从理论到理念，只关心理论和理念的问题，而不关心教育实践，或者不会用理论帮助幼儿教师解决教育实践中的具体问题。二是缺乏针对幼儿园实践问题的、分层次的教师培训。三是忽视教育技能，不重视师德教育。许多幼儿教师在掌握了许多大理论之后竟然没有起码的教育技能如语言能力、教育组织能力、师幼互动能力等等。可以说，这种技能的缺失也使理论失去了用武之地。师德是教师的灵魂，对于幼儿来讲，师德是他们健康发展的强大影响力。但是，幼儿教师教育中几乎忽视了师德的教育。另外，培训形式单一、重视学历教育，忽视非学历教育等也是针对性不强的原因。
4.培训效果不理想，形式主义严重
当前，有许多教师培训都是上级教育行政部门下达的必须执行的硬指令，培训方式、形式、内容、时间均由培训机构统一组织、安排和实施，学校、教师没有选择权，只有被动完成规定的培训任务和指标。虽然参加了规定时间和内容的培训，但真正满足实际教学需要，有助于教学水平、专业能力提高的培训很少，这在很大程度上挫伤了教师接受培训的积极性，从而出现培训走过场，搞形式的现象。
四、园本培训不理想
园本培训是目前教师培训的一种重要形式，这种形式比较符合Z区地域分布广、培训任务重、经费短缺，又要保持幼儿园正常教学秩序等实际情况，是一种与在职脱产培训优势互补的运作方法。但在调查过程中发现，有一部分幼儿园开展了园本培训但效果并不理想，有些幼儿园领导及教师对园本培训并不了解，而有些幼儿园至今仍未开展园本培训。因此，各级教育部门领导及部分幼儿园领导对园本培训的认识有待提高，加强对园本培训的重视。幼儿园对教师只顾眼前效益，轻视专业素质发展，缺乏相应的教师培训规划。
五、幼儿教师自身对培训缺乏足够认识
专业培训是提升教育内涵品质，促进教师队伍成长的重要手段。近年来，无锡市教育科学研究院高度重视幼儿园教师的专业培训，积极更新组织理念，探索创新工作方式，努力打造高立意、高质量、高效益的培训平台，以更好地适应全市学前教育优质均衡发展新常态，有力推动幼儿园科学保教健康、持续发展。我们将贯彻实施《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《幼儿园教师专业标准（试行）》作为培训的核心目的和主要依据，策划组织了更具针对性、更显深入性的模块培训，采用参与式培训与行动研究相结合的培训方式，通过“幼儿园一日活动组织”“幼儿园环境创设”“观察了解儿童的学习和发展”三个专题的模块培训，精心展开“集中培训――实践体验――跟踪指导――总结提升”四个研修环节，有效引导、支持参培教师自觉提升理性认识、自主解决实际问题、主动改进教育行为。整个培训历时8个月，跨越2个学期，无论是培训规划还是研修过程都是一次极富建构意义的积极尝试，在达成预期的培训目标的同时更收获了宝贵的组织经验。解析本次模块培训的设计思路与实施路径，主要有以下三方面的特点：
一、直面现实的工作场域――培训内容呼应科学保教的发展要求
科学保教是衡量幼儿园质量提升的重要标志，更是贯彻落实《指南》的核心要义。我们根据基于现状、贴近需要、回到现场的总体思路设计与规划培训方案，从秩序、资源、技术三个维度解读科学保教的内涵要求，最终将培训内容聚焦在“幼儿园一日活动组织”“幼儿园环境创设”“观察了解儿童的学习和发展”三个模块。在“幼儿园一日活动组织”这一模块，我们重点和学员深度探讨幼儿园科学保教最核心的理念“一日活动即课程”，充分认识幼儿园课程的系统架构与内在秩序；而“幼儿园环境创设”这一模块的培训则通过涉及幼儿园课程实施最基本且最关键的构成要素，旨在帮助学员更清晰地了解各要素之间的关系，更好地发挥其教育功能；“观察了解儿童的学习和发展”这一模块，是富有吸引力和体现突破性的研修内容，主要回应当前幼儿教师专业发展最重要且最具挑战的部分。我们认为，这三方面内容不但是当前幼儿园提升科学保教水平的着力点，更是未来幼儿园质量提升的增长点。
在此基础上，我们进一步从追求培训质量与效益的角度出发，综合考量培训组织方的意图、培训师的作用和学员的特质等因素，将负责幼儿园保教管理与执行的关键人物――幼儿园业务园长和骨干教师锁定为本次模块培训的主要对象，并将模块培训的目标具体确定为：“进一步帮助教师认识和理解一日活动、环境创设、观察了解儿童对于幼儿学习与发展的意义；思考和理解有效的、相P的教育策略，并尝试在实践中运用、反思、调整；积极探索持续支持教师专业发展的培训方式。”看似简单的表述却隐含了我们对本次专业培训意义与价值的双重期待，一是直接服务幼儿园教师专业化发展，通过培训为幼儿园培养一批实践科学保教的业务骨干；二是间接影响基层培训方式的变革，通过培训为区域和园本培训示范放样，让更多教师在接地气的专业培训中受益。
二、延展互动的研修时空――培训方式助推科学保教的实践提升
本次模块培训采用参与式培训与行动研究相结合的方式进行，我们引导和支持培训师与学员共同构建起互助型的学习文化与研修机制。培训中，注重焕发与激励学员参与培训的主动性、积极性和创造性，让互动成为贯穿培训活动始终的常态与规则，着力通过优化条件、促进对话等策略努力实现积极、灵动、富有成效的实践提升。
条件是保障。影响互动的首要条件是培训师的选择，培训师的专业背景、工作经历与配合投入的程度都是影响培训效果的主要因素，承担本次模块培训的两位专家都有深厚的学前教育专业功底和丰富的培训工作经历，每次培训前她们与培训组织方的沟通积极到位，乐意主动配合培训方式的变革，定期交流培训感受，及时调整培训计划，在各自承担的模块培训中形成有效的观点呼应与建立恰当的实践关联，使模块培训有分有合，真正成为切合学员现实需求的量身定做的培训。制约互动的条件之二是学员人数，为确保培训师与学员之间深入的研讨与充分的交流，我们严格将学员人数控制在40人以内，人数控制带来的好处显而易见，培训中分组形式的灵活多样使人际交互更为丰富多元，4人一组、5人一组、8人一组、10人一组，培训师可以根据具体的研修内容选择适宜的分组方式，学员的参与机会更公平、形式更多，互动体验更精彩、效益更大。限制互动的条件之三是时间安排，我们坚持每一个模块培训都由“集中培训――实践体验――跟踪指导――总结提升”四个研修环节组成，持续跨越2个月时间，这样每个学员都拥有较充足的自主学习与行动研究的时间，培训时空的延展使得学员有充分的机会把学习的收获与设想在实际的工作场景中加以验证，获得宝贵的实践智慧，基于实践基础的互动更显内涵和效率。
对话是要务。平等的意识、包容的态度、清晰的表达、互助的习惯是我们倡导学员在参与对话时必须遵循的原则，培训师现场身体力行，营造出每一个人的观点都应该得到尊重和关注的精神氛围。在模块培训的集中研修和总结提升阶段，对话是重要的学习方式，围绕主题的对话信息浓度很高，培训师在对话的过程中结合学员的分享有机地呈现重要观点和关键信息，而学员则可以独立自主或选择与同伴互助的方式厘清模糊的观点和吸纳有益的经验，我们会建议学员适当借助文字、图示、符号、图片、资料、PPT等手段提高对话的效率。动态进行中的即时生成常常闪耀着凝练经验与跟进反思的光彩，是学员专业智慧生长的关键时刻。在模块培训的实践体验阶段，我们在强调思行并举的同时依然鼓励学员之间主动对话，为了弥补培训师无法到每一个学员所在幼儿园进行一对一指导的缺憾，我们在模块培训项目启动时就聘请各区教研员担任所在地区学员开展行动研究的辅导老师，把互动的机会延展到学员身边，使学员结合日常工作的自主研修也能得到必要的支持与指导。
三、搭建合作的分享平台――实践感悟提升科学保教的阶段成效
在模块培训临近结束时，我们要求学员4人一组自由结伴自选一个模块进行总结交流与成果展示。两位培训专家有意识对比了学员参加培训前后的文本信息和行为表现，发现学员们对科学保教的认识有了质的飞跃，他们的表达更清晰、更具象、更有逻辑，不再简单地用空洞的文字和华丽的语言来呈现众所周知的理念，而是会用适宜的行为结构和真实的教育故事来演绎自己独特的实践感悟。在培训总结交流与成果展示中，学员们在以下方面的丰满而灵动的经验体会令我们印象深刻，倍感欣慰：1.幼儿的一日生活蕴含着丰富的学习与发展契机，教师要有意识地抓住它、活用它，才是真正地做到“以幼儿为本”。2.要让环境真正为孩子的发展服务，教师必须做到心中有孩子，尊重孩子的想法，做好孩子活动的支持者、引导者和合作者。3.教师要常常站在幼儿的角度来考虑问题，关注有利于幼儿学习与发展的环境创设和一日生活的组织与安排。4.日常工作中，不要急着行动，比行动更重要的是思考。5.现场研习让我们掌握了多种观察评价幼儿发展的工具与技术，有的方法真的既实用又好用。6.这次模块培训帮助我们再一次思考：如何看待幼儿及幼儿期？如何看待幼儿的学习与发展？如何看待幼儿教育？要成为怎样的幼儿园教师？显然，教师在专业心智层面取得的可喜进步是本次模块培训最大的收获。
实践再一次证明，优质的专业培训必须：引领方向，体现思想的高度；触动思考，彰显思维的深度；改进行为，展现实践的效度。只有这样，专业培训才能真正适应幼儿园科学保教的发展要求，成为有效提升幼儿教育质量与效益的重要载体。
蒙古族幼儿园是幼儿双语教师从事“蒙汉”双语教学活动的主要场所，幼儿园的人、财、物都影响幼儿双语教师教学能力的发展。本研究通过对6位一线教师的深入访谈，总结整理了幼儿园的各要素中对幼儿双语教师教学能力提升有重要影响的几个方面，并据此提出了提升幼儿双语教师教学能力的应对策略。
一、“蒙汉”幼儿双语教师教学能力发展的幼儿园影响因素
（一）园长
我国幼儿园实行园长负责制，园长是幼儿园工作的主要行政领导。在蒙古族幼儿园，园长是幼儿园的管理者与决策者，更是民族幼儿教育的引领者，对蒙古族幼儿园的发展及双语教师的专业成长有着至关重要的影响。
首先，园长的管理方式影响幼儿双语教师的积极性，从而影响教师教学能力的发展。
人的积极能动性的发挥程度是与管理效能成正比的，园长的管理方式不同，对教职工的影响则不同。蒙古族幼儿园双语教师具有多元文化背景，他们有着豪爽，直接，实在，善沟通又极具自尊的共同特点，不适依强权、刚性的管理方式。这就需要园长具有敏锐的柔性化民族情感管理能力，在尊重、理解的基础上加强情感的支持，巧妙地处理与教师之间的关系。
调查发现，部分蒙古族幼儿园园长对自己从事的职业缺乏清晰的认识，将自己定位于“官”，“总摆领导架子”（教师E），习惯于以权威的方式来管理教师，“从来没说跟老师谈谈心什么的”（教师D）。这样不顾及情感交流，高高在上的管理方式，必然造成教师要么内心反感，要么心生畏惧，严重影响双语教师发展的积极性，不利于双语教师的专业成长。
其次，园长对双语教师教学能力的重视程度对于教师教学能力的发展也至关重要。如果一所民族幼儿园的园长非常重视“民汉”双语教师的教学能力发展，那么他才会制定相应的制度，为教师教学能力发展提供保障。例如，将教师教学能力作为双语教师考核、职称评定、职务提升的重要参考。同时积极为教师教学能力的发展创造各种条件。例如，增加硬件设施、发放适当的资金补贴等，这样，双语教师教学能力才有可能很好的发展。反之，如果园长对双语教师的教学能力不重视，那么双语教师的教学能力提升将陷入困境，“无论你做得怎么样，领导连看都不看，问都不问，还有啥积极的呢？”（教师D）。因此，园长对双语教师教学能力重视程度直接影响着双语教师教学能力的发展。
（二）生源
以往对教师教学能力影响因素的研究中，将学生作为一个单独影响因素的并不多，而对于蒙古族幼儿园双语教师教学能力来说，生源的影响却十分重要。蒙古族幼儿园招生制度比较宽泛，双语班生源以蒙古族幼儿居多，辅以少数汉族及其他民族幼儿，成分多元复杂。不同民族、不同文化背景的幼儿蒙语水平参差不齐，“有能听懂也会说的，有能听懂不会说的，有会简单日常用语的还有一点也不会的”（教师C），幼儿蒙语水平是形成双语教学教学环境的基础，部分听、说差的幼儿无法与教师形成互动，难以吸收语言知识。一点也不会的幼儿受畏难情绪的影响则故意回避蒙语，全部用汉语来表达。双语教学本身的难度加之幼儿复杂的语言层次，使得双语教师“有时候根本顾不上能力的提升，能进行双语教学就已经很不错了”（教师C）。
（三）时间
时间是一种供给量不变的特殊资源，它不可或缺但无法贮存，是教师专业发展的重要保障。幼儿园的一日生活中，幼儿双语教师的任务很重，除花费大量时间用于组织幼儿集体教学、区角活动、写政治、业务笔记以及创设环境等普通幼儿园教师所应承担的任务外，“本身双语教学对教师来说就有很大压力，备课时不可能像汉语那样，还要选择、翻译，时间根本不够用”（教师C），双语教师在幼儿园的一天显的繁杂忙乱，根本没时间考虑研究啊什么的！”（教师C）。时间的欠缺，使得双语教师如流水线上的机械每天超负荷的运转，而无精力反思和研究在双语教学过程中存在的问题及自己应努力的方向，极大地阻碍了自身教育教学能力的提升。
事实上，幼儿双语教师的专业学习、与同事间的交流合作及各种培训都需大量的时间和精力。离开时间的保障，教师教学能力发展显然只能是一种空想。
（四）园本培训
园本培训是幼儿双语教师能力提升的重要手段，“尽管教师培训的作用与意义已经得到了认可，但教师培训的实践却并不令人满意。”访谈中教师们反映，幼儿园定期或不定期的进行双语教学相关的培训，但整体效果不甚理想。“培训的内容一般比较陈旧，有的内容根本用不上”（教师A），培训内容缺乏针对性和有效性，必然影响幼儿双语教师教学专业能力的提升。“有的培训老师也不怎么了解双语教学的实际，就讲他的理论”（教师F），“教师培训者素质不高是培训流于形式、走过场，对教师技能形成、水平提高效果不大的重要原因”，作为幼儿双语教师培训者，缺乏双语教学实践知识必定影响培训的效果。而且，“集体上课的方式太累人，教师们一坐一上午，学习效果不怎么好”（教师C）。王宪平对教师教学能力影响因素的调查结果显示，有81.7%的教师认为教师培训方式单一会较大地影响教师教学能力的发展，对幼儿双语教师的培训也不例外。
二、提升“蒙汉”幼儿双语教师教学能力发展的对策
（一）加强园长对双语教师教学能力的支持及引领
依据“生态系统观”理论，我们认为“园长处于微观系统的核心地位，在不同亚系统及其联系中起着独特的主导、调控、中介与缓冲等多种作用，是教学管理者专业发展影响系统中最具有动力性的重要组成部分。”园长作为幼儿园教育活动的掌舵人，是教师教育活动的支持者和引领者。
首先，对幼儿教师双语教学活动的支持。幼儿“蒙汉”双语教学活动无太多经验可借鉴，需要教师不断尝试、创新，这是个不断探索试误的过程。园长应为教师创设一个和谐、信任、放松的氛围，要相信并肯定他们的能力，因为任何一位幼儿教师都有其自身独特的个人魅力与专项特长，都渴望被群体认可与尊重。[5]同时，作为幼儿园资源的支配着，园长要为教师教学能力的发展提供必要的资源保障。如利用经费组织教师参加会议、进修学历、购买专业书籍及多媒体网络设备等。只有这样，教师才能够发挥自主意识，积极争取发展。
其次，对幼儿双语教师教学能力进行相应的指导。蒙古族幼儿园园长不仅是幼儿园的管理者，更是“教师教育者”，是民族幼儿教育的学术带头人。所以，园长在民族教育研究之余应抽出时间定期到双语教学当中去看一看，了解每位幼儿教师双语教学能力的特点及存在的问题，提出一定改进意见，并采取多种方式进行指导。这样一来，不仅拉近了园长和教师的距离，更能提高教师双语教学的能力。
（二）科学安排双语教师的时间
时间是幼儿教师双语教学的重要保障，只有有了充足的时间，教师的教学反思、与同事间的交流、对专业知识的学习等才能成为可能。科学合理安排双语教师的时间，能够更好的提升双语教师教学能力。
首先，时间安排应合理紧凑。要科学安排好时间，就要制定合理系统的工作计划。在工作部署上，要有轻重缓急，将一部分时间主要用于服务双语教学，尽量避免时间花费在琐碎、一般性的事务上。同时要合理整合教师的时间，化零为整，给教师提供整块的自由支配时间。
其次，合理调配现有工作人员的同时引进新人，加强师资队伍建设。幼儿教育应坚持保教结合的原则，但如今幼儿园保教分的太过清楚，好像保育员就是搞卫生的，而教师就是教学的，这种潜意识的分工模式严重影响了幼儿园的工作效率。幼儿园应该调配人员的分工，将保教老师的任务重组，让保育员适当配课，并在工作中辅助教师对幼儿进行日常用语的渗透。再者，增加编制，提高教师数量，或者聘请相关专家学者定期来园指导和帮扶，这样既能增加双语教师专业钻研的时间，又能对其教学能力有更好的引导。
（三）构建适宜的编班、班额制度
我国托幼机构大多实行按年龄编班，这种编班的好处是同一年龄段的幼儿身心发展规律相仿，利于教师教学。但对于双语教学而言，只按年龄将幼儿编班，而不顾及幼儿文化背景及掌握语言层次的差距，必定会给双语教师的教学带来了一定的困难。因此，幼儿园在参照有关教育部门规定的同时，应根据本园实际，适宜的按幼儿掌握语言的层次及年龄编班，适当的时候设置混龄班。
编班时的班额问题也极其重要。蒙古族幼儿园诸多双语班实际班额超过了《幼儿园工作规程》相关规定，加之双语教学本身又十分复杂，无形当中加大了双语教师教学的难度，因此，幼儿园应采取积极措施。首先，酌情减少双语班在班幼儿数，争取将班级小化；其次，将同一班中的幼儿根据蒙语水平的不同进行分层教学；再次，可通过班级之间合作进行联合小组教学。这样不仅利于双语教学的顺利进行，更利于教师之间通过互助提升双语教学能力。
（四）加强系统化的园本培训
园本培训是提高幼儿“蒙汉”双语教师教学能力最方便、最节俭的培训方式，蒙古族幼儿园也进行园本培训，例如每天早会组织双语教师阅读蒙、汉文读物，以提高双语表达能力等，但整体来说没有形成较系统的培训方案。幼儿园应根据实际情况，加大园本培训力度，发挥园本培训的独特作用。在培训对象上，将双语教师分层，针对不同层别的教师培训适宜的内容。在培训内容上，运用“菜单”式可选择的培训模式，强化培训内容的动态化，注重培训内容的多元文化实际性和前瞻性。在培训手段上，采用理论讲座、实地观察等多样化培训手段相结合的方式。
总之，“蒙汉”幼儿双语教师教学能力发展的影响因素众多，本文只是从幼儿园的角度进行了浅显的探讨。其实，提升幼儿双语教师教学能力有很多途径，这也是笔者展开后续研究的重点。同时，也希望有更多的学者来关注少数民族地区幼儿双语教育，积极投身到幼儿双语教师教育研究中来，为民族地区培养一支能力强、素质高的幼儿双语教师队伍做出应有的贡献。
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经过多年努力，威宁县学前教育取得了一定成绩，但仍然是其教育事业的最薄弱环节。据统计，截至2009年威宁县4-6周岁人口为123205人，在园（班）人数2620人。有幼儿园4所（其中民办3所），在园幼儿543余人，在学前班就读的人数为2077人，入学率为2.13%。其幼儿入学率远远低于该年全区幼儿入园（班）率（约为29.36%）27个百分点。与区内其他县幼儿入学率相比，差距也较为悬殊，如黔西县2009年共建成公办幼儿园13所，民办幼儿园17所，在园（班）幼儿22919人，入园（班）率达51.16%。威宁县幼儿教职工数为75人，其中专任教师41人，师生比为1：64，教职工与学生比1：35，远高于全区平均水平1:18。因此威宁县幼儿教育发展水平属于全区挂末水平，亟待加强。
我国著名教育家陈鹤琴先生指出，幼儿期是人生最重要的一个时期，是一个人健康成长的奠基时期。幼稚教育，是一切教育的基础。它的功用，正如培植苗木，实在关系于儿童终身的事业与幸福，推而广之，关系于国家社会。同样，要实现威宁这样一个贫困县的政治、经济和文化等方面更好更快地发展，发展幼儿教育是一个不可忽视的关键环节。这是因为学前教育是国民教育体系的重要组成部分，对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义，是促进其终身发展的奠基工程。同时加快发展学前教育是保障和改善民生的重要举措，是贯彻落实科教兴国战略、建设人力资源强国的必然要求。然而学前教育的发展不仅离不开政府的大力扶持，而且也离不开幼儿教师素质的提升。而幼儿教师素质的高低与教师的显性结构高度相关，所谓显性结构系指教师队伍结构中显而易见的、可具体量化的基本要素，如教师的性别结构、年龄结构、学历结构、职称结构和专业构成等要素。
这是因为幼儿教师专任队伍显性结构是否合理，不仅会影响幼儿教师队伍的整体素质，还会影响学前教育活动的顺利开展及教育质量的提高，进而影响到幼儿身心发展的水平。因此建设一支数量充足、结构合理、质量合格的幼儿教师队伍，是发展高质量幼儿教育事业的基本保障。而威宁县幼儿教育专任教师显性结构是否合理？这是本文研究的出发点。
一、威宁县幼儿教育专任教师显性结构存在的问题笔者通过对威宁县幼儿教育专任教师调查研究，发现不少值得重视并亟待解决的问题，其问题主要表现在以下几个方面：
1．教师性别比例严重失调截至2009年，威宁县幼儿教育职工共75人，其中园长5人，专任教师41人，保育员1人，其他28人，代课教师3人，而41人专任教师全为女性，占专任教师的100%（见表1）。同城的特殊教育专任教师中，特教女教师占60.3%；而2009年全国幼儿专任教师为985889人，其中女教师967353人，占专任教师的98%。显然，就全国而言，幼儿教育专任教师性别比例明显失调，但威宁县幼儿教育专任教师性别构成与之相比，其比例失调现象更为严重，同城的特殊教育专任教师性别比例都较之合理。这种严重失衡的性别结构会给幼儿的发展带来不利影响。
2．中年教师比例偏低据调查，发现41名幼儿教育专任教师年龄构成如表2所示：20岁以下的有5人，占总数的12.2%；20-25岁有的16人，占总数的39%；26-30岁的有10人，占总数的24.3%；31-40岁的有7人，点总数的17%；40岁以上的有3人，占总数的7.3%。从数据可以看出，20-30岁之间教师人数占总人数的63%左右。可见，当前威宁县幼儿教育专任教师年龄构成中，老中青三代年龄比例不合理，教师年龄总体偏小，年轻教师居多，中年教师比例偏低。虽然年轻教师思维活跃、精力充沛、锐意进取及勇于创新，但由于参加工作的时间短，其教学经验、了解教材和学生身心特点、教学方法等教师必备素质较为薄弱。这样的年龄结构虽然在一定程度上搞活了课堂氛围，但教学质量未必能得到较好的保障。
3．学历结构比例严重失调，专科及以上学历的教师极度匮乏由表3显示，威宁县幼儿教育专任教师中，研究生毕业的比例为0，本科毕业的比例约占7.3%，19.5%的教师专科毕业，高中及以下毕业的比例约占73.2%。与吉林省的延边州共有专任幼儿教师2153人，其中拥有本科学历的542人，占总数的25.2%，专科学历的1016人，占47.2%[2]相比，当前威宁县幼儿教育专任教师的学历比例严重失调，同时也反映教师队伍中专科及以上学历的教师极度匮乏。
4．小学高级职称比例偏低，未评职称的教师比例过半职称结构是教师队伍内部各级职务的比例构成，其比例构成反映了教师队伍的整体素质。由表4可知，威宁县幼儿教育教师中有小学高级职称的教师比约为7.3%,22%的教师有小学一级职称,12.1%的教师有小学二级职称,无一人有小学三级职称，未评职称的教师比例约为58.6%，这表明威宁县当前幼儿教育教师职称结构分布呈“金字塔型”的特点。由于幼儿教育是人生发展的关键期，且威宁县幼儿教育的发展与我国其他地区幼儿教育的发展客观存在巨大的差距，这就要求从事幼教的教师不仅学历达标，还要求职称结构合理，这是因为教师职称是教师学术水平、成就大小、实践经验等的综合体现。[1]而当前威宁县幼教教师职称结构比例不合理———小学高级职称比例偏低、未评职称人数过半的现状，无疑会影响幼儿教育教师的整体素质，进而影响其教育的质量。
5．幼教专业毕业的教师比例不足三分之一由表5可知，当前威宁县幼儿教育专业教师中毕业于幼教专业的仅有10人，占24.4%，75.6%的专任教师毕业于非幼教专业。这一数据反映了当前威宁县幼儿教育专任教师的专业背景构成不合理，专业师资队伍的严重不足表明了还有绝大部分幼儿教师并未或很少掌握能够满足幼儿学习、成长需要的各种知识与能力。显然，威宁县幼儿教育学校中教师的专业构成不适合其幼儿的发展之需求，其教育质量也会受到严重的制约。
二、解决威宁县幼儿教育专任教师显性结构问题之建议造成威宁县幼儿教育专任教师队伍显性结构困境的原因很多，包括自然资源匮乏；经济发展水平与发达地区相比明显落后；教育事业总体滞后；人们关于幼儿教育的认识不到位；幼儿教育教师处于人们关注的边缘。以下是笔者提出的优化当前威宁县幼儿教育师资队伍显性结构问题的建议。
1.政府部门应加强对贫困地区幼儿教育的宏观调控，制定“教育优先区”政策威宁少数民族自治县缘于自身的自然条件以及人口多的限制，经济和文化的客观滞后性，仅依靠当地的经济实力是很难促使幼儿教师素质发展。要快速地解决威宁县当前幼儿教师队伍结构存在的问题，离不开中央、省政府相关部门的大力扶持和指导。制定“教育优先区”政策不失为政府宏观调控的良策，“教育优先区（ZEP）”政策缘于法国为解决其幼儿合理地接受教育而提出的策略，其意指通过共同行动计划联系起来的包括幼儿园在内的公立中小学教育机构整体，以接纳生活在弱势经济社会文化环境下的学生。[3]这里我们将其理解为政府相关部门为那些自然条件恶劣、经济和文化相对较落后的地区，采取优先投入资金、政策倾斜和智力支援的制度助其幼儿教育更好更快地发展。威宁少数民族自治县幼儿教育要得以更好地发展，急需政府相关部门采取这样的政策。惟有如此，才能为其幼儿教育顺利地发展提供政策支持、物质保障，同时也是优化威宁县幼儿教师队伍结构的前提条件。
2.采取措施鼓励优秀男教师从事幼儿教育不同性别的教师缘于其性别、知识和社会经验等方面的差异，导致对学生的认知、交往和行为的发展以及性别角色的形成等方面也存在明显的差异。[4]因此，增加一定数量的男教师充实到威宁县幼儿教育教师队伍中，为培养全面和谐发展的幼儿尤显必要。而要实现该目标，可以采取以下几点措施：其一，通过报纸、电视、网络等媒体平台，大力宣传幼儿教育在国家和地方经济社会发展及幼儿发展中的重要地位和作用，提高人们对幼儿教育教师性别比例失调给幼儿身心全面和谐发展带来不利影响的正确认识；其二，相应的高等院校和各幼师学校在学前教育专业招生政策上应有所侧重；其三，向社会招聘部分优秀的男教师；最后，相关部门应尽快落实《全国教育人才发展中长期规划（2010-2020年）》（教人[2011]1号））中国家对艰苦边远地区教师的津贴补助和周转宿舍的政策[5]，切实提高艰苦边远地区幼儿教师的待遇。
为深入了解“行动计划”的实施情况，评估该政策的实施效果及其对我国学前教育发展的影响，本研究以教育部及各级教育部门公布的数据为基础，同时选取甘肃省86个县作为研究对象，其中包括58个连片贫困县及13个特困县，采用问卷调查与田野观察相结合的方法，从学前教育资源、经费投入、教师补充及体制机制建立等四个方面分析“行动计划”实施成效与问题，以期为第二期“学前教育三年行动计划”的完善提供实证依据。
一、“行动计划”的实施成效
(一)学前教育资源迅速扩大，“入园难”问题得以缓解
学前教育资源迅速扩大，是“行动计划”取得的最重要成效，也是当前我国学前教育发展的突出特点。按照教育部实施《规划纲要》“分三步走”的策略，1第一期“行动计划”的重点是扩大学前教育资源，让广大的学龄前儿童“有园上”，因此各地区在制定“行动计划”时，均对新建、改扩建幼儿园的数量进行了规定。在“行动计划”推动下，幼儿园数量迅速扩大。根据教育部公布的数据，[1]2013年全国共有幼儿园19.86万所，比2010年增加4.82万所，增长了32%；在园幼儿达到3895万人，比2010年增加918万人，增长了31%，相当于过去10年增量的总和。全国学前三年毛入园率达到67.5%，比2010年增加了10.9个百分点，提前实现了“十二五”规划提出的60%的目标。
在新增幼儿园中，农村学前教育资源的增速最快。2010—2012年间，教育部、国家发改委实施的“农村学前教育推进工程”投入56亿，支持中西部地区新建3100多所农村幼儿园。同时，中央财政投入250多亿，支持中西部利用农村闲置校舍改建幼儿园、增设小学附属幼儿园6万多所，并对17万农村幼儿园骨干教师进行了部级培训。截至2012年底，全国农村幼儿园在园幼儿已达2435万人，占全国在园幼儿的66%，比2009年增加734万人，增长43%。[2]越来越多的农村幼儿走进幼儿园，接受正规的学前教育。
西北地区学前教育发展起步晚、基础差、发展滞后，一直是我国学前教育发展的薄弱环节。2009年，西北五省学前三年毛入园率基本与全国平均水平持平，达到50%，但甘肃、宁夏显著低于全国水平，分别只有43.23%、44.60%。2013年，西北五省学前三年毛入园率平均达到73.07%，比2009年平均增长了23.07%，其中陕西、青海、新疆自治区显著高于全国平均水平，其增长幅度除宁夏外均高于全国水平(详见图4)。对甘肃省86个样本县的调查显示，在“行动计划”期间新建、改扩建幼儿园1300所，新增学位26.3万个，学前三年毛入园率达到66.15%，其中58个连片贫困县学前三年毛入园率达到53.18%。农村乡镇公办幼儿园由2010年的236所增加到2013年的736所，乡镇幼儿园的覆盖率达到67.05%，西北地区学前教育状况得到极大改观(详见图5)。
(二)学前教育经费投入大幅增长
对学前教育的投入，反映了政府对发展学前教育的态度和认识水平。回顾我国学前教育发展的历程，核心问题就是政府长期缺乏投入以及投入制度的保障。因此，“国十条”明确要求“各级政府要将学前教育经费列入财政预算。新增教育经费要向学前教育倾斜。财政性学前教育经费在同级财政性教育经费中要占合理比例，未来三年要有明显提高。”随着“行动计划”的实施，学前教育经费投入大幅度上升，具体表现出以下三方面的特点：
1.中央财政发挥了重要的引领和激励作用。2011年财政部会同教育部印发了《关于加大财政投入支持学前教育发展的通知》(财教[2011]405号)，决定从2011年起中央财政设立500亿学前教育发展专项资金，用于建幼儿园、扶持民办幼儿园、培训幼儿园教师以及支持家庭经济困难和孤残儿童入园。同时，中央政府引导各地加大对学前教育的投入，努力调动地方政府、企事业单位和社会力量等各方面积极性。从2011年起到2013年5月，中央财政已累计投入341亿元支持学前教育发展，全国财政性教育经费中学前教育占比从2010年的1.7%提高到了2012年的3.4%
2.初步形成了各级财政共同投入的态势。在中央财政的带动下，各级政府纷纷行动起来，规划并制定本地区学前教育投入政策与投入额度，在2011—2013年期间，地方各级财政共投入1600多亿元。以西部甘肃省为例，三年来中央财政累积投入16亿元，省级财政累计投入2.54多亿元，市、县级财政合计投入10.15亿元，共计投入28.69亿元。
3.经费投入向农村贫困地区倾斜。在各级政府的学前教育投入中，优先保障了农村贫困地区和薄弱环节。在2010—2012年间，教育部、国家发改委实施的“农村学前教育推进工程”投入56亿，中央财政投入250多亿，支持中西部建设农村幼儿园，利用农村闲置校舍改建幼儿园、增设小学附属幼儿园。对甘肃省86个县的调查也显示，在中央与省级学前教育经费投入中，为58个连片贫困县下达的项目资金分别达到10.83亿元和
(三)教师数量迅速增加
在幼儿园数量迅速扩大的同时，教师补充与教师质量问题就成了最急迫、最艰巨的任务。目前，幼儿园教师的补充途径主要是公开招聘、中小学转岗、特岗计划、接收免费师范生等。据统计，[3]2013年全国幼儿园教职工达到283万人，比2010年增加98万人，增长了53%(见图7)。同时，通过幼儿园教师“国培项目”培训了29.6万名农村幼儿园教师。
幼儿园教师的学历水平也在提高。就本研究的调查结果来看，在86个样本地区，第一学历为大专的教师占总人数的58.87%，本科占20.16%，二者共占79.03%；最终学历是大专的教师占总人数的33.87%，本科占60.08%，二者合计高达93.95%。在58个连片贫困县，大专及以上学历教师占总数的52.5%；中专及高中学历的教师占32.61%，高中以下学历的教师占8.35%。
(四)体制机制的初步建立与完善
学前教育的健康、持续发展，必须以体制机制的建立与完善为前提。因此，在“行动计划”实施期间，中央政府出台了一系列政策文件，引导和规范学前教育发展，各级政府也出台了区域性学前教育发展政策。目前地方学前教育政策大致分为三类：
一是以地方学前教育发展“五年规划”或“三年行动计划”为主，制定本地区学前教育发展目标与任务，重点在幼儿园的建设、教师补充与培训等；
二是针对“行动计划”实施中的特殊情况出台调节性政策，如学前教育专项资金管理办法、学前教育综合奖补资金管理使用办法、普惠性民办幼儿园认定标准等；
三是学前教育常规管理政策，如幼儿园收费管理办法、民办幼儿园申报与管理办法、幼儿园分类评估标准等。这类常规性的管理政策也是最多的。然而，涉及学前教育可持续发展的教师补充机制、经费投入机制、学前教育监管机制等尚未建立。
二、问题分析
回望“行动计划”实施的三年历程，在“优先发展教育”的国家意志的强力推动下，从中央到地方都在大力推进《规划纲要》学前教育发展目标的落实，学前教育事业呈现出从未有过的勃勃生机。但由于学前教育长期被边缘化、财政投入长期不足、历史欠账严重，短期的巨大投入难以满足事业发展的需求，相较于其他教育阶段与教育类型，学前教育仍然是我国各级各类教育中的“短板”，面临着许多不可回避的问题。
(一)学前教育资源总量不足且分布不均，特困地区与民族地区幼儿园覆盖率低
1.学前教育资源总量不足，是当前学前教育发展面临的首要问题。以西北地区甘肃省为例，全省学前三年入园率为66.15%，距全国平均水平仅相差1.35个百分点，但在该省58个连片贫困县，3~5岁适龄儿童学前三年毛入园率为53.18%，低于该省入园率平均水平；13个民族县和特困县学前三年毛入园率低于30%，尚未达到全省平均水平的一半。如某民族县2012年学前一年毛入园率52%，学前二年毛入园率25%，学前三年毛入园率仅为22.3%，可见边远贫困地区和少数民族地区仍是薄弱环节。
2.乡镇幼儿园覆盖率偏低。截至2012年，本研究调查的86个样本县共有1228个乡镇，已建立公办中心幼儿园636所，占乡镇总数的51.8%，还有592个乡镇没有公办中心幼儿园。而作为重点支持的58个连片贫困县共有乡镇959个，其中有公办中心幼儿园的乡镇643个，乡镇幼儿园覆盖率67.05%，目前仍没有幼儿园的乡镇316个，占乡镇总数的32.95%，与实现“每个乡镇建设1—2所独立建制的中心幼儿园”的“行动计划”要求尚有较大差距。
3.随着城镇化的加速与农村人口的流动，城市主城区以及流动人口聚集的城乡结合部已成为人口密度最大、幼儿园教育资源最为紧张的地区，“入园难”问题再次突显。另一方面，城区扩大学前教育资源的渠道单一，在调查的58个贫困县中，城镇小区配套幼儿园仅51所，占小区总数的18.09%，小区配套幼儿园缺口达231所，可见扩大城区学前教育资源的任务也十分繁重。
4.普惠性资源与优质教育资源严重匮乏。一方面，公办幼儿园数量不足，如陕西省公办园仅占幼儿园总数的27.66%，甘肃省公办园也只占幼儿园总数的51%。58个连片贫困县共有公办幼儿园800所，占其幼儿园总数的47.93%；民办幼儿园869所，占其幼儿园总数的52.07%。另一方面，优质学前教育资源的比例过小，如甘肃省截止2013年幼儿园总数为3141所，省级示范性幼儿园51所，一类幼儿园98所，优质学前教育资源仅占5%，加上市区级等示范幼儿园数，其优质学前教育资源也不足10%。
此外，在学前教育资源总量不足普遍存在的同时，大量新建幼儿园存在着闲置现象，新建幼儿园的招生数普遍低于幼儿园建设规模，造成教育资源的浪费。本研究在调查中发现，122所乡镇中心幼儿园中有57所幼儿园未能足额招生，其中2011年后新建幼儿园24所。造成这种现象的原因，一是人口流动使农村适龄幼儿减少，而县镇与城乡结合地区人口密集，新建农村幼儿园招生不足，城区却出现新的“入园难”现象；二是农村幼儿园教师缺口过大，不能保证按规定班数开班，造成班级数量少、班额巨大、“教师包班制”现象非常普遍。
(二)经费投入与支出结构尚需调整，保障机制尚未建立
在“行动计划”实施期间，虽然有些地区已将学前教育纳入财政，也初步形成了各级政府共同投入的态势，但学前教育财政性投入和支出仍存在着不合理的地方。
首先，教育经费负担结构不尽合理。在政府所负担的学前教育经费中，中央财政与地方财政的投入大，省级财政的投入力度过小，呈现出“两头大中间小”的投入特点。如甘肃省三年来累积投入28.69亿元，其中中央财政投入16亿元，省级财政投入2.54多亿元，市、县级财政合计投入10.15亿元，省级财政投入仅占总投入的8.85%。这一投入特点给县、乡二级财政带来极大压力。按照我国“中央统筹，地方负责”的管理体制以及“地方为主，中央奖补”的学前教育经费投入原则，发展学前教育的直接责任主体是地方政府，或者说是县、乡级政府。我国县以下财政能力整体相对较弱，在西部欠发达地区这一问题尤为突出，乡镇财力非常薄弱，根本无法统筹学前教育经费。如果我们用“教育经费指数”这一概念衡量各地区教育投入水平，2可以发现北京、上海、深圳等发达地区的生均经费支出高达13000元/年，其教育经费指数均在10~20%之间。而贵州、甘肃等欠发达地区的教育经费指数接近25%，说明经济欠发达地区县级财政投入的绝对值看起来不大，但其承受的教育经费压力大。[4]
其次，由于学前教育投入保障机制尚未建立，乡镇与农村幼儿园正常运转缺乏公用经费保障。虽然“国十条”要求“地方各级人民政府要积极采取措施，加大对幼儿教育的投入，做到逐年增长”，并要将学前教育经费纳入公共财政。但是，由于新建学前教育资源大都未被纳入政府公共服务体系，加之农村幼儿园教师编制问题尚未解决，其工资待遇及幼儿园正常运转仍依靠幼儿园保教费。在所调查的122所幼儿园中，虽然幼儿园主管单位为乡镇政府或乡镇中心校，其举办性质为公立幼儿园，但其中87.8%的幼儿园运转所需经费只能依靠收取的保教费，来自财政的支持仅为22.2%。这使得幼儿园普遍缺乏保育教育最基本的设施设备，如图书、玩具及生活设施等，严重制约了我国普惠性学前教育资源的有效扩大和质量提升，也无法为农村幼儿园的可持续发展提供保障。
再次，乡镇幼儿园经费管理方式不合理。大多数乡镇要求收取的保教费全部上交，由乡政府或中心校统一管理与使用，或者按生额收取管理费，这使本就经费紧张的乡镇幼儿园捉襟见肘，雪上加霜。
(三)教师数量严重不足、补充渠道不畅
与学前教育资源迅速扩大形成强烈对比的是教师补充严重滞后，教师补充数量跟不上幼儿园建设速度。以甘肃省为例，截至2013年全省共有幼儿园专任教师20621人，在园幼儿54.98万名。三年期间教师共增加了6953人，在园幼儿增加了16.25万名，师生比由2010年的1：28.34下降为1：26.66，但幼儿园专任教师的缺口仍比较大。按照《幼儿园教职工配备标准》，目前专任教师缺口约为4万，这一现象在贫困地区尤为严重。在58个连片贫困县，在园幼儿337698名，按照国家每班30名幼儿配备2名专任教师和1名保育员的标准，应当配备2.25万名专任教师和1.13万名保育人员，但目前仅有15028人，其中专任教师11708人，缺编18740名，缺编率高达55.49%。幼儿园教师缺口大、质量不高已成为制约学前教育发展的最严重问题。
1.幼儿园教师的补充不畅与缺乏政策保障有直接关系。2013年教育部出台了《幼儿园教师编制标准》，各地积极讨论酿酝，但大多数地区尚未出台相关政策，新增幼儿园教师的编制未能解决，农村幼儿园教师岗位缺乏吸引力。我们随机调查了248名新入职幼儿园教师，结果显示只有159人有编制，89人没有编制，分别占总人数的64.11%和35.89%。
2.幼儿园教师结构不合理，专业化程度不高。目前，幼儿园教师补充渠道主要有公开招聘、特岗计划和转岗，招聘的基本条件是“专科学历”，但对其专业背景未加以限制，结果是新入职幼儿园教师的学历水平在提高，但具有学前教育专业背景的教师比例偏低，再加上转岗教师比例大，“学历达标专业不对口现象”十分普遍。本研究对新建幼儿园的112位园长进行了调查，拥有本科学历的52人，专科学历51人，中师学历仅9人，但学前教育专业背景的园长仅26人，占园长总数的23%，其余均为汉语言、英语、计算机、小学教育等专业毕业。对幼儿园教师的调查也反映出同样问题，58个连片贫困县有幼儿园教师15028人，其中公办幼儿园教师7642人，占教师总数的50.85%；聘用幼儿园教师2872人，占教师总数的19.11%；中小学转岗教师2288人，占教师总数的15.22%。大专及以上学历教师7890名，占教师总数的52.5%；中专及高中学历教师4901名，占教师总数的32.61%；高中以下学历教师1256名，占教师总数的8.35%。幼儿园教师中，学前教育专业比例仅36.07%，取得幼儿园教师资格证的也仅为37.45%。非学前教育专业背景的教师不仅入职适应性差，而且对幼教工作认同度不高。
但与此同时，大量中等职业学校学前教育专业培养的幼师生却无法进入学前教育领域。在本调查涉及的地区中，共有31所幼教师资培养机构，其中三年制中专学校占总数的58.06%，也就是说，目前学前教育专业人才的培养大多数由中专学历的培养机构承担，但教师公开招聘的基本要求是大专(职高)及以上，限制了中职学生入职。当然中职幼师生的培养质量不高也是不受用人单位欢迎的重要原因。
3.培训渠道单一，培训机会不足。随着新教师人数激增，以及老教师面临改革理念向实践转化的困惑，当务之急是提升教师质量，教师培训成为主要措施。“行动计划”实施期间，国家已投入11亿元用于幼儿园教师部级培训，取得了巨大反响。但目前，幼儿园教师的培训主要集中在国家培训与省级培训，地方培训机会少，幼儿园园本培训能力低。例如，在幼儿园教师国培计划实施以来，58个贫困县累计培训幼儿园园长和骨干教师1600名，占幼儿园教师总数的10.65%，这一状况与“完成80%在职教师和园长的培训任务”的规划目标相距甚远。此外，参差不齐的培训质量、自上而下的被动学习和离岗集中培训，对普通的一线教师还难免有隔靴挠痒之弊。
(四)乡镇中心幼儿园的职能尚未发挥，教育质量有待提高
乡镇中心幼儿园是发展农村学前教育事业的核心，承担着指导、示范和协调本乡镇学前教育工作的重任，在推进农村学前教育发展中发挥着积极的引领作用。随着大批乡镇中心幼儿园的建成与使用，农村幼儿园的质量提升与建设速度未能同步跟进，乡镇中心幼儿园的职能并未得以发挥，农村幼儿教育质量成为不容回避的问题。大多数农村幼儿园设在乡镇中心学校并由其代为管理，幼儿园日常作息与教育活动安排均与小学相同或相似。加之地方财政紧张，无力为幼儿园配备必要的图书和玩教具，73%的幼儿园仍以分科教学为主，以游戏为基本活动开展科学保教的要求难以落实，“保姆式教育”与“小学化”现象普遍存在，农村学前教育发展和广大人民群众渴望优质学前教育的需求相比仍有差距。
三、政策建议
“三年行动计划”背景下学前教育的快速发展及其问题，反映了学前教育发展过程的规模与质量、体制与机制、城市与农村的矛盾。目前，第二期“学前教育三年行动计划”即将启动，应将扩总量与抓质量、求发展与建机制同时并重，强化学前教育体制机制的建立与完善，着力破除制约学前教育发展的体制机制障碍。
(一)继续扩大学前教育资源，城乡幼儿园建设同步推进
加快发展学前教育，是贯彻落实《规划纲要》的重点工作，解决“入园难”问题是推动学前教育发展的突破口，因此第二期“行动计划”的首要任务仍是扩大学前教育资源。根据贫困农村学前教育资源匮乏和城区人口密度大的现实，新增学前教育资源应优先保证两个“重点地区”，即连片贫困地区与城市高密度人口地区，城乡幼儿园建设同步进行。一方面，边远农村地区特别是连片贫困地区仍是扩大资源优先保障的地区，在努力提高农村学前教育普及率同时，应逐步形成“城区幼儿园引领带动，乡镇中心幼儿园辐射支撑，农村小学附设幼儿园方便群众”的办园格局。另一方面，应根据出生率和人口流动走向，调整城区学前教育资源的分布，减缓城区学前教育的入园压力。
农村乡镇中心幼儿园和城镇小区配套幼儿园是扩大学前教育资源的主要途径，但由于贫困地区大都地处偏远、人口分散，规模化的普及路径与办园方式不可能也完全不必要。因此，积极探索多样化、符合当地实际的办园方式，也是未来学前教育发展面临的任务。
(二)创新教师补充机制，建设一支合格的专业化队伍
师资队伍建设是学前教育软件建设的核心内容，师资队伍建设以政策保障为前提，因此各级政府应尽快制定出台幼儿园教职工编制标准，核定幼儿园教职工编制，为补齐配足幼儿园教师、稳定幼儿园教师队伍、保障幼儿园教师地位提供政策保障。
针对现有教师队伍补充渠道不畅、数量不足、质量不高的现象，应加大对现有招聘机制的调整，创新教师补充机制。一方面，随着师范院校学前教育专业扩招后大量幼师生即将毕业，应适时提高招聘条件，实行“双准入机制”，即学历合格和专业对口，避免在有编制的公立幼儿园过多引入非专业人员；另一方面，设置“助理教师”岗位，为中职学前教育专业优秀毕业生提供入职机会，即通过社会公考，选取中职学前教育专业优秀毕业生进入幼儿园工作，担任助理教师，并要求其在三年内取得教师资格证，五年内取得大专学历。新增加教师优先补充农村幼儿园。对无法取得合格学历与教师资格证的教师，自然退出幼儿园教师岗位。
当地政府可根据本地区学前教育发展对师资的需求情况，加强与本地区师范类高校合作，建立“委托培养”模式、“定向培养”计划等多种途径，创新幼儿园教师培养机制，加快幼儿园教师补充步伐。在职幼儿园教师的培训应针对幼儿园教育实践问题，以提升专业能力为重点，将国家培训与区域性培训、园本培训相结合，入职培训与提高培训并重，完善国培、省培、市培、县培、园本培训的五级幼儿园教师培训体系。
(三)强化体制机制建设，为学前教育可持续发展提供保障
政府在幼儿教育中的责任定位，是判断政府行为是否公平的前提。著名经济学家熊彼特曾经说过，“政府的所有功能都需要财政支撑，政府的所有行为都会反映到财政上”。第二期“学前教育三年行动计划”要实现“上得起”的目标，就必须克服幼儿教育财政支出上固有的制度缺陷，将建设普惠型发展机制、投入保障机制与质量监管机制作为工作重心。
首先，应建立普惠型发展机制，即根据国家办学条件基本标准和教育教学基本需要，参照义务教育阶段经费保障机制，研究制定区域内公办幼儿园生均经费标准和生均财政拨款标准。同时，应积极探索和构建适合本地区的资助政策，以保障所有适龄儿童上得起幼儿园，实现“上得起”的目标。
其次，应进一步落实将学前教育经费列入财政预算，财政性学前教育经费在同级财政性教育经费中占合理比例的要求，确保制度性投入不断增加，为学前教育发展提供稳定的财政支持。一方面，应整体提升学前教育管理责任主体重心和财政保障重心，加大省级财政对学前教育经费统筹和投入力度，[5]加大对经济欠发达地区的支持力度。另一方面，应构建教育经费政府分担机制，合理划分各级政府之间的事权和财权。参照义务教育经费在全国的平均值和各级政府财政收入份额，建议在中央、省、地(市)、县四级政府中按3∶4∶2∶1的比例分担农村学前教育经费，即中央和省级政府承担70%左右的经费，地(市)、县两级政府分别承担20%和10%的经费。中西部地区乡镇财政由于取消了农业税而财力薄弱，应允许其退出农村学前教育经费保障机制。
新制度主义者认为，制度包括正式制度和非正式制度。正式制度由国家权力或某个组织用明确的形式确定，并要求人们实施，如各种成文的法律、法规、政策等，具有明确性、强制性。非正式制度，是社会认可的约定俗成、共同恪守的行为准则，包括价值信念、风俗习惯、道德伦理等，具有自发性、非强制性、广泛性和持续性，在形式上构成某种正式制度安排的“先验”模式，有着强大的生命力。二者都对幼儿教师专业发展存在重要影响。
（一）非正式制度的潜在影响
1.社会对幼儿教师专业认同度不高
由于幼儿自理能力差需要照顾，幼儿教师的劳动比较琐碎辛苦，在“学高为师”、“体脑分工”的传统观念影响下，不少人将幼儿教师视为高级保姆，认为他们的主要任务就是看护孩子，不需要专门的知识和技术。这种偏见降低了幼儿教师的本职认同感，消损了专业发展的动力，容易滋生职业倦怠。
2.对幼儿教师队伍的社会评价走低
专业化在某种程度上意味着“终身化”，意味着从业年限越长、经验越丰富，价值就越高。现实中，幼儿教师待遇偏低，难以吸引、留住高素质人才，学前专业本科毕业生大量改行，幼儿园只好频繁招收刚毕业的学生，弥补教师流失造成的师资不足。另外，劳动法要求为从业达到一定年限的教师购买保险，一些民营幼儿园为了降低人力成本，规避劳动法的相关要求，常短期雇用年轻的幼儿教师，加剧了幼儿教师的流失。基于以上原因，幼儿教师队伍年龄结构非常不合理，呈现出过分年轻化的特点，经验丰富的幼儿教师占比很低。这容易留给社会一种印象：幼儿教师是吃青春饭的职业，不需要经验，进一步强化了社会对幼儿教师低评。评价的偏低又反过来会影响教师专业学习的热情。
3.幼儿教师专业发展的意识淡薄
缺乏社会认同的职业地位与工作待遇，造成教师职业荣誉感和专业归属感的缺失，难以将幼儿教育当成事业来追求。同时，教师自学、重构知识的能力较差，缺乏自我反思的习惯，久而久之就会形成恶性循环。
（二）正式制度的显在制约
1.幼儿教师的准入制度不严
虽然教育行政部门三令五申幼儿教师持证上岗，但各种违规人事安排仍然存在：通过多种途径随意摊派幼儿代课老师；随意抽调合格幼儿教师到小学代课；为降低教育成本，幼儿园往往不愿录用高学历或正规幼师毕业生，而雇用一些低学历的教师。现在，农村幼儿园主要由镇（乡）、村小学开办，实质上是小学的附属机构。小学管理者对幼教不熟悉，往往对幼儿园不闻不问或无暇顾及。农村幼儿教师部分从小学抽调，部分由学校自主招聘。前者往往是工作不胜任的教师，势必也不能带来幼儿教育的高质量。因此，农村幼儿教师中真正具备幼儿教师资格的人少之又少。
2.缺乏相对独立的职称晋升体系
职称作为教师专业化水平认定和评判的标尺，直接关系到教师的职业地位和经济利益，幼儿教师晋升职称走的是小学职称系列。在各级教育中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的教育体系。“幼儿教师职称晋升及其独立性的丧失，不仅意味着幼儿教师专业资质的丧失，更是整个学前教育专业属性的丧失。”伴随机关与事业单位后勤部门社会化改革的推进，公办园的公办性质也在不断弱化，有些还被完全“改制”（公有转为私有），幼儿教师的事业编制也基本不再增加甚至不断压缩。幼儿园以合同工形式招聘教师，幼儿教师成为流水般的“打工者”，根本没有职称评聘的资格。职称晋升通道不畅，自然会挫伤教师专业发展的积极性。可以说，职称晋升体系的缺失，带来的是幼儿教师专业自的丧失。
3.幼儿教师评价制度不完善
当前，我国的幼儿教师评价制度主要还是以奖惩为目的的评价制度。这种评价制度存在着以下弊端：其一，将评价结果作为评优、年度考核、职称评聘的依据，教师不能坦白解剖自己的问题和不足；其二，这种制度的动力来自行政自上而下的推动，教师内在动力不足，难以调动教师的工作积极性；其三，为保证评价的客观性，通常会采用他人评价的方式，自我评价缺失或流于形式，缺少自我反馈，不利于教师根据评价标准调整和规范自身行为和角色内化；其四，缺少信息反馈和双向交流，促进教师发展的功能未能实现。
4. 教师培训制度建设滞后
培训是促进幼儿教师专业化发展的重要途径。总体来说，幼儿教师培训制度建设相对滞后，制约着教师的发展，主要表现在：
（1）幼儿教师培训机会较少，层次相对偏低。尤其是民办幼儿园，由于教育经费紧张，民办园教师外出参加培训、学习的机会较少，但他们又是亟须专业提升的群体，因为民办园教师学历和职称层次较低。同时，由于规模小、教师配置少，幼儿园根本没有搭建促进幼儿教师专业发展的工作平台。教师只能在没有专业分工的“看孩子”层面上辛劳地忙碌，很少有与主流教育者交流学习的机会，逐步丧失了发展的可能性。所幸，近三年来在国家加快发展学前教育的背景下，幼儿教师培训工作受到同度重视，并在全国范围内广泛开展。
（2）培训课程设置单一，存在着“城市化”倾向。很多地方把培训等同于高质量讲座，争先恐后地邀请学前教育理论界的专家开展讲座，讲座的质量不可谓不高，参训者听着激动，回去之后却实效性不强。在当前的幼儿教师培训中，城市幼儿教师和农村幼儿教师“混培”现象非常突出，课程设置是以城市优秀教师为参照对象而设计的，不符合农村幼儿教师的实际，针对性较差。
5. 幼儿教育科研制度缺失
教育科研的自觉与否，是区别教书匠与教育家的分水岭。良好的教育科研制度，有利于培养幼儿教师的教育科研意识，提升他们对教育教学现象进行反思、探索和研究的能力，提高自己的教育教学水平。当前幼儿园教育科研制度却存在着诸多问题：
（1）科研制度缺失或不健全。目前很多幼儿园“缺失教育科研管理制度，缺乏科学性和系统性”。② 很多幼儿园教育科研缺少规划，随意性较强，没有明确的方向性和针对性。课题来源主要靠上级下放，幼儿园自身开展课题研究的内在动力不强。在科研组织上，大部分幼儿园都缺少科研机构和组织，由教研室充当教育科研管理的职能。长期“重教研轻科研”使科研工作边缘化，属于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的部分，教育科研成了装点门面的“装饰品”。
（2）幼儿教师科研意识及能力不强。许多幼儿教师日常教学更多依靠经验，很少对自身的经验进行总结、分析与提升，也难以运用教育理论进行理性思考和深入分析。这容易导致幼儿教师对教育问题失去敏感和兴趣，宝贵的实践经验得不到及时的总结，使幼儿教师错失各种专业发展契机，使教师的自我提高“心有余而力不足”。
（3）科研存在“虚假繁荣”。一些幼儿园为了追求科研课题的数量，热衷于申报课题，却不能认真展开课题研究，而将主要精力放在课题申报和结题上，研究过程缺失。很多科研不是“做”出来的，而是“写”出来的。从统计数据上来看，课题很多，但这种虚假的研究是对教育科研价值的贬低与亵渎，对目前与未来的幼教实践有害无利。
建立健全促进幼儿教师专业发展的各项规章制度，有助于教师专业发展更加有效和规范地进行。
（一）理念先行，推动非正式制度建设
非正式制度更多地表现为理念、价值观等，因此政府一方面要引导社会对幼教专业化的认识，提高幼儿教师待遇，营造有利于幼儿教师专业成长的社会氛围。另一方面要强化幼儿教师专业发展意识。专业化意味着不可取代，只有在教育实践中展示了幼儿教师不可替代的专业性后，社会才能予以认同。要搭建幼儿教师自我展示的平台，产生专业发展的内在动力。
（二）统筹兼顾，构建科学的正式制度
1.建立幼儿教师的资格认定和注册制度
建立规范的幼儿教师资格认定制度。各级教育行政部门要将《幼儿教师专业标准（试行）》作为幼儿教师准入的基本依据，对拟进入幼儿教师队伍的人员进行资格认定，严禁未经认定的人员进入幼教队伍。针对幼儿教师严重不足的问题，各地可允许中小学教师或者其他岗位的教职工进入队伍，但必须经过系统的转岗培训和严格的准入考试，以保证幼教队伍的专业性。
打破教师资格终身制度，推行幼儿教师资格证书的注册制度。在终身制背景下，一旦获得教师资格，教师资格制度对教师便没有了任何约束力，缺乏对教师有效的激励和监督机制。为不断推动幼儿教师的专业发展，可以借鉴发达国家的做法，实行教师资格定期注册制度。教师资格每5年注册一次，教师资格证届满时，由本人提出申请，除特殊承认的教师外，申请教师需要接受一定学时的教师资格证更新课程培训，课程修满后可予以注册，未完成培训任务、教育教学能力不达标的教师不予注册。
2.确立独立的职称评聘制度
在幼儿教师职称评聘方面，可以从两方面入手：一是探索设置独立的幼儿教师职称评审和晋升的专业标准体系，确立并制定符合事业发展需要和我国实际情况的幼儿教师资格标准，为幼儿教师的专业和职业发展提供基本的制度渠道；二是参照其他行业，将民办幼儿园教师也纳入职称晋升通道，发挥职称的专业约束和激励功能。
3.实施发展性的教师评价制度
就目的而言，有两种不同的教师评价制度：以奖惩为目的的教师评价制度；以促进教师发展为目的的教师评价制度。前者是一种终结性的评价制度，根据对教师表现的评价结果，作出绩效奖励、职称评聘等决定。而“发展性教师评价是一种形成性评价，立足点是教师的未来发展，将评价视为提高教师专业技能和专业知识的一种手段”。③ 因此，应实施发展性幼儿教师评价制度。
实施发展性幼儿教师评价应注意：一是评价与奖惩脱钩，否则会使绝大多数教师对之怀疑和惧怕甚至抵制，可能影响领导和教师之间、教师和教师之间的团结。二是全员参与、全面评价，评价应面向全体教职工，管理人员和后勤人员也不能游离在外，否则，教师易产生被监督和驱使的感觉，影响他们对评价的接受。三是要全体参与、民主公开，鼓励领导、教师同行、幼儿家长、教师自己参与评价。四是要保密，确保教师评价材料及结果的保密，只有评价者、评价对象、明文规定的负责人才有权接触这些材料，未经教师本人同意，不能泄露教师的评价信息。五是要注重信息的反馈，需要向幼儿教师提供反馈信息，从而促进幼儿教师的发展。总之，要秉持“平等关系”“过程参与”“结果质询”等理念，去实行教师专业发展评价。
4.优化现有的教师培训制度
（1）确立培训的经费保障制度。增加幼儿教师培训经费，在确定期限内实现幼儿教师全员培训，并在此基础上实施分层分类培训，增强培训的针对性。
（2）研究和制定幼儿教师编制标准。为每个片区幼儿园预留一定的编制指标专门用于幼儿教师的继续教育，以保证幼儿教师有时间、有能力参与培训。教师培训期间，工资不低于所在幼儿园教师的平均水平，培训费予以报销，差旅费给予补助。
（3）实施质量监测和评估制度，提高培训的实效性。建立教师培训的全程监测机制，引入社会中介机构评价，确保评估的公正性。政府通过培育和发展社会中介组织，委托专业的中介机构进行评价。建立培训效果的跟踪问效制度，培训结束后进行跟踪，对培训效果进行评估。
（4）大力推行“园本培训”制度。“园本培训”应立足幼儿园工作实践，针对性强，与脱产培训优势互补，实现教师发展和幼儿园发展的统一。“园本培训”的有效性依赖于组织者对幼儿园情况的全面诊断和对幼儿教师的发动，否则，培训效果必然大打折扣。
5.建立科学的教育科研制度
教育科研是由下而上和由上而下相互结合推进的一种行为，“是上有所呼下有所应，同时也是下有行动上有所行的。”④ 这种特殊性为制度的制定与实施提供了便利，因为它是学校肌体内部的需求。要建立科学的教育科研制度，用制度引导科研，用制度管好科研。要求教师成为研究者，能在日常工作中发现问题，提出问题，对问题进行科学的分析和诊断，并给出切实可行的解决办法。随着问题研究的深入，学习、反思成为必然，教师的知识被拓宽，经验得以丰富，教育智慧得以启迪。在制定教育科研制度时，要注意与教学制度、教师考核制度的联系，使各项制度构成一个完整的体系，促进教师专业发展。
幼儿教师专业发展既受外在因素的制约，也有内在机制的作用。外在因素作用强大，但过度强调外在制度则会漠视教师专业发展的主体性、独立性和内在动力。内因是事物发展变化的根本影响因素，因此还要探寻影响幼儿教师专业发展的内在机制。“‘教师专业发展制度’的制度框架内，隐含着不同利益主体之间的直接对话，而且是一种‘在场’的、活生生的‘相遇’。”⑤建立民主平等的管理文化，实现制度框架内不同利益主体之间的直接对话，让幼儿教师参与学校管理，体验民主、自由、平等，学校制度的功用发挥和学校决策的执行力度就会随之增大。通过对话，强化幼儿教师内心的专业认同感，培养其专业发展的信心，实现幼儿教师和幼儿园之间的相互理解，实现幼儿教师个人目标与学校发展目标的融合，才是解决幼儿教师专业发展问题的关键。
总之，一方面要搭建促进幼儿教师专业发展的制度平台，另一方面也要营造良好的氛围，只有幼儿园和幼儿教师在沟通和对话中达成共识，幼儿园的价值追求才能内化为幼儿教师的价值追求，学校制度的作用才能真正发挥，教师的内在动力才能真正激发，幼儿教师才能得到长足发展。
参考文献：
① 贾建国.关于我国教师专业发展制度的分析——从新制度主义的视角.教育探索〔J〕，2011（10）：120
② 刘岩.影响教师专业发展的制度性因素探析.当代教育科学〔J〕，2010（1）：36
③ 王斌华.发展性教师评价制度〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1998：69
2014年1月~2月，笔者对参与2014年“国培计划”———安徽省幼儿园教师短期集中培训项目的200多位乡镇公办幼儿园与普惠性民办幼儿园一线教师进行了信息技术应用能力方面的调查，并对部分教师进行了访谈。笔者根据幼儿教育的特点，结合研究的目的，自制“幼儿园教师信息技术应用能力调查问卷”。问卷内容包括四个部分：教师基本信息，包括幼儿教师年龄、学历、幼儿园办园性质；幼儿园信息技术环境设施状况；幼儿教师信息技术能力现状；幼儿教师对信息技术能力培训需求反馈。共发放问卷212份，回收201份，回收率94.8%，有效问卷195份，有效率92%。
二、调查结果
（一）教师基本信息
调查对象中，女性幼儿教师人数占96.4%；幼儿教师年轻化，35岁以下教师占63.6%；学历集中为专科层次；普惠性民办幼儿园教师占总人数的54.4%，稍多于公办园。
（二）幼儿园信息技术环境设施状况
幼儿园信息技术环境设施是幼儿教育信息化能否发挥应有作用的基本前提条件，也是幼儿教师运用信息技术进行教学的必要条件。大部分幼儿园信息技术传统硬件配置已初步具备，但多媒体投影仪、电子白板、扫描仪、摄像机的配置率偏低。另外，从问卷开放题“你对信息技术硬件支持需求”及对个别教师的访谈中了解到，硬件配备上的最大缺口是人均占有量。在网络开通方面，有75.4%的幼儿园开通了互联网，其中只有26.2%的幼儿园建立了功能较全面的网站。
（三）幼儿教师信息技术能力现状
1.通用软件操作能力。在对幼儿教师常用软件或工具熟练操作情况调查中发现，88.2%的幼儿教师能熟练利用计算机进行文字处理，89.2%的幼儿教师能熟练使用浏览器软件上网、检索、浏览，56.9%的幼儿教师能使用Excel电子表格进行数据处理，48.2%的幼儿教师能利用常用交流工具QQ或飞信进行交流，29.7%的幼儿教师能熟练操作PowerPoint软件。由于能熟练操作PowerPoint软件的教师不多，因而能利用PowerPoint软件熟练制作课件的幼儿教师只有7.7%。幼儿教师在声音、图像处理软件操作上的能力非常薄弱。
2.多媒体教学资料获取能力。幼儿教师对多媒体教学素材获取的主要途径是网络下载，但仍有5.1%的幼儿教师不会利用信息技术手段获取声音素材；有3.6%的幼儿教师不会利用信息技术手段获取图像素材。对教师上网下载教学资料的频率调查显示：56.9%的教师经常从网络下载教学资料，33.8%的教师有时从网络下载教学资料，9.3%的教师很少从网络下载教学资料。由于声音、图像等处理软件操作能力欠缺，教师对多媒体教学素材再加工以形成自己所需教学资料的能力也很差，能经常做到对教学素材再加工的只有27.1%。
3.教学中应用信息技术情况。幼儿教师的信息技术能力最终要落实在平时的教学中。幼儿教师教学中应用计算机辅助教学情况很不乐观。21.5%的教师不会利用计算机辅助教学，50.8%的教师只在教研观摩活动或公开活动中使用，只有27.7%的教师在平时教学中使用。
（四）幼儿教师对信息技术能力培训需求反馈
幼儿教师“国培计划”中安排的信息技术课程课时有限，往往只侧重讲授多媒体素材收集方法与简单处理方法，上机实验操作时间很短。即便如此，仍有70.8%的幼儿教师认为培训对以后的教学有帮助，可见参训的幼儿教师对信息技术培训的需求强烈。由于参训的幼儿教师信息技术能力参差不齐，因而对培训内容要求不一：72.3%的幼儿教师希望采用讲授、讨论、实践结合的培训方式，特别是增加上机操作的时间；对培训内容的要求主要集中在声音、图像、动画的处理及课件制作，81.5%的幼儿教师对在教学中如何科学运用多媒体，如何进行信息化教学设计等方面，渴望得到指导。
三、问题与对策
（一）信息技术环境设施普及率不高，人均占有量低
幼儿园信息技术环境设施建设的关键是经费的投入，目前政府对省级和市级示范园有政策倾斜，经费投入比较充足，而对农村幼儿园投入较低。政府应在经费上加大对农村幼儿园的支持力度，如政府职能部门可搭建“桥梁”，引进高校闲置的计算机、投影仪等设备。幼儿园自身应积极做好信息化环境设施规划，投入专项经费，专款专用。总之，应多元素、多渠道加快农村幼儿园信息技术环境设施建设速度，缩短城乡差距。
（二）农村幼儿教师信息技术能力欠缺，参差不齐
幼儿教师要具有运用网络检索、交流信息的能力；具有对信息进行筛选、分类、存储和应用的能力；具有根据保教工作的需要，设计、制作课件的能力。而本次调查发现农村幼儿教师信息技术能力非常薄弱。客观上幼儿园硬件条件不具备，领导不重视，主观上幼儿教师不积极主动学习与应用。大部分幼儿教师能认识到教育信息化将是我国教育发展的趋势，但缺乏督促与具体要求导致行动的懈怠。近年来国家的“国培计划”更多倾斜于偏远地区与农村地区的幼儿教师，但能参加培训者毕竟是少数，并且信息技术能力要与平时运用相联系，不使用就会生疏。因此，要根据幼儿园现有信息技术环境条件实行信息技术应用能力园本培训，要对每位教师提出具体要求。
（三）农村幼儿园数字化教育资源匮乏
优质的幼儿园数字化教育资源是幼儿教育信息化的支撑与保证。从调查数据可知，幼儿教师有从网络上获取教学资料的意识与习惯，但教育资源匮乏成为阻碍幼儿教师利用信息技术进行教学的重要因素之一。网络上的教育资源良莠不齐，不能满足实际教学的需要，需要教师自己改编和再开发。农村幼儿园教师编制少，工作任务繁重，除了正常的教育教学活动外，还有生活指导、环境创设等大量其他工作，因此很难抽出大量的精力投入到对信息化教学资源的开发与制作。这就需要教育技术专业人员与幼儿教师密切合作，收集整理幼儿园教育教学、一日活动等相关资料，以文字、图像、声音、视频、动画等多种媒体元素整合呈现，开发制作出符合幼儿身心发展特点的优质数字化资源并传送到共享平台，以方便幼儿教师的使用。
（四）培训要结合农村幼儿园实际需要
