时间：2022-07-26 12:50:31
[关键词] 多元智能；多元性；差异性；课程标准；以人为本
目前，指导我国基础教育课程改革的新的教育理念和新的课程观主要有终身教育的思想、大众教育的思想、主体教育的观点、建构主义的理沦、多元智能的理论、后现代主义课程观等等。其中多元智能理论影响最大，在美国许多中小学开展多元智能理论的应用性实验，建立多所多元智能实验学校。我国基础教育课程改革中正在实施的素质教育就强调要重视发展每一个学生的智能优势，挖掘每一个学生的智能潜力，满足每一个学生的学习需求，促进每一个学生的发展。这也恰恰是多元智能理论所倡导的教育理念。本文将分三个部分来阐述：多元智能理论简析；语文“新课标”解读；反思与实践。
一、多元智能理论简析
哈佛大学的霍华德·加德纳教授，通过多年的研究，提出了新的智能概念，建立了宽泛的智能体系。多元智能理论是在批判了传统智能一元能理论，吸收了斯腾伯格的智力三重论(智力由分析能力、创造能力和应用能力三个独立的能力构成)合理内核的基础上，通过对大量脑损伤病人、特殊儿童、智力类型和符号系统的研究提出来的。他说：“智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。”他认为判断一个人的智力发展程度要看个体解决实际问题的能力，生产和创造为社会所需要的有效产品的能力，而非传统智力理论所强调的单一的一元结构（即言语语言能力和数理逻辑能力）。1983年美国哈佛大学加德纳教授在《心理结构》一书中提出了多元智能理论。提出人的智能至少有八种：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察者智能等，而不只是语言和数学逻辑。
多元智能理论重视智力的实践性。加德纳认为智力是个体解决实际问题的能力或生产及创造出社会需要的有效产品的能力，是每个人在不同方面、不同程度地拥有以系列解决现实问题特别是难题的能力。加德纳把智力看成是“创造性地解决实践问题的能力”。他非常重视儿童解决问题能力的培养和引导，主张让儿童在实践中成长。所以多元智能理论要求学校必须面向每一个学生，“使教育在每个人身上得到最大的成功”。这里所说的成功，不是仅仅以学校的考试成绩作为成功的标准，而是指学生走向社会之后获得成功。他深刻指出“真正理解并学以致用”是教育的直接目的，创建了多元情景化的新型课程和多元多维的评价体系，要求学校为不同智能结构的学生，提供多元发展的机会，努力使学校真正成为培养未来社会成功者的场所。
多元智能理论还关注智力的多元性。加德纳认为智力不是以整合的方式存在的，而是以相对独立的、多元的形式存在的。智力的多元性是指每个个体都有八种或更多种智力，而且每一个个体各种智力的发展也是多样的。加德纳依据现代科学的研究成果指出“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的方式”。我国赴美演出的残疾人艺术团有一位叫周舟的孩子，他的音乐智能由于获得了“可以尽情施展”的机会，终于成为一位出色的指挥，生动地证明了“每个孩子都是一个潜在的天才儿童”的论断。
多元智能理论还关注智力的差异性。智力的差异性是指各种智力在每个个体身上有着不同方式、不同程度的组合，而且每个人智力的表现方式也是不一样的。每个个体都有自己的优势智力和弱势智力。加德纳还指出“对于一个孩子的发展最重要、最有用的教育方法是帮助他寻找到一个他的才能可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干”，而传统教育的弊病在于“完全没有重视到这一点，相反，我们使每一个学生都面对同一种教育”。他强调 “教师面前无差生”，在现阶段，最重要的是不要扼杀了学生的潜能，要求教育工作者“正视差异，善待差异”。积极的举措则是为学生潜能的开发提供多元发展的机会。
多元智能理论是世界性开发潜能的重要理论。潜能是人的秉赋与素质的中介，是人的发展的可能性。多元智能理论的创建，将人们的教育视野向人的发展可能性聚焦，通过开发人的潜能来塑造人的健全人格，达到提高人的素质的目的，为素质教育的实施和课程改革提供理论与实践的重要支持。
二、《普通高中语文课程标准》解读
我国素质教育和新一轮课程改革所倡导的目标和理念与多元智能理论是相一致的。作为高中语文课程改革的重要实施依据，《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称新课标）在课程性质、课程的基本理念、课程设计思路以及课程目标上的要求等诸多方面都秉承了多元智能理论的精神内核，下面具体展开解读，会 有更深刻的 认识。
（一）以人为本位的人文化教育
“新课标”的“前言”部分指出 “高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间；要为造就时代所需要的多方面人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力发挥发挥应有的作用”。这里的“不同发展倾向”也就是多元智能中提到的“智力的多元性”。“新课标”的“课程的基本理念”部分明确指出把“学生的需求”作为一项根据，突出了学生在语文课程中的地位，体现了以人为本的教育思想。“新课标”把“情感态度和价值观”作为课程设计的出发点，突出了语文学科的育人功能，强调了人格养成，体现了语文教学的人文性。由此我们清楚的认识到教育的最终目的在于造就有健全人格和有知识技能的人，教学过程中的道德表现和人格体验应该受到重视，语文知识学习过程应成为道德提升和人格养成的过程。
事实上，最近若干年我们的教育改革，已经贯穿了以人为本的教育思想。 “大语文”把学生从传统、单一、偏重于说教的教材中解放了出来，提供了大量富有人文精神的阅读文本，满足了学生的多元化需要。“课内拓展式阅读”通过师生、生生的平等交流，使学生的主体性得到体现。“语文研究性学习”则大大发挥了学生学习的能动性，把教学基点由教师的外在传授完全转移到学生的内在发展，引导学生改变学习方式。课程也由传统的预设性课程，变成了生成性课程。教师也由教学任务的执行者转换为课程资源的开发者。
（二）以自主、合作、探究为核心的学习方式
“新课标”在“教学建议”中专列了一条“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，指出：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。” 课程标准以“学生发展”为本,尊重学生的主体地位,要求教师树立学生是课堂学习主人的观念。“自主、合作、探究”的教育理念，是当前课堂教学改革的主旋律。“自主探究”不仅是学习方式，而且是一种深层次的教学理念，著名教育家苏霍姆林斯基说过：“人的心灵深处总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要”。
1、自主性。 “自主”即主动学习，就是要让学生主动地在语文实践中丰富人文素养，主动接受外界的刺激，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义。自主地进行探究性学习，是培养学生主动探究、勇于创新的重要途径。由“要我学”变成“我要学”，教师由知识的传授者变为学生学习兴趣的推动者和学习活动的辅助者。在整个学习过程中，学生是主体，是主人；自主的学习过程是主动的构建知识，而不是被动接受现成的东西。
2、探究性。探究性的学习就是要求学生把人生、自然与社会作为学习探究的对象，质疑问难，深入研究并解决问题。“新课标”指出：“现代社会要求人们思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然、社会和人生具有更深刻的思考和认识。高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。”因此教师“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”正如多元智能理论所倡导的，教师应该是教师还应该是学生学习的引导者，引导学生改变学习方式，开展研究性学习、体验性学习和实践性学习，通过学习方式的多样性促进个体潜能的全面开发。
小学美术新课程标准打破了传统美术教学的知识框架，从全新的角度，按学习方式把美术课程分为造型?表现，设计?应用，欣赏?评述，综合?探索四大学习领域，造型表现、设计应用两个学习领域的活动方式强调学生自由表现，大胆设计创造，外化自己的认识和情感；欣赏评述则倾向于内化为文化品位和素质品质；综合探索则强调通过综合性美术活动的体验学习，引导学生主动探求，研究创造，运用综合性知识技能去制作，表现和展示，唤起学生对未知领域的探求欲望，体验愉悦和成就感。从新课标划分的四个学习领域中，我们可以看出，不论是外化能力、内化品质，还是探索未知，体验成功与情感，新课标赋予了新教材很多新的学习的方式。那么，美术教师作为学生的组织和管理者，如何在新的课程改革教学活动中，让全体学生生动、活泼、主动地发展，成为有健全人格，有创新精神的合格人才呢？我通过近期的教学实践与探索总结出以下几点：
一、技法课上摆脱“像”
传统的技法课主张你这幅画画得好不好，画得像不像。如果一堂课上下来，学生一个都画得不好，一个画得都不像，那么，这堂课就是失败。如今，我们要摆脱这种坏习惯，我们应该更明确认识到让学生学习美术不是让每一位学生将来都成为画家，而是在美的熏陶下得到更滋润的发展。如学生在学习美术教材第七册《水墨游戏——鸟》一课时，在讲解鸟的头部和身体形状时要求学生画出不同鸟头和身体，要求后一位学生画得不能重复前一位学生的形状，逼着学生求新求异，再让学生对不同鸟头和身体进行比较。本来，只要求学生掌握鸟的特征，通过这一活动，激活了学生创新思维活动有益于课堂教学。所以，教师要尽可能采用多种方式，如想象、联想等打破学生的习惯性思维，促使学生进行创新思维，从而摆脱传统技法课的“像”。
二、创作课上突出“变”
创作在美术教学中，教师也明白让学生发挥想象、创作出优秀的作品的重要性。可是实际运用中往往会碰到比较困难的问题，如遇到有的学生根本想不出你如何的去进行铺设让他想象，他还是“纹丝不动”。又如，遇到有的学生他想创造出立意的作品，可是他画不出，表达不出。在以前对于这些学生，教师们就让他们随之任之，这样就把学生的想象力给扼杀了。现在我们不一定非要让学生创造出与众不同的作品，可以采取把好的作品进行改一改、变一变，这样同样是一种想象，一种创作，如在教美术教材第九册《退远的色彩和变化的笔触》时可以把书中的范画进行修改，把大点改成小点，把色彩变一变，暖调变成冷调、冷调变成暖调等等。从而使学生也体会到通过想象得到一副满意的作品，同样也培养了学生的想象力。
三、工艺课上要“超越”
小学工艺教学对材料准备的依赖性很强，也就是说，工艺教学的效果在很大程度上受制于教师和学生准备的材料。如果没有材料，工艺课的教学就成了“无米之炊”。所以由于种种原因，致使不少的孩子怕上工艺课甚至不喜欢上工艺课，不仅仅是因为上一节工艺美术课要准备大量的材料，还因为他们中有不少的同学实在无法达到把作品做成像真正的“工艺品”那样的精致或老师期望的效果。要解决以上问题，我们就要讲究“超越”。常用的方法是这样进行的：让学生准备一只“百宝箱”，专门收集各类材料，可以是一些废旧材料，比如各类塑料瓶、化妆品瓶（盒）、糖纸、旧笔杆等等，也可以是一些自己喜欢的小材料（比如漂亮的彩色纸、各类小珠子、小梳子、小亮片、扣子、小卵石等），这只“百宝箱”就是学生进行工艺创作的源泉。除了“百宝箱”外，还要在教师指导学生完成工艺作品制作的整个过程中，除了教会学生一些基本的制作技巧，还有比制作更重要的内容，那就是超越作品的人的因素，即教师在指导学生的过程中，从开始设计到制作，以及完成作品以后的整个过程，都要引导学生以自己的热情、个人的性格爱好等情感因素来赋予作品之中，而不要被制作技巧牵着鼻子走。有些比较困难的制作技巧可以不用或“绕过”，让学生有更多的时间表达自己的想法，体会材料与作品的关系，从而更深入地理解作品，让材料发挥超越材料自身的作用。例如教美术教材第九册《实物的联想》时，我要求学生充分发挥想象，超越自我，按自己的喜好进行制作。我讲完之后，学生拿出“百宝箱”开始制作，“百宝箱”中无奇不有，有的学生用半块吸铁石、两个铜板和一小段铁丝竟然做出一辆摩托车，过一会儿又把它变成了一个大炮；有的用扣子、小梳子做成蜻蜓，一会儿又变成蝴蝶；还有利用三角尺铅笔做成飞机再变成手枪等等，他们完全摆脱了制作技巧，取得了意想不到的效果，得以了“超越”。
四、欣赏课上要引入“多媒体”
传统的美术欣赏课是语言、文字、实物及挂图媒体的传播，即教师+课本+黑板+挂图+实物，学生对所学的欣赏知识难以消化。现代化教育手段的运用，无疑为美术欣赏课打了一剂“催化剂”，使学生所学的知识很快得以消化，而且大大加强了课堂容量。则使美术课成为老师+课本+黑板+挂图+实物+现代教学媒体，这样就为枯燥无味的欣赏课注入了活力，学生的兴趣被激发，而且大大节约了时间。例如美术课本第七册《民间年画》，传统美术课最多只拥有几幅挂图，学生往往不专心，而且一节课很难讲完。而我课前先用摄像机去农村中摄一些农户家大门上的门神或家中的一些财神或一些有关年画的录像做成美术课件，课上来展示给学生们看，并让同学们相互讨论，学生对民间年画知识很快得以理解消化，而且一课时顺利完成。
以上只是我对美术教学新课程标准下进行美术教学的个人之见，但是它收到了良好的教学效果。当然，只有我们从事美术教育工作的同志一起在教学实践中不断探索，才能把美术教学推上一个新的高度。
首先必须认识到新课程标准下的几个误区。
一般而言，高中学生已经形成了自己的学习习惯，适应了教师讲，学生听的学习方式，而且摸索了一定的学习方式或方法，有了一定的自学能力。新课程的理念要求以学生为主体的互动教学，却被我们所误解，形成在教学中的第一个误区。认为鉴赏教学应该融入以学生为主体的多种表现形式，但却走上了为“形式”而形式。在课堂上，有些老师为了引发学生的兴趣，不断地用游戏、表演等形式。而对于这些形式做法是否达到真正理解美术语言并没有认真考虑，把时间花在听觉或表演上下功夫，结果学生学习美术语言反而被剥削，作品的鉴赏也就无从谈起，作品内涵的挖掘也就成无稽之谈。
误区二，片面追求小组合作讨论的形式。对于小组合作的目的并没有认真的设计，甚至一些毫无价值的问题都要讨论，有些甚至钻牛角尖，更谈不上集体智慧的挖掘，实际上是典型的应付式。WwW.133229.Com这些课，表面上很热闹，但却损害教学的内在功能，失去鉴赏美术作品的真正价值。因为这种热闹就像水面上的泡沫，学生并没有真正做深入的思考，对本学科的美术语言的学习迷失了方向，在这样的课堂上失去的是教师价值的引导，智慧的启迪，思维点拨的职责。这种方式，实际上是片面化、庸俗化，失去了学习美术鉴赏的意义，对于提高学生的鉴赏只是一句空话。
误区三，认为教师讲的越少越好，让学生自由发挥，片面强调自主性学习。
高中美术新课标实施以来，出现这样的观点，教师要少讲，要让学生完全自由地发挥，学生无论有何感受都是对的，并一味给予表扬，认为教师不应以自己的主观意识来判断其表达的正误，并认为这是对学生个人感受和学习主动性的尊重，并认为教师指出学生的感受有误，有灌输之嫌，如果对作品做出解释，就是“一言堂”。事实上，学生对作品的解释违背了作品的基本意义范围，则说明他对作品的鉴赏还可能处于茫然的状态，教师不给予纠正，则是把“自主”变成了“自流”，这种做法，表面上学生获得了“自主性”的学习权利，可实际上并没有实现真正的自主，而还有可能导致学生这种自主性学习变成随意应付的学习态度。
在教学中要走出这些误区，第一必须循序渐进地改变学生的学习方法。以往的高中美术鉴赏课中，一般都是以接受性学习方式为主，单一的教学方式，往往学生听得筋疲力尽，昏昏欲睡，根本没有机会表达自己对作品的感受与理解。这次的课改就是要改变这种模式，确立学生的主体地位。而教师教学方式的转变最终都在落实到学生学习方式的转变上。要引导学生学会选择与主动发展，掌握分析问题和解决问题发方法，注意自主、探究、合作式学习。要真正让学生作为课堂的主体，但又要掌握教师的主导作用，课堂教的最终结果，不在教师“教”的如何，而在与学生“学”的如何。过去课堂上“你讲我听”式的教法，导致学生失去亲身探究实践的机会，因而无助于学生整体素质的发展。所以，现在课堂教学的着眼点，应该是让学生积极主动地参与到教学活动中来，形成多维互动的教学氛围，使学生的潜能得到相应的发展，只有这样，我们的课堂才可能焕发出生命的活力。学生的自主性、独立性、能动性和创造性也因此得到真正的提高，学生的学习方式也将逐步地转变，真正地完成课程改革的核心任务。
第二、要提高教师自身的人文意识和丰富的人文素养
作为教育工作者的美术教师，除了本是很要有精良的专业知识外，还要努力通过个方面的学习形式和发展自己的人文意识，丰富自己的人文素养，如果美术教师不具备人文意识和人文素养，就不可能在美术教学活动中向学生进行人文素质教育。除了兴趣之外，尊重也是吸引学生学习的一个重要的动因。一个教师的人格力量是学生对他尊重程度的界尺，同时也是学生的学习榜样，通过教师的人格力量使学生学会对学科产生尊重的态度，从而产生学习的愿望，应该是我们实施教育手段的一个策略，当然，教师的素质就显得至关重要。理解美术与自然、社会之间的关系，在文化情境中认识美术。教师应该善于引导学生将美术与自然、社会及其他学科联系起来思考。将美术课定性为人文学科，实际上就要求学生不仅要从美术本体来理解美术，重要的是应该通过美术理解更为广阔的世界，理解美术作品中蕴涵的丰富人文精神。这样学生就能获得人文精神的浸染，逐渐提高艺术修养和人文修养。虽然有些学生反映像语文课，但这又有何妨呢！
第三、注重学科本位，提高学生的审美意识和表达能力
《课程标准》指出“学习内容应适应高中学生的实际能力，不宜过高、过难，过于专业化”，同时也指出：“懂得艺术鉴赏的基本方法，恰当地使用美术术语……”；所以在对具体作品的欣赏过程中，我们应该引导学生摆脱只是注意作品较为明显的和自己所熟悉的形式特征的“看图识字”阶段，逐渐对作品片面描述及经常使用通俗语言而非“美术语言”，甚至学会从不同角度仔细贯彻作品，对作品不同层次的信息意义进行解读，对形式语言景象识别、概括、整合，从而完整把握作品的形式特征及精神。在对作品的描述时，鼓励、启发、促使学生进行自由准确地交流和表达，并不断引导促使学生使用美术术语，使其鉴赏、评述能力规范，水平日渐提高。一切致力于培养学生的“视觉读写能力”，在不同指向的“解读”活动中，提高学生的艺术修养。如果美术学习一点喜欢野性都没有，也就没有开设这门功课的必要。
《课程标准》认为美术鉴赏和基本方法是“描述、分析、解释和评价”，是在对作品不同层次的信息意义进行解读的过程中，培养学生的“视觉读写能力”在不同指向的活动中，提高学生的艺术修养。描述也好，分析、解释和评价也好，总是建立在表达的基础上。多年的美术教学经理，我发现学生普遍表达能力偏低，词汇贫乏，或者极不规范，不入门道。所以，在教学中，在把握美术的学科本位同时，我致力于培养学生的美术语言及文字表达能力的同时，特别注重美术术语的运用，大到文章的整合，小到造词造句，我一直跟他们强调，要用术语自由、准确地表达自己的意思。但是在签订学科本位的同时，应该充分调查清楚学生专业基础知识和接受能力，正如《课程标准》指出的“学习内容应适应高中学生学习的实际能力，不宜过高、过难，过于专业化……。
一、全面性原则
社会的发展都是公平的、普遍的，它不是满足一部分人的需求，而是给每个人提供充分体现价值的机会，尽量挖掘人的潜能，促进人类的进步和发展。新的课程标准是提供了一个促进学生平等发展、全面发展的机会和条件，它的目的是面向全体学生、提高学生素质，促进每个学生和谐的发展，并重视学生的发展需要，为学生提供自由表现、全面发展的机会。
新课程标准中包含的全面性原则有以下几个含义：一是从教育的对象是全体学生这一角度，新课程标准的设计是面向全体学生，给每个学生提供平等发展的机会。例如：新课程的价值取向是：为了每一个学生的发展。让每一个学生的个性获得充分发展。二是从每个学生角度考虑，新课程标准以提高每个学生的素质为目的，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学生学习和形成正确价值观的作用，促进学生全面发展。三是课程体系的全面性。虽然，旧的课程标准很注意全面性的，但由于人为的把课程分为主副之别，忽视了其他方面的发展。新的标准对学生的评价体系作了重大变革，不强调评价的甄别和选拔的功能，强调了评价在学生全面发展方面的功能。
二、整体性原则
新的课程标准提倡“用一种整体的观点来全面把握学生的个性发展并将其视为课程的根本目标”，这里体现了一个整体性原则。
整体性原则主要包括两方面的含义：一是指新的课程标准具有整体性。课程是学习目标落实到学生身上的中介。通过课程的实施，我们应当使学生在德、智、体、美、劳等几方面都得到发展，把他们培养成为具有全面素质的人才。所以，我们实施这一标准应当是完整的、全面的。二是新课程标准改革本身具有整体性。中学课程是一个有诸要素构成的复杂系统，是一个互相联系、互相作用的整体，新课程标准顺利的解决了这个问题，协调了课程个构成要素之间的关系，使各要素互相配合，有机协调，使教育具有整体作用。
新课程标准的整体性原则就是要求我们努力探索课程标准的整体结构极其各部分之间的关系，合理的组织教育内容，利用各种教育手段，使教育任务得到全面落实并取得整体作用。
新课程标准的整体性原则对我们提出了三个方面的要求：一是使学生的发展是个整体。学生的身心发展是受到身体、认知、行为、情感等各个方面的制约的，是一个整体。因此，我们应该具有培育学生整体发展的观念。二是使学生的认知也是一个整体过程。知识的互相联系使它变成了一个整体，因此，我们只有用整体的构思才能实现整体性的教育效果。三是要求我们发挥课程的综合作用。课程是有目标、内容、组织形式及评价等要素构成的，我们不能只注重课程各部分的教育作用而忽视了各个部分的相互联系、相互作用，因此通过教育内容、教育手段、教育过程等的发挥课程的综合作用。
三、发展性原则
教育的目的是为了学生各方面更科学、更全面、更持久的发展。新课程标准因此以发展性为原则，既要促进学生的全面发展，又要通过各方面的改革，实现课程本身的发展。新标准的发展性原则体现在：首先课程注意了面向未来的可持续发展。可持续发展实质是使学生更科学、更全面、更持久的发展。因此课程的目标是培养学生普遍适应的、有无限张力和发展可能性的、可以持续地创造新知识的技能。其次，新课程本身具有发展性。课程是一种社会现象，是社会要求的必然反映，而社会是在不断地发展变化的。课程只有根据社会的需要和学生发展的实际作出相应的调整，才能成为有价值的课程。也就是说，课程在本质上是一个动态的发展过程。再次，学生本身具有发展性。不管是从生理方面还是从心理方面来看，学生本身是从低级向高级逐步发展的，新课程以促进学生的全面发展为目的，通过对课程内容计划的调整，通过对科学的教学方法和评价方式的选择，促进学生全面发展。新课程的发展性还包括学生学习方法的发展性
另外，探究学习、自主学习、合作学习是新课程显著特点，其目的是让学生“以参与求体验，以创新求发展”，以求学生潜能的发挥，促进学生有特色的发展，促进学生的可持续的发展。
绪 论
一、背景
音乐学（师范类）专业 “能力-素质本位的学生主体性-形成性自激自控发展标准与评价体系”，是“高等艺术师范教育模式研究” 和“艺术专业portfolio式教学评价体系”两个课题的内容之一。
本课题的理论思路和前期实践探索始于1996年。1998年，教育部在武汉召开了普通高等学校教学工作会议。根据会议提出的“关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见”精神，结合本课题近年来已做的理论和实践探索，在1999年初形成了这套体系的基本框架。
在国际范围内，某些国家也在特定现代教育思想、教育观念的指导下，试图通过研制各学科师范教育标准，促进师范教育的质量。其中，美国已在1999年初成立了师范教育各学科教育标准的课题研究机构，计划于1999年末出台包括音乐学科在内的各门学科的师范教育标准。
二、基本指导思想
本课题以邓小平同志的“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”为指导，体现“全面贯彻教育方针，更新思想观念，拓宽专业口径，改革内容方法，加强素质教育，提高教学质量”的基本思路。
在教育思想的总体观念上：1、强化基础，拓宽视野，增强适应性；2、以能力-素质为本。能动地整合知识，使学生的知识、能力、素质在全面发展的各领域中得以关联的和优化的协调发展与提高；3、强调以学生为主体的知行统一践行过程，追求独立学习、创新精神和个性的发展；4、可持续发展，为终身学习和继续教育奠定获取和再生知识能力的基础。
在学生发展目标的定位上，确立基础实、视野宽、能力强、素质高，能够主动适应21世纪社会需求的总体发展目标。在本专业岗位范围内外，具备文化素质、思想道德素质和综合业务素质的优势，践行能力的优势，自我终身发展和创新潜能的优势，以及宽口径的主辅修复合型优势。
三、课程原理和模式——一套新的课程话语体系
本课题是以一套新的课程话语体系，即笔者提出的课程功能分类理论（其模式雏型见《中国音乐》97年1期，PP.39-43）为前提设计的。这个理论将课程视为一个广义的现象，由学科课程和非学科课程组成。两类课程具备各自的特征和属性，并规定着它们各自的本质和功能。
图1.课程分类特征和属性模式（因为网页的功能性问题，图示没能够上传，请作者和读者见谅）
这个课程模式，包括三个层面的课程类别连续体：
1、由学科课程和非学科课程构成的连续体。
2、由上述两类课程所固有的五种分支形态特征构成的连续体。
3、由上述两类课程所固有的五种分支属性构成的连续体。两类课程的形态特征和属性决定着各自的本质和特有的功能：
学科课程：以知识为本，教师为中心，学生对人类已知的被动、封闭式承受为取向。
非学科课程：以能力-素质为本，学生为主体，在开放的践行过程中能动地整合知识、扩大视野、发现未知、形成创新型个性为取向。
这个课程连续体式对两类课程的分析和界定，并不旨在对它们作出孰优孰劣或非此即彼的判断或抉择，而是要基于两类课程各自的特征、属性及其规定着的本质和功能，尽其所长，以最优化的组合方式实现两类课程在功能上的统一，继而全面地实现改革的目标：1）使用科际联系的学习模式，促使学生能动地对分科设立的局部知识予以整合；2）强调践行，使学生实现间接经验和直接经验在知与行之间的统一；3）强调开放性的博览，使学生构建已有静态知识结构与生成知识的广泛背景之间的深远联系；4）注重隐性教育因素与显性教育因素的统一，开发和建设一切具备教育和养成功能的物理、心理和文化环境，实现全方位育人；5）在已知的传承和未知的发现之间，用继承、反思、批判和创新相统一的态度、方法和过程，逐步形成创新的个性意识、行动、体验和成果。这五个方面的统一和联系，将固化为六种“学型”（见“过程指导”）。而这个课程体系的核心所在，是学生主体的真正到位。
四、评价原理和模式——一套新的评价话语体系
在学科课程一统天下的前提下，教学评价实际上仅限于对各学科科目的考试。笔者在本课题中，在课程功能分类模式前提下，把教学评价梳理、构建为对两类课程进行评价的完整体系。这个体系清楚地表示出评价在两类课程中所表现出来的特征和逻辑。
图2.教学评价与两类课程中各因素的关系及特征（因为网页的功能性问题，图示没能够上传，请作者和读者见谅）
图2概括出完整的教学评价本应囊括的两套特征和功能各异的体系。该图的左翼表示出传统教学评价在学科课程范畴内贯穿的一条逻辑：它以学科课程为规定起点，以学科课程中分科设置的各科材料知识的教学结果为终结，由教师根据与之相应的预定目标对学生实施共性的评价，用数值或等级符号象征学生对预定目标的反应程度，评价在测验设计上的基本属性是预见、精确、客观和一律。这种评价与学科课程本身的特征和功能一致，但是与改革的核心目标相悖。因此，我们需要在保留、改造适应学科课程的传统评价方式的同时，构建一套新的评价体系，即非学科课程前提下的评价框架(见图2右翼所示)。
这套评价体系，正如它的名称所表示的那样，评价内容是综合性的能力、素质；评价的执行者首先是每一位学生个体；评价不仅着眼于学习结果，而且更注重学习和发展的过程及学会学习、学会发展；评价明确了学生全面发展的基本框架和统一的导向标准，学生在开放性、建设性和鼓励个性及创新的广义环境中，以开放的态度，充分地反思、认识和发展个性和创新潜能，同时，发展自己的积极态度、动机、情感和意志，形成自我激励的学习机制；评价对学生成就的论证是实在的成果，以及形成每一类成果的过程性文献。
这个评价体系的核心，与本课题在课程体系中的观念一致，也是学生主体作用的真正到位。
五、关于本标准和评价框架的几点说明
这套标准和评价框架，由以下五部分组成。
1、内容标准和成就标准：本标准把学生的全面发展划分为七大领域，每个领域含若干类别和下属类别。每个下属类别中的内容标准表述的是该类的发展范围。成就标准则对具体的发展方向和水平给予质的描述。
2、论证标准：论证标准是对每项、每类或其关联的成就标准所定成果和过程在量或论证形态上的规定。论证标准是极为关键和重要的：（1）它是成就标准的贯彻过程和获得实绩的证明；（2）它是高等学校向社会开具的真实意义上的质量证书；（3）它是确保学生在自我控制的发展过程中形成自我激励机制，敦促元认知和相应的态度、动机、情感、意志系统发生和发展，从而在尽可能深刻的层次上启动和实现主体作用的操作性动力。
3、过程指导：过程指导是以学生为主体的非学科课程运作过程框架。它包括：
(1）时间：非学科课程进展的时间安排。
（2）“学型”：相对学科课程的“课型”，它是学生主体性观念的操作性固化。包括：①活动设计；②实践项目；③博览计划；④环境工程；⑤创新行动；⑥整合方案。这六种学型是前述两类课程之间的联结观念的具体体现。
（3）行动计划：包括目标、组织、实施和自评。
（4）验收：是按照由内容标准、成就标准、论证标准，对实施过程和实绩成果的终审，以及论证资料的归档（使用个人portfolio、分类随笔录和其他各类文献形式，包括现代电子媒体技术的硬、软件形式）。
4、分层责任：这套体系在更新观念、实施改革前提下，为保障教学中心地位，全面提高教学质量，尤其是全方位育人工作，提供了一个方向性的和任务性的框架。这个框架既是目标起点，又是评价落点。其实施过程必须明确学生个体，各级学生组织，班主任，政治辅导员，各教研室，教辅机构，系行政和党组织等个体和群体的责任。这种分层责任，是通过各个层面的届、学年、学期行动计划及其实施来落实的。分层责任的到位，还意味着教育和发展中人力、时间等各种资源的高效利用和优化组合，避免浪费。
5、保障体系：包括政策保障、资源保障、指导保障和管理保障。
六、本标准和评价体系建构和实施的11项原则
根据课程理论有关社会制约、文化制约、学生制约、最高价值和优化组合原理，同时，为了使更新了的教育观念能够见诸于教育实践，这个标准和评价体系拟定和体现了以下原则：
1、主体性原则
2、能动性原则
3、发展性原则
4、整合性原则
5、论证性原则
6、开放性原则
7、多元性原则
8、高效性原则
9、关联性原则
10、师范属性原则
11、模式固化原则
以上11条原则中，第1—4项原则强调学生主体作用——能动地整合知识、技能，同时使学生得以全面、平衡和可持续的发展。第5—6项原则要求根据发展标准，以开放的形式和多元化的准绳对学生的发展进行实绩的论证。这种论证，在机制上是自我激励性质的；在价值方面，是以发展个性、鼓励创新为取向的。第8—9项原则，要求特别注意标准中各领域中的关联，以求高效。第11项原则意在指出，长期以来的“师范性”讨论，最终要在这样一个“一揽子”发展标准框架体系的描述中，在各领域中具体的属性中体现出来，这些具体的属性的总和，自然地体现出观念中的“师范性”。第11项原则强调，教育改革的诸多观念、目标在操作过程中要固化为一定的模式。在这里最典型的体现包括“学型”的概念和操作，portfolio（像册）式自我评价方式，以及新型的学生学习保障体系等。
内容标准和成就标准
1-2 文化领域
1.00工具
1.10 书面语言
内容标准：理解和运用实用文体。
成就标准：学生能够
1.11 参考实用文体著作的相关内容，根据工作、学习和生活的实际需要，运用特定的结构模式，选择完成公文类、社交类、宣教类和私文类的常见实用文写作。
1.20 口头语言
内容标准：使用标准普通话表达思想、实现交流。
成就标准: 学生能够
1.21 按照汉语字典的拼音顺序和标准录音，结合普通话课堂教学所学知识，对照本人口语发音，逐一进行比较，填写针对本人发音误差的“普通话-本人发音误差矩阵表”。对照该表，练习矫正。
1.22 自选涉及教育、艺术、社会和文学等课题的文字稿（他人或自己的作品），练习朗读并达到准确、流畅和优美的程度，在公开场合中复诵。
1.23 自觉地在学习、工作和生活中运用普通话，并不断地对发音误差给予矫正。
1.24 参加普通话标准测验，取得合格证书。
1.30 书法
内容标准：规范地和优美地书写汉字。
成就标准：学生能够
1.31 参考书法教材，结合教师职业技能课堂教学的相应知识，深入理解汉字书写的基本原理和技法知识。
1.32 根据对书法基本原理和技法知识的理解，分别完成钢笔、粉笔和毛笔的自我专项训练任务，在用笔方法、间架结构、章法布局及规范性、流畅性、美观性和易辨性上达到可接受的水平。
1.33 选择专项训练的书法作品，分别参加三笔字的系、院级展览。
1.34 在发展过程中形成的三笔字知识、技能基础上，分别参加三笔字即席比赛并取得良好以上评价。
1．35 自觉地在学习、工作和生活中运用和巩固发展过程所形成的书法技能。
1．40 英语
内容标准：用英语实现专业内外中级水平的读、写和初级水平的听、说交流。
成就标准：学生能够
1.41 参加并完成辅修英语系列课程，取得辅修英语合格证书。
1.42 结合公共英语和辅修英语系列课程，落实个人和班级的自学过程，参加大学英语统一考试（专科三级，本科四级），取得合格证书。
1.43 在发展过程中形成的英语阅读能力基础上，结合文献读译课程，翻译本专业英语文献，达到发表水平或争取发表。
1.44 将国际互联网下载的专业学术信息（政策、动态或其他文献）译成汉语，达到准专业翻译水平。1.45 泛读英语文学、艺术和教育读物。
1.46 在学术性和娱乐性英语活动中表现出专业内外初级水平的听、说能力。
1.47 见习中小学英语课堂教学。了解并初步熟悉现代英语教学的基本观念、过程和方法。
2.00博览
2.10 历史观点中的文学、艺术与哲学
内容标准：浏览并讨论中外文、史、哲、艺术名著。
成就标准：学生能够
2.11 按照历史发展线索，浏览中国文学、哲学和艺术名著、名篇，讨论各个历史时期的主要观点及其发展关系。
2.12 按照历史发展线索，浏览西方文学、哲学和艺术名著、名篇，讨论各个历史时期的主要观点及其发展关系。
2.20 历史观点中的科学与哲学
内容标准：浏览并讨论中外科学史知识。
成就标准：学生能够
2.21 按照历史发展线索，浏览中国科学发展史的有关著述，讨论各个历史时期科学成就的背景和意义，及其与其他文化现象的关系。
2.22 按照历史发展线索，浏览西方科学发展史的有关著述，讨论各个历史时期科学成就的背景和意义，及其与其他文化现象的关系。
2.30 历史观点中的教育学
内容标准：浏览并讨论中外教育名著。
成就标准：学生能够
2.31 按照历史发展线索，浏览中国教育名著、名篇，讨论各个历史时期重要教育家的思想及其发展关系，并提出自己的见解。
2.32 按照历史发展线索，浏览西方教育名著、名篇，讨论各个历史时期重要教育家的思想及其发展关系，并提出自己的见解。
2.40 相关艺术
内容标准：浏览并讨论广泛的相关艺术作品。
成就标准：学生能够
2.41 按照历史、文化、民族、体裁、流派和作者的粗略分类，浏览中外美术、戏剧、舞蹈、影视等艺术作品。通过指导和独立研究，力求理解它们产生的广泛背景及其与音乐的联系，并予以讨论。
2.50 新兴学科
内容标准：浏览并讨论新兴学科的代表性著述。
成就标准：学生能够 2.51 浏览本专业内外新兴学科的代表性著述，讨论选读的新兴学科在理论和实践上的前沿状况和发展趋势，及其对本专业内外及广泛的社会问题的影响。
2.60 综合文化现象
内容标准：整合博览过程中各类学科之间有机联系着的核心文化现象。
成就标准：学生能够
2.61 有意识地在各学科的博览过程中洞察、思考和组织在人类思想史上与同一或相近时代精神相联系的文化艺术、科学和教育现象。
2.62 以个体或小组形式，围绕各类综合文化现象，从事本系文化环境和校园文化建设项目。
3-4信息和媒体技术领域
3.00 计算机
3.10 文字处理
内容标准：使用计算机进行文字处理。
成就标准：学生能够
论文摘要：传统课程标准下的机械基础分为理论力学、材料力学、机械原理、机械零件四类，但它们偏重理论且与机械基础注重实践以及高职培养应用型人才的初衷不符。就新课程下的机械基础教学方法进行了研究。
作为高职机械类专业重要科目的机械基础，以往的课程是分为四门来学习的。即理论力学、材料力学、机械原理、机械零件。这四门课程的理论性和抽象性过强，且涉及面广，需要的学时多，其特点是偏重学术，却对实际应用方面指导不够，不能满足高职对应用型人才培养的要求。针对这一现状，提出了新课程标准。
一、新课程标准与传统教学标准的区别
1 学习方式上的区别
新课程标准与传统教学标准相比，在教学方式上倡导自主、探究、合作，它强调的是培养学生的创新精神和实践能力，像搜集和处理信息、获得新知、分析解决问题、交流合作的能力等。而这些都是传统教学标准所欠缺的，传统的说教式教学方式已经不能适应课改的要求。
2 教学手段上的区别
传统课程标准以课堂教学为基础，老师往往采取的是填鸭式、灌输式的教学手段。新课程标准的教学则强调学生在学习知识的过程中了解知识的形成过程并掌握其规律。
3 主观能动性的区别
新课程标准的一个最显著的特点就是强调探究式学习，要做到探究式学习，就要发挥学生的自主学习能力，以学生为中心，这样才能把学生的被动学习变成主动学习。而传统课程标准以老师为中心，学生的学习是在老师的要求下被动接受的，因此就不可能记得牢，经常是到了下课，学的东西又还给了老师。
二、新课程标准下的机械基础教学
1 传统课程标准的弊病催生新课程标准下的机械基础教学
由于传统课程下的机械基础耗时多，且学术性、理论性、抽象性过强，不适合高职培养应用型人才的需要，因此课程改革势在必行。新的课程标准实施后，机械基础成为机电设备维修与管理、汽车运用技术、机电一体化、数控技术、模具设计与制造等机电类专业的必修课，并具有实践指导意义。
2 新课程下的机械基础与传统课程下的机械基础比较
新课程下的机械基础只针对有所关联的专业进行开设，且在课程的设置上坚持改革、发展和创新，强调的是基础过程的课程体系建设，强调教师的教学科研能力，突出的是课程内容的实用性、先进性。并以操作性为重点。而传统课程下的机械基础的受众不明确，老师也多照本宣科，学生也缺乏实践的机会，使得本来很实用的学科变成了纸上谈兵。
三、新课程下的机械基础教学的切入点
1 实现应试教育向素质教育的转变
以前，机械基础的课程设计之所以强调理论教学，是为了适应考试的需要，学得好是一张卷子，学得不好也是一张卷子。学生学习机械基础就是为了应付考试，学习质量可想而知。新课程让机械基础这个实践性强且实用性佳的学科回归了本位，老师在教学实践中强调的是学生的参与，特别是动手能力的培养，继而使得学生的理论知识也得到了巩固。
2 摆脱对书本的依赖，以实践教学为主
之前的机械基础内容难、繁、偏、1日，老师教起来费神，学生听起来头疼。这还不说，由于师生都以书本为唯一的获知来源，使得书上的一些理论缺乏现实参考，有的学生，老师已讲得声嘶力竭，他还如丈二和尚摸不着头脑。
3 注重扮演角色性质的变化
如果把机械基础比作是一部电影剧本，里面有很多台词，以往是老师作为演员，按剧本里的台词把要说的话给念白出来，学生只要当观众，进行附和就行了。但是新课程则要求将老师和学生的角色换过来，变为学生当演员，让老师来当观众，同时还要对学生的演技进行评判。特别是在实验课或是校外实践时，更是要以学生为主角，以他们真正掌握所学知识为标准。
四、新课程下的机械基础学时设置及目的
根据新课程标准的要求，不妨将以往涉及面广的理论知识进行模块化分类，分为基础知识、机械传动、机械零部件三大模块。对于基础部分以理论讲述为主，课时不宜过多。而其他部分则分为两种情况，既有理论，又有实践的，则课时均分；以实践为主的，适当增加实验课。这样一来，主题就得到了突出，老师实现了教学目的，学生达到了学习目的。
新课程下的机械基础教学强调的是轻理论、重实践，轻说教、重自学。因此，在教学方式和手段上要适应课改的要求，在教学内容上务实且要学会运用现代教学技术，将多媒体教学等形式引入课堂，并在实践教学中逐步形成教学体系，这样才能使得机械基础教学不断推向前进。
参考文献：
新修订的语文课程标准较以前教学大纲有新的突破：一是更加明确学生的学习主体地位，带来学习方式的重大变化。二是系统提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值三个维度的目标。更加重视隐性目标、人文精神、情感的体验等。三是强调综合性、跨学科、跨领域学习，打破学科中心论，重视语文和生活的联系。关注课程的现代意识，重视创新精神、创新能力的培养。这些突破无疑成为课程改革最引人注目的亮点。
1、课程目标的全面性
学生的身心应是一个和谐发展的整体，语文学习的每一个活动，都会引起学生知识、能力与情感诸多方面的变化。课程标准正是从这一新的视角，将知识与能力、情感与态度、过程与方法这三方面整合，列为语文课程追求的目标，既体现了教学中应倡导的“以学定教，主体凸现”的学生主体性，又体现了认知与情意的统一、结论与过程的统一。在以往教学实践中，由于种种因素影响有相当多的学生对语文学习没有兴趣，简直是在沉重压抑下度日，这是语文教育莫大的悲哀，而像于漪老师那样，适时自然地融入情感教育，注重学习“过程和方法”这正是课程标准所大力倡导的，也是极富创意的，现代教育学论认为，各门学科都必须摆脱唯知主义框框，力求做到知识与能力、情感与态度，过程与方法的和谐统一。这正是课程标准力求达到的目标。
2、学习方式的多元性。
变单一、被动的语文学习方式为自主探索、合作交流和操作实践等多种学习方式，使学生的学习方式发生根本变化，成为这次课程改革的最亮点。课程标准明确指出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，提出“综合性学习”的要求。不难看出“综合性学习”这一要求，第一，打破了“学科中心论”。最终是为了培养综合能力。第二，要重视体验。在学习过程中，获得对探究方法的体验，重视参与，培养个性和人格。第三，要培养课程资源意识。自然山水、人文景观都可成为课程资源，培养学生开发利用资源意识，学校语文教育工作者应重视潜在课程的开发和利用。
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，是指学习方式的转变。自主，就是学习过程突现学生主体性。教师要激发、引导学生的好奇心，创造欲，同时培养学生合作意识。探究学习方法是让学生学会自己去思考、去寻找答案，它不是一项课外活动，是在教学过程中一以贯之的学习方式和态度。决不是那种教师先设定一个答案，然后千方百计引导学生钻入圈套的那种教学，探究的目的不是要学生完成一个课题，发明创造出新的成果，而是培养他们的意识和能力。现代教育论认为，学习方式是决定学习质量的重要环节。因而，转变学生学习方式，构建旨在培养学生创新意识和实践能力的学习方式，势在必行。
3、课程内容的开放性
打破学科中心论，强调综合性、跨学科、跨领域学习，重视语文和生活的联系，是课程标准改革最大的突破点，大大拓展了语文学习的内容。课程标准强调：“拓宽语文学习和运用的领域”的同时，更提出“注重跨学科的学习”，使学生在不同内容的“相互交叉渗透和整合中，开阔学生视野”，这是过去语文教学大纲从未涉及的领域，从而进一步拓宽了语文课程内容的空间。为改变长期以来分科教学形成的知识相隔断的局面，强化语文学科同其它学科之间的横向联系，构建开放而富有创新活力的课程体系，迈开了实质性的步伐。
二、语文课程标准改革有诱人入胜的重点
语文课程标准改革，一改以往历次大修改只在行文表述上有一些变动，总停留在语文学科这一层面上的做法，顺应时代发展的需要，突出了课程改革应有的重点。
1、课程地位有新高度。
课程标准对语文课程的性质和地位作了新的表述，“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这是对语文课程性质，至今为止最为恰当的表述，课程标准还指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础。也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。由此可见，课程标准把语文课程的地位提到了前所未有的高度。
2、支撑课程有新理念。
课程标准以四大基本理念为支撑。其中最突出的是第三条：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”提出“综合性学习”的要求。这一理念贯穿于课程标准的始终。首先，强调自主性，语文学习是学生的个性化行为。近年来，美国兴起的构建主义心理认为，学习的过程是主动构建知识的过程，而不是被动接受外界的刺激。叶圣陶先生说，阅读是吸收，写作是倾吐，毫无疑问，二者的主体是学生，必须十分尊重学生的自主性。其次，强调合作性。学生对课文及人物形象理解受多种因素影响，心得各异，体会不同。外国说：“一千个读者，有一千个哈姆雷特。”中国说：“一千个读者，有一千个林黛玉。”就是这个意思，这就特别需要加强学生间的交流与合作，互相取长补短，不断丰富自己。再次，强调探究性，教学过程是引导学生发现的过程，学生对学习对象采取研究的态度，作为一种学习方式，重在学习过程和方法培养，决不是追求学生探究的结论。探究中包含有训练，探究学习不排斥接受性学习。
课程标准还强调语文是“实践性强”的课程，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。并明确指出：“语法、修辞知识不作为考试内容。”这无疑也是一个引人注意的基本理念。
3、教育过程有新特点。
新的课程标准倡导正确把握语文教育的新特点。要求我们在教育教学过程中：一是准确把握课程标准所倡导的语文教学内容的价值取向，反对离开教材思想内容的纯工具训练。二是要重视语文的熏陶感染作用，用丰富的人文内涵影响学生的精神领域，注重潜移默化。三是尊重学生的学习过程中的独特体验，着重培养学生的语文实践能力，提高学生的母语运用水平。四是开辟学习资源和实践机会。注重对潜在课程的开发和利用，重视隐性教育。五是教学中重视培养良好的语感和整体把握能力，用心培养学生的想象能力、联想能力和形象思维能力等。
4、对教师素质有新要求。
新的课程标准对语文教师提出了更高的要求。课程标准指出“教师是教学活动的组织者和引导者”，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。做好“组织者”“引导者”工作，无疑是对语文教育工作提出的全新而具体的要求，教师首先要有开放意识，对学生、对教材、对评价尺度都要有开放意识。其次，是自身学习能力的提高，我们要求学生自主学习，教师首先要会自主学习。一个常年不读书、不看报、不思考的语文教师是不可能适应新要求的。再次，在更新自己知识的前提下，积极参与教育改革实验，改革创新教学方法，这是贯彻实施新课程标准的基本要求。
三、语文新课程标准改革有发人深思的难点
语文新课程标准改革，有突破性进展，无疑是迄今为止最好的语文教学纲领性文件。但它仍有许多值得完善和改进的地方，需要理论工作者和语文教育工作者深入研究和思考。
第一，目标制订无梯度。各地情况不一，学生差异很大，统一目标，不可能适合全体学生。对于同一地区、同一学校、同一班级学生也要分层施教，因材施教，因此，目标一元化，不利学生个性发展。
第二，实践操作高难度。课程标准怎样更有可操作
性。它的实践性不强，因为很多目标是带前瞻性的，接受性学习和探究性学习的关系如何处理好，有待实践中不断完善。要把先进的理念落实到实践中去，还需要进行大量探索。
第三，师资培训加力度。《语文课程标准》只有文本的意义，而要转变为现实的功效，则有待于教育工作者，特别是广大语文教师的努力，语文教师面临着新的挑战。首先是思想观念的挑战，其次是已有教学习惯的挑战，再次是对自身文化积淀的挑战。面对现实，迎接挑战，归根结底要加强学习和培训，更新陈旧的知识、观念、习惯，努力提高自身素质，才能真正使课程标准落到实处、发挥实效。
关键词：课程标准评价；对话机制
Abstract： As the basis of the implementation of the new curriculum and the new ideas， the orientation of curriculum reform and the criteria of its effectiveness， the curriculum standards need the value judgment from various social groups. The essence of curriculum standards lies in the evaluation of the standards of curriculum values. The implementation of curriculum standards evaluation needs to construct an evaluation mechanism with the characteristics of dialogue. The process of curriculum standards evaluation is the netlike dialogue process. The research into the curriculum evaluation should focus on the reconstruction of dialogue mechanism.
Key words： curriculum standards evaluation； dialogue mechanism
基础教育的课程改革涉及多方面的评价问题，本文要探讨的评价问题，是以课程改革自身为对象的评价，课程标准作为新课程新思路实施的依据、作为课程改革取向及成效判定的准绳，本身又要接受社会不同人群的价值评判，这种情况使传统的价值一元评价模式捉襟见肘。在一个价值多元的时代，许多评价领域是不能以强制的方式达到一致的认识，这就只有采取对话或协商的方式，在充分交流信息和交换意见的基础上，达到相互理解和基本认同。我们的课程标准评价也是如此，需要在反思传统的基础上，在实施评价的过程中，创建以对话为特征的评价机制。
一、“评价即对话”：价值多元时代的一种必然
当我们着手教育部关于基础教育义务教育阶段18个学科课程标准（实验稿）的评价研究项目时，面临这样的任务：在新课程标准实验稿试用一年后，向使用者搜集反馈意见和修改建议，给课程标准制订者提供进一步修改课程标准的参考依据。尽管这一项目后来被称为“调研”和“修订”，但它作为一种课程产品评价的性质是确定无疑的。调研方案及工具的设计与实施的经历使我们深刻体验到：评价就是一种对话，在价值多元的时代尤其如此。
（一）课程标准评价的实质是课程价值标准的评价
从评价的角度看，课程标准中关于课程性质的定位、课程理念的阐述、课程目标的确定等等，都是对该课程的一种价值诉求；课程标准中入选的内容，是这些价值的载体；所表述的内容标准，是对这些价值尺度的刻画与描述；还有具体的教学建议和评价建议等等，其作用则在于力图保证这些价值诉求在课程实施中尽可能地得以实现。制订课程标准的专家，是特定“利益群体”的代表，他们通过标准的书写所表达的固然是群体的共同价值追求，但有时也不排除因个人教育背景、学术素养而产生的价值倾向在制订过程中有意无意起作用。各科课程标准实验稿试用的一年多时间内，其所内涵的这些价值诉求已经在实践中被众多使用者（包括教材编写者、教师、学生，还有地方教研人员）有意无意地体会、揣摩和考量，这一次修订前的调研式评价，其实就是将这些信息集中起来，作为修订的参考。显而易见，课程标准的评价，实质上就是一种关于课程价值的对话，是多个主体之间的价值商谈。由于参与这次“商谈”的主体处于不同的生存处境，甚至处于人生发展的不同阶段，那么，他们之间价值追求的差异性不仅存在而且显著。
如果把每一个评价主体的“心理场”看作是一个“坐标”，那么，评价主体持有的价值标准就是“原点”，他观察和评判课程标准之“效”和“益”的各个方面（各种举证）就是“动点”。一般说来，每个人自己的这个“场”还可以保持相对统一，然而，“场”与“场”之间的差异与冲突则是不可避免的。刚才说到，课程标准评价有多方主体参与，这样一来，每一个主体的“坐标原点”对另一个“坐标”来说，就成了“动点”。换言之，每一个人（包括课程标准制订者）的价值标准的合理性和有效性都要受到他人的价值评判。例如，“让不同的人在数学上得到不同的发展”这样一个价值诉求，不同的人有不同的理解，会表达不同的态度，并且对数学课程标准实验稿是否实际体现了这一诉求有不同的判断。
（二）课程标准评价过程是网状交织的多重对话过程
课程标准制订者与教材编写者之间，标准文本和教材文本与文本“读者”（教师、学生、教研人员）之间，调查者与接受调查者（上述所有人群）之间，必然发生错综复杂的价值讨论乃至冲突。但要看到，这场对话从总体上说不是“多”与“多”的对话，而是“一”与“多”的对话。这个“一”就是课程标准文本所代表的社会意愿。说到底，尽管从课程方案到课程标准的制订经过了非常广泛而深入的讨论，但这种讨论并不是单纯的学术讨论，讨论最终要“归”到“一”上面来。我们完全可以想象，参与各学科课程标准制订的每一个人，如何理解课程改革方案中的基本理念、怎样把这些理念体现在特定学科的内容标准之中，相互之间也是存在差异的，也就是说，标准稿本的制订也经历了“一”与“多”的对话。为了避免无休止的价值争吵，我们把这次调研的重点放在课程标准对课程改革基本理念的体现程度上，而不是对课程改革方案基本理念的认同程度上。（基础教育课程改革方案和各科课程标准在付诸实验之前，已经在科学家、企业家等社会各界人士中广泛征求意见，形成了约60万字的评估报告。）
（三）课程标准评价研究应致力于对话机制的重建
课程标准的评价不是一次性解决问题的行为，它应当成为多方价值主体沟通的经常性渠道，但是，关键是建立起一种恒久有效的对话机制。
从教育评价的发展历史看，不同时代有不同的对话机制。第一代以“测量”为核心的评价，试图建立科学客观的评价规范系统，评价意味着考察被评价者的行为表现是否符合“客观”规范。第二代评价以“描述”为特征，以评价者和评价系统为对象，从而得以正确地描述和选择评价模式。第三代教育评价强调判断，既面对客体又面对主体，融合了前两代评价的特征，但它自身又有明确的要求：评价的客体是尚存疑问的；判断要求标准；判断必须是一种裁判，是决定正确与错误的标准，也是人们认识和行为的规范。[1]
以古巴和林肯为代表的第四代评价，批判了以往各代评价对价值多元性的忽视、评价者高高在上的姿态、以及“过分依赖科学范式”等弊端，抛弃了“价值中立”的信念，也不认为众多价值中有哪种价值特别地值得推崇，因而主张，评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，评价过程即是一个协商对话、多方参与的过程，而非一方控制另一方。第四代评价使评价活动成为人们解释和选择范式的活动，为多种价值的共在和价值的自主选择提供了充分的可能性。显然，这类解释和选择的活动需要建立一种新的机制加以保障，否则，难免回到前三代的价值裁决老路上去。
然而，难题在于，课程标准本质上就是一种标准，就是规范，它本身就是第三代评价的产物，因而课程标准文本很难消除它在人们（尤其是教师）心目中的权威面目。在我国中小学课程实施中，人们早已习惯了教学大纲的权威作用，如果不从心理上去除“标准是大纲的替代物”的观念，就会像过去遵从教学大纲那样去遵从课程标准。不言而喻，建立平等对话机制的责任十分急迫和重要。
二、学科课程标准（实验稿）评价过程中的几种对话方式
在最初的试调研中，我们分别采取了访谈和问卷两种基本方法，后来又增加了让受访者直接在标准文本上改动或提修改意见的方法，结果都存在一些问题，经过研究，我们重新构思设计了调研工具，综合了搜集信息的多种方法。
（一）以访谈为途径的直接对话
对教师的访谈，我们明显感到了对话的障碍：首先是受访者期待的错位，由于教师头脑中的“前经验”影响，习惯性地将课程标准视同教学大纲，例如要求写明教学时数，给出具体的作业要求等等；其次是问与答的错位，也是出于习惯，教师依赖教科书（且往往是一本教科书），很少甚至不直接接触课程标准，导致答非所问，我们询问的是关于课程标准的意见，他们回答的是所使用的那本教科书的问题，不少教师甚至都没有读过所教学科的课程标准，有的只在接受培训后才略知一二。当然，一些热点性问题在调研中还有比较充分的交流，如情感、态度与价值观这一维度的目标，基本上都表示赞赏，同时都感到很难操作或表述得不好理解。讨论最多的是综合性这一问题。例如：关于《历史与社会》课程标准，受访者坦言，不明白《历史与社会》课程应该是什么样的综合。有的说，从教材的角度说新课程是历史、地理、社会的简单拼凑。有的说，《标准》给人感觉是什么都有，但什么也不深，只是蜻蜓点水。还有的说《标准》缺少技能的综合，从小范围主题的综合还可以，但作为课程大框架的综合还做得不够。关于《科学》课程标准，主要反映没有对如何综合作具体描述，也没有对如何编写这样的教材《标准》给出具体的建议。关于《语文》课程标准，则反映与有些学科重复较多，与另一些学科（历史、音乐、美术）相互渗透又太少。
这种对话能反映一些情况和问题，有时也能就某些问题展开讨论，但是，讨论的深度与质量，取决于双方价值期待、学科专业的一致性，也受访谈时间的限制。
（二）以问卷及其他形式为中介的间接对话
通过问卷、表格等书面形式搜集信息，相当于调查双方的间接对话。这种形式除了具有前一种形式（访谈）的共性问题外，还出现下列问题：（1）答卷者对模糊的问题给了模糊的回答，如：“还行”“还可以”“还好”；（2）凡对课程标准基本理念含有否定意味的问题，答卷者都不予回答；（3）满足于对课程标准行文中的字词句和标点符号问题提出修改意见；（4）由于一些教师不熟悉课程标准，所以很多细节性问题不能回答。
也有一些比较坦诚的通过纸面的交流，如受访者反映：对合作性学习不能完全理解，走了不少弯路（语文）；采取体验探究的学习整个课堂看起来是热热闹闹的，但在实际教学中没有实施下去，只流于形式（英语）；建立档案袋评价、课后访谈不切实际不好操作（数学）。概念术语理解不清，阻碍实施。如答卷者不明白“数感”作何理解，“体会证明的重要性”如何才算是“体会”等。
这种对话是延时的、且常常是无反馈的，是不完整的对话，而且显然存在着答卷者误会了问题的意思却又无法从卷面上看出误会这样的问题。
（三）将多种方式融为一体的综合性对话
针对上述单一调研方式的不足，我们从两个方面进行了创新性调整：一是调查工具的重新设计，二是调查形式的改变。
最初的评价工具（问卷）中几乎全部是封闭式问题。这些问题都是评价标准的具体化、操作化。但是这种问卷只能得到课程使用者对课程标准满意度的百分比，从中得不出修改课程标准的具体建议。考虑到这种一般性问卷难以深入到文本细节，我们根据课程标准具有正式的文本形式这一特点，尝试了一种“质化”评价的新方式，即让受访者直接在课程标准（实验稿）上面修改或批注意见，这样一来，果然获得了一些详细的信息。不过，一些教研员虽然对文本做了一些修改，但没有给出修改的理由。修改标准的建议较多是斟酌字眼，少有深层次的考虑，也没有把注意力放在课程标准如何体现课程改革新理念这个焦点上。一些教师的修改主要集中在内容标准部分，点点滴滴，显得较琐碎。其实，责任不在受访者，而在于调查者没有具体问题引导，致使受访者缺乏回答问题的方向性，调查结果难以统计。经过研讨，我们决定打破传统的问卷设计惯例，把过去是分开设立的开放式问题和封闭式问题组合在一个问题之中，如：
标准全面体现了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标的要求
1 2 3 4（作为等级供选择）
（紧接着，请答卷者以开放的方式回答下列问题：）
标准结合“知识与技能”目标，对相应的“过程与方法”目标给予了必要的关注和强调，最典型的如：
标准中也有的地方对“过程与方法”目标的关注和强调还不够，最突出的如：
…………
从这样一类问题的回答中，我们既可以得到受访者对课程标准“亮点”的概貌性评价，又能获得细节性信息，从而为修改课程标准提供有价值、可操作的意见。有时还对教师或教研员举出的实例作出追踪式访谈，深入了解原由。
在调查形式上，针对教师较少接触课程标准这一状况，我们事先发出通知，请他们随身携带所教学科的课程标准，给出时间当场阅读，在填写问卷的过程中可以随时参阅。视需要在问卷结束后及时进行座谈或个别访谈，以便了解深层的原因和想法。这样一来，对话变得丰富起来，而且对话本身又会在多向互动中生成新的思想资源。
三、课程标准评价研究之后的困惑与思考
（一）评价结果的不同期待与阐释
课程标准从酝酿、研制到出台、试行，人们都会怀着热切的期待；试行后产生的效果及其评价，人们也会有不同的阐释（包括回过头来对阐释过的标准重新阐释）。然而，不同人的期待与阐释会一样吗？行政部门希望有对新课程标准的积极肯定和建设性意见；课程标准制订者希望得到有价值的修改意见；教师希望把标准改得更便于使用，他们不拒绝先进的理念，但必须好操作；而一些有理论兴趣的人，会希望评价结果可能引发一些深入的思考甚至论辩。我们要问：能指望通过评价得出一个人人都感到满意的结论吗？
应当注意到，我们评价的课程标准是“实验稿”，也就是说，它们是课程理论创新与课程改革实践相互生成的产物。什么是改革？改革就是打破常规，打破原有的“有序状态”，通过新思想新策略的引入，导致一种看似“无序”、其实是一种新的蕴涵着无限发展生机的“有序状态”，新的有序得以诞生的关键，就是在“互动”中“生成”。这应该是我们的第一层期待与阐释──作为改革的产物为新课程的形成与发展带来无限生机。
第二层的期待与阐释，应当从课程标准“新于”教学大纲之处引出。一位国家课程改革方案与课程标准研制人员曾这样来表述课程标准与教学大纲的区别：[2]
各学科教学大纲不仅对教学目标和教学内容做出了明确的规定，而且用大量的篇幅具体规定了日常教学中所可能涉及的所有知识点的要求；大多数学科的教学大纲还规定了具体的教学顺序及各部分内容所占的课时数；教师在学习和使用教学大纲时，主要关心的是知识点发生了哪些变化？增加或删减了哪些内容？具体的要求和课时数是多少？在规定的时间内能否完成教学任务和达到教学目标？
课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势会促进每一个学生的健康发展；而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确？某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手？
课程标准关心与关注的焦点，显然不同于教学大纲，如果像期待教学大纲那样期待课程标准，无疑会失望，如果作这样的阐释，肯定会错位。作为改革的产物，各科课程标准都会有这样那样的缺陷和不足，但只要是从自己学科的性质与功能出发、恰当地体现了新课程方案以每一位学生的发展为本的基本价值追求，就是值得充分肯定的。
（二）对话机制的重建及其前提
人们常说新一轮课程改革要导致学校逐步形成探究的文化、对话的文化和合作的文化，这种文化氛围正是新的课程机制建立和发展的必要条件，课程标准的评价也需要建立起一种平等商谈的对话机制，由于这一机制正处于形成之中，所以只能在此作一个大致的描述。
建立对话制度。既然评价是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，评价过程是一个协商对话、多方参与的过程，为了防止对平等对话产生压制或干扰的因素出现，有必要建立一系列对话制度，通过这些制度，保证对话的渠道畅通、保障对话双方自由言说的权利，并督促对话的成效落实到文本和实践操作层面。当然，这些制度的形成过程，本身也是对话和商谈的过程。
搭建对话平台。在本项目研究之初，曾设想从报刊上搜集对各科课程标准的意见和建议（尤其是不同的意见甚至是反对的声音），结果发现几乎没有不同观点的文章。近期查阅相关数据库，这种现象已大为改观，甚至有的文章通篇都是与已经公布实施的学科课程标准商榷，如有的文章公开批评某课程标准太抽象概括、不具体，对课程的性质定位不准等等。①这其实是十分正常的现象，价值多元时代，不同的声音总是存在的，这些声音不在正式的平台上发布、交流，就会在广阔的“田野”上游走。与其回避事实，不如公开讨论，在互联网上、学术期刊上、相关报纸上展开讨论、笔谈或与专家等有关人士展开对谈、问答等等。相信这会使人们的思路更为开阔、创意更能涌流、参与的意识也会更加强烈，更为重要的是，平等对话的机制将更快地建立和不断完善。
（三）独立评价的必要与可能
西方国家一般比较流行中间机构的独立评价。以笔者亲身参与的一项由英国一家教育咨询公司在我国西部贫困地区进行的基础教育改革项目为例，基本操作方式是：政府投资、公司运作、地方开发、独立评价。投资者不管理，参与者不评价（如校长、教师培训模块的咨询专家不参与对所在培训项目的评估），意在保证评价结论的客观性和公正性。这有许多值得借鉴之处，但就独立评价而言，不能一概而论。以往的评价理论，包括第四代评价在内，都崇尚评价者“独立于”或“外在于”受评价者的原则，这一原则在人才招聘、项目招标，还有奖项评选等类型的评价活动中一般来说是恰当的。然而，在课程改革过程中，对改革产品及成效的评价是否一律要这样要求呢？如果这样要求，就出现评价者外在于改革者的情况，二者的价值尺度很难统一，且前者缺少后者的亲身经历与体验，评价中的观察难免雾里看花，观察后提出的建议难免隔靴搔痒。而当改革者就是评价者（至少是评价的参与者之一）的时候，评价不仅成为一种自我评价和自主构建，而且真正成为一种自我反思和自我重建。
①转引自朱学坤.对《语文课程标准》的思考［J］.教师之友（成都），2002，（6）。
参考文献
论文摘要：新的《普通高中思想政治课程标准(实验)》对高中思想政治课的定位显现出明显的课程综合化倾向，体现了综合课程的特征。从综合课程的视角，用综合课程的理论来审视当前的高中思想政治课，将会产生许多新的认识和启发，对于促进高中思想政治课教师教育教学观念的转变、推进和深化高中思想政治课程改革具有重大意义和价值。
新一轮基础教育课程改革在新课程的理念、结构、内容、实施、评价等方面较以往的课程有了重大的突破和创新。在2004年3月《普通高中思想政治课程标准(实验)》颁布实施以后，广大高中思想政治课教师和教育教学工作者在对新旧课程标准对比与比较的基础上进行了多角度的解读。其中较一致的认为旧的课程标准是大教学小课程的取向，新的课程标准则是大课程小教学的取向。然而较少有人从课程理论的视角对高中思想政治课程标准进行审视。因此，借助当前课程改革发展一大趋势的综合课程理论，从综合课程的视角来审视新课程改革中的高中思想政治课将会获得许多新的认识和启发。
一、课程综合化与综合课程
课程综合化是当前课程研究和课程改革的一种基本取向，它是协调制约学校课程的社会、知识、学生这三大因素的一条重要渠道。所谓“综合化”是一种关于事物状态或主体所具有的思想意识的描述。课程综合化主要是指人对课程所持有的一种看法或观点，它属于课程设计思想的范畴。它认为学校课程应该是综合性的，能够促进学生个性的全面综合性的发展，使学生能更快地适应综合化的社会环境和社会生活，为改造社会发挥作用，并在其中逐步实现整体的自我，获得当今社会发展客观需要的综合性的知识和能力。因此，学校的课程应该是把社会和学生协调在一起的从社会中提炼出来的能让学生系统学习的综合性的课程知识。综合课程则是指具有综合特点的一类课程，属于课程实践层面的范畴。是在课程综合化思想的指导下将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起的，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识的全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实 问题能力的一种课程类型。因此可以说，课程综合化是综合课程设置的理论基础和指导思想，综合课程是课程综合化在课程实施中的体现，开设综合课程是课程综合化改革的一项重要内容。
关于课程综合化的模式，一般有科际联系模式、跨学科课程计划、学科性综合模式和一体化课程模式等多种模式，相应的实践中的综合课程也就形成相关课程、交叉课程、广域课程、核心课程以及经验课程等多种表现形式。这些综合性质的课程表现出如下特征:
1.所涵盖的课程内容既有学科知识，亦有学生获得的主体体验，贴近现实社会和现实生活;
2.以统整或去边界的方式将所有课程内容组织在一起，强调所研究的客观对象的整体性。将所有课程内容组织在一起的依据是课程内容之间的内在逻辑联系，既可以是课程内容属性的关联性也可以是课程内容价值和功能的关联性;
3.实现学习内容和学习活动方式的双重综合;
4.其价值、职能表现为消除学生原有知识体系中各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，深刻理解和灵活运用知识，提高综合解决现实问题的相关能力。目标通常不仅指向学生知识的增广和统整，更注重指向能力的培养和提高、知情意行的协调发展。
5.具有极强的自由灵活和开放性。
二、从综合课程的视角审视新课程标准对高中思想政治课的定位
2004年3月2日《普通高中思想政治课程标准(实验)》颁布实施，开始了20世纪80年代以来最大的一次课程改革。新的高中思想政治课程标准从课程性质、课程理念、课程目标、课程内容组织、课程实施建议等方面对高中思想政治课进行了全新的系统阐述，体现出极强的课程综合化取向。
1.对高中思想政治课课程性质定位体现的综合性。新课程标准指出:“高中思想政治课进行马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的基本观点教育，以社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设常识为基本内容，引导学生紧密结合与自己息息相关的经济、政治、文化生活，经历探究学习和社会实践的过程，领悟辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法，切实提高参与现代社会生活的 能力，逐步树立建设中国特色社会主义的共同理想，初步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。高中思想政治课与初中思想品德课和高校政治理论课相互衔接，与时事政策教育相互补充，与高中相关科目的教学和其他德育工作相互配合，共同完成思想政治教育的任务。”这一对高中思想政治课性质的定位，使得高中思想政治课不能单纯的以某一学科知识为基础，而是要以马克思主义基本理论为核心的整个人文社会学科的综合知识为支撑;不能只是进行书本知识传授的政治理论课，更重要的是要成为能促进学生参与社会生活能力的提高和学生“三观”形成的综合实践活动课，课程性质带有一定的综合性。
2.高中思想政治课课程基本理念阐述中的综合取向。新课程标准就高中思想政治课提出了五点基本的课程理念:“(一)坚持马克思主义基本观点教育与把握时代特征相统一;(二)加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合;(三)构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块;(四)强调课程实施的实践性和开放性;(五)建立促进发展的课程评价机制。”这些基本理念综合考虑和协调处理了制约学校课程的社会、学科知识、学生三者之间关系，充分体现了高中思想政治课的综合化取向。
3.高中思想政治课课程目标的综合性。新课程标准提出高中思想政治课要实现三维目标，即知识、能力、情感态度和价值观的培养。不仅要完成马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表’重要思想的基本观点教育，使学生具备社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设常识，知道辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法等理论知识;更重要的使学生能够运用马克思主义基本观点和方法观察问题、分析问题、解决问题;具备在现代社会生活中应有的自主、自立、自强的能力和态度;具有爱国主义、集体主义和社会主义思想情感;并初步形成正确的世界观、人生观和价值观。目标不仅指向了学生知识的增广和统整，更注重指向了能力的培养和提高、知情意行的协调和发展。
4.对高中思想政治课课程设计思路的审视。新课程标准要求高中思想政治课的课程体系按照模块式的组织形态分为必修和选修两部分。模块按主题划分，必修模块的主题按照生活逻辑进行课程内容的组织，譬如二《经济生活》进行了如下设计:选修模块课程内容与必修模块的课程内容相比反而体现出较强的学科知识逻辑，譬如二《科学社会主义常识》模块设计为:
(一)社会主义从空想到科学;
(二)社会主义从理论到现实;
(三)社会主义是亿万中国人民的历史选择;
(四)开创中国特色社会主义事业的新篇章;
(五)新世纪新阶段中国共产党的旗帜。
这种设计思路体现出了较强的按照学科历史逻辑来组织课程内容的倾向。这种选修和必修不同的课程设计思路体现出了当前高中思想政治课课程形态多样而非单一，组织形式灵活且开放的特征。
5.高中思想政治课课程实施建议中的综合性。新课程标准从教学、评价、教材编写、课程资源开发利用等方面为高中思想政治课的实施提出建议。在建议中多次体现多元性、多样性、灵活性、综合性和统一性。譬如:在教学建议中主张要把学科知识与生活主题相结合，采用灵活的教学策略，强化实践环节，倡导研究性学习方式。在评价时建议把对学生思想政治素质的评价放在突出位置，特别关注其情感、态度与价值观方面的表现，综合运用多种评价方式。
可见，新课程标准对高中思想政治课的课程性质、课程目标、课程设计思路、课程实施建议等无不折射出课程综合化的价值取向，展现学科内综合的特征。
三、从综合课程视角审视高中思想政治课程改革的意义
具有明显综合课程属性和特征的高中思想政治课，在新课程改革推进和深化的过程中借助综合课程的理论来认识和研究，借助综合课程的实施方式和策略灵活多样的组织实施具有重大意义。
1.可以借助综合课程的课程理念来促进广大思想政治课教师彻底转变教育教学观念，提高教育教学水平。高中思想政治课由于受传统分科课程价值观的影响，人们常常把课程的价值视为对知识的追求和占有，只重视求知的结果，而无视求知的过程;只重视研究系统的知识，而无视探求知识的方式;只重视知识的获得，而无视能力的形成和情感的培养。在教学中习惯于把知识学习作为唯一的教学任务和教学目标，课堂教学模式僵化单一。新课改过程中“穿新鞋，走老路”、形式主义、只会教教材，不会用教材教等等现象就是最好的证明。这些问题归根结底是因为缺乏综合课程意识，没能从综合课程理论的高度来认识新课程改革的深刻内涵和意义。因此，只有从综合课程的价值取向出发，认识综合课程与以往分科课程的关系，了解综合课程的价值和要求，才能根本上转变教师传统的分科的学科知识型课程观，使他们从内心深处正真理解高中思想政治课三维课程目标的价值，深刻的理解高中思想政治课的基本理念，并自觉的按照综合课程的要求组织高中思想政治课的实施，实现高中思想政治课的终极目标。譬如，知道了综合课程的最根本的价值就在于学生知识的增广与统整、学生综合分析和解决问题能力的培养和提高，知情意行的全面协调发展。教师就可以深刻理解高中思想政治课三维目标的确立的依据和实现的价值;再譬如，从系统论的观点来看，综合课程不仅要对课程内容的综合化进行研究，同时也要涉及到综合课程的育人目标、综合性的学习活动方式的研究，不能企图用单一的教学和学习活动方式来实现综合课程的目标和价值。这样就可以更好的理解高中思想政治课课程标准中倡导的多种教学和学习方式的价值所在，从而主动的探索和综合运用。可见，从综合课程的视角审视高中思想政治课，用综合课程的理论来认识课程标准，广大教师不仅可以更深入的理解新课程改革的基本理念，知道为什么提出这样的理念和如何才能更好的实现这些目标和理念，并能促使其在教学中发挥自觉性和能动性，探索和创新教育教学方式，提高教育教学水平。
目前，新一轮的基础教育课程改革在全国已经全面展开，新课程标准背景下，英语教材、教学方式及学生的学习方式等都发生了很大变化。面对课程标准对英语教育提出的新要求，为适应社会发展的需要，我们英语教师必须重视自身的发展，更新原来的教学理念，遵循新的教学原则，构建新的教学模式，积极投入课改中去。总之，为了接受新的挑战，必须做出积极的响应。本文结合作者本人的亲身经历和切身感受，将简要阐述英语教师如今应该持有的应对策略。
二、领悟《课程标准》，引领教学方向
我国现行的《课程标准》是应社会发展需求而研制的，主要以认知发展课程观为中心，同时也汲取了经验课程观、社会重建课程观以及学术理性主义课程观的要点（勒妍，何广铿，2007）。新《课程标准》在课程性质、任务、基本理念及目标结构等方面都做出了明确指导。另外，新《课程标准》在目的和内容、课程教学、评价等方面也做出了很好的“实施建议”。教师必须领会这种课程理念、原则和内容，在其引领下自主工作，在平时的教学过程中自觉运用与新课程理念、目标和课程模式相适应的教学策略和学法指导。 新《课程标准》实际上对教师提出了教育专业工作者的要求，教师要调整自己的角色：要成为学生成长的引领者，学生潜能的唤醒者，教育内容的研究者，教育艺术的探索者，学生知识构建的促进者，学校制度建设的参与者，校本课程的开发者等。不过，我们应清楚地认识到：课程改革是渐进式的、非线性的动态过程；新《课程标准》并非放之四海而皆准，仍有待于进一步完善。所以，我们英语教师在教学过程中，千万不可持唯《课程标准》是尊的观点，而应根据实际教学需要，灵活地、创造性地实施自己的教学。
三、加强自身学习，提高个人的专业能力
目前，高中英语新教材采用功能、结构和话题相结合的编写体系，突出能力培养，教材内容增大，传统的知识传授型教学模式已不适应新《课程标准》的要求。同时，教育新理论、新方法等层出不穷，知识呈现出横向、跨学科渗透。为适应新课程改革，广大英语教师必须加强业务学习。
众所周知，教学的所有方面几乎都与教师密切相关。教师是实施课程改革的主体，教师的个人专业能力对新《课程标准》的实施起着决定性作用。我国有学者（王蔷、罗少茜、王蕾，1999）认为，英语教师的基本素质包括以下六个方面：（1）现代教育理论和学科理论；（2）较高的科学文化素养；（3）优秀的个性品格；（4）灵活的教学方法和技巧；（5）扎实的语言基本功；（6）较强的学习能力和教育科研能力。就笔者的感受而言，英语教师要想达到这六项基本素质的要求，确需加强进一步学习。
在新《课程标准》下，我们英语教师的学习重点应放在教学技能的发展、认知水平的提高、个人理论知识的构建以及对教学实践的反思这几方面。教师在职业发展过程中要不断树立新的目标，迎接新的挑战。其中，新的目标包括学习现代教育教学理论，理论与实践相结合，培养教学反思能力，掌握教学科研方法以及积极投身教学研究，通过确定和实施这些目标实现自身的可持续性发展。（孙平华，2007）
四、提高科研能力，促进教师的专业化发展
新《课程标准》强调以人的发展为本，在注重学生掌握知识和技能的同时，还要注重学生的情感、态度、价值观的形成。因此，时代召唤我们中学教师应走一条可持续性发展之路，即在自己的整个专业生涯中，不断提高自我发展意识，提高自身的专业知识技能，实施专业自主，稳步提高自我素质，逐步实现“教师教育者研究者专家型教师”的专业成长过程。（邓晓芳，2007）
（一） 创设有利于自身专业发展的学习研究条件
1．中学英语教师应积极争取外出到高校培训和进修，以及参加各种学术交流会、名师和专家报告会等机会，从而能够接触、了解并学习先进的文化知识、理论素养、课程意识、改革创新与发展意识、教学方式和科研方法等，从而激发自己走近学术前沿，寻找创造发展的新起点。
2．积极参与校内听课、说课、评课等活动。在与其他教师交流信息、相互学习、相互切磋的过程中，不仅能提升自身的英语教学水平和英语创新教学的实践能力，而且可为自身的教学教研创设情景空间。
(二)提高自身的写作能力，突破英语教学教研
我们英语教师经常需要书写一些材料，如教学计划（教案）、教学日志、课堂报告、科研课题申请报告、学术论文、课题结题研究报告、学术报告等等。通过笔者多年的了解，英语教师要想顺利完成这些教研活动，就必须了解并掌握各种文体文章的写作特点和写作技巧。
(三)立足于自主教育教学研究
自主教育教学研究是教师专业化发展的根本途径。
1．提高自主科研意识
据笔者了解，很多英语教师对教学科研持一种惧怕心理，感觉教学科研是高不可攀的事情。实际上，每位英语教师只要提高自主科研意识，都可以进行英语教学研究，并且都能够成功。
2．立足于自主研究
我们一定要清醒地意识到：英语教师科研的目的应该是针对我们自身英语教学中实际存在的问题，用比较科学和规范的科研方法进行系统、深入的研究，并对问题解决的结果进行客观的描述、合理的诠释和较科学的论证。因此，英语教学研究要立足于教师自己的课堂，立足于教师的自主研究。（章兼中，2008）
（四）充分利用学校、教研组
学校、教研组是教师从事教学教研的基地。教师进行教学教研活动要依靠学校和教研组组成共同体互相发展，发挥集体力量的优势。
（五）积极撰写教研论文
为了推广运用我们的教学教研成果，撰写教研论文是一条十分有效的途径。以下是笔者多年来在撰写教研论文方面的总结与积累。
关键词：高中语文 阅读教学 改革 思考
【中图分类号】G633 【文献标识码】A【文章编号】1004-7069（2009）-04-0171-01
高中语文教学新课程的改革，全新的课程标准，全新的教材内容，这些对于广大教师和莘莘学子来说，既是机遇又是挑战。但是，自从新课程标准实施以来，很多教师面对语文教学这种颠覆性的变化，感到“山重水复”无从下手，产生了“疑无路”的困惑。无论是在备课、讲课还是在评课的过程中都是很茫然的，所以对于一线教师来说，进行课程改革好像是雾里看花，水中望月。
面对着这一新的巨大挑战，尽管教育研究者和一线教师，都在从不同的角度对新课程标准下的教学改革进行探讨。但是，到目前为止，研究在新课程标准下教学改革的文章和专著颇多，仅是对新课程标准进行研究的文本就数不胜数。但是这都属于理论层面的探讨，真正对理论是如何应用在实践当中的研究很少。也有为数不多的实践上的探索，但也都属于设想还没有在实践领域真正开展起来。还应指出的是尽管有些教师已经在实践领域做出了大胆的尝试，但都是针对某一方面的，如改变学生的学习方法，活跃课堂氛围，鼓励学生多说等等，未形成完整的教学改革方案。而能够扎实地在新课程标准的指导下进行改革，然后对实践的效果进行经验性的总结的却寥寥无几，这不能不说是一种遗憾。
新课程标准作为一个新事物，它不可避免地要在实践中经受检验，它需要继续不断地创新与突破，它的理念也将随着时代的前进而不断更新。新课程标准实施已经快一年的时间了，在对新标准不折不扣的实践中，作为一线教师本着“实践出真知”的态度，重新对新课程标准进行了思考。课程标准较教学大纲而言是站在课程的高度去关照教学，因此把“提高人的语文素养”作为核心的理念，但是作为导向，新课程标准又有一些功利化的痕迹，还没有把批判性思维的培养提升为阅读教学的重要目标。
语文阅读课一直是高中语文的重中之重。就阅读教学而言，改革经历了一次又一次，曾经取得过令人瞩目的成绩，各种流派争奇斗艳，各种风格彰显异彩。但是就笔者的体察了解，目前的高中语文阅读教学就教学内容和方式看，基本沿袭了课改前的那套模式，或者说，变化不大，只是在某些环节有改变。在教学设计中我们看到了阅读教学令人欢心鼓舞的改变，如学生主体地位的恢复，教师更加注重引导学生思考，设置讨论问题激发学习兴趣，先进教学手段的广泛应用，在古诗文教学中突出朗读等等。但是，与任何改革的过程一样，我们必须看到，在较大一部分的阅读教学中仍然有不尽如人意的地方。在深入细致地剖析上面教学设计为我们折射出的问题之后，我们不难发现制约着当代阅读教学发展的最核心的问题是阅读教学的功利化倾向，语文教育给了阅读教学太多的任务，教师和学生往往也是希望通过阅读教学得到更多的收获，所以阅读教学一直是背着沉重的包袱在艰难地喘息着。还有对于批判性思维的重视不够，课堂讨论流于形式其根源在于学生缺少批判精神，而缺少批判精神的讨论是无效的。
一、阅读教学功利化的痕迹
阅读教学的意义不只在懂得有关语文知识和理解课文，接受课文思想的教育，还在于学会阅读，特别是在阅读活动中通过对信息的收集，影响着一个人的思维、情感、价值观念，在全方位的活动过程中影响着一个人的素质培养。阅读教学乃至整个语文教学就是通过教学使人得到发展，而对于人的发展而言，无论是信息的积聚，还是思维的发展、个性形成，都是非常重要的，但是在实际中作为基础的信息获取往往被忽视，而作为上层建筑的审美能力、探究能力等等却倍受关注。新课程标准明确提出必修课程包含“阅读与鉴赏”和“表达与交流”两个方面的目标，这就在导向作用上强调了高中语文阅读教学是以鉴赏为主要内容的。鉴赏是一种主观活动，它要受很多客观因素的影响。坦率的讲，如果一个学生在教学过程中确实没有感受到美，难道就能说他没有完成阅读的任务吗？这是语文教育工作者亟待反思的一个问题。尽管有的老师认为获取信息的能力应该在小学和初中阶段锤炼完成，高中阶段重在体验感悟，但是知识飞速发展的现实已经对我们提出了新的挑战，与此相应收集信息的能力也应有所提高。在“注重语文应用、审美与探究能力的培养”的导向下，教师在课堂教学中竭尽所能地去设置问题、安排训练、拓展体验，而对收集处理信息的能力却不屑一顾。结合教学改革的实践经验，笔者认为尽管新课程标准要适应全国的教学现状，但是作为导向，还可以进一步解放思想，适度超前，彻底清除其中的功利化痕迹。
二、对批判性思维的重视不够
关键词：口语交际 口语交际评价
人类社会进入高效率化、高信息化、高社交化以来，对口语交际的能力提出了更高的要求。越来越多的国家把语言教育作为母语教育的重要目标，美国早在二战时期就把原子弹、美元和演说当作三大战略武器，而当今则把舌头、美元、电脑当作三大战略武器，口语表达被提到第一位。联邦德国的中学德语教科书前言指出：中学德语教学目的就是要指导学生“会读、会说、会写、会交际”。可见古今中外教育界都深刻认识到口语交际能力的高低，是人类智慧文明乃至人类整体素质的直接体现。
一、新课标中的口语交际
在2003年的《普通高中语文课程标准（实验）》中，把必修课的课程目标分成两个部分，“阅读与鉴赏”和“表达与交流”，其中的“交流”，就是指的“口语交际”。在新课标中，分别在七个不同的地方提到口语交际，其重要性可见一般。
由于新课标没有集中对口语交际进行阐述，下面，根据新课标的内容，把其中口语交际的部分抽取出来，解读对口语交际要求：
首先，关于口语交际的定义：
口语交际是在一定的语言情境中相互传递信息、分享信息的过程，是人与人之间交流和沟通的基本手段。（P17）
其次：关于口语交际的目标：
口语交际的目标，在新课标中分为必修课的口语交际目标和选修课的口语交际目标。
必修课的口语交际目标是在两个地方分说的，在新课标的第二部分课程目标中，对“表达与交流”提出了九个目标，其中有关“交流”的，也就是有关“口语交际”的有三点要求：
1、增强人际交往能力，在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方，善于倾听，敏捷应对。
2、注意口语的特点，能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果。
3、学会演讲，做到观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度。在讨论或辩论中积极主动地发言，恰当地应对和辩驳。朗读文学作品，能准确地把握作品内容，传达作品的思想内涵和感情倾向，具有一定的感染力。（P9）
在新课标的第三部分实施建议中，提出“口语交际教学应注重培养人际交往的文明态度和语言修养，如有自信心、独立见解、相互尊重和理解、谈吐文雅等”。
选修课的课程目标中，把口语交际的目标放在了“语言文字应用”的目标中，要求“在实践活动中增强口头应用的能力，能根据交际的需要，选择恰当的时机和场合，提出话题，敏捷应对，注意表达效果。参加演讲与辩论，学习主持集会、演出等活动”。（P12）
第三，关于口语交际的表现形式：
在新的课程标准中，没有直接表明口语交际的具体表现形式是什么，但是，通过对口语交际目标的分析，我们不难看出，新课标中，把口语交际能力分为日常说话式（善于倾听、敏捷应对、恰当表达）和公开演讲式两个方面。并主要突出了公开演讲式的口语交际项目，明确提出要“学会演讲”，是“学会”而不是“熟悉”，尤其特别提出了三种口语交际方式：演讲、辩驳、朗读。
在新课标的第三部分实施建议中，又提出了“报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演”等五种方式（P27），应当说，这五种形式只是演讲、辨驳、朗读的另外一种说法罢了。
新课标的附录中，还提供了一些选修课程的举例，其中课程举例七就是演讲与辩论，提出了具体的实施方案：
“讨论若干典型的演讲、辩论案例，从多方面进行分析研究，总结其经验和教训，从中获得启示。观摩演讲、辩论活动，感受在演讲、辩论过程中表现出来的机智与艺术。分析演讲者、辩论者的文化修养、思想深度、应对策略、语言技巧、神态风度等，观察听众的反应，了解演讲者、辩论者表达的效果。
“引导学生平时加强积累，扩大知识面，熟悉一些典范的演讲、辩论案例；提高思想文化修养，增强观察事物的敏锐性和思考问题的深刻性。设计丰富多采的活动，指导学生在每一次活动前做好充分准备，通过反复实践丰富临场经验，提高语言艺术水平和应变能力。（P33）
第四，关于口语交际的训练方式：
口语交际的训练方式，新课标中提到了两个方面：在课内方面，“应重视指导学生在各种交际实践中提高口语交际能力，选择他们感兴趣的、贴近生活的交际话题，采用灵活的形式组织口语交际教学，而不必过多传授口语交际知识。”在课外方面，“还应鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”（P17）
第五，关于口语交际的评价：
新课标中，对于口语交际的评价有明确的要求：
“口语交际的评价，应考察学生参与口语交际实践活动的态度，能否把握口语交际的基本要求，关于倾听，在交流中捕捉重要的信息，清楚、准确、自信地表达自己的思想和感情。”（P23）
二、“口语交际”新在何处
在2000年以前的高中语文教学大纲中表述为“说话能力”或“听说能力”，两个概念并行于大纲中：“具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力。”“在初中的基础上，进一步提高现代语文的阅读能力、写作能力和说话能力。”（《全日制中学语文教学大纲·高中部分》1995年6月第3版 P2）并且把“说话能力”的具体表现形式“即席发言”、“辩论”、“演讲”分属于高一、高二、高三三个年级。（同上P9－11）
至2000年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》，“听”、“说”整合成“口语交际”，确立了“口语交际”的基本理念：口语交际能力是现代公民的必备能力。其中，关于“口语交际”的内容和要求有两条：一条是“养成说普通话的习惯”，另一条是“根据不同场合的需要，恰当机敏地进行口语交际”。 （《高中语文课程标准教师读本》华中师范大学出版社P59）
在2002年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》中，对口语交际作了更详细的说明：
“自信地表达，文明得体地交流，善于倾听，敏捷应对。
“养成说普通话的习惯。表达简洁明了，力求流畅、生动，体现口语特点。
“能根据不同的交际场合，借助语调、语气和表情、手势，提高口头表达的效果。
“在讨论中能尊重、理解他人，有自己的主见，并能条理清楚地加以陈述。
“具有一定的演讲和辩论能力，力求观点鲜明，理由充分，有风度，有说服力和感染力。（P4）
从说话能力到口语交际，不仅仅是一个词语表述的转变，而是教学重点的转变，课程设置重点的转变。以前的说话能力或听说能力，是附属于写作能力的，比如2000年之前的大纲中，在论述口头表达的意义时说“口头表达和书面表达在现代生活中具有同样重要的意义”就是在写作能力中论述的。（《全日制中学语文教学大纲·高中部分》P6）在能力的训练上，很显然，口语交际更能体现出语文的学科性质，即“语文是最重要的交际工具”，通过口语交际的教学，使语文课程能“进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文能力……为终身学习和有个性的发展奠定基础”。
高中语文新课程标准中对于口语交际的要求与以前的口语交际、说话能力相比，有以下几点明显的不同：
第一：更强调口语交际中的“情感态度和价值观”。
新课标提出了设计课程目标三个方面，即“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”。作为交际活动，交际双方的“情感态度和价值观”就非常重要。美国语用学家格赖斯在1967年提出了口语交际中的合作原则，包括四个具体的准则：数量准则、质量准则、关系准则、方式准则。其中质量准则就是要求说话人的话是真实的，至少他本人认为是真实的，有根据的，不能自相矛盾。真实与否，自然就体现出说话人的“情感态度和价值观”。新课标中要求“在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方”，正是要在培养学生的“情感态度和价值观”做出自己的贡献。
第二：更重视口语交际的实用效果。
“能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。”作为格赖斯合作原则的补充，1983年，英国语言学家利奇提出了礼貌原则，在合作原则的基础上，作出了更具体的六条准则：得体、宽容、称赞、谦逊、赞同、同情。根据这六条准则，在口语交际的过程中，不能总是以自己的知识爱好语言习惯为中心，在特定的交际场合，为了交际的顺利进行，在一定程度上要敢于“损己利人”，也就是课标中所说的能“恰当”、“有风度”地进行表达，“恰当”就不一定是自己在第一反应时间内要说的，是经过自己的思维筛选过的，更有利于交际双方进一步发展下去的。
第三：具体提出了口语交际的技巧。
“善于倾听，敏捷应对”、“借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果。”新课标中不仅提出了口语交际的目标，更重要的是，也指出了增进口语交际效果的途径，仅仅有说话的能力是不够的，还是说巧，说好，还要“锦上添花”，充分发挥近距离口语交际的优势，让有声语言（语调和语气）、身体语言（表情和手势）和沟通技巧（倾听和应对）完全融入到口语交际中去。
第四：特别强调了演讲的重要性。
在新课标中，共有10处提到演讲（包括演讲者）并且明确提出了要“学会”演讲，要求是“观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度”。2002年的教学大纲中，只是提出“具有一定的演讲和辩论能力”。由“一定”到“学会”，在目标要求是是有质的区别的。
在江苏教育出版社出版的实验教科书语文必修四中，关于演讲的文章选择了5篇：恩格斯的《在马克思墓前的讲话》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》、孙中山的《对岭南大学黄花岗纪念会演说词》、帕特里克·亨利的《不自由，毋宁死》和顾拜旦的《奥林匹克精神》，用了20页的篇幅，占整个必修四的五分之一。
在演讲、辩驳、朗读三种交际方式中，很显然，只要做好了演讲一项，那么辩驳与朗读自然不在话下。
第五：在细节中体现个性。
在对辩论的提法上，由讨论，到辩论，再到辩驳，一字之差，“驳”字更强调自我的表达，更强调对自我的信任，更能充分展现自我的个性和风采，符合“促进学生有个性地发展”课程基本理念。
三、新课标中口语交际中的两点不足：
首先没有表明表达与交流的关系。
在新课标中，把表达定位为写作，而把交流定位为口语交际。那么，口语交际与写作的关系是什么呢？课标中没有明确示出。倒是在95年的大纲中说的明白：“指导学生口述见闻、说明事理、发表意见等，不仅可以提高口头表达能力，对提高书面表达能力也有促进作用。”（P6）“我手写我口”，没有一定的口语交际作基础，就不可能达到新课标中关于表达的要求：“能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。”（P9）
其次关于口语交际的评价语焉不详。
“口语交际的评价，应考察学生参与口语交际实践活动的态度，能否把握口语交际的基本要求，善于倾听，在交流中捕捉重要的信息，清楚、准确、自信地表达自己的思想和感情。”P24（第三部分 实施建议 必修课程的评价）
课标中提出“态度”、“基本要求”都是泛泛的概念，在具体的教学中，很难具有可操作性，在《高中语文课程标准教师读本》中，对于口语交际的评价也避而不谈，除了引用了课标中的原文外，未做任何解释。
他山之石，可以攻玉，下面列举出美国宾西法尼亚州公立学校的课程标准中对高中学生需要掌握的关于如何进行讨论的听说技巧的内容，以资借鉴：
1、 关于讨论，每个学生需要掌握如下技巧：
* 问与讨论话题相关的清楚的问题
* 对与讨论话题相关的信息和观点作出反应
* 去听并领会别人对这个话题的贡献
* 以适当的语音#语调参与讨论，以鼓励平等参与
* 促进全组成员参与
* 介绍与讨论话题相关的!能促进整个组讨论的信息、想法和观点，来丰富本组的讨论
* 在必要的时候做出解释和总结
2、 参与小组讨论和大组讨论及陈述性发言，每个学生需要掌握如下技巧：
* 促使每个成员发言
* 选择并介绍一个关于此次任务的口头材料
* 组织见面会
* 参加一个正式的见面会（如为了找工作或上大学等)
*围绕一个特定的话题组织和参与一个非正式的辩论
*运用评估指南(国家关于问题讨论会和主持人的规定)去评估小组或大组讨论（例如电视上关于贵族的讨论）
??转引自《中学语文教学》2004年第7期P7－8
通过比较，不难看出，美国的教学内容实用性，可操作性很强，更能从每个学生的角度去考虑教学的内容，有利于对每个学生的评价。相反，我们的口语交际内容显得零碎、笼统而缺乏系统性。在教学中，无法进行具体的内容评价。急需把口语交际课程标准的具体化，建构一套适合我国学生需要的独立、细致、完整的口语交际评价系统.
参考书目：
1、《普通高中语文课程标准（实验）》 中华人民共和国教育部制订 人民教育出版社 2003年4月第一版
2、《高中语文课程标准教师读本》 秦训刚 蒋红森主编 华中师范大学出版社 2003年10月第一版
3、《全日制中学语文教学大纲·高中部分》 中华人民共和国国家教育委员会制订 人民教育出版社 1995年6月第3版
4、《全日制普通高级中学语文教学大纲》
中华人民共和国国家教育委员会制订 人民教育出版社 2002年4月第1版
5、《中学语文教学》2004年第7期 韩浩《从“小组讨论”到口语交际教学》P4－5
6、《无锡教育学院学报》第22卷第3期2002年9月 杜军红《格赖斯的合作原则及其在教学中的运用》P59－61
