时间：2023-01-24 09:35:33
较早提出“大语文观”概念并以此涉及语文教学整体改革方案的张孝纯认为中学语文课必须冲破当前“狭的笼”，而走向“大语文教育”的广阔天地。“大语文教育”认为，语文来源于生活，与生活是源头与活水的关系。美国教育家华特提出语文学习的外延与生活的外延相等。
语文学习完整的结构由3个部分组成：
（1）语文课堂教学；
（2）第二语文教学渠道；
（3）语文学习环境。
课堂教学是主体，第二语文教学渠道和语文学习环境是“两翼”。尤其是在后示性时代，学生在信息的获取上丝毫不滞后于教师，甚至多于教师，以往教师在信息占有上的优势地位逐渐被削弱了。如果语文教学仍然秉承“以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心”的旧教育观念，只会与当今变化迅猛的信息时代格格不入。“大语文教育”要落到实处，就要冲破“三中心”的旧教育观念的牢笼，要以课堂为基地，并延伸至广阔的社会生活、家庭生活中。因此，“大语文教育”观具体化到操作层面，即为“大教材观”、“大课堂观”、“大教法观”。
2受大语文教育启发对医学伦理学教学的思考
医学伦理学教学的目标是唤起医学生敬畏生命的理念，塑造和完善学生的道德人格、医德素质和职业价值观、丰富的医学伦理知识、良好的医学伦理意识和较强的医学伦理思维能力。与传授知识相比，医学伦理学教育更注重信念的培养，而信念的培养是道德主体经由他律到自律、内化为主体生命一部分的过程，这就决定了达到教学目标的教学手段的开放性。这与重在培养学生情感、信念等的语文学科在教学目标上具有相似性。受“大语文教育”的启发，笔者试图从大教材观、大课堂观、大教法观出发，为医学伦理学教学提出建议。
2.1大教材观医学伦理学的研究内容十分广泛，既要研究医学伦理学的基本理论、基本原则、规范和范畴体系，又要研究在医疗卫生机构应用中出现的种种问题，如医患关系问题、医疗卫生资源分配问题等，还包括医学科学所特有的道德问题，如人体试验、器官移植、克隆等。因此，内容涉及哲学、社会科学和自然科学的医学伦理学教学仅仅局限于教材是不够的，不能满足学生日益增长的求知欲，不能有效培养学生多方面的能力。医学伦理学研究内容的开放性决定了要以一切适合的素材作为教材，包括课本、报刊杂志、新闻媒体的相关热点、相关的影视作品及医学人文著作、临床案例等，其根本特点是课堂教学的目的不是把教材的学习当成唯一的学习任务，而是把能力的提升、知识的积累、素养的积淀作为教学的目的。例如，大多数教材对知情同意权的论述主要为知情同意权的概念及理论上如何应用，缺乏与现实应用对接的桥梁，也不能调动学生学习的积极性。因此，在介绍患者知情同意权这一应用性较强的内容时，要应用一切有价值的素材，包括通过教材以了解其理论应用、相关的学术论文以了解学术前沿及动态、影视资料如《死亡工厂》以明白知情同意权的起源、医学临床领域出现的一些典型案例，以使学生更直观生动地了解其临床应用。在介绍其他内容时，同样需要将一切与之相关且有价值的素材引入课堂，一方面使学生掌握相关内容的全方位的理论介绍；另一方面由于理论与实践往往有差距，进而通过多种素材的结合生动地呈现其在现实中的应用，以提升医学伦理学的教学实效性。
2.2大课堂观大课堂观就是打破传统的有限课堂的时空观念，立足课堂并超越课堂进行学习。通过上述对医学伦理学教学目标的介绍可以看出，与医学专业课相比，医学伦理学的教学目标更多的是培养医学生理念、素质、价值观、情感等更为柔性的素质，这些素质的提升需要的不仅是理论知识及实践技能的传授，更需要的是循序渐进、润物无声般的人文氛围的熏陶。如果只是局限在一个学期固定的教学时数中，远远达不到教学目标。因此，在教学安排上，不能只以课堂为医学生唯一接受医学伦理素养培育的基地，而应当贯穿于医学生整个学习阶段。笔者认为可分三个阶段进行：
（1）医学生在基础学习阶段：以讲座形式进行启蒙教育，内容主要为希波克拉底誓言、中国医学生誓词、对生命的敬畏、对生与死意义的求索等思想教育，以端正学医的动机和学习目的；
（2）医学生进入临床学习阶段：开展理论教育及实践教育，即多种教学方法并用进行医学伦理学的医德、临床决策能力、生命高新技术应用出现的伦理问题等内容的教育，并进行专题讨论；
（3）医学生进入临床见实习阶段：加强实践教育，以床边教学、案例分析、调查讨论等形式，提升医学生的临床决策能力，使医学伦理学的理论、规范在学生动手亲身实践过程中内化为其生命过程的一部分。
2.3大教法观教学有法，但无定法。大教法观是打破固定的教学模式，改变课堂的程式结构，倡导学生自主学习，鼓励教师个性化教学。按照唯物主义的基本观点，内因（自我教育、内心陶冶）是变化的根据，外因（外部约束）是变化的条件，外因通过内因才能起作用，因此外部教育和约束归根到底要通过学生自我教育才能产生教育意义。道德准则只有被学生自己去追求、获得和亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能成为学生的精神财富。医学伦理学教学要运用一切能提升医学伦理学理论与实践教学效果的教学方法。理论教学如CBL教学法、PBL教学法、叙事教学法、故事引入法、模拟讲座法、专题论辩法等，减少说教式的灌输，以增强学生对医学伦理学课程的兴趣，从而促使医学生在社会交往与实践中进行自我伦理教育；实践教学方面要引导学生走向社会，走进大课堂，创设更多接触患者及医疗工作的机会，让学生带着问题，有目的地开展各类专项调查。调查可以是座谈式、访问式、问卷式等，让学生深入到医疗实践中去，与医务人员、患者和社会人群直接打交道，根据调查目的搜集第一手资料，掌握实际情况。目前部级、省级、校级鼓励大学生参与到创新及科研的课题中。医学伦理学方面的选题可以共同讨论，在指导教师的引导下鼓励学生分组调研，将调研结果汇总整理并分析，写出调研报告，尽可能使每个学生都感受并了解到医疗领域的问题所在。我校思政部每学期组织1～2次实践教学活动，教学活动的基地选择一般会倾向于红色革命基地、基层医疗、基层教育等。医学伦理学的教学实践也可以借助这个平台，使学生将抽象的理论具体化、形象化。此外，还可以开展暑期“三下乡”活动、义务支医活动等，使学生通过亲身感触，加深对教材内容的理解，运用医学伦理学的原理分析和解决实际问题，以提升其社会实践能力，使医学伦理学的教学目标得以实现。
3小结
关键词终身教育道德善恶
终身教育是指对一个人从生到死的整个一生所进行的教育。具体来说，终身教育包含了纵向教育和横向教育的连续和结合。从纵向上看，它指出了人生发展的每个时期受教育的连续性;从横向看，它指出了受教育者身心各方面的发展是互相结合的。由此可见，终身教育否定了将人生截然分成前一段用于教育，后一段用于劳动的观点，对只注重学历教育忽视学历后继教育的传统教育模式进行了批判。
1善恶与终身教育
善、恶是伦理学说中的一个最基本的道德范畴，是道德评判中最一般的表示道德价值的概念。善同恶一起，构成区分德行和非德行的最概括的形式。人们通过企求善来反映自己最普通的利益、要求和对未来的希望，同时又借助善来评价他们周围发生的或将要发生的一切社会现象。
从“善”与“恶”的视角看终身教育思想的伦理意蕴，必须首先对准善的实质。那么，什么是善?简而言之，善就是那种既符合人们的要求，又符合外部现实性的实践活动。善恶是教育伦理研究的主要问题。善恶问题的关键，是要搞清楚教育善恶的标准。教育善恶标准一方面要体现教育道德的伦理特性，主要包括对教育活动过程、结果、要素进行合理性、合目的性的检验，以期达到教育伦理规范的要求。教育善恶标准另一方面是要反映教育道德水平，人们对教育的评价是多角度、多层面的，但主要是对教育效果的评价、教学水平的评价、学生质量的评价。对教育的伦理评价是现代教育评价中的一个重要的维度，是社会进步的标志，也是人们对教育的新要求。
20世纪60年代中期，联合国教科文组织提出了终身教育的新思维。这一与中国古老的教谚“活到老，学到老”不谋而合、殊途同归的提议，从概念的提出到一种世界范围内的教育新思潮的形成，虽然为时不长，各国对其认识也不尽一致，但由于这一新思潮顺应了现代社会的改革趋势，满足了当时各国教育现实或教育市场的需要，因此从20世纪70年代起，从西方到东方，从发达国家到发展中国家，终身教育都被广泛接受，一些国家甚至通过立法等手段为终身教育的实施提供制度化的保障和护航。终身教育的意义已超越国籍国界、意识形态、社会形态和种族界限等范围。借用北欧福利社会制度“从摇篮到墓地”这句形象广告语作为自己标志性口号的终身教育，引起世界教育界强烈的激荡，成为当代社会最富有影响力和最重要的创新之一。目前，国际教育界对终身教育比较共同的理解是，这几乎是一种无所不包的教育形式或制度。是社会所有有目的、有计划的教育和培训的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规、非正规和非正式的种种教育，还有学校教育、家庭教育和社会(社区)教育。
传统教育体系的特征，是以一个学习者或受教育者按线型流程完成小学、中学、大学和研究生教程为标志的，而以终身教育为重要组成部分的现代教育体系，则开始于传统教育体系结束的地方，是传统教育体系的延伸和拓展。以至于国际教育界通常把终身教育是否诞生，看成是衡量教育是否现代化的一个重要标准。因此，按照终身教育思想构建现代教育体系，是入世后我国教育改革和发展的方向。
2终身教育的道德伦理精神
终身教育的道德精神主要包括以下几点:
2.1终身教育是道义的事业
我们进行终身教育的一个重要活动，是道德教育，它是培育理想人格，造就人们内在道德品质、调节社会行为、形成良好社会舆论和社会风气的重要手段。道德教育总要同社会的政治经济状况、社会风气状况发生关系。我们进行道德教育包括终身教育必须从初级阶段的现实出发，与改革开放、促进生产力的高度发展的政治经济政策相一致，服务于现实，又着眼于未来，社会的公正状况同广大社会成员的个人和整体目标一致，道德教育才能更有成效。
终身教育中的又一种社会活动是教育人们的道德修养，道德修养主要是指人们在道德品质、道德情感、道德意志、道德习惯等方面进行的自觉的自我改造、自我陶冶和自我培养的功夫。人们道德品质和人格的形成，不仅仅是个人的事情，而是一项社会性的活动。接受道德教育，努力进行道德修养，不仅是对自己负责，也是对社会负责。有了公正伦理环境，人们才有可能对自己负责，对社会负责，才会自觉地进行学习伦理知识，省察克治、内省、思过、积善、慎独、达到较高的道德境界。道德是关于伦理行为应该如何的规范，道德教育需要社会公正的伦理环境。社会公正是人民大众千百年来追求的一种善美的理想社会秩序，是人们个性的培育、相互关系和谐、社会生活健康发展的基本条件，是社会成员相互间应有的伦理关系。社会道德规范的制定需要社会公正，社会道德评价需要社会公正，道德教育、道德修养都要社会公正。社会越是进步，越是向消灭剥削阶级与阶级对立迈进，越是创造出一个合乎人性的公正的社会生活环境，就越能给人一个适合自身全面健康自由发展的社会，对人们的终身教育就越有利。在本质上它是人民的社会，社会发展目标与实践指向是人的全面发展。自由解放、人民的民主，自由、社会公正要求，存在于人民争取民主、自由、公正的实践中，人们各尽所能、各司其职、各有所创、各有所得、走共同富裕的路，我们所憧憬的社会与个人和谐一致、社会秩序公正、清明、个人自由发展的理想，正以一种历史的脚步稳健地走向现实。终身教育的基本要求是爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动。在当前，应当肯定人们在分配方面的合理差别，同时鼓励人们发扬国家利益、整体利益、个人利益相结合的集体主义精神，反对一切损人利己、损公肥私、金钱至上、、欺诈勒索的思想和行为。提倡崇高的共产主义道德，在我们社会的各行各业，都要大力加强职业终身教育。在社会公共生活中，要大力发扬人道主义精神，在广大城乡要积极开展移风易俗的活动，提倡文明健康科学的生活方式，克服社会风俗中还存在的愚昧落后的东西。这就是我们终身教育的基本目标。
2.2终身教育是求真的活动
把道德教育定位在求真知，说真话，做真人，这是终身教育道德的又一具体表现。求真知就是尊重科学事实、追求科学精神，善于掌握和运用现代科学成果并积极创造新的成果，反对迷信、落后、愚昧，不弄虚作假;说真话就是要有真情实感的流露，要远离愚弄、麻痹和欺骗，敞开心扉，表里如一;做真人是求真知和说真话的必然结果，真人应该是有自由的思想和独立人格的人;要做个真正的人，就要摆脱教育中的文化专制，实现文化共享。现代教育所奉行的科学性与思想性原则就是要教给学生客观的、真实的、全面的和系统的知识，用人类最优秀的文化成果和最能体现真理价值的思想去影响受教育者。教育如果没有充分的理性的力量，教育所追求的播撒文明火种、造福人类的理念，就会变成一种空想;因为借助于科学精神和理性判断，人们方可辨别真假、声明大义、驱恶扬善。
2.3终身教育，是实现人的自我完成的需要
自古以来，孔孟之道讲求“吾一日三省吾身”、“吾善养吾浩然之气”和“修身、齐家、治国平天下”。在现代，刘少奇同志在其名著《论产党员的修养》中，也把作为中国工人阶级先锋队成员的共产党员的道德修养和道德完成，看成是人生追求的重要目标。
一个人和一个民族在终身学习的自我完成之路上，必然经历三大层次的学习过程。
(1)对于个人，终身教育首先是为高质量的生存境遇而学习。现代社会是一个高速发展的竞争社会，各行各业，每一个个体，都对生存危机有所体验并有所畏惧。一个人只有保持生存警觉，坚信知识改变命运的真理，通过终身教育的不断学习过程，个人经受竞争的能力不断进行强化，才能在争取高质量生存境遇的竞争中，立于不败之地。
(2)对于社会，终身教育的意义在于提高全民族的整体文化素质。我国作为一个农业人口占总人口绝大多数的发展中国家，全民族的整体文化素质偏低。由是观之，社会蕴涵着强大的教育需求。
应运而生的终身教育，则为提高全民族的整体文化素质水平，提供了良好的教育平台和空间。改革开放以来，中国的经济、文化和世界各国频繁地交流，在全球一体化的政治、经济和文化的战略版图上，中国占有着越来越重要的位置。如果我国要想在21世纪更为激烈的世界强国或强盛民族的多方竞争中继续保持强劲势头并一直走好，通过终身教育之路以提高全民族的整体文化素质水平，可以说是一条切实可行的必由之路。因为无论是现代社会个人之间的生存竞争，还是当代世界上国家和民族之间的生存竞争，究其实质，都是整体文化素质水平的较量。只有整体文化素质水平较高的个人、民族或国家，才能在残酷的竞争中名列前茅。
(3)对于人生的终极关怀，终身教育是提升道德水准，升华人生境界的不二法门。经历过“”十年浩劫的中国，2000多年史不绝书的传统道德规范，曾在一夜之间被打翻在地，摧毁殆尽;改革开放之后正待重建之时，冲决一切的经济大潮又方兴未艾，民间重金轻义，商界诚信缺失，官场失职腐败，人人感叹世风日下，道德沦丧。现代文明的潮头在冲决旧的生产关系之时，也对传统的道德伦理规范产生了冲撞，而新的道德规范又尚未产生，自古以来就以“轻生死重大义”的“君子国”形象著称于世的中华民族，面临着一场严峻的道德考验。
当此之际，既能使学习者在生存竞争中立于不败之地的终身教育，在道德建设上，同样也能使你学有所得，养有所成。在这种意义上，一个人终身不断学习的过程，不但是知识技能日益精进的过程，更是道德修养日益磨练并日趋完善的过程。一生都处于学习的状态，扩大对未知世界的认识，在成为一个知识人的同时，也成为一个更为高级的道德人，正如所指出过的那样，成为“一个高尚的人，一个纯粹的人，一个脱离了低级趣味的人，一个对人民有益的人”。因此，终身教育既是知识技能教育，也是道德修养教育。
参考文献
1鲍曼.立法者与阐释者[M].上海:上海人民出版社，2000
关键词 教育管理 科学主义 人文主义 伦理主义 理论导向
从中小学教育管理发展的历史来看，无论古今中外，不同的研究者在研究教育管理的理论与实践时，总会 采取不同的理论观点和独特的研究方法，在批判、继承、交流、整合的基础上，形成了各种各样的教育管理理 论和流派。不同的教育管理工作者因其价值观念、道德标准、思维方式不同，会认同不同的管理理论，也就会 形成不同的管理模式和管理风格。我们为论述方便，可以大体将他们归并为：以科学主义为导向的以效率为核 心的“科学管理理论”；以人本主义为导向的“行为科学”理论；以伦理主义为导向的“人伦管理理论”①。 在当今世界，这三种理论导向构成了教育管理的基本图式。在当代中国中小学，对各种理论的探索和实践，也 深刻地影响着中小学教育的发展轨迹，但无论是世界还是中国，这三种理论导向发展的趋势，都正在逐步由对 立走向整合，对这种趋势的深入研究，对深化我国中小学管理改革，意义极大。
一、以科学主义为导向的科学管理
在科学主义者眼中，科学是对客观真理的认识，客观真理被认为是可以解决人类一切问题的出发点，而对 “科学方法”的普遍性信念，则被认为是人们在认识客观真理之后解决人类一切问题的法宝。现代科学管理是 在社会大生产条件之下，对科学主义理论的一种实践。在教育管理中的科学管理作法，许多是从企业管理中移 植过来的。对形成20世纪以来以科学主义为导向的管理思想影响重大的最早一种学说是英国工程师F·泰勒提出 的“科学管理”理论，泰勒认为：科学管理的原则有四条，一是对工人操作的每个动作进行科学研究，用以替 代老的单凭经验的办法；二是科学地选择工人和管理人员；三是培训工人，使其掌握自己工种的学问；四是资 方与工人之间亲密协作，职责均分，资方要干自己应该干的事情，不要把它们都推给工人②。这种理论提供了 解决企业管理中怎样提高工人的劳动生产率和管理人员的工作效率这两个环节的方法，因而成了现代管理科学 的基础，它也被称为“科学管理主义”。其思想不仅在企业界得到广泛运用，而且也运用到教育和社会生活的 其他方面。例如在美国，由于公共学校教育在19世纪末得到迅速发展，教育管理面临许多新的棘手问题，同时 政府和社会对教育的巨额投资引起了人们的关注，他们向学校要效率，学校管理人员只好求助于泰勒的方法， 成为在教育管理上与当时西方掀起的“教育科学化”运动遥相呼应的一种思潮。在我国，70年代末80年代初迎 来了“科学的春天”，改革开放的热潮带来了整个社会的巨大变化，社会、政府、家庭给教育提供了越来越好 的条件，同时对教育也提出了越来越高的要求，也引发了教育管理人员学习西方科学管理理论的热情，可以说 ，我国改革开放以来第一次教育管理改革，在很大程度上是在“科学管理”思想影响下进行的。
科学管理思潮对教育管理的影响主要有以下特点：
（一）注重提高教育管理的功能和效率
20世纪初，由于社会、生产、科技的迅速发展，各国基础教育也得到迅速发展，学校数量大量增加，社会 、团体、家庭对教育的投入也大量增加，这引起了人们对教育效益的广泛关注，企业界和政府部门对学校在管 理上的浪费现象提出了严厉批评，要求管理人员把重点放在质量和效率上。为此提出必须对学校各方面工作进 行考核，在社会和家庭的巨大压力之下，教育管理人员不得不放弃传统的教育价值观，转向接受与现代社会经 济发展相适应的价值观念、道德标准和管理模式，科学管理的思潮开始在学校管理中流行，它要求教育和管理 人员明确了解教育目标，了解学校的总效率与员工们的工作效率的联系，了解教师的工作成效，了解学生的学 习效果，了解一个班和另一个班教学效果的差别，了解本校学生与其他学校学生相比较孰优孰劣，即注意把经 费的分配同教学成本联系起来。如美国芝加哥大学的讲师富兰克林·博比特就提出，要提高学校行政的效率， 首先要确定学校产品的理想标准（即学生标准）；其次规定学校的生产方式；生产者（教师）必备的资格和工 作准则。这样“管理人员就一定能够牢固地掌握控制生产成本的规律并懂得如何引进更有效的工作方法”，而 “效率意味着权力的集中化和监督者对全部执行过程实施明确的指挥”③，这样注重效率、成本、管理全过程 的观念对传统的经验型管理思想产生了很大的冲击。
（二）强调采用科学的方法进行量化管理
随着科学主义观念的流行，教育科学研究也开始了这方面的探索，量化方法如教育调查、教育统计、教育 测量成了学校进行科学管理的基本工具，成了记录、分析和比较教育产品及其成本的手段。我国改革开放以来 ，在教育管理中十分流行的岗位责任制、教师工作量的量化，标准化考试的盛行，甚至学生品德也要实行量化 标准，各种统计技术、量表以及成本核算程序的运用，使学校管理由粗放化走向了集约化之路。为保证质量和 效率，竞争和淘汰成为必不可少的措施，分数和年级、名次和证书，成为管理的主要手段，一切与此无关的兴 趣活动和课外活动，便理所当然地被排除在课程之外。
（三）以科层管理为组织基础
科层管理理论属于古典组织学派的一个分支。它是由德国学者马克斯·韦伯(Max weber)提出来的。其主要 贡献是提出了所谓理想的行政组织体系，即建立在理性——法律权威基础上的等级体系。科层管理理论认为， 在现代社会，由于科技革命改变了工作场所的性质，即分工细化和管理复杂化，这就有必要发展控制工作的综 合机构，创造沟通和协调的系统，确定管理者及其属员的行为准则。在韦伯看来，“充分发展的科层组织机制 较之其他组织，简直就象大机器生产与非机器生产方式之别”④，也就是说，他认为这种理想的行政组织体系 能提高工作效率，在精确性、稳定性、纪律性和可靠性方面优于其他组织体系。
虽然对教育管理究竟在多大程度上可以应用科层管理理论，有许多不同的看法⑤，但教育管理的理论研究 者和实践人员仍试图运用科层组织的概念和操作方法来说明和解决教育管理问题，对教育管理产生了切实的影 响。如在教育系统中建立上下衔接又有明确分工的管理体系；国家通过法律、法规、政策赋予各级教育组织以 明确的职责和权力；在学校内部建立和完善行政管理组织网络，各职能部门层次分明，分工明确，有标准的工 作程序；各级领导要经常考核下属的工作效率，并按他们的能力和成绩决定进退，等等⑥。
上述观点充分反映了以科学主义为导向的教育管理理论观点。由于有了效率意识，教育管理人员更容易与 社会各界沟通，促进了教育管理的科学化和理论化，促进了教育管理的专业化、理性化、协调合作、连贯性和 激励作用，为教育管理的理论和实践发展奠定了基础。但是，这种理论导向在实践中的缺陷也是相当明显的。 首先，它把人看成机器人、经济人，只能服从，忽视了教育是一项特别需要教师创造性劳动的事业，仅仅视教 师为执行命令的工具，无意调动教师的主动性、积极性，使人失去人性并使教师和学生屈从于机械程序和某些 领导人的专断独裁行为；其次，缺乏对组织环境的复杂性和动态性的认识，不重视处理组织中的人的问题，在 组织结构上的基调是独裁式，过份强调组织形式、成文的法律和规章制度等，缺乏对人格的尊重和对人的灵活 性的重视，其等级化、制度化的管理常常使组织僵化，束缚了事物的发展。第三，在强调教育管理和企业管理 的共性时，忽视了教育过程与生产过程、教师劳动与工人劳动、教育投资与生产投资、教育结果与工业产品的 区别。虽然以科学主义为导向的管理思想首创了运用定量方法解决管理问题，弥补了过去纯定性分析的不足， 但事实上很难完全用定量的方法来分析和评价教师和学生的情况，其研究方法带有明显的形而上学色彩。
随着时间的发展，以科学主义为导向的管理思想给教育实践带来的危害也越来越明显：首先，加速了学历 社会的形成，在教育中形成了两个无休止攀爬等级阶梯的群体，教师为更高的工资、更高的职务和职称而攀爬 ，学生为更好的学校、更高的学历和学位而用功，使教育背离了教育本身的价值，教师和学生常常在为许多虚 假的目标而奋斗。其次，在教育内部，颠倒了人和教育的关系，压抑人性、摧残儿童，把人培养成了科学技术 和官僚管理制度的工具，教育严重脱离了生活。再次，学校从传道、授业、解惑的场所成为一个“筛选”的等 级化机构和发放学历证书的场所，另外，由于学校教育转向考试中心主义，毕业证书成了挑选职业的通行证， 其贬值的速度也越来越快，激烈的升学竞争导致了普遍的厌学情绪，严重影响了学生个性的自由发展。
因此，以科学主义为导向的教育管理理论受到了来自两方面的批评，一是来自人文主义，一是来自伦理主 义，他们抓住科学主义的要害猛烈开火，批评它忽视人、忽视人性、忽视教育的本质、忽视教育与生活的联系 ，但它们各自的管理思想也是泾渭分明的。
二、以人文主义为导向的民主的人际关系管理思想
本世纪30年代以来，由于劳工运动和民主思潮的蓬勃发展，新兴社会科学的产生，加上学校规模扩大和学 校系统内部结构变化，科学管理思想受到来自各方面的猛烈抨击。于是，民主管理的新思想开始酝酿、诞生。 其中名气最大、影响最深的倡导者当推杜威，他在系统地提出基于人文主义精神的现代教育思想和教育主张的 同时，提出要让教师有机会更充分地参与管理，这不仅不会改变学校组织的本质，而且还将改变教师和管理人 员之间关系的类型和性质；作为学校管理人员的“领导应当是通过和别人交换意见从而激发和指导智慧的领导 ，而不是那种孤立地依靠行政方法专横独断地将教育目的和方法强加给别人的领导”⑦。以后，工业和社会科 学所进行的人际关系研究似乎在实验的基础上进一步证实了民主管理的支持者的所抱的信念——人道主义的领 导方式能够提高组织的士气和效率。
以人文主义为导向的民主管理思想主要有以下几个方面的特点：
（一）注重管理中的人际关系研究
当时工业方面进行人际关系研究的著名实验是美国芝加哥霍桑工厂的管理部门与哈佛大学管理教授E·梅奥 (Eltan Mayo)等人合作进行的“霍桑调查”，其研究结果促使管理上的“经济人”模式向“社会人”模式转换 ，即注重集体以及集体中人与人的关系等社会问题对个人和组织效率的影响。不久，此种研究形成为有广泛影 响的人际关系学说，其基本原理是：工人是“社会人”，是复杂的社会系统的成员，他们不仅有追求物质利益 的欲望，还有追求人与人之间的友情以及安全、归属等方面的社会和心理的欲望，满足工人的社会欲望，提高 工人的士气（如工作积极性、主动性、协作精神等），是提高效率的关键；领导的主要任务是组织好集体工作 ，要在正规组织的经济需求和工作人员的非正规组织的社会需求之间保持必要平衡。
最早意识到把人际关系学说的研究和教育管理联系起来的教育家是美国芝加哥大学教导主任拉尔夫·泰勒 ，他在《变化中的思想概念促使教育必须调整》（1941年）一文中提出人际关系的研究与学校管理人员有关， 他预见今后教育管理必将受到“霍桑实验”的影响。二战以后，把人际关系学说和教育管理结合起来研究的文 章增多，如威尔伯·约契主张校长要正确处理好全体教职员之间的关系，要和教师以平等的地位对话等，给教 育管理理论以新的启发。
（二）注重人的需要的满足
人际关系理论通过霍桑实验得出的重要结论是，提高生产效率的关键是提高工人士气。究竟怎样才能提高 员工士气呢？人际关系理论研究者认为：追求满足社会和心理方面的需要是激励人们的动力。以后的一些行为 科学研究者对此又作了进一步的探讨，认为人们各种各样的行为，都出自一定的动机，而动机又产生于人们本 身存在的需要。因此，人们的需要和动机确定了人们行为的目标，人们的行为都是为了达到一定目标。从人们 内在需要出发，推动人们采取某种有目标的行为，最终达到需要的满足，这就是激励的过程。以人文主义为导 向的行为科学论者认为，没有达到满足的需要是激励过程的出发点，行为的推动力。其中最有代表性的观点是 马斯洛的“需要层次理论”和赫茨伯格的“需要激励两因素论”。
1.马斯洛的“需要层次理论”
马斯洛认为激励的前提是，一方面，人是有需要的动物，只有尚未满足的需要才能影响行为，而已经满足 的需要不再是激励的因素；另一方面，人的需要是按重要性的等级排列的，一旦一种需要被满足，另一种需要 就会出现，并要求满足。这个进程是没有止境的，人就是为了满足需要而不断地生活和工作的。马斯洛在1954 年发表的《激励和人》一书中，把人的需要划分为五个等级。依次为：生理需要、安全需要、社会性需要、尊 重的需要、自我实现的需要。马斯洛的这些基本思想被后来的实际管理人员广泛接受，在教育管理中如何用更 高层次的需要手段来激发教师和学生的积极性，是教育管理人员普遍研究的课题。
2.赫茨伯格的“需要激励两因素论”
赫茨伯格同他的助手在调查研究中发现，人们不满足于工作时，是对工作环境不满；如满意工作时，则是 满意于工作本身。1959年他在发表的《工作的激励》一书中提出了激励的两因素论。即：第一，保健因素或维 持因素。这种因素是维持一个合理的满意水平所需的，没有它们，职工就不会满意，但它们的存在并不构成强 烈的激励。第二，激励因素。这些因素构成对职工强烈的激励，能使职工高度满意于工作。激励理论明确指出 人们的工作效率决定于人们的工作态度，而工作态度又取决于人们需要被满足的程度；而人们的需要是否能得 到合理的满足，又受到工作本身和工作环境的影响。70年代以后，马斯洛、赫茨伯格的管理理论对教育管理的 影响与日俱增，“自我实现”既是教育管理者自身的一种追求，他们也认为，以人文主义为导向的管理思想就 是要帮助每个人成为自我，如格里菲思就断言：“学校全体教师中士气的高涨，是和管理人员帮助他们每个人 在工作中获得的满足所能达到的程度直接联系在一起的。”⑧
（三）注重领导方式的研究
行为科学的研究者通过调查研究得出结论，在影响企业各部门工作效率的因素中，领导是最主要的因素。 他们发现生产效率高的领导人总是让下级清清楚楚地知道目标是什么，需要达到什么要求，然后让他们有充分 的工作自由。并且还认为，如果领导人员以职工为中心，不仅注重职工工作，而且经常关心他们的需要和愿望 ，那么这个部门的效率就高；如领导人仅以工作为中心，不关心职工的愿望和要求，这个部门的效率就低。利 克特和他的助手在调查研究中就领导是否对下级信任、下级在工作中有无自由的感觉，以及领导是否积极与下 级发生联系等三个方面进行了分析研究，提出了组织领导的四种基本制度；一种是剥削式的专制制，第二种是 仁慈式的专制制，第三种是参与制，第四种是民主制。调查结果发现，工作效率高的单位多采用第三、四种制 度。因此，利克特认为，高效率管理人员领导人的组织有以下鲜明特点：第一，整个组织中每个成员是相互高 度信任，目标一致，并有参与、支持完成目标的意识；第二，组织成员对组织目标有明确、合作的态度和正确 的动机；第三，组织是一个紧密结合的、工作有效的社会系统，成员之间相互信任、支持，领导鼓励成员有效 “参与”；第四，对成绩的总结，主要用来进行自我引导，而不是为了控制。国际知名心理学家K·节英(Kort lewin)与其研究生在美国依阿华大学进行了一系列实验，研究领导作风如何影响群体行为。结果显示，实行民 主领导的组织活动成果丰富，组织成员对相互间的交际感到满意，他们表现出更有创造性和独立性。
不难看出，以人文主义为导向的民主的人际关系思想之所以被教育管理界广泛接纳，除了与本世纪20—30 年代的民主思潮发展有关外，更实际的原因是因为它们有助于解决由于学校管理和教育行政越来越官僚主义所 造成的问题。同时，教育组织的进一步专门化及其在规模上的扩大、教育活动的复杂化都要求教育管理人员在 处理有关事物的过程中应更加依靠教师的合作和专业知识，而民主管理理论和人际关系理论两者的确都提供了 一些重新分配决策责任，以及帮助教育管理人员更好地同教师一道工作的方法。这种管理理论在实践中得到了 广泛传播，并在实际管理中产生了深刻影响。首先，它改变了教育管理中对人的看法，重视人的因素，特别是 将人的组织行为作为讨论的重点，不仅可资借鉴，而且开辟了一个新的研究领域，促进了管理思想的繁荣；其 次是采用新的研究方法发展了管理理论，一方面开创多学科协调研究方法，另一方面加强了对人的行为的调查 研究；另外，它还强调人的行为的因果关系和行为规律，并据此采取相应的管理措施；第三是提出了在工作中 实现“民主”和“自主”原则，恢复“人的尊严”或“人性”，使组织目标与个人目标相结合等新的管理方式 ，开辟了一条管理新路，特别是倡导教师参与管理的各个方面，“目标管理”和“丰富工作内容”等方式方法 ，在教育管理实践中影响是很大的。
然而，民主的人际关系学说毕竟是资本主义社会一定阶段发展起来的管理思想，它不可能解决管理的全部 问题，也无法解决随着社会发展所产生的各种矛盾冲突。特别是这种理论被行为科学论者片面强调其作用，夸 大其在管理实践中的有效性，其片面性显得更加突出。加之制约人的组织行为的因素相当复杂，单靠某一种理 论予以科学的把握是相当困难的。所以，寻求多种理论的整合使教育管理理论趋于完善便成了人们继续奋斗的 目标。
三、以道德理想主义为导向的人伦管理理论
在前面我们已经提到，管理思想是由一系列价值观念、道德标准和思维定势所组成，管理者的管理行为就 是他的管理观念的体现，西方现代管理思想是西方文化的产物，它们无不出自科学主义和人文主义两大思潮的 融合。而以中国为代表的管理思想则是东方文化的产物，它是中华民族在长期改造自然、社会和自我发展的过 程中积淀而成的价值道德和思维定势。中国人处事、待人、律己都是以中国传统文化的是非标准为准绳的。在 管理思想上重人论、重和谐、重传统居于主导地位。正如伦理学家罗国杰先生所说：“人伦关系和人伦价值是 中国传统伦理思想的起点，精神境界是中国传统思想的支柱，人道主义是中国传统伦理思想的核心。整体观念 是中国传统伦理思想的归宿。修养践履是中国传统伦理思想的根本要求，而推己及人则是中国传统伦理思想的 唯一重要方法。”⑨我国现在的教育行政与管理人员就是在人伦为本的文化影响下成长起来的，在他们头脑中 潜藏着以道德理想主义为导向的人伦管理思想。这种思想主要有以下几方面的特点：
（一）强调政教合一
道德理想主义特别重视教育的作用，视教育为改造人的灵魂的工具。毛泽东有一句名言：“学校的一切工 作都是为了转变学生的思想”⑩，可说是这一观点的代表。道德理想主义者特别是在儒家的哲学里，政治就是 教化，教化也就是政治，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”(11)管理者首先是一个教育者，管理过 程也是一个教育过程。他们反对自然主义学说，认为人在组织中如不被好的东西去影响、改造，就会被坏的东 西影响、改造。教育的责任就在于“化性启伪”，引人向善，就是把人的本性中好的东西发掘出来，用以驱除 后天不好的东西，向“仁”和“君子”迈进。管理就是通过管理者的教育，使被管理者遵守人伦关系中的秩序 。
（二）重视知行合一
道德理想主义强调知行合一，强调用一整套伦理规范来规范人在组织中的行为乃至个人的生活小节，管理 就是建立一种伦理规范，管理方式主要是通过做、行，在做和行的过程中养成行为习惯，以道德理想主义为导 向的管理者相信、道德理想、道德秩序是个人精神和国家的支柱，它甚至可以超越经济的、军事的力量，并且 相信一种理想的道德可以通过合适的方法、途径有效地灌输给受教育者，陶行知先生在晓庄师范、山海工学团 、重庆育才学校就是进行这样的教育，也是实践这种管理。陶行知把它概括为“教学做合一”的原则：“教学 做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生 的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”(12)
（三）讲求人伦秩序
以道德理想主义为导向的管理思想十分讲求人际关系中的秩序，要求尊卑有别、长幼有序，特别是下级对 上级的服从，朋友之间的“信”，上级对下级的“义”。办事要谦虚谨慎，宽容忍耐，严于律己，沉着稳健， 工作勤奋，生活节俭，讲究中庸，强调团结，重视和谐，遵守纪律，这一切对于提高管理的质量和效益起到了 十分重要的作用。
道德理想主义在中国的发展是源远流长的，以道德理想主义为导向的教育管理思想在中国的教育管理者的 头脑中也是根深蒂固的，从儒家的“修道之谓教”，到王阳明、陶行知的“知行合一”，都可以看出道德理想 主义的影子。以道德理想主义为导向的管理思想若服务于一个理性的、民主与法制健全的国家，管理的质量和 效率将会大幅度提高，教育将会取得巨大进步。但是，这种管理思想在长期的封建社会的土壤中也衍生出一些 消极因素，成为中国人前进中的包袱，比如崇尚权力的官本位专制主义思想；论资排辈的等级观念和行为准则 ；只重情义不讲效益；和为贵，忍为高；不求有功但求无过，缺乏开拓进取精神，等等。这是我们今天所必须 摒弃的消极因素。
四、融合——当代教育管理思想的基本走向
从以上管理思想发展的历史看，无论是西方管理思想还是东方管理思想，各种理论导向都有自己的视角和 侧重点，科学主义导向产生的变式都关心应当采取什么措施才能使组织更富有效率的问题，其视点在于组织结 构方面。人文主义导向产生的变式其注意力则在于人的情感和其他的心理因素，强调人的需要。道德理想主义 产生的变式则强调秩序、人伦关系的重要性。但是，随着当代社会、经济、科学技术的飞速发展，在学科高度 分化、高度综合的趋势影响之下，许多学者发现单独一种教育管理思想解决不了问题，教育管理思想也不可避 免地要走向融合，即博采众家之长，促进教育管理的民主化、科学化和专业化。
在西方，随着系统论、信息论、控制论、耗散结构理论、协同理论、突变理论以及电子计算机技术的兴起 ，一种以这些理论为基础的开放系统管理理论开始受到管理界的欢迎，并引入教育管理，可以视为教育管理理 论走向融合的发端。系统管理论认为，学校是社会系统中的一个组成部分，而且认为学校、社区和社会之间的 界限是可以渗透的、相互作用的，社会上各种因素（政策的、观念的、经济的、风情的等等）都在影响着学校 的教育质量、工作秩序和效率。一方面，系统管理学说从系统观念上给教育管理人员提供了一种思想方法，提 供一种把学校内外环境、各种因素作为整体进行思考的方法，要求教育管理人员树立起整体优化观念、合理组 合观念、动态平衡观念、开放与闭合统一观念、信息沟通与反馈观念。同时把系统分析的方式应用到教育调查 、教育预测、教育决策、教育规划、教育评价、教育诊断之类的教育行为之中。另一方面，系统管理学说认为 教育是一个以人为主体的一体化系统，它是由许多子系统组成的开放的系统。第一，学校是由人、物资、教育 媒介和其他资源在一定目标下组成的复杂系统，一个系统的变化会引起另外几个子系统的变化，学校领导人在 协调学校内部管理过程时，要注意各子系统之间的动态联系。第二，学校是一个开放系统，是社会大系统中的 一个子系统，它受外部环境影响，如社会对学校的政策和法律规定及广泛的文化影响，它同时也影响外部环境 ，它只有在与外部环境相互影响中才能达到动态平衡。同时，系统管理理论往往同权变理论结合起来，不承认 在处理组织问题时有一套放之各种组织而皆准的方法，管理应该是根据学校系统内部和外部的具体情况对组织 问题作出灵活处理。
在我国，特别是80年代以后，我们在学习西方管理思想的过程中改造我国原有的管理思想和体制，大多数 学者认为，我们学习西方管理理论，无论是以科学主义为导向的，还是以行为主义为导向的，都是为了消化、 吸收，为我所用。根据对以上三种教育管理模式的分析，我认为必须用邓小平关于“教育要面向现代化，面向 世界，面向未来”的伟大教导为指南，对中国与西方、传统与现代的管理理论进行系统地、深入地研究，把现 代的先进管理理论与中国实际情况结合起来，既不妄自菲薄，盲目崇拜，也不全盘否定，大加讨伐。纵观整个 世界管理理论的发展，东方与西方，传统与现代，理论与运用，多样与综合，已成为当代教育管理理论完善与 更新的大趋势。
参考文献
①参见袁振国：《对峙与融合—20世纪的教育改革》，山东教育出版社，1995年版第24页。
②F·泰勒：转引自关岩著：《领导心理学》，中央编译出版社，1996年版，第301页。
③F·Bobbitt,in S·C,Parkered, "The Supervision of CitySchools" (Pubil School Publishing Com pany,1913),P53.
④H·H·Gerth & C·W·Mills,"From Mat Wober:Essays inScocrology"(London:Routledge and kegan Paul,1948.P215.
⑤⑥参见袁锐锷：《20世纪西方教育管理思想发展的回顾》，《教育研究》1995年第10期。
⑦J·Dewey,"Prblems of Men"(New Yourk:PhilosophicolLibrary,1944),P64.
⑧D·Grittith,"Human Relatiores in School Adminstration"(New York:Appleton-Century-Crvfts,19 56),P146.
⑨罗国杰著：《中国伦理传统的基本特点》，见许启贤等主编：《传统文化与现代化》，中国人民大学出 版社，1987年版，第100页。
⑩《毛泽东论教育革命》，人民出版社1967年版，第3页。
【关键词】大学生；伦理道德；学习效果；重要性
中图分类号：G64文献标识码A文章编号1006-0278（2015）08-182-01
伦理学是一门专门研究道德现象中带有普遍性和根本性的问题，揭示道德的社会实质和发展规律，以规范人类道德生活行为的具体理论。对大学生伦理道德的研究不仅缘于伦理学教学理论研究的需要，更迫于大学生伦理学学习效果欠佳的现状。
一、大学生伦理学学习效果欠佳的重要成因
（一）高校人文科学教育的边缘化影响大学生学习伦理学的兴趣
伦理学理论隶属于人文科学，人文科学主要涉及善与恶、该与不该等价值问题，其效用是善化心灵、规范行为，提高人性的涵养。但是，自近代始，相对于揭示客观事物的真实性与准确性的自然科学，以及效仿自然科学的量化研究方法而日益追求社会现象的确定性和公信度的社会科学来说，无法立即为人们提供实证知识或实用职业的人文科学一直难以得到人们的器重。很多时候人文科学教育成为了学校的一种装饰和摆设，失去了它在学校教育系统中应有的位置。一些大学生之所以只对计算机、经济学、各种自科类课程等所谓的“正课”、“主课”倍加关注，而对学习伦理学不感兴趣，这与伦理学这类人文学科在受到实用主义教育的排挤后被沦为一种边缘化的学科直接相关，因为在崇尚“惟实用是真、惟就业是用”的大学生和教师心中，“成才”是比“成人”更具实际意义的事情"。导致在一些大学里，学习伦理学理论几乎成为了大学生的一件敷衍之事，不少大学生的内心甚至从来就没有爱学的倾向。
（二）有效教学方式的供给不足影响大学生对伦理学理论的认同
大学生通过伦理学教学能否产生自觉认同伦理学理论的学习效果，其关键就在于教师能否立足教材中的那些利于大学生准确把握自身存在意义和公正合理地应对各种现实利益关系的内容，使大学生在得到有效教学方式的供给中能够自觉认同正确的道德原则与道德规范，为他们主动践行伦理学理论奠定必要的道德心理基础。
遗憾的是，在我国高校，一些伦理学教师往往忽视了这一点，一些教师由于忘记了伦理学的学科性质是一门育人课程，错误地将伦理学看成是一门纯粹的政治意识形态教育课，这就决定了这些教师的教学经常是出于“完成政治任务”的需要，热衷于向学生简单地讲解伦理学的基本内容，并强制要求学生把这些内容当作确定的“知识”予以背记，其结果是由于大学生对社会伦理道德的困惑没能得到有效的化解，致使大学生们常常以囫囵吞枣的方式来接受这一理论，而且所接受的理论也只能成为一个个硬结，不是被融入而是被嵌入到大学生的文化知识结构之中，引发理论认同的缺失。
（三）伦理学理论传播主体的可信赖性缺失影响大学生对伦理学理论的践行
当代大学生的道德认识符合社会道德要求的比例很高，这说明大学生的道德理论认知水平并不低。一些具有高道德认知水平的大学生并不具有高几率的道德实践，一个突出的表现就道德理论的知行分离。这表明，当代大学生在现实生活中，其通过对伦理学理论学习而具备较高的理论认同度后并不会必然地导致伦理实践的发生。大学生践行伦理学理论，除了需要对该理论的高度认同，还需要责任感、义务感、正义感等道德情感的催化。
净化社会伦理道德环境以培育大学生伦理道德情感，从而促进大学生能够主动践行伦理学理论的关键就在于保持伦理学理论传播主体在倡导和践行伦理学理论时的可信赖性。令人惋惜的是，一些伦理学理论传播主体在践行伦理学理论方面并没有赢得大学生的充分信赖。学校在宣传和倡导社会主义伦理道德观时由于经常不能得到一些主流媒体和学生家长的积极配合，导致大学生对学校教育失去信任。
有些时候即使大学生在学校准确理解了应该掌握的社会道德生活准则和要求，一旦他回到家庭或进入社会后看到家长和主流媒体坚持的是另一种完全不同的道德生活准则和要求，这就易使大学生怀疑学校伦理学教育的必要性和正确性，其对伦理学理论的怀疑就变得更加严重，对践行伦理学理论更是心灰意冷。
二、大学生伦理道德教育的重要性
大学生即将成为国家的建设者，大学生的伦理观对于具有高学历、高技术的大学生来说，形成一种与其身份相符的思想意识和伦理道德是尤为重要的，因为这种意识就决定了，他们会去如何与人相处、如何去运用手中的知识和能力，是用来造福社会还是危害社会。因此，大学生的伦理学教育不仅关系到学校、社会、家庭的稳定与和谐，也是培养现代化人才的一项内在要求，是一项重要的道德指标。就像我们社会公认的：一个人的健康不仅是身体上的没有疾病、更是心理上的没有疾病，及要有良好的道德修养。因此，对大学生加强伦理学教育，即使从道德层面使他们接受正常的心理教育，帮助他们提高个人素养及道德品质，不仅仅是一种防范性的减少道德事故的手段，更是有利于他们最大化提升自身道德修养，加快自我发展的积极措施。总而言之，百年大计，教育为本，教育大计，立德为先。
参考文献：
[1]蒋凯.跨越知识与道德的鸿沟[J].现代大学教育，2003（3）：14.
【关键词】医患关系 医学伦理教育 医学伦理素养
【中图分类号】D923 【文献标识码】A
医患关系是在医疗过程中，由医务人员与病患及其家属所构成的一种双向的人际关系。近年来，医患关系日趋紧张，伤医杀医事件时有发生，医患关系尤如紧绷的绳索，岌岌可危。造成这种紧张关系的因素很多，总的来说，可概括为客观和主观两个层面。客观层面上有国家医疗卫生政策、制度不完善，相关法律法规不健全等因素；主观层面则主要体现为医务人员的医学伦理素养的缺失。主观层面是构建和谐医患关系的基础，如果医务人员的医学伦理素养不达标，再完善的国家医疗卫生政策、制度，再健全的法律法规都难以得到全面的落实和执行。医务人员的医学伦理素养的养成，主要依赖于医学伦理教育以及在此基础之上的工作实践中的自觉养成。优质有效的医学伦理教育有利于医务人员高尚医德医风的确立，有利于医务人员自觉努力地提高医疗质量和水平。
目前，我国的医学伦理教育需要在改革中谋发展，在医务人员医德养成中发挥主导作用，这是构建和谐医患关系的关键所在。
我国医学伦理教育现状不利和谐医患关系构建
医学伦理教育得不到应有重视，医患之间缺少伦理关怀。医学伦理教育没有受到足够的重视主要体现在两个方面：一是医学院校忽视对医学生的医学伦理教育，目前我国多数医学院校都是将医学伦理课程设置为考查课，学时少、地位低，而且只在少数专业中开设，医学生缺乏较系统的医学伦理教育；二是大多数医学生只注重医学专业技能的学习，对医学伦理学缺乏清晰的认识，认为可有可无。这两方面原因在我国医学院校中长期存在，使医学生以及医务人员的医学伦理知识缺乏、医学伦理素养较低。在临床实践中，这直接导致医务人员对待病患缺少必要的伦理关怀，不利医患关系和谐发展。
医学伦理教育方式单一，医务人员医学伦理意识淡薄。由于现代医学伦理学在我国起步发展比较晚，人们对于医学伦理教育的认知也更多地停留在仅仅将医学伦理学作为一门课程的课堂教育上。面对医患关系日益紧张的局面，经统计发现，引起患者不满意甚至做出过激行为的原因中，因医疗技术问题引起的摩擦仅占极少数的一部分，而因医务人员医德问题导致的医患纠纷却占有相当大的比例。医学伦理素养的养成是一个从认识到认同再到践行的过程，仅仅通过对在校的医学生讲授医学伦理课程进行医学伦理教育是很难使医学生在未来的医疗工作中具有较高的医学伦理意识的。
医学伦理教育不接地气，对和谐医患关系导向作用不明显。医学伦理学来源于医疗工作中医患关系的特殊性质，它是运用一般伦理学原则解决医疗卫生实践和医学发展过程中的医学道德问题和医学道德现象的学科。医学伦理教育依托医学伦理学的发展，适应医学和社会发展的需求，教育医患双方运用医学伦理理念应对医学和社会发展带来的新问题。但我国目前的医学伦理教育侧重医学伦理理论本身，不考虑生活实际的变化，不能直面社会和医学发展中的一系列矛盾，只为理论而理论，导致我国医学伦理教育脱离实际，不能有效疏导医患矛盾。
着手医学伦理教育变革，促进医患关系和谐发展
如何从根本上缓解医患矛盾是一个系统工程，包含制度建设、医疗体制改革等，其中从医患双方尤其是医务人员的医学伦理素养的养成和提高入手，遵循医学伦理素养养成规律，推进医学伦理教育改革是不可或缺的重要环节。
准确定位医学伦理教育。医学伦理教育是依据医学伦理理论，立足医疗实践，对医学生和医务人员进行系统的医学伦理素养的教育和培养，广义上也包括对以患者为主的广大民众的医学伦理理念的宣传教育。无论是医学伦理的教育者还是受教育者，由于受传统观念的影响，大多数人对医学伦理教育并没有清晰的认识和准确的把握。国际医学教育组织在其制定的全球医学教育最基本要求中将敬业精神和伦理行为作为医疗实践的核心。因此，医学伦理教育应贯穿于医学人才培养的始终，医学伦理教育所培育的医学伦理素养应是衡量医学生和医务人员是否合格和优秀的标准之一。只有对医学伦理教育目标和宗旨有准确的定位，才能保证医学伦理教育的发展不偏离正确的轨道。
构建全方位医学伦理教育模式。第一，加强医学伦理学课堂教育。课堂教育是医学伦理教育的一个重要途径，通过课堂教育，医学生能够掌握医学伦学的基础理论知识、临床医疗活动道德规范和处理医患关系的伦理原则等，从而加强自身的职业道德修养。但我国多数医学院校都将医学伦理课设置为选修课，而且学时最多为30学时左右。这不仅使医学生没有足够的时间接受医学伦理教育、充分领会医学伦理学的精髓，而且学生普遍不重视医学伦理学的学习，使医学伦理教育的效果大打折扣。因此，医学院校应从根本上重视医学伦理学的课堂教育作用，将医学伦理学设置为必修课，并增加学时，使医学伦理课成为对在校医学生进行医学伦理素质教育的主阵地。
第二，增加医学生实习阶段的医学伦理教育。医学伦理学作为应用伦理学学科，具有较强的实践性，医学院校的医学伦理学课程除作为基础学科在医学生的基础学习阶段学习医学伦理基本理论，培养医学生初步的医学伦理意识之外，还应在医学生临床实践阶段，运用医学伦理理论讨论分析临床实践中的热点和难点问题，学会运用医学伦理理论指导实践。这样在医学生在校教育的整个阶段，既接受了医学伦理学理论的教育，又接受了医学伦理实践能力的培养，使医学生在掌握医学伦理学的基础理论知识基础上，又通过临床实践将医学伦理准则内化为自己职业道德标准，在成为医务工作者之初就具备了一定的医学伦理素养。
第三，注重医学专业教师的医学伦理素养培育。目前，我国大多数医学院校在医学专业教学中，特别是临床医学专业教学中，授课教师在讲解医学专业技术时，只是对专业技术本身进行讲授，很少向学生提出医学专业技术在具体应用中可能遇到的伦理问题。专业老师的带教作用会对学生产生深远影响，这可能也会成为医学生伦理观念淡薄的原因之一。因此只有加强医学专业教师的医学伦理素养培育，使他们形成自觉的医学伦理理念，才能使医学专业教师在对学生讲授医学专业技术问题时能从医学伦理角度引领学生去思考解决运用医学技术所引起的医学伦理问题，从而实现从专业课学习角度培养医学生的医学伦理理念。
第四，重视医院对医务人员的医学伦理教育。由于社会和医学的不断发展，医务人员的思想观念会受到政治、经济、文化等多种因素的影响，极易动摇其在学校接受医学伦理教育时已形成的医学伦理观念。因此，医院对医务人员的医学伦理教育应是终身教育，在巩固已有教育成果的基础上，结合医疗实际的需要，培养医务人员的人文关怀理念，全面关注患者的身心健康，培养良好的医德修养，构建和谐医患关系。
第五，定期对包括患者在内的普通民众进行医学伦理理论宣传教育。随着我国法治建设的不断完善，特别是《侵权责任法》的颁布，广大民众的法律意识不断增强，在医患关系中，患者的维权意识也日益增强。但在实践中，人们对医患关系伦理、医患双方的权利与义务等内容并不是十分清楚。一些患者对医务人员缺少应有的尊重和信任，加剧了医患的矛盾，影响了社会的和谐。因此，政府相关部门、医学院校和医院在对医学生和医务工作者进行医学伦理教育的同时，也应对患者的就医道德给予足够的重视，定期在普通民众中通过普法讲座、发放传单、街头板报、组织学习参观等形式进行医学伦理的教育宣传活动，提高普通民众的就医道德水平，构建和谐医患关系。
丰富医学伦理教育方式。第一，医学伦理课堂教学方式多样化，以增强教育效果。教学方式方法直接影响课堂教学效果。在保证医学伦理学知识体系完整的前提下，打破教材章节束缚，实行专题讲座方式，有利于突出教学重点，扩展学生视野。改变传统的医学伦理课堂“满堂灌”的教学方式，根据讲授内容灵活运用案例分析法、疑难问题讨论法、情境模拟法、名医示范法等各种灵活多样的教学方法，同时通过开展知识竞赛，进社区、医院做志愿者等多种形式，拓展教学内容，提高学生学习兴趣和分析解决实际问题的能力。
第二，在医学专业课教学中渗透医学伦理教育。医学伦理学是医学的先导，为医学发展指明方向。在医学技术的学习和运用中，从问诊到治疗每一个环节和每一个技术的使用都有相应的伦理道德规范，医学专业课教师在讲授医学技术的选择和运用过程中，应讲授相应的医学伦理理论的应用和依据，以增强学生未来职业生涯中医疗行为的伦理思维和判断力。
第三，在临床实践教学中注重医学伦理教育。对医学生的临床实践教学是医学生对所学医学知识从理论到实践的学习过程。对于医学伦理学教育而言，医学生的临床实习阶段同样也是医学伦理知识从理论到实际运用的学习过程。在临床实习阶段，学校应设置与实习期间成比例的医学伦理学的实践课程，结合临床实际，指导学生学会运用医学伦理知识解决临床实践中遇到的伦理问题。此外，医学院校对于学生的实习医院和临床带教老师应担负必要的选择和监督义务。实习医院良好的医德医风氛围和临床带教老师的医学伦理素养对医学生的医学伦理教育将起到潜移默化、言传身教的显著成效。
第四，组织医学生、医务工作者走入社区，宣传医学伦理理念。医学伦理教育可以通过受教育者对教育效果的展示和传播而影响和教育更多的群体。作为受教育者的医学生和医务工作者通过利用业余时间以街头义诊、服务社区等活动为载体，在服务群众的同时，向广大人民群众展示良好的医德修养，宣传介绍医学伦理理念，由受教育者转变为教育者、宣传者，在教育他人的同时也是自身完善成长的过程。
第五，在医院倡导以患者为中心，医患共建的和谐医患关系。现代医学技术的飞速发展，使医患关系物化趋势明显，医患之间缺乏有效的交流和沟通，是造成医患关系紧张的主要因素。如何在医患之间构建起充满人文关怀的和谐医患关系，应成为医院医学伦理文化建设的目标之一。而这个目标应是医患双方共同努力的方向，也是医患双方共同学习和实践的过程。医务人员在以患者为中心的医疗服务实践中不仅能不断践行人文关怀等医学伦理理念而且能够不断积累医学伦理道德经验。同时，患者及家属在医院的伦理文化氛围中，通过与医务人员的互动沟通，不仅心理上得到慰藉而且也了解了医学伦理思想，增强了对医务人员医疗行为的理解和信任。
完善医学伦理教育评价体系。医学伦理教育的完善与发展需要有制度的引导和保障。探索出一套符合医学生、医务工作者特点和教育要求的考核评价体系就成为医学伦理教育变革的必要内容之一。
第一，完善医学生的医学伦理学考核评价体系。将医学生的医学伦理学的课堂学习、临床见习和实习等学习环节都纳入医学伦理学的考核评价体系的范围，通过笔试、口试、见习实习单位评价、社会实践等多种方式进行医学伦理学科的考核评价。根据不同时期对医学生伦理素养具体要求的侧重点确定各个环节所得分数的比例，形成医学伦理学的最终成绩。
第二，完善医务人员的医学伦理考核评价体系。医院可以根据不同科室的具体情况，制定具有可操作性的医务人员医德规范和守则，制定可量化的评价标准，结合医务人员的自评、同行评议和患者评价，定期进行考核。同时可以根据考核结果制定相应的奖惩措施，将医务人员的医德修养与制度约束有机结合，保障医学伦理教育有成效。此外，随着越来越多的医院开始设立医学伦理委员会，在对医务人员的医德评价环节中，可充分发挥医学伦理委员会较强的专业指导和评价作用。对医务人员医疗活动的伦理正当性给予事先指导和事后评价。
医学伦理原则、规范入法，增强医学伦理教育实效
医患关系作为一种权利义务关系，它既是医学法律规范调整的范围，也是医学伦理原则、规范调整的范围。医学伦理原则、规范是医务人员应当遵守的行为准则，我国许多医院自觉不自觉地将医学伦理原则、规范作为规范、评价医务人员医疗行为的主要标准。但医学伦理原则、规范毕竟属于道德规范的范畴，对违反医学伦理原则、规范的行为只能通过各种教育和社会舆论的力量加以约束，这与法律规范的强制约束力相比，医学伦理原则、规范中的相关规定就略显薄弱，对于减少医患双方因伦理道德引起的纠纷明显存在力不从心的现象，而我国有关医患关系调整的法律法规又不是很健全。医疗领域中存在的道德失范现象以及不降反升的医患纠纷和诉讼，都与我国的医学伦理道德建设缺乏有效的制度约束和法律保障密切相关。因此，医学伦理规范相关条款入法以实现法律对医学伦理规范的支持和保障，是增强医学伦理教育实效、构建和谐医患关系的必要措施。
知情同意原则入法，保障和谐医患关系。知情同意原则是在医学伦理教育中要求医学生和医务人员在调协医患关系中必须把握的重要医学伦理原则，虽然在我国相关法律法规中有所体现，但仅仅是笼统的粗线条的规定，在医疗实践中难于把握和具体操作，往往损害了患者的权益，影响了医患和谐。将知情同意原则的伦理释义入法，明确医患双方在知情同意原则中的权利义务，增进医患之间的交流，从而减少医患纠纷，促进医患和谐。
有利原则入法，体现医学伦理教育目标。医学伦理原则中的有利原则是医务人员的医疗活动从患者利益出发，以患者为中心的具体体现。我们进行医学伦理教育的实质就是要求医务人员树立以患者为中心的理念。但在医疗实践中，有利原则的宽泛性和非强制性使其无法体现在医学伦理原则中的重要地位和作用。通过立法程序，弥补有利原则的概括性和不确定性不足，更好地发挥其在指导医务人员医疗行为和保障患者权益方面的积极作用，体现医学伦理教育目标，促进医患和谐。
选择伦理道德论文这一类题目，须对伦理道德问题有相当深入的研究，且有扎实的理论功底和写作经验。对于毕业论文来讲，限于条件，选择这类题目要十分慎重。以下是伦理道德题目的参考。
1.当前中国伦理道德状况及其精神哲学分析
2.当今中国伦理道德发展的精神哲学规律
3.当前中国伦理道德的“问题轨迹”及其精神形态
4.《论语》伦理道德思想的精神哲学诠释
5.青少年生态伦理道德意识的培育探究
6.伦理道德,因何期待“精神哲学”
7.改革开放三十年行政伦理道德法制化问题研究述论
8.旅游伦理道德判断与结构性分析
9.科技伦理道德论析
10.中国少数民族伦理道德的起源和发展规律研究
11.论中国传统伦理道德
12.多重价值的融合与冲突——新闻伦理道德失范原因的深层阐释
13.中小企业伦理道德体系建设——基于儒学伦理分析
14.伦理道德,何种精神哲学形态?何种“中国气派”?
15.中国伦理道德发展与大众意识形态领域的“中国问题”与“中国战略”
16.网络时代大学生伦理道德教育的思考
17.科技与伦理道德冲突的四种类型
18.论青少年生命伦理道德教育之必要性
19.乔治·艾略特伦理道德观的艺术表现
20.后奥运时代下对体育伦理道德发展的研究
21.新农村伦理道德建设问题探索
22.伦理道德的中国精神哲学范式与中国话语
23.中国传统伦理道德基本特征透析
24.“伦理”—“道德”的历史哲学形态
25.伦理道德,为何“精神”?
26.我国传统伦理道德的现代化重构
27.乡规民约与新农村伦理道德建设
28.传统伦理道德的现代转变
29.哥特小说中的伦理道德因素——以《修道士》为例
30.新时期公务员行政伦理道德建设的途径探析
31.会通与更新:基督宗教伦理道德观与社会工作专业价值观的关系
32.价值定位:公务员行政伦理道德建设的前提思考
33.服务型政府视域下的公务员伦理道德建设
34.伦理道德与美国外交——兼论伦理道德在国际政治中的作用
35.何谓“父亲”?为什么要反对“父亲”?
36.企业伦理视角的会计职业道德建设障碍与路径探讨
37.新形势下加强医学生伦理道德教育意义的调查分析
38.马克思的伦理道德观及其现实意义
39.医学期刊编辑与伦理道德应对
40.论菲利普·罗斯小说的伦理道德指向
41.我国乡村伦理道德的历史演变
42.从谚语看维吾尔族的伦理道德观
43.网络舆情对大学生网络伦理道德的影响与疏解
44.关于新时期大学生伦理道德教育的探讨
45.关于信息技术伦理道德问题的思考
46.中国金融稳定的实现:金融伦理道德的实验分析
47.论教育制度的伦理道德之维
48.中国传统伦理道德与思想政治教育
49.论中国传统伦理道德观对现代文明建设的积极影响
50.浙江省中小企业伦理道德状况调查报告
51.药害事件引发的伦理道德教育
52.文化自信心与中华优秀伦理道德教育
53.中国传统伦理道德在近代民俗中的嬗变
54.伦理道德的西方精神哲学范式
55.试论伊斯兰教伦理道德思想在社会主义道德建设中的积极作用
56.新媒体时代大学生网络伦理道德失范教育的法治化思考
57.欲治其国者先齐其家——《阅微草堂笔记》的家庭伦理道德观
58.运用伦理道德理念进行护理管理的研究
59.伊迪丝·华顿伦理道德观的“相对论”——小说《元旦》的伦理道德思想研究
60.儒家伦理道德思想对当代青年德育的启示
61.高校图书馆与大学生信息伦理道德探析
62.加强企业伦理道德建设的思考
63.网络社会人际关系与伦理道德探究
64.社会转型时期家庭伦理道德的构建探析
65.论网络出版的伦理道德问题
66.浅议新闻摄影图片中的伦理道德问题
67.试论网络伦理道德失范问题
68.试论和谐社会中传统伦理道德的现代意蕴
69.儒教与基督教对中西方社会伦理道德之影响研究
70.我国少数民族伦理道德研究的回顾与展望
71.传统伦理道德现实价值研究
72.食品加工企业伦理道德建设对策研究
73.原罪与赎罪——纪录片拍摄中的伦理道德
74.中国优秀传统伦理道德的现代价值探析
75.大学生家庭伦理道德的现状与构建途径——基于武汉高校的调查
76.护生伦理道德行为的相关因素研究
77.论佛教伦理道德思想及其现实启示
78.论清末民初中国传统伦理道德观念的转型与重构
79.中国伦理道德传统述要
80.论中国传统体育伦理思想特征及其对现代体育道德重建的价值
81.论科学技术与伦理道德
82.伦理实体的诸形态及其内在的伦理—道德悖论
83.网络社会伦理道德的特征
84.旅游伦理道德建设探析
85.浅议中国传统伦理道德与现代伦理道德之区别
86.中国传统家庭伦理道德教育的社会价值
87.伦理道德:现代科学人才观的应有之义
88.浅谈大学生的网络伦理道德问题
89.网络伦理道德失范问题探讨
90.现代化进程中农村伦理道德体系危机及原因探究
91.中国传统伦理道德的现代化转型与重构
92.网络文化背景下的高校伦理道德教育
93.试论高等职业教育中的伦理道德教育
94.太平天国的家庭伦理道德
95.论伊斯兰伦理道德的社会应用
96.关于环境伦理道德教育地位的再认识
97.论壮族传统伦理道德文化在民族地区大学生思想政治教育中的融入
98.我国农村伦理道德问题及研究对策
关键词：医学伦理学；教育；现状；对策
随着生物医学模式向生物-心理-社会综合医学模式的演变，医疗矛盾逐步由“技术型”向“服务型”转化，许多新的医学伦理问题应运而生，医学伦理学越来越受到各国医学教育界的关注。
1 医学伦理学教学现状
1.1 我们不能不清醒地认识到，与世界上很多国家相比较，我们的医学伦理教育从内容到形式，从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前，在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程，并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行，如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法，组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨，并邀请不同学科的专家参加，例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。
我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主，进行其他教学模式的学校还很少，教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中，采取了对重点热点问题进行讨论，课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学，其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式，取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究，也没有很好的推广。
1.2 对医学伦理学重要性的认识不足。
医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计，我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课，总课时约为30学时，不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内，不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解，更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。
2002年2月，国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求，包括医学教育的7个基本方面：职业价值、态度、行为和伦理，医学科学基础知识，临床技能，沟通技能，群体健康和卫生系统，信息管理，批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力，从中可以看到，医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。
1.3 授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。
目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时，教师较少考虑，也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式，很难引起学生对医学伦理学的兴趣，更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是，美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施，注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。
1.4 如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。
近年来，我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知，任何一种道德理论或伦理学说，都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功，人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术，而且要求他们能自觉尊重生命价值，在努力提高人们的生活质量的同时，还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要，而即使是已经更
新的教材内容，也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式，主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测，特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放，但总之都是以理论知识考核为主，与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式，不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化，也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性，有助于学生自我能力的培养，相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处：没有贴近临床和实践，学生的任务仅仅是在完成论文，所以相关材料可以不必从实践中获得，减少了伦理学的实践机会；论文撰写相对简单，教师的指导成分相对较少，实用性不足。因为以上这些因素，所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感，那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。
2 医学伦理学教学的对策
2.1 加强国际合作，提高中国医学伦理学的教学水平。医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分，一种新的医学科技的发展，必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度，深入研究高等学校教学方法，使我们的教学在调动学生主动学习的积极性，启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外，对学生的成绩考核，要考虑改变以理论考试为主的形式，积极尝试多种考核方式，使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。
2.2 创新教学内容。
自1982年以来，我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程，从事医学伦理学教育和研究工作，先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现，对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪，因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线，将价值论、公益论贯穿其中，既反映传统医德精华，又突出生命与健康主要内容，并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度，又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]
关键词：港台；国内；荀子；伦理思想；综述
台湾的荀子研究目前方兴未艾，硕士论文已有四十多篇，博士论文的总数也将累增至接近十篇，并出版了多本专著，代表性的有牟宗三《名家与荀子》(台北：学生书局，1982年版)、陈大齐《荀子学说》(台北：中华文化出版事事业委员会，1954年)、韦政通《荀子与古代哲学》(台北：台湾商务印馆，1966年)、劳思光《中国哲学史》(香港：香港中文大学崇基书院，1968年)等，内容涉及荀子的政治思想”、“荀子的经济思想”、“荀子的道德思想”、“荀子的文学思想”等方面。而国内从建国以后至1976年，由于处在特定的历史时期，荀学研究基本上处于停滞状态。1977年后近30年，荀学及其伦理思想研究方兴未艾、如火如荼，特别是与历史学、人学、经济学、生态学等新兴学科相结合，产生了许多新思想、新观点，著述不断、创建迭出。本文试对港台及国内这一历史时期荀子伦理思想研究状况做一番梳理，以为研究者提供一点可资参考的资料和线索。综述主要以各个历史时期的专著和论文为分析原本而展开。
一、港台地区荀子及其伦理思想研究概述
三十年来港台荀学研究一种意涵就是补孟子内圣学的不足，由于过去这三十多年来牟宗三派的新儒家学者在台湾“中国哲学界”里有相当大的影响力，而且建立了一种“道德形上学”的论述架构，有部分台湾的儒学研究者可能是针对该派主张“孟子为儒学正宗”之论而阐扬荀子的。
这一时期荀子研究者主要包括七类：其一是以牟宗三和陈大齐最先出和最重要，徐复观、韦政通、劳思光三人稍晚出也稍次要；其二是以牟宗三的弟子蔡仁厚、李涤生、周群振等比较突出，他们基本上都在发扬师说；其三是台大中文系的老师龙宇纯和政大中文系的老师熊公哲，他们的格调比较近于传统训诂之学；其四是借引二次大战后的“新西学”来讲论荀子义理的台大中文系老师张亨；其五是辈份较低的大学老师；其六是近十年来有著作输入台湾的一些大陆荀子研究者，如廖名春、马积高等；其七是少数有著作被翻译为中文的欧美学者，如柯雄文等。
在此就港台地区荀子研究者之间的异同略作分说。首先牟宗三所代表的研究者可称为“道学派”，倾向于把荀子纳入所谓“内圣外王”的道学框架中讨论，着重其“性恶”之辨；陈大齐所代表的研究者可称为“文学派”，倾向于把《荀子》当作一般思想文献来处理，着重其“礼义积学”之论。与牟氏同被认定为“新儒家”之一的徐复观以及众多牟氏的弟子都属于“道学派”。与新儒家保持一定距离的韦政通、劳思光、张亨亦然。龙宇纯和熊公哲则属于“文学派”。其次，“道学派”在学术界的地位与“文学派”相互批评。再次，道学派”与“文学派”在荀子诠释上之同异点在于：两派皆同意荀子思想偏重于礼义这一面。两派之间最明显的分歧点就在如何看待荀子性恶说这点上。如果认为性恶就是指本质上的恶，那就是“道学派”；相反，如果认为荀子性恶只是指顺之而无节才恶，那就是“文学派”。又再次，“道学派”的荀子研究者行文讲话都带有训诲的意思或者求道的意味，这在“文学派”看来是不真实的，况且荀子本身就特别平实而有条理。
二、国内荀子伦理思想研究述评
1、荀子伦理思想研究的初始期
第一阶段从1977年到1986年。后，中国学术界对荀子的思想归属重新澄清，而归于儒家。同时，一些学者突破前对荀子思想的认定形式，提出一些新的观点和思想。关于伦理思想，一些学者在专著里已有涉及，朱伯崑在《先秦伦理学概论》从“礼为行为的最高准择”、“论礼的起源和意义”、“性恶论”、“修养方法”四个方面展开论述，基本上把荀子人性论定性为性恶论；并总结说，“荀况人性论的根本错误，是不懂得人的社会性……不懂得人类社会生活的物质基础，其结果向人的自然属性中寻找人生活的依据”[1]，其实，荀子提出“群分说”，“礼以养情说”，“制民之产说”，确是看到物质对道德的促进作用，此段议论有失公允。对于道德修养论，评价是客观的，反映了荀子伦理思想的基本精神，
这一阶段出版了四部著作。一部是“北京大学”《荀子》注释组注释的《荀子新注》(中华书局1979年版)，该书以王先谦《荀子集解》为底本，吸收了前人及现代人的一些研究成果，对《荀子》三十二篇进行了校勘和注释。
另一部是夏甄陶的《论荀子的哲学思想》(上海人民出版社1979年版)，该书对荀子思想的历史地位和价值作了全面阐发，基本上代表当时的最高水平。但是，作者的思想受历史的局限，因而有的结论又显得教条僵化。而且，对荀子的伦理思想也没有涉及。
第三部是胡玉衡、李育安的《荀况思想研究》，该书以论文的形式，把荀子的思想分十一个部分来探讨，尤其是该书对荀子的伦理思想第一次作了比较系统的探讨。“荀况把伦理道德的问题与治国安邦的根本大事紧密地联系在一起。在论述伦理道德时，他能跳出把礼仪道德只作为规范人们日常生活行为的狭隘小圈子”[2]，同时，作者还深刻地分析了善恶、荣辱、君子小人三对伦理范畴以及荀子的道德修养论。最后，作者总结认为，荀况的伦理道德观是以治国安邦为最高目标，使道德的内容和标准达到更高的境界，道德教育与施行法治必须紧密结合起来，不可偏废。可以说，作者基本把握了荀子伦理思想的精神，紧密结合文本去解读而没有泛泛而谈。
第四部是向仍旦的《荀子通论》。对于伦理思想没有专门探讨，而是分散于一些章节中，关于人性论，作者在分析先秦诸家人性论的基础上，提出了自己的观点，“所谓人之性恶，是破孟子性善论的；所谓‘其善者伪也’是立自己的观点，阐明人的善良德行是后天人为之功的”[3]。可见，他所认为的荀子人性论在于强调人应当主观努力去改造人的自然本性，是人性改造论，这就基本定性荀子说的人性是恶的，但作者第一次探讨了心在道德认识中的作用，认为“伪”是经过心的思虑的结果，这无疑是深刻的。同时，作者还探讨了“行”在德性形成中的意义，“但是，也必须看到荀子所说的‘行’是指个人在道德修养方面的行为”[4l，这就突破了前人研究荀子知行观仅限于认识论的局限，而是把“行”放在更广阔的道德视域中去考察，赋予“行”以更深刻的道德内涵和更深远的道德前景。但他认为荀子“行”的目标和范围是应该划定在维护封建等级制度和封建道德范畴之内的，这无疑是说荀子的“礼仪”是封建的道德范畴，从而打上了深深的阶级思维的烙印。
2、荀子伦理思想研究的发展期
第二阶段从1987年一1997年。这十年发表了近百篇研究荀子的文章。学界开始从多个角度去审视、研究荀子的思想，主要探讨了荀子的天人观、人性论、心性论；侧重于从文化学、伦理学的角度去解读荀子。如惠吉星说：“荀子思想同殷周传统文化有着密切的联系，荀子不仅对六经的传授作出过重要贡献，他的思想也深受六经的影响。”[5]樊浩教授在其专著《中国伦理精神的历史建构》中指出，“荀子继承并发挥了孔子伦理中礼的精神，成为宋明时期中国伦理精神大综合的一个十分重要的思想来源。”[6]并且通过与孟子的伦理思想比较指出：“荀子学说的使命表现为先秦思想的批判性总结，实际上标志着民族伦理精神生长的第一阶段的完成”[7]，还系统精辟地论述了“礼的精神”、“性恶论”、“化性论”，为荀子伦理思想的研究建构了框架并指明了方向。
这一阶段主要出版了三部专著，一部是惠吉星的《荀子与中国文化》，该书从人类文化学的角度去探讨荀子伦理思想，如第五章第二节的第二部分“修身与教化”；第七章第四节“荀子与中国古代道德认识论”。关于“修身与教化”，作者认为，荀子从性恶论出发，不相信人的内在本性和道德自觉，因而十分重视礼仪法度的规范作用，治国的关键还是教化，而教化百姓应以正己修身为主。此段论述已经指明荀子德性理论与孟子的区别，孟子是强调心的道德自觉的，而荀子强调后天教化修身以成德，但作者没有指出为什么教化能成德，它的条件是什么，即作者忽视心在道德教化中的人文力作用。关于“荀子与中国古代认识论”，作者分析认为，荀子以道德主体作为认识主体，以伦理道德原则作为认识客体，将认识过程作为社会道德实践过程，把人格完善作为认识的最终目标。这是正确的。但遗憾的是作者没有具体展开论述。
第二部专著是王廷洽的《荀子答客问》。作者在第六章探讨了荀子的伦理道德。包括：伦理道德的作用；国君的职责；官员的道德；士、君子、圣人、小人的不同群体；有关孝、礼、仁、义、乐的问题。关于伦理道德的作用，作者归结为三个方面：治国安邦，养情化性，辅助法治。可以说，这三个方面涵盖了荀子礼学思想的全部内容，作者重点诠释了仁义礼乐，“此四者都是伦理道德的规范，是相辅相成的，对他人敬爱应该合情合理，合情合理就应该符合礼制。”[8]其实，在荀子的思想里面，仁为质，义为本，礼为用，互为表里，相互贯通。
第三部专著是孔繁的《荀子评传》(南京大学出版社1997年版)。伦理思想主要是修养论，侧重于对文本的解释，其他方面鲜有论述。
3、荀子伦理思想研究的繁荣期
第三阶段从1998年—2007年。这一阶段是荀子研究的活跃和繁荣时期。近十年来，人们对荀子的社会思想、管理思想、生态思想等进行了深入探讨，并从伦理学、人学、历史学、等多角度去解读荀子，侧重于荀子思想向现代文化的转生研究。关于天人观，北京师范大学晁福林教授认为：“荀子的天道观也没有摆脱天命论的羁绊”[9]。关于荀子哲学特质，路德斌教授认为：“荀学与孟学的关系是‘道’同而‘术’不同。”[10]伦理思想方面，对道德修养论、道德教育论以及荀子伦理思想与先秦诸家思想的比较也多有涉及，另外，还侧重于应用伦理方面的研究。关于道德修养论，王易论说，“荀子一方面从人的自然性出发，提出人性本恶论；另一方面又从人的社会性出发，提出了化性起伪的人性改造论和道德修养论。”[11]这方面的文章还可参看《试论荀子的人生修养观》(贺莉：《燕山大学学报(哲社版)》2006年第二期)。关于道德教化理论，有的学者认为，荀子是从他的人性论预设与群居和一社会性存在的内在矛盾出发，论证道德教化的必要性，在道德教化的价值指向和依靠对象上……拓展了教化的崭新途径。[12]当然，也有学者提出不同的看法，方尔加一直以为荀子是孔孟儒家的千古罪人，荀子将道德功利化，是非道德主义。[13]关于这方面的论点还可参看方尔加的著作《荀子新论》(方尔加：《荀子新论》，中国和平出版社1993年版)。在这段期间，老一辈哲学家著作有的又重版，同时还出版了专业的中国伦理思想史的专著，其中涉及荀子伦理思想的，在此不一一赘述。荀子的应用伦理思想，从目前收集的资料看，主要有：家庭伦理思想、生态伦理思想。
在这一时期主要产生了五部专著，基本上可定性为中国哲学方面的著作。这五部著作为：韩德民的《荀子与儒家的社会理想》(齐鲁书社2001年版)；郭志坤的《旷世大儒——荀况》(河北人民出版社2001年版)；马积高的《荀学源流》(上海古籍出版社2000年版)；储昭华的《明分之道——从荀子看儒家文化与民主政道融通的可能性》(商务印书馆2006年版)；陆建华的《荀子礼学研究》(安徽大学出版社2004年版)。该书从哲学层面全面解析荀子礼学的内容、结构和体系。认为荀子礼学以礼的价值说明为思维的起点，以礼以解蔽的诸子批判为终点。论著在第四章提到荀子伦理思想——道德规范。著者认为，礼为德，而非普通之德，而是诸德之总德，礼是人际交往中必备的敬、孝、悌、慈、惠等诸德的总和，这样，礼落实于君道、臣道、父道、臣道、父道、子道、兄道、弟道、夫道、妻道中，就体现为公、忠、慈、孝等伦理道德。
三、荀子伦理思想研究存在的问题及发展态势
目前学界已开始超越唯物主义与唯心主义两极对立的模式，从多个角度去探讨荀子伦理思想，并取得了一些研究成果，从总体上看，虽然研究视角有所转换，研究方法有一定突破，在一些具体问题上取得了新的进展。但从近几年发表的研究论文看，探讨问题的侧重点仍在天人观、人性论、认识论等几个方面，选题重复，而伦理学方面研究的成果更少，更没有形成体系，虽然有的学者从人学、历史学、生态学等角度去解读荀子的伦理思想，但探讨的问题仍在人性论等几个方面。最近几年的研究虽已偏向道德教育、道德修养、道德教化，并且试图与西方的伦理思想进行比较，但如果把握不好，以西方的逻辑范畴、学术话语套用荀子的文本语言，解读荀子的文本思想，势必对荀子的伦理思想造成误解。
因而，在东西方德性伦理思想回归的大的氛围下，紧密结合荀子文本，借鉴港台的已有研究成果以及出土的最新史料，用中国哲学、更多的是道德哲学的语言对荀子的德性伦理思想进行重新挖掘整理，以彰显荀子德性伦理思想的教化价值以及荀子伦理精神在构建中国伦理精神中的作用，这不仅是必要的，也是必须的。因此，未来荀子伦理思想的研究学界应从以下几个方面去努力：第一，应紧密结合中国现代社会在市场经济建设过程中所出现的道德问题，深入发掘荀子伦理思想可资借鉴的理论资源，重点侧重于家庭伦理、经济伦理、生态伦理等应用伦理方面的研究，这是其一；其二，应紧密结合西方伦理思想的资源进行中西比较研究，可以说，荀子的人性论、教化论和基督教的原罪说、卢梭、霍布斯的性恶论以及柏拉图、亚里士多德、黑格尔等思想家的人性论、修养论都有可比较处，通过比较以深化对荀子伦理思想的理解并彰现其理论价值；第三，应紧密结合先秦孔孟儒家心性德性伦理思想，去正确、客观分析荀子思想中的天、人、心、性、人性、情、欲、礼、义等规范和范畴，并在此基础上展开对荀子伦理思想的挖掘和整理，从而重新展现荀子伦理思想德知、规范、德性、德行、德治分而互动，道德他律与自律辩正统一的道德生态。
参考文献：
[1]朱伯崑：《先秦伦理学概论》，北京大学出版社1984年版，第106、106、116页。
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[论文摘要〕教育伦理学视闲下的合作学习研究，旨在通过对合作学习伦理品性的分析彰显其伦理价值。合作学习是一种价值观，它力图通过教学方式的改变，鼓励学生把同舟共济作为自己的努力目标;使学生能够以一种合作者的眼光来分析人、观察人;使教师在教学过程中对合作学习的关注从“知识”的传授转向注重“个体”的发展，从“方法”的运用转向对“目的”的思考。
合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论和策略体系。但是，随着课程改革的不断深入和合作学习方式的逐渐推广，许多问题随之产生。本文尝试在伦理学的语境下审视合作学习，以期发现解决问题的一条“林中路”。
一、合作学习的伦理诉求
为什么要从伦理学的视角来透视合作学习?换句话说，对合作学习的关注为什么要以道德为切入点展开?从伦理学的视闽来研究合作学习的必要性又是什么?这样一种追问可以使我们更接近于以一种哲学的方式来反省该研究的价值与意义。
1伦理的审视:一种必要的研究视角
合作学习是一种古老的教育理念与实践。在西方，古罗马昆体良学派曾指出学生可以从互教中受益;大约在18世纪初，英国传教士A.贝尔和J.兰卡斯特广泛运用小组合作学习的方式;19世纪，合作学习观念传到美国，在教育家F.帕克(F.Park)和J.杜威( J.Dewey)的积极倡导下，合作学习教学法兴盛于美国;20世纪30年代，合作教学法由于公立学校的发展在美国逐渐失去主导地位;20世纪70年代，合作学习理论在约翰逊兄弟和R. E.斯莱文以及S.沙伦等学者的推动下中道复兴，原有的合作学习理论迅速发展成为一系列更系统、更成熟的原理与策略，对许多国家的中小学教育产生了积极影响。
这种在原有理论与方法基础上对其进行有效性与合理性改进的研究属于“应用研究”。这种改进的努力符合了当时学校对合作学习的期望，并因此在实践中得到学校及教师的认可。合作学习作为教学领域内的一种新型学习方式出现在伦理学的应用及理性思考之中，教育(应用)伦理学的实践品性决定了合作学习的伦理研究不能停留在形而上的幽深殿堂之中，而必须在丰富多彩的课堂生活之中对其原有理论进行有效性与合理性的改进。“应用伦理学”与“应用研究”的共通性使得两种研究殊途同归，这样，伦理学视闽内的合作学习研究不仅是可能的，而且是必要的。
此外，20世纪60年代重新兴起的合作学习应用研究是由一些具有社会心理学背景的研究者推动的。因此，当前合作学习的理论视角不论来自群体动力理论、选择理论、教学工学理论还是动机理论、发展心理学理论、认知精制理论，大都是以社会心理学为基础的。但是，当心理学对于合作学习的研究止步于理论基础需要的基本参照、策略模式提供的心理依据、个体行为的实施动机及其必需的心理前提时，伦理学则要进一步探究合作行为所依据的原则、衡量行为的标准或尺度;当学生个体利益与小组利益冲突时，应如何处理“群已关系”:合作学习所追寻的价值目标意味着什么;在特定的理想或标准之下，教师什么样的教学行为是“道德”的，什么样的教学行为是“不道德”的……合作学习研究就是力图在伦理视域下提出和解答这样一些基本理论问题。所以，从伦理学的角度来透视合作学习研究并不是要否定或摒弃先前的以社会心理学为基础的合作学习研究成果，而更多的是在原有的理论基础上对之进行一种丰富性的补充。
2生活的语境:一种基于课堂的有益拓展
社会心理学对于合作性互动在课堂教学中的具体应用研究始于20世纪60年代以后，以约翰逊兄弟在明尼苏达大学创立覆盖北美和许多国家的合作学习研究与实践基地—合作学习中心为代表。R. E.斯莱文设想:“应该把合作学习的基本原则纳入整个学校的运行轨道中。包括学生与学生、教师与教师、教师与学生、教师与学校行政人员，学校与家庭、学校与社区，一般教育与特殊教育的全面合作。”可以说，R. E.斯莱文为合作学习从课堂向生活延伸在理论上迈出了第一步。十年后，约翰逊兄弟将R. E.斯莱文的设想变成了现实。在《领导合作型学校》一书中，他们把合作学习的基本原则纳入到整个学校的运行轨道，在实践中实现了合作学习基于课堂又超越课堂、走向学校的尝试。但是，约翰逊兄弟的努力没有跨越学校的语境，R. E.斯莱文理论上所设想的将合作学习原则纳入学校与家庭、学校与社区的理论创建与实践尝试也因此留给了现在的合作学习研究工作者。或许，伦理学视闽内的合作学习研究正是一种基于“课堂”合作研究基础上的必要拓展。 合作学习的研究必须也必然要超越课堂甚至学校。因为伦理学的研究使命不仅仅是通过合作使学生习得知识，提高学习成绩，更主要的是要以更合乎人性的方式使学生学会合作，让学生在合作中体验生活、享受生活。合作的目的不仅仅是学习成绩的提高与技能的习得，更重要的是在合作中培养个体的道德品性，因为“技能的获得只能在特定场合或特定类型的活动中体现出来，而拥有德性的个体可以在生活中‘整体’的表现出来，是一种一以贯之的行为表现”。这就是说，真正的教育是使每一个人都诚挚地融合到整体的人类精神中去，也就是进入人类完整的文化之中，合作的品质必须也必然在这种完整的文化中形成。这样，对伦理价值的追求使得合作学习从教学方式变为以寻求合作品质为目的的一种生活方式。仅仅把合作学习看作教学方式的教师与视合作学习为生活方式的教师在教学活动中的表现是不同的:在前者的课堂中，合作小组是课堂教学的点缀，合作的态度和氛围并没有形成，课堂中仍然充满着竞争，充满着对别人成就的嫉妒和对同伴学业失败的幸灾乐祸。而在后者的课堂中，讨论、交流只是一种外在的形式，一种为达到目标而采取的策略，教师更注重的是学生合作精神的养成。
二、合作学习的伦理建构
在伦理的语境中，生活世界是“背景知识的整体论”，包括文化、社会秩序和个性结构3个要素。生活世界的概念表明，任何规范的应用都是生活世界里事件的一个构成因素，同时，对于现实中伦理生活的考察也应从生活世界的整体上来把握。这就意味着对合作学习的伦理反思与建构要从我国的文化传统、社会现状以及实施合作学习过程中的个体因素来综合考虑。
关键词：高校大学生；生态伦理；教育
中图分类号：G641 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）031-000-02
党的“十”报告指出：“建设生态文明，是关系人民福祉、关乎民族未来的长远大计。”党的十八届三中全会进一步明确了“必须建立系统完善的生态文明制度体系，用制度保护生态环境”，党和国家高度重视生态文明建设，而高等院校在这个过程中无疑承担着重要的责任，大学生是祖国的未来和希望，他们的知识结构、道德品质都将影响到祖国的发展，他们的生态伦理意识将对社会产生直接的影响。但在许多专家学者的实地调研报告里，却频频反映出现在的高等院校里，大学生的生态伦理现状不容乐观的事实，因而，加强高校大学生的生态伦理教育是非常必要的。
一、高校大学生生态伦理教育存在的问题
1.生态伦理基础知识缺乏
许多大学特别是理工科大学，学生人文教育不足，缺乏自觉主动的生态伦理教育，很多学生所掌握的生态伦理基础知识缺乏，不知道世界环境日、环境保护法等基本常识，获得知识的途经有限，常常借助视频、杂志等媒体得到相关零碎知识，很少从书籍和课堂讲座中获得。在当今社会，加强环保意识，增强生态伦理观念已经成为社会的共识，但对环境伦理教育的认识却难如人意，许多高校虽然在思想政治教育课的教学中，在各种实践活动中也渗透了大学生生态伦理方面的相关知识，但对于许多大学生来说，学好专业知识，考过四、六级更能让她们关注，在这种功利性的就业导向下，不少大学生对生态伦理普遍重视不够，意识比较淡薄，观念比较落后，对生态伦理基础知识的学习、认识也没能引起高度的重视，甚至导致缺少生态道德行为，造成校园的环境恶化、水电浪费、白色污染等等现象。
2.生态伦理教育活动参与性低
相当一部分大学生在生态教育活动方面表现的热情度不高，积极性主动性不强。虽然不少大学生已经认识到保护环境的重要性，具有一定的生态伦理意识，但常常不论是对生态教育还是对环保宣传活动的参与上都缺乏主动性，会选择在不损害自己时间精力和自身利益的情况下，才会参与到生态伦理的相关实践中来。还有的大学生对选修有关生态环保方面课程的教育不感兴趣，或从来没有参加过任何有关环保实践活动方面的学生社团，没有主动的将生态伦理意识转化为自身的行动的自觉，缺乏了解生态环境、增加生态常识、参与生态环保活动的主动性。
3.生态伦理教育教学体系不健全
当前，我国高校生态伦理教育起步较晚，无论从教材的编写、教学规划、师资的配置等方面来看，都未形成完整的生态伦理教育体系。据统计，目前在非生物、非生态专业中，开设与生态有关选修课的院校仅占全国高校总数的10%左右[1]。在高校的教学中，相关生态伦理教育的内容只是零散地穿插在某知识点中，缺乏连贯性和系统性，全国没有有出台统一的教学大纲和编写权威的专门教材，学校之间在课程设置上也是各行其是，从而缺乏系统的教育规划。对那些已经开设一些选修课的学校来说，由于受课程类别、课时的限制，教师也仅限于简单介绍一些生态伦理的基础知识，播放一些视频资料来强化学生的理解，授课方式单一，激发不了学生的学习兴趣，往往难以达到满意的效果。从师资力量看，许多高校也没有从事生态伦理教育的专门队伍，往往都是教授自然科学方面的老师兼任，缺少了人文关怀的视角，难以找到大学生乐于接受的切入点，更使教育效果大打折扣。
二、高校大学生生态伦理教育原因分析
1.高校对生态伦理价值观教育的重视不够
当前有的高校为了提高就业率，趋向于开展就业前景广泛，有明显利益效果的热门专业，普遍存在重专业技术轻人文教育的倾向。缺乏对生态伦理教育应有的重视，强调调节和规范人与人、人与社会之间的伦理道德教育，却往往忽视了教育引导学生如何正确处理好人与自然界的关系，而生态伦理要求人类在道德上不仅要关爱他人和社会，而且要对自然界中存在的各种生物承担道德责任，履行道德义务，不能任意践踏和破坏自然[2]。这种高校传统思想政治教育理念的片面性，是影响当代大学生树立科学的生态伦理观的重要原因。虽然在全国范围内，存在着地区差异、专业差异，但总的来说，与国外的高校相比较，大多数高校还是缺乏对生态伦理教育的重视，从而导致在组织管理、课程设置、实践活动的安排上出现滞后，没能发挥应有的作用。并且在生态伦理教育方面还存在意识比较淡薄、对开设环境保护课程重视不够等问题，导致不少大学生没有全面系统地接受生态伦理教育的机会，因而，只有国家制定相关政策，教育部门进行统筹规划，学校高度重视，才能使生态伦理教育成为一个完整的教育体系。同时，大多数高校的生态伦理教育仅仅是渗透式的教育，并没有列入教学计划，在教学方式上很大程度上过度强调理论知识传授，多进行“美德袋式”的灌输教育，忽视学生的主动性和能动性，教学方法单一，创设情景不足，大学生虽然会从中学到许多的理论知识，但不能及时有效的把自己所学到的知识外化为自身的行为习惯。
2.忽视生态伦理的行为养成
在生态伦理道德品质的形成中，生态伦理的行为养成无疑是最重要的目标。但在实际的教育活动中，不少高校由于种种原因往往忽视了生态伦理的行为养成，一些生态伦理道德的宣传教育活动多是运动性的，没有成为经常性的活动，没有内化为大学生践行生态伦理道德的行为习惯。“社会实践是大学生生态伦理教育的重要环节，对于促进大学生了解社会、了解国情，增长才干、奉献社会、锻炼能力、培养品格，增加社会责任感具有不可替代的作用”[3]，而生态伦理起源于社会现实的发展，所以高校开展生态伦理教育应该特别重视学生在实践中的践行，通过开展广泛的实习实践活动，激发大学生的兴趣，增强对于生态伦理的直观感受。但这种实践能力的养成，绝不是教师在课堂上理论灌输就可以实现的，目前大部分高校的教学实践中，普遍存在重理论，轻实践的现象，实践教育的课时安排、经费来源和评价方式等都限制了高校进行生态伦理教育实践活动的开展。
3.缺少社会合力系统
毋庸置疑，大学生进行生态伦理教育的过程和效果都会受到其周围所处环境的巨大影响。柯尔伯格认为：“道德行为通常发生在社会或团体背景之中，背景则深刻地影响个人的道德决策。”[4]因而，家庭环境、学校环境和社会环境都会深刻影响高校的生态伦理教育，但就目前看来，政府、大众传媒等对生态伦理道德的相关宣传教育活动开展得还不够充分，电视、网络、广播、移动终端等载体是现在大学生接受生态伦理教育的主要媒介，但其中涉及生态伦理宣传的社会舆论引导和监督也比较缺乏，没有形成社会的合力系统。同志曾在《关于教育问题的谈话》中指出：“教育是一个复杂的社会系统工程，需要全社会的共同支持”，但现实中社会和家庭的生态伦理教育的良好氛围并没有形成，有的甚至阻碍了大学生正确生态伦理观的形成，如有的家长经常出现浪费水电、随意吐痰、乱丢垃圾等不良的破坏生态的行为，这些家长自身不良生态伦理道德的反面示范和潜移默化的影响，对大学生的生态伦理价值观教育产生了极大的阻碍。
三、高校大学生生态伦理教育的对策研究
1.增加生态实践环节，培养生态实践能力
生态伦理教育不能仅仅停留在书本层面，整个过程一定要坚持实践原则，使生态伦理教育回归生活，接轨现实，“在人类的环境意识已经觉醒之时，高校迫切需要做的工作是使每一个觉醒的大学生将生态意识付诸行动，改变现成的生活方式，追随绿色时尚，建设绿色文明”[5]。因而，可以开展校外生态调研，在实地考察的基础上，撰写调研报告，同当地相关环保组织开展植树造林、回收废物等志愿者服务活动；可以组织学生进行绿色旅游，参观游览名胜古迹、风景区、生态保护区等，引导学生亲近自然、倾听自然、热爱自然；同时，还可以通过举行环保知识竞赛、开展相关讲座等活动，引导大学生增强生态伦理观念；可以鼓励学生参与社区的环境卫生保护工作；支持学生参加野外实习等，使他们在参与中学习，在实践中体会，形成良好的生态道德行为习惯。最后还应该将生态伦理规范纳入学生日常道德实践之中，在注重日常养成教育的同时，要将生态伦理教育制度化、规范化，培养大学生形成良好的生态伦理行为习惯。
2.加强师资力量，强化教师的引导作用
师资队伍的强弱是影响生态理教育效果的关键因素。生态伦理是一门新兴学科，许多高校师资力量还相当薄弱，有的甚至缺乏生态伦理教育的专职教师，而专职教师的专业知识水平和素养的高低将直接影响着大学生生态伦理知识的掌握。因而，首先要配备好高校生态伦理课程教学的专业教师队伍，对他们加强专业培训，可有针对性、有计划地安排专业教师访学、出国研修等，以不断更新、提升专业教师的理论水平。同时，还要对现有各学科教师开展生态伦理系统理论的培训，高校许多学科中都渗透着与生态相关的知识，如教授传统文化课的教师可以在课堂中讲解“天人合一”、“道法自然”等思想，将一些传统文化中的生态伦理思想传递给大学生；教授思想政治教育课的教师，也可以在教学中，和学生探讨和谐观念，引导学生科学辩证地看待人与自然的对立统一关系，使各学科老师都能成为生态伦理教育的代言人，使大学生生态伦理教育从全方位得到贯彻落实。
3.完善课堂教学
生态伦理是自然科学和人文科学有机结合的课程，因而，要形成系统的生态伦理教学体系，完善生态伦理课堂教学，高校应将生态伦理教育归入高校德育之中，将生态伦理教育纳入思想政治教育理论课的教学内容，充分发挥思想政治理论课主渠道和主阵地的作用，并将生态伦理教育贯穿在学校教育的各个层面，强化生态伦理教育有关的选修课，使思想政治理论课主渠道、必修课、选修课三管齐下、共同发力。在教学模式上，既将生态伦理作为德育的重要组成部分，同时又在各学科的教学中渗透生态伦理的教育理念，在保持其独立性的同时看到相互之间的联系，注意把握学科之间生态教育的差异性与共同性，最终形成科学、系统的生态伦理观。在教学方式方法方面，不断探索适合大学生的教学方式。比如利用手机app、微博、微信、校园网等现代化网络媒体的优势进行生态伦理的教育，充分挖掘教材中的生态伦理教育要素，结合我国国情，在传授生态伦理知识的同时，有意识地加强学生的伦理道德教育。
4.构建生态校园环境
优美的生态环境能使人精神愉悦、身心健康，而环境优美的校园正是生态道德观念形成的催化剂，学校的规模、环境、价值观念、行为模式等都会对学生产生潜移默化的作用。高校要加大环保教育资金的投入，加大生态伦理观融入校园环境建设力度，做好校园环境保护和绿化覆盖，对校园教学设施进行节能改造，构建优美的生态校园环境，在这样的大环境下，使大学生在潜移默化中把专业理论教育与生态伦理教育结合起来并付诸实践。同时还要充分发挥校团、院团作用，加强校园生态文化建设，建立校园环保宣传社团、利用校园宣传栏、校园报刊等媒介、定期组织开展各类生态文化建设活动。学校领导和教师也应当以身作则、率先垂范，创建生态伦理氛围，引导学生尊重自然，遵守生态伦理规范，使学生主动去保护环境，在参与的过程中真正体会美好的生态环境带给我们的舒适，进而形成正确的生态伦理意识。
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一 护理伦理决策能力的相关概念
在日常生活中，每个人每天都会面临着各种各样的决策，护士人员在护理工作中也是如此。伦理决策实际上就是做伦理上的决定，判断过程和选择过程是伦理决策涉及的两个主要方面。个人的价值观、信念、社会文化、法律法规、等都会对伦理决策造成很多的影响，所以决策者的专业知识水平、道德水平以及对伦理理论和原则的掌握情况都会影响到决策者在特定情景中所作决策的正确性[1]。护理伦理决策也就是护士人员在护理工作中面对伦理困境时所作的伦理决策，是在护理实践中对伦理理论、原则以及规范的具体运用。护理伦理决策一般分为两种，一种是个人决策，另外一种是团队决策。前者是指由护士人员个人独立地作出决定；后者是指由伦理委员会或相关团体经过共同的商量、讨论之后的决定。
二 护理伦理教学中学生伦理决策能力的培养现状
1 课程设置以及安排
通过研究发现，目前我国本科院校护理教材中涉及与学生伦理决策有关的内容相对较少，专业院校有关学生伦理决策的内容只有两个理论学时，并且没有实践学时，而且护理伦理理论教学的两个学时也大多在大一、大二期间学习[2]。从课程设置方面就能看出对学生伦理决策能力的不重视。据研究表明，临床护理急需的有关伦理决策能力培养的教育在大部分的高等护理院校中都有所欠缺。但是国外则不同，国外很多高校都极其注重学生伦理决策能力的培养，并把学生伦理决策能力的培养贯穿于整个临床护理教学中和各临床学科的学习以及实习中。
2 教学模式
目前国内高校进行护理伦理教学的时候，大多还是以讲授课堂理论为主，并以案例分析方式为辅进行教学，教学形式和方法相对单一。案例分析的教学方法虽然能够在一定程度上提高学生的伦理决策能力，但那是对于首次暴露于临床环境中的护士生们而言的，因为他们会对护士的角色非常敏感，从而对护士作出的伦理决策也会比较敏感，但是当学生已经熟悉了护士决策并且接触的病历多的时候，案例分析的教学方法就有了一定的局限性。
3 师资力量
通过调查方面，全国的医学伦理学教师人数特别少，并且这些教师中，一半以上的教师是医学背景，少部分的教师是教育学、伦理学、哲学、管理学等背景，并且即使是伦理学专业毕业的教师，也大多缺乏充分的医学知识以及临床经验，而基本所有的医生和护士也并没有接受系统的伦理学方面的训练，护理伦理教学中的师资力量太过薄弱。
三 护理伦理教学中学生伦理决策能力的培养
1 加强防范医患纠纷的教育
面对我国医疗卫生行业医患关系越来越紧张的现状，在护理伦理教学中首先就要对学生加强防范医患纠纷的教育，主要有以下几个方面：第一，加强学生的道德教育。在护理伦理教学中，教师可以把有关护理人员的医德规范、行为规范以及工作制度进行整理总结并让学生进行学习，从而使全心全意为患者服务的思想以及对社会、对病人的责任感和使命感牢牢树立在学生心中，让学生要正确认识到，在护理服务中不仅需要精湛的护理技术，还要有良好的职业道德素养，从而不断提高学生的护理伦理道德水平。第二，加强学生的法制教育。从患者来到医院开始就与医院建立了权利与义务的关系，并且这种关系具有法律效益。所以对于医疗护理活动中的法律法规学生都要充分掌握，并且要能够明确护士和患者双方彼此应该承担的责任、权利以及义务等，并且要结合近几年中出现的投诉纠纷事件进行法律知识、各种规章制度以及医疗事故处理办法等内容的学习。第三，加强健康知识教育。健康知识教育不仅是护理的手段，更是提高护理质量的关键。在患者的求医过程中要满足患者的求知需要，护士人员要对患者以及患者家属接受患者的病症以及治疗方法，医学上的猜不准原则和许多未认知的东西要让患者予以理解，尽量减少出现伦理困境的发生。
2 设置决策的伦理情景
在护理伦理教学中可以通过设置决策的伦理情景来培养学生的伦理决策能力。在护理实践中，护理人员会遇到多种“伦理困境”、多种需要决策的伦理情景，并且具有千变万化、复杂多样的特点，远远不是通过教育就能全部涉及到的。但是可以从多种伦理情景中归纳出几种普遍性的伦理情景。一是病人的要求与自身专业伦理知识相冲突。例如在护理实践中，护理人员给某些胃肠道疾病患者或者接受放疗的患者插鼻管以给患者供给营养，但是患者因为自身疾病治愈无望、家庭条件问题或者是其它原因，患者自己拔掉鼻胃管并放弃治疗，为了控制患者的病情以及保证患者正常的营养供给，护理人员根据自身专业伦理就应该约束患者的行为，但是却又会与患者的个人意愿相违背。二是医疗护理措施各有利弊。例如在对生病的孕妇进行医疗护理的时候，如果要控制患者的病情，患者就需要持续服用药物，但是该种药物会对胎儿的正常发育有所影响，但是患者如果不服用药物，则有可能会危及患者的生命。三是专业伦理与专业要求发生冲突。例如在工作中，医生没有告诉患者就为患者服用了实验性药物，从护理人员专业要求的角度来看，护理人员要配合医生并执行；但是从护理人员专业伦理的角度来看，护理人员则有维护患者知情权、维护患者自身利益的义务。通过让学生对以上三种普遍性的伦理情景进行了解，使学生掌握面对这些伦理问题时的解决方法，使学生在日后的护理实践中遇到类似的问题能够作出护理伦理决策。
3 转变教学方式
传统的理论讲授方式和案例分析方式已经满足不了护理伦理的教学要求了，这就要求伦理学教师转变教学方式。上文提到过案例分析方式适合于首次暴露在临床环境中的学生，案例教学法具有现实性、互动性以及开放性的特点，所以对教师的课程准备以及案例教学的组织能力要求较高，并且教师要具有丰富的理论知识、较高的学术水准以及控制局势的能力等。案例教学中伦理学教师要注重对案例的选择，最好选择能反映当前护理实践现状的案例典型。其次在案例教学过程中，要让学生对案例进行谈论，促使学生对伦理决策进行全面并且细致的考虑，不断锻炼学生的判断、选择以及伦理决策的能力。
案例教学不是护理伦理学教学中的唯一形式，在日常的伦理教学中，伦理学教师可以采取多种方式来培养学生的伦理决策能力，如小组讨论、案例讨论、伦理查房、PBL小组讨论、公共讲座或杂志俱乐部等多种形式。教师也可以把多种方法结合使用，例如案例分析加讨论的方式，教师可以组织两名学生对某一伦理困境案例进行争论，让其他学生进行思考并讨论，这种方式既能够让学生完全参与教学的过程，又能够不断提高学生的伦理决策能力。
4 使学生明确正确伦理决策的基础以及依据
使学生明确正确伦理决策的基础以及依据是培养和提高学生伦理判断能力的关键，主要有以下几个方面：（1）专业伦理的理论以及原则。生命论、人道论、公益论等都属于专业伦理的理论，基本原则、自主原则、公平原则、不伤害原则等则是专业伦理的原则。我们可能无法通过这些内容直接解决伦理问题，但是这些理论和原则却可以帮助我们从宏观上分析问题，为伦理决策提供一个大的前提。（2）相关的法律法规。这一方面与专业伦理的总体目标是一致的，也属于正确决策基础和依据的重要内容。护理人员可以在严格遵守相关法律法规的前提下，对患者以及患者家属的需要给予满足，使伦理决策能够符合法律法规的规定，又能够符合专业伦理的相关要求，还满足了患者以及患者家属的需要。（3）价值观。价值观主要包括专业、个人、文化、社会等方面的价值观。护理人员在进行伦理决策的时候，首先要根据护理伦理规范及护理职业规定形成自己专业的价值观，还要了解患者的价值观，例如有的患者拒绝输血就是因为的原因。护理人员在进行伦理决策的时候，要在专业价值观的前提下适度的尊重患者以及患者家属。
5 使学生掌握正确伦理决策的基本程序
为了在护理伦理教学中不断培养和提高学生的伦理决策能力，在教学中伦理学教师可以给学生多介绍几种不同的伦理决策模式，让学生对这几种模式分别分析其优点和不足，并让学生进行分析总结，从而使学生掌握正确伦理决策的基本程序。正确伦理决策的基本程序主要包括以下几个步骤：首先是要正确认识伦理问题。其次护理人员要对相关的事实资料进行收集、评价。再次要根据伦理问题，对可实行的方案进行罗列，并对各个方案的利弊进行分析并对每种方案可能导致的后果进行预测。然后要考虑与之相关的法律法规、专业伦理、专业要求及其他多种因素，并把这些内容作为伦理决策的基础和依据。再就是护理人员要根据自己的判断或者是通过伦理委员会进行审议，从而作出伦理决策。最后就是要对伦理决策进行实施并评价。学生只有掌握了正确伦理决策的基本程序，才能在解决实际伦理困境的时候始终遵循着正确的途径，并能够让学生结合实际伦理困境进行灵活的运用，从而做出正确的伦理决策。
总之，目前，护士的责任范围正在从生理、疾病观察和临床护理向心理、整体等方面逐渐扩大，这就要求护士人员不仅要掌握专业的护理知识、精湛的护理技术、良好的职业道德素养，更要具有较高护理伦理道德水平以及伦理决策的能力。培养护理专业学生的伦理决策能力是减少或者避免护患矛盾的产生、提高护理效果，适应社会以及临床护理工作需要的关键，所以伦理教育工作者要更加注重在护理伦理教学中学生伦理决策能力的培养。
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1国外的护理伦理教育现状1.1国外护理伦理学教育的内容随着医疗科技的日新月异、文化价值观的改变以及护士角色的变化，护理伦理学的教育内容也随之发生变化:国外护理伦理学的教育内容较广泛，涉及到的伦理问题也较多，包括人工授精、体外受精、堕胎、有生理缺陷的婴几、脏器捐献及移植;儿童、精神病患者、残疾人的权力;脑死亡、人体实验、自杀、安乐死、临终关怀、基因治疗、撤除生命支持措施、放弃治疗、护士的角色等。因此，近年来国际护理学专家得出的结论是:护士是终身探究和实践关怀照顾的学者。这也意味着护士是道德行动者，她们的行动始终是关怀照顾他人，尤其是患病的、虚弱的和有残疾的人。在美国，人文课程在医学院课报道，美国的高等护理教育将护理伦理学列为核心知识的第一项，内容包括澄清个人和专业的价值观;将护理专业伦理守则及专业原则用于临床实践;将伦理决策框架用于涉及道德概念;专业伦理及法律的临床情境;尊重不同的价值及信仰;应用法律及伦理原则保护病人等。这体现了将护理伦理教育放在重要地位，贯穿护理全过程，注重职业道德品质培养和职业道德实践的训练方向。
1.2国外对护理伦理教育所做的相关调查研究研究认为，在伦理教育中，专业知识是必不可少的，但是，自我意识(反思)和不断自我批评(评判性反思)是至关重要的。Scheffer等研究表明，在护理方面评判性思维是专业责任和护理质量必要的部分.伦理教育必须要创造一个教育学上的环境，在这个环境里培养和实践评判性思维对名护理教育者和212名护士进行调查研究，统计分析的结果表明，伦理道德被认为是护士的职业道德教育的一个重要组成部分，但目前的综合教学方法需要发展。Chris Gastmans认为，护理伦理道德观最基本的3个部分是:道德实践的护理、护理主体间的特征和道德观念。Stephen Hanson认为，医疗和护理学生伦理课程的跨学科设置对他们是有益的。这种方式的教育更符合卫生保健目标的道德，可以帮助减少道德压力和倦怠，并能改替病人护理，特别是在伦理方面，跨学科的教育带来的好处大于许多学校可能在发展这类课程中所遇到的困难。
Martin Woods报道，从新西兰的护士发生的一些典型的护理伦理事例去做一些探讨，对临床的护理工作是很有帮助的。有文献冈报道，在土耳其专家们认为护理伦理学这门课程不仅要求学生从理论上掌握必要的知识，更重要的是要把理论知识转变为实践，要在临床实践中学会灵活运用所学的护理伦理知识，通过临床案例的学习是一个好的方法。Pang MCS等报道给学生创造一个独立解决伦理问题的机会，有利于学生综合能力的提高。对学生而言，有意义的学习应该是帮助他们掌握如何应用相关的理沦和学科知识来洞察及分析在日常工作中所面对的伦理课题或道德困惑，并思考符合伦理的做法及其理论依据。
2国内的护理伦理教育现状2.1国内护理伦理学教育的内容国内护理伦理教育起步晚，1983年我国护理伦理教育才逐渐开始出现。国内的护理伦理学教育内容，重点放在护患关系、护理道德规范和护理伦理学的基本理论和原则上。我国的医学教育在科学教育和人文教育之间发展存在失衡，在这个体制下培养出的医务人员，人文关怀相对比较欠缺，容易出现重“技”而轻“德”的现象，这对一名医务人员来说，是本末倒置的。杨丽报道大部分学生认为护理伦理学讲授内容包括护理伦理概念、伦理理论与规范、生命与尊严、生命伦理的必要性等主题，涉及面广，但是欠缺目前我国临床护理急需的有关伦理决策问题和随着现代医疗技术的开发而带来的各种伦理问题等。
2.2国内对护理伦理教育所做的相关调查研究李春玉等调查结果显示，中专没有开设护理伦理学课程，我国35所高等护理院校护理伦理学教学现状分析发现:国内不少学校在护理课程设置上，没有具体明确护理伦理学课程的地位和性质，仅有58.1%的学校定位为专业任选课程，29.0%的学校定位为必修课程;伦理课程教师大部分未能得到系统的教育和培养，没有伦理教学经验的任课教师占51.4%，教师对护理伦理认识不足或非医疗护理专业教师授课等因素造成了教学内容过于局限、老化和教学方法简单，大部分趋于理论讲授和个案分析，不能满足临床需求。另外，医疗保健系统没有形成一个统一的积极的伦理大环境，经常会出现理论上学习到的知识和实践中体现出来的价值观不统一的现象，这势必会影响医护人员临床的伦理决策与伦理实践。所以，要解决落实当代临床护理伦理职责存在的问题，不仅要从护理伦理教育人手，而且更要营造理想的医疗护理伦理环境、随着医学的迅速发展，新技术、新理论不断在临床中应用，护理领域不断扩展，使护士在临床工作中常常会面临许多伦理问题甚至伦理困境，因此，护士需要具有专业的伦理素养，妥善处理一作中的伦理问题，建立和谐的护患关系张梅等报道，临床实习没有将伦理道德素质培养纳人临床教学过程。临床实习被认为是理论知识强化和巩固的过程，在这个过程中，教师的指导和示范作用尤为重要。对临床教师在护理知识和技能等方面的指导，有20.0%的学生表示非常满意，65.0%的学生表示满意;但在如何处理临床护理中遇到的伦理问题以及处理原则和方法等方面的指导，仅有7.5%的学生认为作常满意,25%的学生认为满意学生们指出，临床教师很少就临床护理中遇到的问题对他们进行伦理道德分析和要求，也很少对日常护理行为中所隐含的职业道德及法规进行分析教育。调查中，多数学生表示渴望获得老师在护理伦理方面的指导，如处理护患关系问题的原则、思路和技巧等。学生在临床实习期间，临床带教老师对伦理决策的指导欠缺。老师做得很好，如果能加强分析其行为所遵循的道德原则和方法，对提高学生的伦理道德意识和分析处理问题的能力更有帮助。
