时间：2023-02-19 17:23:24
斯托雷法官的《美国宪法简述》就属于后一类教材。他在书的序言中写道，这本书不仅可以用作私人阅读，也适用于作为中学以及高等院校的教科书（Story，1842：1）。在书中他对美国的宪法及其修正案逐条进行介绍，并对每一法条背后隐含的立法意图做了简要说明。他还在书的附录中囊括了其它相关的重要法律文件，包括独立宣言、华盛顿的告别演说、议会条例等。他在书的结语中写到了他的目的：“如果这本书能够在青年一代中激起他们对国家的热爱、对自由不可抑制的渴望、以及对宪法极大的尊敬，那么作者的期望就达到了”（Story，1842：269－270）。斯托雷希望通过这本书使青少年尊重宪法以及宪法所代表的价值观。这些早期的教材中所体现的价值观包括平等、自由、爱国，还包括一些中产阶级所崇尚的勤劳、诚实、正直等美德。当时存在的其它教材基本上也是这两种类型的综合，这些教材都没能引导学生深入考察并独立思考宪法中所蕴含的基本法律原则。到19世纪晚期法制教育的视野更宽广，同时开始注重地方立法的学习，而且更强调法律的实际功能而不是形式。学校意识到了它们在培养合格公民过程中的重要角色，而通过法制教育刚好能加强学校这方面的作用。经历了世界大战之后，学校意识到培养爱国公民的紧迫性，进一步加大了法制教育的投入，出版了各色法律知识教材。不过由于教学方面的指导缺乏，教师们几乎没有接受过这类课程讲授的训练。当时关注这个问题的贝内特教授提出了教学指导方面的理论和技巧，并且建议将宪法知识引入生活。他建议从对宪法文本进行仔细研读入手，经过分析解释以后，最终鼓励学生对宪法不足之处提出理性批评（Bennett，1935：194－234）。但遗憾的是他的设想当时并没有得到贯彻实施。从早期美国法制教育的历史背景来看，对于一个新独立的国家而言，宪法是建立国家机制的基本文件，与政府基本职能有关的知识受到高度重视，而法制教育刚好能实现这一功能。于是加强国民对宪法的理解和尊重被提上了日程，这段时期各州政府纷纷立法加强知识的教育也证明了这一需要。美国法制教育的初级阶段持续了相当长的时间，从美国独立直到20世纪初期约两百年时间里一直维持着以宪法文本为基础的教育方式。这些早期法制教育在内容上主要关注的是宪法和政府机构组成，而主要学习方式以法条记忆为主。其缺陷在于：第一，使用的教材过于死板教条，未能把宪法当作动态的、和生活息息相关的事物来看待。没有帮助学生从系统上去理解这些法律制度相互关系如何，如何发挥作用，以及在这样的法律体系中生活应该具备怎样的技能，以及如何运用这些知识。第二，所有的教材都表现出一边倒的观点，体现出对宪法的极端尊重和盲目服从，并不鼓励对宪法进行质疑、质问，只限于对法律条文事实上的了解，没有对学生提出进一步要求，去思考为什么会设立这样的法律制度，其不足之处在哪里。但实际上有益的批判性思维才更有利于透彻理解这些法条的内涵。进行批判性思维方面的训练，不是为了培养学生参加法庭辩论的技能，而是使他们在面对不同观点时知道如何有技巧地检视和选择。简而言之，早期美国法制教育的目标局限于具体法律知识的学习，而未能让学生掌握运用法律的能力，因此无法在学生遇到具体问题时提供可用于解决问题的工具和方法。然而值得肯定的是，法制教育在美国很早开始就受到了关注，而且也确实向青年学生传递了重要的信息。这已经为20世纪中期开始的法制教育改革奠定了基础。
二、美国法制教育的改革阶段
20世纪50年代开始，法律界和教育界都开始思考将法制教育纳入通识教育，主要目的为了进一步推动青年学生对当前法律制度的深入理解。这一观念逐步发展具体化为如何教育学生处理身边与法律有关的问题，包括批判性思维的技能以及实际运用法律的能力。这些是早期的法制教育所欠缺的部分。在20世纪下半期这种观念的影响迅速扩大，许多法制教育项目在全美范围内如雨后春笋般开展起来。1953年哈佛大学法学教授保罗•弗洛因德在华盛顿大学发表演讲标志着这一时期的开始，引发了关于法制教育潜在功能的广泛讨论。尽管弗洛因德教授在演讲中主要讨论的是法律在大学阶段中的教育，他的演讲却推动了法制教育在所有教育阶段的全面展开。他说“一所高校如果未能在通识课程中提供法律思维的指导，那么它就忽视了教育的全面性”（Freund，1953：379）。他认为传统高校中的法律基础知识课程是远远不够的，他呼吁学术界进一步探索法律课程在高校中的更广泛作用。他强调他所提倡的法制教育“不是为了教会学生诸如如何背书支票这一类实用的法律技能，如同开设科技通识课程的目标不是为了教会学生如何修理汽车。尽管另外有律师等法律专家可以为我们提供服务，但某些涉及我们安全、自由等切身利益的知识的学习是不可以转嫁给他人的。”（Freund，1953：368）弗洛因德观点的核心是成功的法律思维教育是全面的通识教育必不可少的组成部分，这一观点拓宽了当时人们对法制教育的认识。尽管法制教育课程多少都教会学生如何理解和运用法律工具，但最终目标不应当仅仅为了完成有限的、特定的工作。一个重要的目标应该是向学生呈现完整的法律制度，将其中使用的批判性思维技巧传授给他们，使学生更成功、更有学识地在法制社会中行使职能。尽管弗洛因德的观点也有其局限性，但他的倡议确实打开了大家的眼界，并且标志着法制教育新时代的到来。他的观点引起了很大反响，例如1955年召开的“关于在文科通识课程中教授法律的圆桌会议”。在这次会议上，华盛顿大学教授托马斯•艾略特引用了弗洛因德的论述，进而指出了当前法制教育存在的问题和不足。他指出尽管过去的几年里，许多学校开设了司法程序有关的课程，但是大多带着敬畏的态度，或者说至少不是批判性的（Eliot，1956：1）。他提议大学的法律通识课程应该是对现有法律制度更为现实的描述，包括现有制度面临的问题和压力，他倡议法制教育要摆脱过去的形式主义途径。20世纪60年代美国兴起了新社会运动，将注意力转移到贫困阶层的社会生活状况，关注如何为他们提供应有的帮助。这一时期的法制教育发展受到这种思潮的影响，被看作帮助这些弱势人群通过教育了解他们应有的权利，并且懂得应用这些权利来保护自己的重要手段。当时的文章指出“在向弱势群体提供的法律援助中，重要的不是有多少律师加入了法律援助事务，也不是政府提供了多少法律援助资金，因为就这些人群的数目来看，通过法律援助帮助所有低收入人群解决法律问题是不现实的，因此从根本上解决问题的途径是通过大规模的预防性教育防止这些问题的发生。”（Har－rington，1969：339）从这个角度来说，法律援助团体意识到了对其目标人群进行教育的重要意义，而且接受法律教育的人群越广泛效果越好。这段时期大家从不同角度探讨法制教育的作用和意义，有的从大学通识教育的角度，有的从弱势群体保护的角度，总体来说这些观点的共同之处在于，大家都认为传统的法制教育模式不足以满足当代要求，社会需要的不是形式上的法制教育，而是对法律制度的深入了解，因此积极探索新的法制教育形式成为当时的迫切需求。
三、美国法制教育的规范化发展阶段
当美国遭遇越南战争、水门事件等社会危机之后，公民教育问题再次受到关注。美国法制教育之父伊萨多•斯塔认为新时期的公民教育应加强五方面内容的学习，包括：自由、正义、平等、财产以及权力，才能应对新的社会危机带来的问题（Alexander，1993：67）。在他的倡导下，美国开始了法制教育运动。这次波及全美的法制教育运动最终促成了1978年美国《法制教育法案》的颁布，正式确定了法制教育的名称和定义，并最终以立法的形式确定下来，其影响一直延续至今。伊萨多•斯塔早在20世纪30年代就将法律教学应用到社会知识课程中，他发现法律知识的教学可以将学生从课本上肤浅的论述带入到价值冲突的实际场景，帮助学生建立当前社会所认可的价值体系，并应用到决策判断中。因此，他积极倡导通过法律学习来改善公民教育。根据斯塔的话，法律学习旨在“通过教导青年人了解法律制度、法律程序和法律系统，以改善公民教育，给青年人提供另一种理解社会的方式和一些可以使他们参与制定和改善法律的工具”（Williamsonetal．，1997：8）。1962年两件事进一步促成了法制教育框架的形成。一是公民教育基金会学校项目主管明娜•波斯特•佩泽代表基金会向美国社会研究委员会（NCSS）提议，加强权利法案在学校的教育。美国社会研究委员会连同公民教育基金会在马萨诸塞州召开研讨会，形成名为“加强中学权利法案教育的计划”的报告，报告是一份围绕自由、公正、平等等价值观为核心，以案例教学的方式开展公民自由教育的全面规划，这份报告产生了广泛影响。另一标志性事件是同年在佩泽的斡旋下，美国最高法院法官威廉•布雷南在1962年美国社会研究委员会年会上发表演讲，题为“权利法案的教学”。这一演讲确立了权利法案在早期美国法制教育中的主导地位，并促使教育者从背诵教条为主的灌输式教学方式向案例型教学方式转变。此外还鼓励学生积极参与模拟法庭以及情景教学来学习解决个人权利与社会责任的价值冲突问题。1963年美国社会研究委员会、美国政治学协会、美国法学院协会以及公民自由基金会达成共识，认为权利法案案例及其基本原则的教学应在全国受到重视，于是联合成立“权利法案教育全国大会”，全国大会的成员包括多名最高法院以及巡回法院法官、高校校长、法学院院长、教育学院院长，法学、政治学、哲学、教育学各专业教授，以及市民领袖。在大会的影响下，1963－1964年间全美各高校纷纷开展了大量关于权利法案的研讨会、讲座、培训课程。1965年，大会和美国顶尖教育研究机构哥伦比亚大学教师学院合作设立“美国自由研究与教育中心”，中心先后组织过教师培训，知名学者研讨会以及多个研究项目，为推进法制教育的发展作出了不可忽视的贡献。在接下来的70至80年代，法制教育在全美呈现爆炸式的增长，尤其1978年《法制教育法案》颁布之后，全美涌现出无数为青少年提供的循序渐进的法制课程，覆盖的教育阶段也扩大到从小学到大学的全部教育阶段。美国学者如此形容这番景象：“孕育了三百多年的法制教育的种子终于破土而出了”（Alexander，1993：68）。在这期间，全国开展了各类大大小小的法制教育项目，包括“街头法律”这样由司法部支持的全国范围的大型项目，也包括遍布各城镇的小项目，法制教育由此在美国得到普遍的重视并奠定了牢固的基础。这一阶段法制教育的蓬勃发展和美国司法部、美国律师协会以及诸如国家公民教育中心这样的民间机构的促进是密不可分的，这些机构与部门直到今天仍然是美国法制教育的主要推动力量。
（一）美国司法部
美国司法部预防青少年犯罪办公室是积极参与法制教育的主要政府部门。预防青少年犯罪办公室的动机很明确：“法制教育的重要性在于它教会学生我们国家的司法体制如何运作，理解了法律及其用途的人通常会更尊重法律，而不至于产生违法行为”（Speirs，1985：1－2）。1978年通过的《法制教育法案》为国内法制教育项目的资助提供了政策保障，之后美国司法部先后资助过美国律师协会青少年公民教育委员会、国家公民法制教育学院、国家公民教育中心、宪法权利基金会等机构开展的法制教育项目。项目开展的初期，司法部工作重点在于研究探索在各地全面推广法制教育的形式和做法；第二阶段发展的重点转移到项目成果的准确评估，以及将法制教育纳入国民教育课程体系；第三阶段司法部则关注如何尽可能地扩大项目的支持者和参与者，并在更大的范围内让各层次学生收益。司法部在这些项目中主要提供财政支持以及发挥作为信息交换中心的功能。
（二）美国律师协会青少年公民教育特别委员会
委员会是司法部之外另一个重要的法制教育信息中心，委员会的宗旨是使青少年在理解国家法制的基础上了解自己的权利和义务。委员会经常一些关于教授某一门课程的具体经验、法制教育最新的发展趋势之类的信息资料。委员会还了一系列“法律动态”，涵盖了例如婚姻、性别歧视、投票选举等与大部分人生活密切相关的几百个法律问题，提供具体讨论这些话题的教学资料。
（三）国家公民法制教育学院
国家公民法治教育学院开展的“街头法律”项目是美国最知名的法制教育项目。这个项目最早是1971年乔治城大学法律中心发起的，由一些乔治城大学的法学专业学生到华盛顿特区的高中讲授法律相关知识。项目发展到后期成立了国家公民法制教育学院，将乔治城大学的经验推广到其它地区。然而国家公民法制教育学院的设立并不仅仅是为了复制乔治城大学的实践，从更广泛的意义来说，是为了提高全体公民的法律意识。他们用更简单、明确、有趣的方式阐释法律，帮助学生发展公民技能，培养对待法律及法制的积极态度。这个项目一直持续到今天仍在运行，范围甚至扩展到美国以外的地区。每个高校的“街头法律”项目都采用了不一样的运作方式，以耶鲁大学为例，可作管中窥豹。耶鲁大学中有兴趣参与项目的学生会事先接受一学期的培训，为下学期从事教学做准备。一学期培训结束后，这些新培训出来的大学生教师就前往各地中小学，他们通常在那里开设半学期课程，课程名称并不固定，大部分法律知识课程包含在公民课里，同时也会开设一些其它更为专业的课程，比如商法或美国历史等。讲课的学生一般2－3人一组，每周讲授3－4天，其余课程时间由学校的全职教师承担。兼职教师需要承担全部教学工作，包括讲课、设计和批改作业、测验以及期末考试和评分。学生的最终成绩是由学校的全职教师决定的，他们会在兼职教师评分的基础上结合平时成绩确定最终成绩。学期结束后，兼职教师需要向项目负责人提交一份报告，对自己的工作进行描述和评价，凭此他可以换取两个学期的学分。“街头法律”项目与美国国内50所高校建立了合作关系，包括耶鲁大学、哥伦比亚大学、杜克大学等著名高校，业务范围还在进一步扩展。“街头法律”项目网站2013年统计数据显示，项目的运作资金中政府拨款份额最大，占34％，主要来自美国国务院、教育部、哥伦比亚特区高等法院等，其次为律师事务所资助，占29％，其它来源于其他企业、社会团体或个人。
（四）公民教育中心
中心通过开展调查研究以及提供教师培训，帮助地方机构改进法制教育项目的质量和效果。同时公民教育中心还致力于开发法制教育课程，计划从幼儿园开始到高中阶段结束，循序渐进地在不同年龄阶段的社会与人文课程中融入法律相关内容。
（五）宪法权利基金会
宪法权利基金会是1962年成立的民间机构，也是早期法制教育的主要推动者之一。它主要为中小学阶段的多种课程提供培训和教学资料，其中培训内容包括模拟法庭竞赛、青年领袖项目、权利法案教学，课程资料的范围更为广泛，包括刑法、宪法修正案、商法等。
四、评价与启示
摘要：对教育进行投资是政府的责任所在。不同的投资方式会产生不同的政策效果。自从弗里德曼提出“教育券”理念以来，发达国家的教育投资体制发生了根本性的变化。“教育券”模式可以有效地治理我国教育的低效率。在实施过程中，必须注意三个问题。
关键词:教育券;思想渊源;背景:问题
为了解决教育不均衡问题，相当多的发达国家实行了教育券政策。教育券(educationvoucher),又译成学券或教育凭证,是在教育领域中试行的一种代币券，教育券体制的原理是：改变目前政府对公立学校的直接补助的教育投入方式,把原本应投入到教育中的资金经过折算发给每一位学生,学生凭券可以进行自由选择,到政府认可的任何一所学校(无论是公立学校还是私立学校)就读。学校在收到教育券后,可以凭教育券从政府那里兑换与券值等额的教育经费。[1]
近几年来，我国的教育受到越来越多的关注。那么，我国要解决教育领域中的问题，能不能也实行教育券政策呢？笔者认为，我国能否实行教育券体制关键要弄明白以下几个问题：（一）发达国家实行教育券政策的社会因素或背景是什么；（二）我国当前教育的问题所在；（三）我国实行教育券政策应该注意的问题。根据这一思路，文章将逐一加以描述或分析。在这之前，先介绍一下教育券政策的思想渊源。
一、教育券政策的思想渊源
教育券的思想最早可以追溯到1776年。①亚当斯密在《国民财富的原因和性质的研究》一书中提到：如果竞争是自由的，各人相互排挤，那么相互的竞争，便会迫使每人都努力把自己的工作弄得相当正确……如果各学院以科学艺术传授学生的导师或教师，不由学生自由选择，而由校长指派；如果教师怠慢、无能或无行，学生未经申请许可，不得由甲教师改换乙教师，这种规定，不但会使同一学校内各导师各教师间的竞争，大大减少，而且会使他们全体勤勉任教以及注意各自学生学习情况的必要性，也大大减少。像这类的教师，纵使领受了学生非常优厚的报酬，也会像那些全未受学生报酬或除薪俸以外毫无其他报酬的教师那样，怠于职守，荒误学生。
选择教育的理念至少可以回溯到托马斯.潘恩。在《人的权利》中，他认为政府应该为家长提供经济上的支持，以保证自己的孩子进入私利学校接受教育。②“他赞同将穷人的税收减至最低，并认为所有的贫困家庭都应该每年得到4英镑的资助，以使他们能够支付孩子的学费，并要求地方政府监督这一职责的履行。”[2]
现代意义上的教育券概念由米尔顿.弗里德曼提出。1955年他在《政府在教育中的作用》一文中，提出了教育券的概念，这篇文章于1962年收入他的著作《资本主义和自由》之中，在1979年出版的《自由选择》一书中，弗里德曼对教育券进行了较为详细地阐述。
在《资本主义和自由》(P44-P46)中，他提出：
把孩子和缴纳不起最低要求的学校教育学费的家长分离开来，显然和我们把家庭作为基本的社会单位的办法以及和个人自由的信念不相一致。此外，这很可能不利于自由社会的公民教育……为了对政府所规定的最低学校教育提供经费，政府可以发给家长们票证。如果孩子进入“被批准的”教育机关，这些票证就代表每个孩子在每年中所能花费的最大数量的金钱。这样，家长们就能自由地使用这种票证，再加上他们所愿意添增的金额向他们所选择的“被批准的”教育机关购买教育劳务。教育劳务可以为以营利为目的的私营教育机关或非营利的教育机关所提供。政府的作用限于保证被批准的学校的计划必须维持某些最低标准，很像目前对饭馆的检查，要求保证最低的卫生标准那样。
在《自由选择—学校的问题在哪里》中，他提出：
二、美国实行教育券政策的背景
社会背景是政策制定的影响因素之一。美国实行教育券政策同样受到美国当时的社会背景的影响。本文从社会思想、理论基础和管制模式三方面加以分析。
（一）新自由主义是教育券政策的思想背景
（二）公共选择理论是教育券政策的理论基础
（三）集权式教育的低效率是教育券政策的现实因素
美国历次教育改革的失败和公立学校教育质量的不断下降,是教育券等择校制度推行的又一背景。美国公立学校教育失败是不争的事实。中小学生阅读能力普遍较差,数学成绩属于工业国家之尾,学校中帮派林立,、枪支在校园里见惯不怪。尽管政府多年来为公立学校投入大量经费,增加教师,缩小班级规模,但家长们认为公立学校的教学水准仍然未能达到他们的要求,择私校而读的学生人数仍逐年增加,因为“各私立学校能提供高水准、安全校区与校风良好的教育”。因此,美国一些教育改革者便在历次教改不尽如人意之后，选择了消除公立学校垄断,强化学校教育竞争的“教育券政策”。[4]
弗里德曼认为，社会集权导致了教育质量的下降。公共教育运行方式的最重要的因素是非中央极权的政治结构：美国宪法严格地限制了联邦政府的权力，使它无法发挥重大的作用。各州把控制学校的权力大部分都留给了地方团体、小市镇、小城市和大城市内的各个区。家长密切监视管理学校的政治机构，部分地代替了竞争，同时也确保了家长们的普遍要求得以实现。而1933年经济危机之后，“公众加入到知识分子的行列，开始对政府，特别是中央政府的能力无限崇拜，在这种情况下，单间教室的学校和地方学校委员会的衰败就成了不可逆转的趋势。而控制学校的权力，也就很快从较小的地方机构转给了较大的地方机构，如县、市、州一级的机构，最近则转给了联邦政府。”1990年，约翰库伯和特里莫进行的大量调查表明：集权和是导致美国公共教育低效率的主要原因。③小布什上台后，在教育改革方面实行NCLB计划（NoChildLeftBehind），并自称是“美国教育史上最重要的改革”，但这受到广泛的批评：NCLB计划是以集权的方式运行的，这个计划带给我们的最终结果也许是最差的，即联邦政府对教育的控制以及由此引发的教育质量的下降。改变美国教育几十年来绩效平平的局面，就应该摒弃集权主义模式。相反，联邦政府和州政府应该给予学生“用脚投票”的权力，从而使学生可以自由地选择教育。这种革命性的变革的关键在于各州，中央政府在教育改革方面能做的最大贡献就是避免教育集权化并允许各州尝试自由选择学校的计划。[5]
三、我国教育存在的问题
我国的教育存在很多问题，其中三个就是学校结构的问题、教育体制的问题和教育收益率的问题。
（一）高校职能机构臃肿，造成成本浪费
现阶段，高等教育的有限经费没有全部花费在教学和科研中，造成了不必要的浪费。如支付师生员工的住宅、医疗、生活后勤的成本和离退休人员的社会保障成本。同原来的国有企业一样，高校“办社会”不仅严重浪费稀缺的教育资源，还造成机构臃肿和人员冗杂。在我国普通高等学校中，经常会出现专任教师只占教职员工的一半的情况。其次，在高等学校的组织结构中，存在较大的资源浪费。例如高校内部，一线教学人员的工资、津贴之和与行政后勤人员的区别不大，甚至出现倒挂。由此引起教师资源和时间资源流失。更有甚者，一些经过高层次学习的博士生等人才纷纷离开教学岗位，进入高级或中级管理阶层，使一个学者整天忙于“文山会海”中，造成人力资源浪费。
（二）教育不均衡现象严重
我国教育不均衡发展的状况不仅表现于反映教育数量特征的结构、布局的不平衡，也表现于反映教育质量特征的绩效、结果的不平衡，还表现于反映教育运动状态特征的速度和规模的不平衡。从数量特征来看，我国农村普通学校和职业学校比例失调，布局不合理，学校数量极度短缺。从质量特征来看，农村教师教学观念滞后，学生辍学现象严重，教学质量无法保证。从运动状态特征来看，农村学校经济资源不足，发展速度缓慢，办学规模较小。很明显，农村的教育状况与城市的教育状况形成了普遍的、强烈的反差。
（三）我国的教育收益率不高
四、我国实行教育券政策应该注意的几个问题
2000年11月，长兴县教育考察团在美考察期间发现有些州的教育财政拨款与目前国内的做法大不相同，是将政府教育经费以“教育券”形式发放到学生手中，由学生持券择校，学校则将收取的“教育券”到政府换取教育经费。受此启发，2001年9月，长兴教育局为扶持当地职业教育和民办教育发展，借鉴美国同行的做法，结合当地教育发展的实际情况，面向职业学校和民办学校开始“教育券”试点。这一政策有效地解决了上文所述的三个问题。
但是，局部的成功并不意味着整体的可行性，长兴县的教育券政策取得了积极的效果，但是在全国范围内实行这一政策的成功概率还很难说。笔者认为，在更大范围内实行教育券政策必须注意以下问题：
（一）理论层面要严密，操作层面要规范
教育券政策并不是完美的制度，它需要理论和实践的互相支持。理论层面要严密，就是说在实行教育券政策之前，必须对实行这一政策的前提条件和可能产生的政策结果由一个充分的预知，操作层面要规范，就是说这一政策在执行过程中，必须强调各利益主体的法制化意识，相关的监督机制必须完善。中国教育学会教育政策与法律研究专业委员会理事长劳凯声教授认为教育券制度的确能够优化资源配置，增加人民的选择权，对中国的教育改革发展有很大的意义。但是它一旦实施后政府将不能保证学校之间的公平，会导致资源流向好的学校，造成“富校越富，穷校越穷”。湖南师范大学的曾坤生教授认为教育券制度是一种更有效率的制度安排，是向更加规范的市场制度迈进的一种过渡形式。这种过渡体现了制度变迁的强烈的路径依赖和渐进性，作为一种选择可以在若干地区发挥积极作用，提高教育教学效率。但是这并不意味着它就是最优的选择范式。因此，在选择教育券这种制度安排时，一定要注意运作的规范和其本身的演进性。长兴县副县长熊全龙先生认为教育券在实施过程中可能遇到一些问题，比如公办薄弱学校难以维持生存；学生培养费标准提高；教师工资财政专户将被取消和人事管理制度面临新挑战等。这些都需要采取相应的对策予以解决。
（二）摆正认识，各种教育一律平等
（三）教育券的受众要有选择性
我国的教育规模十分庞大，所以实行教育券政策不可能一步到位，只能是循序渐进。这里的循序渐进有两层含义。首先是在地区的选择上要有战略性或带动性。我国实行教育券的第一个地区是浙江，这可能和浙江地区的制度完善程度有关。其次在教育层次的选择上要有针对性和可比性。选择基础教育还是高等教育作为实行教育券政策的对象，是城市教育还是农村教育优先，这是一个具有重大政策意义的判断。
参考文献：
[1]沈有禄.教育券制度评析[J].教育与经济,2004(1),17-19.
[2]尼古拉斯.巴尔,大卫.怀恩斯.福利经济学前沿问题[M].北京:中国税务出版社.2000,216.
美国大学的计算机教育鼓励学生靠大量阅读、多做实验而不是靠死记硬背来积累知识。由于人类的记忆、精力和喜好都具有局限性，美国大学的计算机教育是把广博的知识教给学生，使它成为大脑记忆中的一个节点，当需要更多高深的专业知识时，学生可到图书馆或网络上进行查找和验证。反观国内大学的计算机教育，学生知识的积累基本是靠死记硬背和应付考试得来的。虽然知识很精很专，但难而且很窄，更不要说对新知识的分析与见解了，因此很难达到更深入、更高层次以及创新的水准。美国大学的计算机教育，是授人以渔，而不是授人以鱼，是把工具和技艺教给学生，但具体应用要看学生未来如何发展，如何适应社会对创新的要求。有机会看过美国的中小学课本，课本厚度令人吃惊，几乎是同年级中国学生的3－4倍。另外，这些课本都是可回收和连续使用的。教育是培养学生想象力、思维创新能力的关键。美国中小学生在学校中学习相当轻松，虽然早上7点以前就得出门，但下午3点左右就可以回家了，而且经常没有作业或作业很少。到了大学阶段，学习压力和生活压力则相当大，部分学生需要靠打工来支付高昂的学费和生活费。美国大学的计算机教材一般也比国内的厚，而且老师还会在课上给出更多的参考资料。大量的阅读和实验通常是美国大学计算机教育的一个特征。美国大学的计算机教育和其它教育一样，强烈建议避免死记硬背。到哪里寻找所需的知识比能记忆多少知识重要得多，另外就是强调对知识的综合使用和创造能力。美国教师认为，死记硬背不可能使人变得更加聪明，而对知识的综合把握和创新才是力量之源。
2教学大纲和课程考核
2．1教学大纲
美国大学计算机的教学大纲和国内的教学大纲差别非常大。美国大学计算机的教学大纲是为计算机教学服务的，基本上和行政管理没有关系。它是教学规范要求，而不是形式要求，它会列出完整的教学要求细节，也是学生进行课程学习的方向。每个教师在每一学期都可能重新修订同一门课的教学大纲，使得所传授的知识点能保持与时俱进。课程教学大纲主要包括该门课程的教学目的、教学方法、考核方式、教材、参考书、网上参考资料，有些还会细化到每一次课的具体教学时间、地点、内容与具体要求等。教学大纲所列教材一般都有两本以上，参考书少则五、六本，多则数十本，参考资料所列文章和有关专著相关章节有的多达上百篇，而且多是本领域内的最新研究成果。教师基本上按照教学大纲要求讲课，学生按照教学大纲预习和复习功课，教师有时还会在授课时临时加入一些前沿知识。因此，教学大纲是经常需要修订的。同一门课程，每位教师每一轮授课的教学大纲都可能不完全相同。
2．2课程考核
和国内计算机课程考核不同的是，美国大学课程成绩评定包括课内与课外、笔试与口试、理论与实践、过程与结果。具体为：课堂参与（ClassParticipation）、班级测试（In－ClassQuizzes）、问题与案例（ProblemsandCases）、设计任务（ProgrammingAssignments）、小论文（Essay）、家庭作业（HomeworkandIn－classWriting）、第一次中考（FirstMidtermExam）、第二次中考（SecondMidtermExam）、第三次中考（ThirdMidtermExam）、期末考试（FinalExam）等，并根据各学科课程性质、类型、目标的不同，成绩评定的各项取舍、标准和权重也不同。
2．3作弊处理
作弊在大学中具有世界普遍性，但在美国大学里，发生作弊的概率非常小。诚信是美国社会的基石，作弊直接联系到学术诚信，因此，作弊基本上等同于犯罪。国内那种严重试卷抄袭，监考老师睁一只眼、闭一只眼的情景在美国大学里是看不见的。不管是考试作弊还是其它类型的作弊，一旦败露，将会面临严重后果。在美国社会中，很多制度是程序化的，看似僵硬，但具有合理性。几乎任何一种错事，都有事先定义好的处理程序，实际操作时只需按照步骤，按部就班就能很好地处理。大学也是这样，万一哪位老师想走捷径，别出心裁，最终出了问题，不但会给学生，也会给自己带来无尽烦恼。作弊处理程序是一个较长的过程。老师首先和学生进行沟通，给予学生一个解释的机会。所以处理程序都是秘密进行的，既不伤害学生自尊，其他学生也不会知道。美国社会极其注重个人隐私，作弊处理也一样。如果学生承认作弊行为，任课教师可把他这门课程记为零分，也可视情况处理。主管部门原则上视学生学习情况和作弊影响情况给出处罚意见。如果是初犯，会面临警告处分并记录作弊在其诚信档案中。如果学生多次作弊，则有可能被开除学籍。从程序上看，相关的处分和沟通都是无痛且透明的。相关部门和老师不会从道德上去谴责学生，其他老师和同学也不会知道。这样隐蔽的好处是学生不会因此而受到歧视。所有程序都是保密的，即使学生被开除，不相关的人员只会看到一个学生不见了，但不会清楚是什么原因。否则，学生可能会拿起法律武器相关老师和部门。这大概是美国社会尊重个人隐私最好的例证。
3教学组织方式
3．1上课点名
某著名大学曾对本科生课堂教学状况进行了一次问卷调查，调查结果非常令人意外。在随机抽取的608名大一到大四的学生中，只有86名同学从来没有逃过课，比例为14％；其他522名同学都有逃课经历，比例为86％。其中，70％的学生逃课后会去参加社团活动、上网、玩游戏等。在美国，社团活动会占据学生不少时间。美国大学也鼓励学生参加社团活动，可让学生的大学生活更多地贴近社会。有些美国大学甚至将学生参加社团活动看作是招生录取和评定学生的一个重要指标。因此，多数老师上课不会主动点名，上课时，学生可以在任何时间进入教室，不用敲门，也不必得到教师允许，多数学生会直接走进教室。但一般来说，迟到依然是对教师不礼貌的，如果学生缺课太多，从另一侧面也反映了该教师课堂吸引力、亲和力及其他能力的不足。有些教师会课堂提问，学生回答问题时，可以得到一张卡片，下课时，学生写上自己的姓名和序号，并将卡片交回教师。这也是一种变相点名的方式，有利于学生积极参与到课堂中，并提升学生的注意力。
3．2课堂教学
美国大学的计算机教学有如下原则：①师生间的积极沟通交流是被鼓励的；②强调学生间的交往与团队合作精神；③提倡学生学习的主动性；④教师应及时反馈学生的学习情况；⑤相信学生，认为每个学生都能成材；⑥尊重学生多样性的学习方法，尊重学生的才能。根据以上原则，美国大学的计算机教学一般会围绕一定主题进行讨论，以此来促进学生的思考和学习。从教师的角度看，教材及参考资料只是一种教学工具，它们可以为师生交换意见和开展学习讨论提供帮助；对学生而言，教材不过是辅助学习的工具，而不是高高在上的考试宝典，死背教材不一定能获得很好的成绩。以大学计算机教材为例，其行文方式多为谈话式、探讨式或案例式，表达形式新颖、流畅，具有很强的亲和力，体现了教材为学生服务的教学理念。教师多喜欢小班教学。美国大学的教学班规模通常都不大，一般课堂的规模在20～30人。多数教师喜欢圆桌会议的教学形式，有的教室虽然配备座椅，但教师更愿意让学生呈弧形围坐在自己周围。教室的教学设备相当齐全，多配备有多媒体、投影仪等设施。多数中小型教室的桌、椅都可以移动，教师可根据教学需要灵活组合，重新布置。学生课桌上多配有电源插线板、计算机网络接头，方便学生课堂使用。美国大学计算机教师在课堂教学中主要采用讲授法教学。在整个授课过程中，答疑、小组工作、读书报告、实习、实验、社会调查等教学方法穿插其中。现代信息技术为教师们所普遍采用，同时配以传统的板书、幻灯、投影等技术。美国大学课堂一般较为活跃，教师表情丰富，有时甚至动作也非常夸张，力求吸引学生参与到整个课堂活动中来。在任何一个授课环节，学生随时都可以举手提问，也可以发表自己不同的观点，学生提问频繁成为美国大学课堂教学的重要特点。每堂课结束前，教师都会提示下一次课的教学内容，给出学生需要重点阅读的文献资料，包括相关教材的章节和重要的文献报告等，可以大大拓展学生的思维空间。
3．3办公时间
大多数美国教授（包括副教授）都会有自己的办公室。一门课选课前，会在教授各自的网站上公布该门课程的教学大纲、考核方式及教授的办公时间。有些老师为了吸引学生，甚至会在网上学生集中的地方课程广告。办公时间一般一周两次，如果有助教，通常也会公布助教的办公时间。在此期间会看到不少学生排队在办公室外，一个个依次进入教授的办公室向教授（或助教）请教和讨论问题。助教会承担批改作业和课程实验教学的任务，学生也可以和助教讨论课程教学中所遇到的知识点和难点，以及其它感兴趣的话题。
4美国大学计算机教育及启示
论文导读:：因此听力教学既是单项技能训练过程。在学习和教学中看中国美术教育现状。
论文关键词：美术，教学，教育
在从事美术教学工作二十几年中，谈谈我国美术教育和教学30年的发展变化。
七十年代，我读小学的县城，大部分学校没有专职美术教师，基本由各科老师代上，教师往往是在小黑板上画几个简笔画到教室让学生临摹；八十年代初我上的县城中学对美术课也不太被重视，但终于有了一个比较专业的美术老师，于是，每周上一节美术课，成了我当年在繁重学习中期待的事。不过，班主任老师认为我们应该学习所谓的主科，好在我父母理解，我就一直“不务正业”到现在。初中毕业，就考进了中等美术专业学校，开始了正式的专业美术学习。
八十年代，不同地方的经济发展基础不同，教学条件差别很大，国内各地美术教学处于不一样的发展状态，记得在我以前工作过的中师，学校的学生大多来自农村，在中小学都没上过美术课小学美术教学论文，当年我给普通师范学生上课，第一节课是教学生怎么选购铅笔、画纸、橡皮等常识论文提纲怎么写。后来，国家提出素质教育，中小学普遍都开设了美术课，中师也开办了美术专业班，为提高美术教师水平，各地主办各种教师培训班和讲课比赛；少年宫、私人画室也给学生提供了学习美术的地方。到了九十年代末，小学、中学美术对教学方法、学生心理方面研究系统深入，形成了比较完整的美术教学体系，但目前高校专科、本科教学与中小学教学却有些脱节，相比较，当年中等师范学校对学生素质的培养模式更适合中小学教学需要。现在高校毕业生专业性增强了却忽视了全面的素质提高，特别是专业美院学生对基础知识的系统掌握及教学方法的学习研究更少，以至于有的毕业生在教学中抓不到重点难点。
九十年代，我上的大学每周有四天专业课，同学们还利用周末自己画画，对美术有浓厚的兴趣和钻研精神，加上当时的大环境，学习条件比以前好了很多，可以看到不同国家，不同风格流派的作品，观念上也有了新的突破。相比现在高校有的学生每周两天的专业课，还有学生逃课，觉得不可理解。看到现在美术高考的繁荣景象，使人并不乐观，在升学机率上升的同时，艺术生源的质量却在下降，部分学生并不是因为喜欢美术，而为了考上大学而选择美术，因基础不扎实的，也不太喜欢美术，以至于进了高校后就没有动力，不愿学习，专业基础知识薄弱，以致到了毕业找工作都困难，于是有的学生不得不改行。加上多元复杂的环境给学生带来影响，使学生考虑的很现实，只考虑为找工作需要，选择自己不喜欢的专业；或认为学设计都用电脑了，学理论和绘画没用，缺乏对美的认识，这其间存在的问题不容忽视。同时高校教育也存在不同程度的问题：有的专业美院过分强调专业性小学美术教学论文，学生知识结构单一；而有的综合类大学的公共课程开设太多，专业课不足，课程结构欠佳，忽视了以学生的发展为本；普遍重视技法不重视理论，更不重视美术教育教学理论，高校教学与中小学美术教育实践脱节。
2004年，在我读硕士研究生期间，有机会进行更细的专业学习研究，图书馆国内外的研究资料也比较多，一些名画的原作可以在各种展览上和博物馆看到，加上网络的发展，有了更好的机会学习。但我感觉即使在师范类大学的美术学方向研究生的培养重点是注重专业性，教学侧重于培养专业绘画工作者和研究型人才，忽略作为教师素质的培养，而现实却是大部分研究生最终进入高校担任教学工作，以至于有的研究生对高校教育教学不适应。我毕业后进入高校工作，感觉到在部分学校，教师也因职称、科研等压力，大量时间投入学外语，考计算机，发文章，参加画展等，而忽略了对美术教育及教学方法的研究，以至于职称和专业水平高却不善教学论文提纲怎么写。要改变这一现状，调整教师评优、评职称的导向，鼓励教师进行教学研究；构建美术教学理论课程链，把高校教育（特别是师范类大学）和中小学教育挂钩，注重培养学生专业技能的同时也注重教学实践能力；在教学中注意联系学生实际生活环境，在专业教学中利用乡土教材和民间美术资源，从传统美术中挖掘资源；在教学过程中调动学生的兴趣、情感、性格等非智力因素，提高学习效率；根据学生的具体情况，将专业技能，理论知识和教学实践相结合。
看不同时期的美术作品，有不同的特点和社会意义：抗战和解放战争期间，由于条件的限制，美术作品多以版画为主，表现当时的社会现状，主要用于宣传；文革期间美术教育和美术作品曾经承载了太多的社会功能，作品人物多是“红、光、亮，高、大、全”的形象；六七十年代美术都是以写实为主，风格单调，重思想内容小学美术教学论文，当时对国外的作品、流派几乎没有介绍；八十年代以来，作品的开始多样化，但多以写实为主；上世纪末，各种流派的作品在国内一些杂志上开始介绍介绍，各种抽象的、表现性的作品开始被大家接受，之后出现行为艺术、后现代主义，尝试中西绘画结合，否定架上艺术等各种观念，美术呈现多元化。总之，美术作品折射出中国美术的发展过程以及我国教育、教学观念的变化。
纵观近三十年美术教育的变化发展：七十年代末我国的美术教学主要强调美术教育的社会功能；九十年代注重提高学生审美能力，科学为中心的美术教育观，1998年中共中央国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出：“中小学要加强美术音乐课堂教学”；2001年制定的《全日制义务教育美术课程标准》注重引导学生体验各种工具、材料和自作过程，激发创造精神，发展美术实践能力，使学生逐步形成基本的美术素养。并首次提出美术课程具有人文性质，标志着我国对美术教育的重新认定，是美术教育观念的重大突破，看我国教学大纲的修改过程，可以看出从强调社会功能到注重以学生发展为本，充分体现了美术教育与时俱进。同时，美术教育、教学也随着现代网络发展、时代的变迁在不断发展，美术教育在提高公民素质教育和公民美术素质方面也将越来越被重视，美术教育也将发展得更加合理化，科学化。
（2013年12月30日）
一等奖（35篇）
高校组（7篇）
文章题目 作者 单位名称
西部基础美术教育互动交流平台搭建 杨吟兵 四川美术学院美术教育系
美术学专业型硕士培养过程中的问题及思考 曹生龙 扬州大学艺术学院
高职院校艺术设计专业色彩课程教学体系的构建 何白云 江苏广播电视大学武进学院
基于重点实验室框架下数字媒体教学模式改革探微 马志明 江西师范大学美术学院
王懿清 江西师范大学美术学院
观念与技艺偏废之利弊 张幼云 广州美术学院美术教育学院
我国高校美术与设计教育的发展与思考 汪 甍 广州大学美术与设计学院
汉画与新媒体艺术相结合的课程开发与教学实践 王晔 华东师范大学美术学系
李英梅 江苏师范大学美术学院
中小学组（28篇）
文章题目 作者 单位名称
通过速构思维导图培养学生设计能力的研究 王雪莹 北京市西城区育翔小学
走进皇家园林，在广泛的文化情境中认知美术 肖 红 北京海淀区西苑小学
以画促赏，画赏齐进——高中美术鉴赏教学故事举隅 刘亚莉 北京市第十三中学高中部
辅读学校“闻香烫画”美术课程的开发与实践研究 崔 宁 上海市浦东新区辅读学校
巧用金泽古桥资源开展小学美术研究性教学的实践探索徐俊峰 上海市青浦区金泽小学
平板技术应用于初中美术课堂教学评价的初步尝试 徐韧刚 上海市奉贤区教师进修学院
钱雪锋 上海市奉贤区古华中学
浅谈在小学美术教学中对地方资源的开发与利用 程晟 天津市河西区马场道小学
义务教育阶段美术学科“334”课堂教学模式初探 周鸿梅 重庆市九龙坡区教师进修学院
基于《美术课程标准》的小学美术地方特色教学初探 孙桂霞 内蒙古包头市青山区教育教学研究中心
我与我的“小不点”——美术教育小故事 徐艳 江苏省常州市怀德苑小学
给校园添一抹颜色——校本《校园“涂鸦”》的教学探究 黄彩娟 江苏省常州市勤业中学
让“经典名画”融入孩子的审美世界 吴静 江苏省常州市武进区星辰实验学校
美术教学中图片的选择与利用 管银叶 浙江省平湖市乍浦初级中学
浙美版教材人物画教学序列架构研究 沈 洁 浙江省杭州市求是教育集团
构建美术核心知识课程——兼论美国的经验与启示 金伟民 浙江省舟山市普陀区教育局教研室
让美术活动洋溢泥土的芬芳 俞东林 浙江省绍兴县柯桥小学
六个版本美术教科书剪纸部分编排比较和思考 袁 亚 浙江省杭州市求是教育集团星洲小学
美术欣赏教学中的“隔”与“不隔” 冷 莹 浙江省教育厅教研室
“穿着大师的拖鞋走一走” 潘殉 浙江省缙云中学
林维山 浙江省丽水市教育教学研究院
教材中范图再应用的尝试 沈其弘 福建省泉州市第三中学
由一节创意图形教学课引发的思考 郑宝珍 福建省厦门市教育科学研究院
如何在艺术教学中体现人文精神 朱君 山东省临沭教体局教学研究室
小学美术专题式教研策略初探 彭海鳌 湖南省长沙市芙蓉区教育科研中心
中学美术新课程课堂教学设计常见问题及评析 徐新贵 湖北省十堰市第二中学
纸谈行动研究——讲述“纸”上谈兵的故事 施琼英 海南省海口市第十中学
传剪风、承情韵、创时尚 辜敏 四川省成都市教科院
——民间剪纸在中小学美术教学中的传承与创新
在托班开展有效的美术活动的研究 王英 云南省文山州幼儿园
从“画法”到“教法” 鲁粲 新疆乌鲁木齐市教育研究中心
——浅析中国古代画论对美术教学的启示
二等奖（97篇）
省份 作者
北京 刘建文、崔玉良
上海 张元／迟琼／蒋敏／季蓓蕾／沈琪／张颖／张梅凤／高珺／周良辰／刘献梅／周方耘／庄琪／苏艺／朱平／张旭东／丁雪莹
天津 路颖／胡渤海
重庆 周联波、张阳春／曹燕／吴倩、万虹、庹祯平／张江丽
山西 马志畛
内蒙古 张颖
辽宁 赵玲／王婷
江苏 郑芙红／丁瑜／骆厚军／王芳／陈丽萍／李娟／王倩
浙江 金宇起／徐仁达／王俊峰／王静／李方／俞莉莉／郑宪恒／冯国健／张佳玉／陈芳／徐叶啉／马国强／王炜红、王心恬／陈泳／金娟／朱国锋／吴江东／于姚／曹建林／邹偬佳／许小英／王卫华／万红亚／吴奕奕／朱丽菊／厉坚芳／董莉莉／许海燕／傅永平／沈利锋／范艾芳
安徽 陈强
福建 杨剑清／高艺玲／诩台牌／肖毅华／蔡志雄／陈捷、李高山
江西 林娟／熊亚琼／马志明／魏茜／程国亮、万国华
山东 刘华／刘静
湖南 谢雱、贺佳妮／唐云
湖北 刘广／王璇／余志敏／曹登平／卫英／何锦蓉／李立春
广东 陈杰／陪红阳
四川 邓树江／冷玉春／黄勇
贵州 张莹
新疆 徐世杰／谢鸿／王燕
省份 作者
北京 马士文／汪秀华／陈虎／叶明／李彬
上海 厉建青、姜悦诚／侯翠蘋／陶佳莉／钱华／瞿剑宛／操晓臻／虞红日／宋晶晶／许冷今／高菊芳／朱传斌／张千华／王毅／宋玉燕／顾超
天津 刘国发／杨桂亚娅／董鑫／李振安／王琳／林珍／张洁／宋永傑／周立华
重庆 张卫平／左斌／陈博／王少华／谢丽群／谢丹／庹祯平／伍泓颖
河北 丁生生／刘建青／师晨昱
内蒙古 刘军霞／郝丽娜
辽宁 王秀芹
黑龙江 姬爽
江苏 徐玥／单璐／张锦妹／蒋春燕／雍晓燕
浙江 汤洪流／范艾芳、赵生粉／王璇／顾璐娜、杨育云／沈传胜／方彩燕／潘筱虹／李勤／吴利英／陆华军／李崇高／林大康／林春芳／吴联相、吴琼珊／陶育义／卢燕／程雪峰／赵永华／陈芳／郭莉／张吉磊／邹映娣／沈日儿／顾红源／章献明／叶怡妲／何福军／索奕双
安徽 方继梅／李玉荣
福建 刘明／陈丽朋／黄丽锋／谢忠明／林提升／吴玉凤／洪瑞桃／汪怡红／林艳芳／王荣／张珍珍
江西 罗莺／赵靖／倪苗／郭莉
山东 季慧／明磊／李娜／张彦伟、张兰／巨兴华／严作涛／周迎峰／矛瑛、徐清坤／倪玉奎／渠海／减旭东／王艳丽／齐淑芳、江建波／范云／董娟／李林／高萌／张艳秋／陈丁／宋晓琴／张永霞／尚金海／闫良桢／翟文霞／国佳丽、王玉刚
湖北 郑文才／张泽仁／胡瑞华／余村／涂永祥／李建华／刘慧／王文按／易艳／谭芬／胡志辉／杨强
广东 张静华／黄云玲／方玉珊
广西 幸玉萍
海南 周拥军／尹文涛
云南 刘年云／邹绍元／王莲／杨庆兰
宁夏 张帆
一个国家、一所大学高等教育国际化特点的形成须经历一个复杂而漫长的过程,各有其特点,其背后是法律、多元文化、多种宗教、多个种族、众多语言、两个政党利益、思想流派等相互交织、角力互博、平衡妥协的结果,因而美国高等教育国际本土化有其独特性。
(一)美国的高等教育从输入教育到输出教育,过程漫长美国是一个大学历史比国家历史还长的国家,其高等教育从输入到输出,经历了300多年漫长的发展历程。建于1636年的哈佛学院是美国仿效牛津、剑桥模式的第一所高等学校。到独立战争前,美国共创办了九所学院,主要是仿效英国的模式[10]。独立战争后,美国开始出现专业学院[11]。1802年开办的西点军校是美国第一所设有技术学科的学校[12]。1824年伦塞勒多科技术学院正式建立。各州也开始创办州立学院,强调培养实用人才。在德国柏林大学的影响下,1876年建立了霍普金斯大学,并采取提高水平、设置研究生课程等措施,将一批诸如哈佛、哥伦比亚、耶鲁等学院改造成大学[13]。直到二战前后,因为战争的影响和"欧洲复兴计划"的开展,国际学生和人才大量涌入美国,加上二战后美国国内大学入学人数由于《退伍军人法》的实施[14]以及国内民权运动、妇女解放运动、"平权法案"实施等因素,美国高等教育得到了长足发展,到1960年以后成为真正意义上的现代大学[15]13,使得美国高等教育成为国际留学的重要目标。到了20世纪90年代,网络技术和新科技革命的发展,美国高等教育国际市场的国际地位更加不可动摇,即使在"9.11"之后收紧学生签证,全球有意赴美深造的学子数量仍然持续攀升。
(二)英语是高等教育国际本土化的主要工具,美国等国占据知识资本生产的上游,留学生来源主要为中国和印度等发展中国家菲利普•阿特巴赫(PhilipG.Altabach,2010)认为,英语成为高等教育国际化的主要承载语言,美国等英语国家是高等教育国际化进程的主导国,控制学术传播的上游即知识产品的生产,未能拥有话语权的国家在此过程中被边缘化,沦为被控制的高等教育国际化产业输入国,造成大量的资金和人才外流,发达国家和其他国家的发展差距进一步拉大[16]。尽管诺贝尔奖并不能代表学科的最高发展水平,我们仍可从下列数字中看到美国大学在科研方面的实力。截至2013年10月9日,诺贝尔物理学奖、诺贝尔化学奖、诺贝尔生理学或医学奖与诺贝尔经济学奖的得主中有311名美国学者,占1737名得主的17.90%[17]。截至2011年,培养6个以上诺贝尔奖得主的大学共有32所,美国大学有17所(247人次),占53.13%,英国大学有4所(93人次),占12.5%,德国的大学有4所(56人次),占12.5%,法国的大学2所(26人次),占6.25%[18]。美国是一个移民国家,也是一个多民族国家,多元民族、多元文化、多元宗教并存,融合程度高。面向留学生的签证、社保、金融、移民、学生打工、税收等制度相对比较完善。截止2013年11月,美国共有在籍高校学生2125.3万,其中国际学生人数为81.9万,占总数的3.9%,国际学生中7.35万是非学历生,约为8.97%,其余皆为攻读本科和研究生学位的学生。中国、印度、南韩为三大主要来源国,占在美国际学生总人数的49%[19]。表1数据显示,2007年—2011年,高等教育学生国际流动加快,每个国家的国际学生人数都呈上升态势;英语国家接收的国际学生数量比较其他语言国家要多得多,体现了英语在高等教育国际化进程中的主导地位;美国接收国际学生的数量远超其他单个国家的数量。表二数据显示,尽管美国每年接收的国际学生人数在增加,但增加量主要来自亚洲国家,其他地区赴美的国际学生数量保持平稳或者稳中有降;而在亚洲国家中,中国和印度赴美的学生人数增长较快,与这两个国家的经济发展水平和教育需求增长水平相一致,而日本赴美学生人数则处于下降态势。国际学生的流动以南北流动为主,北北流动较少,其原因一是发达国家的高等教育教育质量普遍较高,二是因为发达国家的高等教育基本上能够满足本国民众对高等教育的需求,而不发达国家、发展中国家在这两点上仍然还有很长的路需要走。
(三)高等教育国际本土化过程中商业化、市场化运作程度高美国的高等教育国际化过程中,传统的高等教育机构通过招收学生、开办海外独立机构、合作办学项目、合作科研、设立独立的招生机构等方式参与高等教育国际化盛宴。如哥伦比亚大学的招生办人员每年暑假在全世界做招生宣传[15]31,纽约大学在上海、佛罗伦萨、阿布扎比、马德里等地设有分校[20],以及分布中国境内各省市的合作办学项目等。此外新的形式新的项目不断涌现,如卡普兰教育集团、阿波罗集团的凤凰城大学,前者在美国本土通过语言培训起家,进而介入职业证书教育、学位教育,在美国华尔街上市,推广到在海外开办高等教育机构,目前在都伯林、巴基斯坦、尼日利亚、印度、非洲、南美等国家和地区设有分校,提供高等教育[21]。后者是一所营利性大学,美国是承认营利性学校的,这种学校的办学宗旨就是为了商业利润,依靠学生学费作为主要营收。目前美国有10所上市的营利性高等教育机构,如科林斯学院(COCO)、职业教育(CECO)、Strayer教育(STRA)、ITT教育服务(ESI)等。
(四)政府加强教育发展,高校师资来源国际化美国历来忧患意识很强,重视未雨绸缪,对未来进行重大谋划。如2006年2月,美国国家科学院、国家工程院及两院下属的医学研究所联合发表了一份报告—《迎接风暴:振兴美国经济,创造就业机会,建设美好未来》(简称《迎接风暴》),在美国政界、教育界与科学界引起强烈反响《迎接风暴》报告提出四项重大政策建议,即美国政府应当加强在基础教育、科学研究、高等教育和经济政策方面的行动。该报告的典型特点是直面竞争危机,瞄准中国等国家和反思教育问题,将人才和创新作为国家竞争力的核心要素[23]。2006年9月,美国出台了一份旨在引领未来10年至20年美国高等教育走向的报告—《美国高等教育未来规划》[24];2007年5月,美国联邦教育部正式了《2007—2012年战略规划》[25]。奥巴马在2009年提出,美国欲在21世纪保持其在20世纪的领导地位,就要自强,只有教育比别人强,竞争力才能比别人强。美国要通过创新,强化教育,要有新的眼界[26]。这些战略思想集中反映出美国有强烈的危机感,强调以危机凝聚共识。战略目标主要有是帮助美国广聚贤才、加强美国文化向世界各国渗透、提升美国综合实力、强化美国对世界的控制力。为此目的,联邦政府在签证政策、就业政策、移民政策等方面进行改革,配合国家战略目标。美国高校也积极招揽全球英才赴美工作,招收优秀学生赴美学习。大量留学生的涌入,不仅带来高额的资金流,还创造了大量的就业机会,助力经济发展。
二、美国高等教育国际本土化给我国的启示
陈昌贵提出了高等教育国际化过程中的"超长板"效应,即在合作共同体中的每个学校的教学、科研水平不仅会由"最长的那块木板"决定,甚至会通过合作中的互动,最终实现跨越式发展,上升到一个更高的水平[27],这个"超长板"效应也同样适用于中国在向美国学习高等教育国际本土化的经验上,通过学习美国的经验,加快我国高等教育国际化进程,提高高等教育国际本土化程度。
(一)做好战略规划,大力推进国际本土化美国高等教育可以上溯至1636年,而在1960年以前,美国的私立大学如哈佛、耶鲁、哥伦比亚等校只招收富裕家庭的白人子弟,1960年代的民权运动、女权运动、"平权法案"后才开始招收少数族裔如黑人和亚裔、女生,成为真正意义上的"现代大学"[15]13,历时300多年。在美国高等教育国际化进程中,政府的主导作用和高校的主体作用非常重要,政府主导重在文化的对外扩张和法规制度的建立,高校的主体作用体现在注重高校实力的提升、教学质量和国际生的本土适应上,注重本国文化的输出和国际文化的本土融合。我国的高等教育国际化,多年来一直在本土国际化和国际本土化两方面进行尝试,也已经取得了很多成绩。本土国际化方面的措施如通过中外合作办学引进优质教育资源、通过学科和专业建设改革面向国际的课程、加大师生国际交流力度、加强与国际组织和区域组织的合作,搭建国际合作科研平台,加大力度吸引国际人才来华工作、设立""等项目吸引华人学者回国服务等。本土国际化方面的措施如加强来华留学生工作,鼓励中国高校在海外开设分校,加大孔子学院和孔子学堂在海外的推广力度,派遣汉语志愿者赴外学校工作,设立"汉语桥"等语言竞赛项目等措施。总的来说,我国目前高等教育国际化的主体工作是本土国际化,学习和借鉴发达国家在高等教育管理、知识生产、科研开发上的成功经验。针对这种情况,国内很多学者做了积极反思。张少雄提出要培育我国向外国际化的力量,使中国的高等教育走向国际。任继愈先生发现,文化的传播存在"势差"规律,总是先进的文化向文化落后的地区流动,并且逐渐取代落后文化。落后文化向先进文化的回流是非常薄弱的。张彦通认为我国近年来的高等教育国际化主要向国外学习和借鉴经验的单向需求特征并没有根本改变,迫切需要超越"留学",构建一种以对等、合作、贡献和发展为主要特征的全方位、多层次的高等教育国际化格局[28]。周作宇提出高度重视面向第三世界输出教育的战略构想,提出"中国声音需要世界听众,首先需要自己主动发声"[29]。我国发展高等教育国际本土化,还有很长的道路,这跟我国当前的综合国力、科研能力和文化发展水平分不开。在这个过程中,应充分发挥政府的主导作用,对国际本土化和本土国际化进行统筹规划,加大力度开展本土国际化项目,制定中国文化、语言、高等教育分步、分地区对外发展战略,保障重点项目的开展;引导大学加强内涵建设,完善大学章程,建立完全学分制,增强高校教学、科研、服务地方的能力提升,健全校内服务制度;完善面向外国人工作和学习的规章制度,如税收、医保、社保、人员流动管理、社区融合等制度。以中国核心文化为载体,以语言为媒介,以孔子学院和接收来华留学高校为基地,以自主化的科技和知识产品为推广内容,通过十年或更长的时间,实现我国高等教育国际本土化的目标。
(二)有针对性地开展留学生教育,面向发达国家发展语言和文化交流,面向非发达国家发展学历教育2012—2013财政年度,留学生给美国经济贡献了240亿美元[30],中国学生占其中的44亿美元[31],占18.3%。从图2可见,自2003年到2012年,赴美的国际学生人数基本上一直呈上升趋势,支撑的就业岗位超过30万个,经济收益十年内翻番。2013年共有356499来华留学生。中国政府奖学金生数增加4554人,同比增长15.83%。2013年接受学历教育的外国留学生为147890人,占总数的41.48%。中国政府奖学金生数继续稳步增长,中国政府奖学金对扩大留学生规模的拉动作用明显。2013年中国政府奖学金生数33322人,占来华生总数9.35%[33]。英国文化协会(BritishCouncil)下属的全球高等教育研究服务机构教育情报处报告称,在考虑去国外学习的美国和英国学生中,只有1%打算前往中国。报告显示,在美国学生中,在最理想的海外留学目的地中,中国排在第10位,较去年的第九位有所下滑。在英国学生的最理想海外留学目的地排名中,中国排在第11位,低于2013年的第九位。教育情报处的调查样本是美国和英国的1万多名学生。美国学生留学目的地前三名是英国(19%)、法国(10%)和意大利(8%);在非西方国家中,日本(5%)和巴西(2%)排名居前。英国学生首选目的地是美国(33%)、澳大利亚(9%)和法国(5%)。两国学生出国的首要学术动力是修学分,分别为40%和33%,希望出国学习的学生主要为本科学生,而两国学生选择中国的最重要因素同为"希望体验这种文化"[34]。从以上数据可以看出,开设用英文讲授、具有中国本土特色的课程理应成为中国高校吸引英美大学生来华学习的一个重要议题。未来几年,面向发达国家学生发展语言和文化交流项目,面向非发达国家学生发展学历教育,特别是发展面向非发达国家的工程、医学、护理等应用性专业教育,应该成为我国高等教育国际本土化的一个趋势。此外,我国在发展来华留学生学历和非学历教育过程中,通行的做法是将留学生与本土学生分开培养,分开管理,分开住宿,割裂了学生间语言交流和文化交往的联系。学习美国经验,将语言以外的留学生教育与本土学生教育并轨势在必行,也即采用学质量标准、采用材与教学方法、同班上课、同宿舍居住、同等管理,可以增加留学生与本土师生交流,提高学生的文化沟通能力,促进高校教学内容的国际化和教学水平的提高。
[关键词]远程教育；公立中小学；美国
一、背景最近几年，美国远程教育课程不断增多，报名人数不断增长。
美国教育局教育技术办公室(OETDE)做了一项名为公立中小学远程教育课程”的调查，该调查从全国范围内收集、分析了美国公立中小学2002～2003年基于技术的远程教育具有代表性的数据，从公立学校学生的远程教育课程、传递远程教育课程使用的技术、传递远程教育的机构、开设远程教育的原因、影响远程教育课程未来拓展的因素五个方面分析了美国近几年公立中小学远程教育课程的情况。
二、调查方法
调查是由国家教育统计中心(NCES)用快速反应调查系统(FRSS)统计完成的。远程教育课程被定义为，为在某一学区报名注册的中小学生提供的一种可获得学分的课程，在课程的学习过程中，师生在物理位置上是相对分离的。
调查表在2003年秋邮寄给全国50个州和哥伦比亚等学区的2305个具有代表性的公立样本学校地区，这些样本学校学区是从2001～2002年的国家教育统计中心(NCES)公共数据核心(CCD)的“地方教育中介调查”文档中选取的。这个样本结构包括15218个公立学校学区，14299个正规公立学校学区和989个其他教育中介(至少有一个网络学校)。在调查中有些学校学区被舍弃了，因为在数据收集中发现这些学区不适合用FRSS调查，因此最后的数目减少到了15040个。2003年12月进行数据分析，2004年4月得出结果，并于2005年3月2日公布。
三、美国公立中小学远程教育课程现状
1.美国公立中小学远程教育课程
(1)远程教育课程在公立学校里盛行
在2002～2003学年里，有大约1/3的公立学校学区(36%)参加了远程教育课程。这表示在15040个公立学校地区里有估计有5500个地区参加了远程教育课程。
大的学区比中小学区参加的学生比例要大，分别是50%，32%，37%。而且，农村地区比城市地区参加的比例要大，分别是28%和23%；东南和中部地区比东北和西部地区所占的比例要大，分别是45%，46%和21%，32%。东北部参加远程教育的学生所占的比例是最少的；贫困集中的地区比较富裕的地区所占的比例要小，分别是33%对比于42%；在2002～2003学年里，大约有8000所公立学校参加了远程教育课程，这大约占全国公立学校总数的9%；农村地区比郊区和城市有更高的学校比例参加远程教育，分别是15%，7%和5%。另外，中部地区比东北部地区有更高的学校比例参与远程教育，分别是12%和5%。
(2)远程教育的课程文科较受欢迎
不同课程领域的报名人数存在差异。总体来说，学校基础课程大约有8200人，计算机科学的人数11700人，社会研究或社会科学的人数有74600人。在所有报名人数中，参加社会研究或社会科学课程的占23%，英语和语言艺术的占19%，数学占15%，自然和物理科学占12%，外语占12%，其他课程的占14%。总体来说，参加基础学校课程和计算机科学人数所占比例最小，分别是3%和4%；在外语的远程教育课程中，小地区比大中地区参与的学生比例要大，分别是19%，6%，11%。而且，农村地区比城市和郊区参与的学生比例要大，分别是22%，5%和10%。可见，远程教育中文科较受欢迎。
(3)大中地区更热衷于在线远程教育课程
在2002～2003学年，提供远程教育课程的地区中，有59%的地区提供远程教育在线课程。大地区比中小地区参加在线课程的学生比例要大，中等地区比小地区的学生比例要大，分别是80%，71%，53%。而且，农村地区比城市和郊区的比例要小，分别是51%，74%，71%；在参加远程在线学习的地区中，92%的地区让学生通过学校访问在线课程，60%的地区让学生在家里访问，8%的地区让学生在其他场所访问。
大中地区和城市地区较少为学生提供计算机。大地区学生在家里访问在线课程的比例要比中小地区大，中等地区比小地区的比例要大，分别是77%，66%，55%。农村地区比城市和郊区的比例要小，分别是53%，78%，67%。
(4)较小学区及农村地区学生更倾向于远程教育中的AP课程
或大学水平课程2002～2003学年里，在参与远程教育的地区中有50%的地区有学生参与AP课程或大学水平的远程教育课程，即大约有2700个学区，大约有45300人报名参加远程教育提供的AP课程或大学水平的课程，是报名参加远程学人数的14%；小地区报名参加这一课程的人数在该地区中所有报名人数中所占比例是24%，比大中地区要大，他们分别是7%和10%；农村地区参与这一课程的学生比例要比城市和郊区要大，分别是27%，4%和11%。
2.不同级别学校的远程教育招生
在2002～2003学年，公立学校地区大约有328，000人参与远程教育课程。在所有参加远程教育的报名人中，高中占68%，联合学校29%，中学2%，小学1%。
3.传递远程课程采用的技术
提供远程教育的机构主要采取双向交互视频技术传递远程课程。调查结果显示，与基于计算机的同步网络课程(21%)、单向视听技术(16%)和其他的技术(4%)相比，更多的远程教育机构采用双向交互视频技术(55%)和异步网络课程(47%)作为主要的教学手段。
各地区经济基础不同，采用的传递技术也存在差异。双向交互视频技术比基于计算机的教学需要的费用低，因此，在小地区，双向交互视频技术是被最广泛使用的远程教育课程传递手段(60%)。然而，在大中地区基于计算机的异步教学是最广泛使用的教学手段(中地区60%，大地区72%)；在郊区和城市，异步网络教学都是被最广泛使用的远程课程的教学传递手段(城市69%，郊区58%)。然而，农村地区双向交互视频技术被最广泛使用(64%)。
4.传递远程教育课程的机构
提供远程教育课程的地区提供课程所采用的机构有:计算机特许学校；学区的其他学校；所在学区(从该地区中心向外传递课程)；另一个地方学校或是在本州内的另一学区中的学校；本州内的教育服务机构；本州内的州虚拟学校(比如通过网络可以访问州内的K-12课程)；在另一州里的州虚拟学校；其他州的地区或学校(不是州虚拟学校)；中学后教育机构；独立经营者；其他的机构。
5.开设远程教育课程的原因
调查涉及远程教育机构开设远程课程中的各种原因。这些原因包括:不通过远程教育本校无法提供这些课程，提供AP课程或大学水平的课程，解决人口增长与空间局限性之间的矛盾，降低学生课程冲突，允许不及格的学生重修，满足特殊学生群体的需要，增加地区税收。
绝大部分地区(80%)将“不通过远程教育本校无法提供这些课程“作为开设远程课程非常重要的因素，59%的地区选择“满足特殊学生群体的需要”，50%的地区选择“提供AP课程或大学水平的课程”，23%的地区选择“降低学生课程冲突”，选择其他原因的地区所占比例是4%～17%。
(1)小学区和农村学区选择的主要原因
“不通过远程教育本校无法提供这些课程”这一原因的地区中，小地区比大中地区比例大，比例分别是93%，82%，86%。而且，农村比城市和郊区的比例大，分别是95%，79%，86%；选择“提供AP课程或大学水平的课程”这一原因的地区中，小地区比大中地区选择这一比例要大，分别是74%，59%，54%。而且，农村比城市和郊区选择这一原因的比例大，分别是76%，49%，59%。
(2)大中地区和城市学区选择的主要原因
选择“降低学生课程冲突”这一原因的地区中，大地区比中小地区选择这一原因的比例大，分别是70%，52%，56%；选择“允许不及格的学生重修”这一原因的地区中，大地区比中小地区选择这一原因的比例大，分别是50%，34%，30%。城市比郊区和农村比例大，分别是47%，33%，31%；选择“解决人口增长与空间局限性之间的矛盾”这一原因的地区中，大地区比中小地区选择这一原因的比例大，中等地区比小地区比例大，分别是44%，33%，21%。
(3)高贫穷地区选择的主要原因
选择“增加地区税收”这一原因的地区中，高贫穷地区比低贫穷地区选择这一原因的比例大，分别是21%，11%；选择“满足特殊学生群体的需要”这一原因的地区中，高贫穷地区比中等或低贫穷地区比例大，分别是88%，79%，80%。
6.影响远程教育课程未来发展的因素分析
在开设远程教育的学区中，72%的地区计划将来扩展他们的远程教育课程，地区差异对此没有影响。成本因素是阻碍课程扩展的主要因素。
在计划扩展其课程的远程教育地区中有36%的地区将成本因素列为阻碍其扩展的主要因素；在计划扩展其远程教育课程的公立学校中，大约有2/3(68%)的学校选择“课程开发成本”是阻碍其扩展的中等或主要因素。
四、总结
1.远程教育在农村及贫困地区有更大的发展前景
美国是远程教育发展较成熟的国家，借鉴美国的实践经验，我国应大力发展农村远程教育。
农村远程教育的实施，不仅会使我国的基础教育发生深刻变革，而且将成为新世纪我国农村教育改革和发展的一个突破口。
2.远程教育的发展需要政府支持
远程教育是一种特殊的教育形式，发展远程教育需要政府的资金和政策支持。我国远程教育之所以取得了飞速发展，就是因为有政府的重视和支持。我国多次召开会议、下发文件，要求促进远程教育的发展。如1991年国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》。教育部2000年11月14日下发的通知:用5～10年的时间，使全国90%以上的独立建制的中小学校能够与网络联通，使每一名中小学师生都能共享网上教育资源，提高所在中小学教育教学质量，使全体教师能普遍接受旨在提高实施素质教育水平和能力的继续教育。
3.远程教育课程先以文科为主
从美国的调查报告显示，文科课程比其他课程更受学生欢迎，报名人数最多。我国发展远程教育的时间还不长，经验欠丰富，需要在摸索中前进。因此，我们应该选择那些其他国家经实践证明具有发展前景的课程开始我们的探索。当我们有了经验后，再不断开拓新的领域，最终实现远程教育的跨越式发展。
[关键词]美国公民教育 思想政治教育 社会化
[作者简介]黄晓云（1975- ），女，湖北安陆人，长江大学马克思主义学院副院长，副教授，研究方向为高校思想政治教育。（湖北 荆州 434023）
[课题项目]本文系2013年湖北省高校优秀思想政治理论课教师择优资助计划课题“高校思想政治教育社会化研究”的阶段性研究成果。（项目编号：13z035）
[中图分类号]G649.1 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0110-03
思想政治教育承载着国家意识形态、价值观念的教育功能和政治文化的传承功能，各国都有自己独特的思想政治教育，美国虽然没有思想政治教育的概念，但其公民教育就是实质的思想政治教育。美国公民教育成功地将多元文化和价值观念影响下的公民，凝聚成具有高度国家认同感的群体，其突出特点和做法是社会化。在大众传媒快速发展和社会急剧转型的今天，我国高校思想政治教育面临着被渗透、被排挤、被弱化的危险。探讨美国公民教育社会化的理论和实践，将为我国高校思想政治教育的社会化转型提供参考和借鉴。
一、美国公民教育社会化的理论
美国长期的公民教育社会化实践及教育科学化的发展，催生了一批社会化的理论，主要有伊斯顿的政治社会化理论、杜威的实用主义教育理论、纽曼的社会行动模式理论、拉斯的价值澄清理论和柯尔伯格的道德认知发展阶段理论等，他们分别从政治文化、教育环境、教育目标和教育方式等角度系统阐明了公民教育社会化的重要性。
伊斯顿的政治社会化理论认为，政治社会化与政治系统的稳定和变迁密切相关。政治社会化是一个过程，它包括两个方面，一方面是个人习得关于政治以及个人与政治关系的价值、规范、概念和态度；另一方面是社会使自己的政治文化持久的途径。每个社会都有自己的政治文化，它与国家机器的运转方式和人们的政治行为及政治活动密切相关。美国通过政治社会化，将其自由民主的政治文化传承，以维护美国民主政治系统的稳定。政治社会化是美国民主制度有效运转和民主政治文化存续的重要因素，是美国公民教育的核心。
杜威将其实用主义哲学运用于道德教育，提出了“学校即社会”“教育即生活”的著名观点，为美国公民教育环境的社会化提供了有力的理论支撑。杜威主张把美国公民的社会生活全面引入学校，让学生在学习过程中对社会生活有亲身体验，并在参与社会生活中进行学习，在社会化的环境影响中逐渐形成符合社会要求的道德准则、价值观念和行动能力。在这里，杜威还提出了行动能力的重要性。纽曼的社会行动理论进一步指出，如果不将道德付诸实践，那么学生所学的道德就没有实际意义，实际上强调了社会行动能力培养在公民教育中的重要性，即实现公民教育目的社会化。
拉斯的价值澄清理论是关于公民教育社会化方式的理论，强调公民教育中对受教育者道德判断力和道德决策力的培养。拉斯指出：“德育不是给学生灌输某种既定的规范，每个人都以各自的价值去选择，教育只能引导他们怎么去选择，而不是选择什么。”①也就是说，道德教育是教给学生选择的方式，而不是选择的内容，选择方式本身就是道德能力和道德水平的标准。柯尔伯格则根据人的道德判断与推理能力划分了道德发展的阶段，认为既然道德教育的目的是促进道德判断和道德品质的发展，对学生进行道德教育，就要根据不同学生所达到道德发展阶段的不同，引导学生在道德冲突的情境中进行道德判断练习，从而促进学生道德判断和道德品质的发展。柯尔伯格的道德发展阶段理论进一步充实了公民教育方式社会化的理论。
二、美国公民教育社会化的实践
美国公民教育社会化理论的发展促进了公民教育社会化实践的创新，形成了一套公民教育社会化实践的执行系统，从教育的主体、内容、方式等方面，全面实现了社会化。
（一）公民教育主体的社会化
在美国，学校只是公民教育的主体之一，充分调动和运用社会各个方面的合力参与公民教育，是美国公民教育的突出特点。政府、学校、社区、家庭和大众传媒之间已逐渐形成了一个相互协调、相互配合的公民教育的合力，它们共同构成了美国社会公民教育社会化的主体。在美国，宪法虽然不允许政府干预教育，但各州政府通过各种项目资助的方式引导美国的公民教育。学校作为公民教育的主体，不只是充分发挥教育者和受教育者的主体地位，还充分发挥校园管理、校园文化等方面在公民教育中的作用，甚至将课堂延伸到社区。社区主体通过给学生提供服务对象配合学校的公民教育，如组织社区里的成功人士和品德高尚的人给学生提供职业规划和人生指导；社区也是供学生参观访问、实地考察和社会实践的便利场所。家庭是美国人最早和最重要的公民教育社会化主体，家庭成员在日常的行为中提供潜移默化的公民教育。大众传媒主体配合学校公民教育制作节目和刊物，宣传报道优秀人物和典型事迹。
（二）公民教育内容的社会化
美国公民教育的内容是按照美国国家利益的需要设定的，旨在传承美国自由民主的政治文化，维护美国的国家利益和社会制度的稳定。美国公民教育内容社会化的具体体现，首先，在对公民道德教育的基础上渗透美国的价值观。美国的道德教育中，注重道德判断和选择方式的教育而不是道德内容的教育，与美国的多元社会相一致，实际包含着对美国自由民主价值观的尊重和传承。其次，在对公民知识教育中渗透政治教育。如美国的公民教育综合课程“社会科”，其目的是让学生在了解美国的政治、历史、文化、地理等方面知识的同时，认同美国的政治制度，接受美国的政治观和资产阶级意识形态。美国学校讲授每一门课程时，都要进行相关的美国政治认同教育，如在讲授政府学课程中，宣传美国政治制度的先进性和优越性，目的在于使美国学生对美国政治制度在了解的基础上产生理性的认同，培养美国人对美国政府制度的忠诚。最后，在对公民责任教育中进行爱国主义教育。美国的公民教育特别注重通过如参观考察和志愿者服务之类的社会实践活动，培养公民的社会责任感。美国的教育行政部门也有明确的相关要求。社会责任感教育比空洞的爱国主义教育更能体现其实际需要，因为社会责任与社会行动直接相连，在实践中为美国利益服务的社会责任，实质就是爱国主义的要求和具体体现。
（三）公民教育方式的社会化
在美国，公民教育方式多种多样，其重要倾向是社会化。第一，课堂教学层面的社会化方式主要有课堂讨论、角色扮演和模拟法庭等，以锻炼学生综合分析、批判思维和价值选择的能力。第二，课外层面的公民教育社会化方式主要有服务学习和社会学习等。如服务学习，把课程学习与社会服务结合起来，运用理论与实践之间的互动关系，首先进行知识方面的系统学习和准备；其次，运用所准备的知识为社会提供相关的实际服务；最后在理论与实践的结合中进行反思。在社会学习方式中，突出了社会环境在公民教育中的作用，强调观察学习在公民教育中的榜样效果。第三，还有参观考察、社会实践、志愿者服务等社会化的公民教育方式。美国政府利用一切可利用的社会资源进行公民教育，如组织参观各类标志性建筑物，宣传为国家做出过杰出贡献的领袖人物、民族英雄，纪念对美国有特殊意义的历史事件等。通过这些社会化的公民教育方式，增强了美国公民的社会认同感和社会责任感以及履行社会责任所需要的民主参与技能。
三、美国公民教育社会化对我国高校思想政治教育的启示
美国公民教育社会化理论与实践相互促进，共同推动了公民教育社会化的发展。当前我国高校思想政治教育正面临着新的挑战，借鉴美国公民教育的社会化，在教育过程中全面进行社会化转型，有助于从根本上改变我国高校思想政治教育中理论与实践、学校与社会相脱节的困扰。“思想政治教育过程由教育主体、教育客体、教育介体（包括教育目的、教育内容、教育方法）、教育环体（即环境）等要素构成”②，在思想政治教育社会化中，将教育客体视为可以自我教育的主体。实现我国高校思想政治教育社会化，可以从高校思想政治教育的教育环境、教育主体、教育方式、教育内容、评估体系等方面着手。
（一）创建社会化的教育环境
美国公民教育社会化极其重视环境的社会化。美国的大学校园没有围墙，与社区融为一体，学校没有专门的学生宿舍和学工部门，学生的生活与社会直接相连；美国的教育以社会需求为导向，学生的学习与工作相互兼顾，在自由的学分制下，美国学生倾向于选择边工作边学习；学校的课程设计高度重视实践教学，并配套有各种校内外的实践基地。“高校思想政治教育环境对大学生思想政治品德的形成、发展具有重要的约束和规范、感染熏陶和相互激励作用。”③我国高校应积极创建有利于高校思想政治教育的社会环境：其一，创建有助于大学生主动参与高校教学和管理的制度环境，发挥制度的价值引导功能；其二，创建有助于鼓励先进分子入党的党建环境，发挥思想政治教育载体的教育功能；其三，加强师德建设，使学生的思想政治品德受到潜移默化的熏陶；其四，创建体现中国特色社会主义实践特色、理论特色、民族特色和时代特色的校园文化环境，寓思想政治教育于文化活动之中；其五，创建诚信、健康的生活环境，注重思想政治教育的生活化；其六，创建服务性的大学生就业指导环境，通过解决实际问题把思想政治教育落到实处。
（二）打造社会化的教育主体
美国公民教育形成了一个包括政府、学校、社区、家庭、大众传媒、科研部门、企业单位和宗教组织等在内的多主体相互协调、相互配合的强大合力。我国高校虽然认识到充分发挥思想政治教育需要各主体合力的重要性，但是，实际教育活动中对教育者和受教育者主体的能动性发挥得都不够，尤其没有充分发挥受教育者主体的能动性。着力打造高校思想政治教育社会化的教育主体，应从以下方面着手：首先，教育者要提高自己的社会化能力，主动将思想政治教育融入社会管理和生活之中；其次，受教育者在众多社会因素的影响下，增强信息敏感度和社会的适应能力；最后，在教育主体和受教育主体相互作用下，增强两者之间的互动，实现思想政治教育主体的社会化。
（三）创新社会化的教育方式
美国公民教育基本上是一种社会化的渗透性教育，我国高校的思想政治教育主要采取的是显性的灌输教育。大众传媒的发展，当前的大学生更适应在娱乐中接受某种价值观潜移默化的熏陶，对空洞的说教和灌输式的思想政治教育本能地怀有逆反情绪。结合既有平台，创新各种生动活泼的社会化的教育方式，成为高校思想政治教育的当务之急。我国高校可根据实际需要，灵活采用以下社会化的教育方式：其一，在思想政治理论课教学中，尽可能采取开设讨论课、情景模拟课，以及角色扮演等方式，增强课堂的互动，提高学生课堂学习的积极性和主动性；其二，校内可通过校园文化活动、先进典型的宣传、专题研讨等方式，创建有助于思想政治教育的校园环境；其三，校外可通过组织参观考察、社会调查、志愿者服务和公益活动等形式，提高学生的社会责任感和参与能力。总而言之，高校思想政治教育应该更多地发挥学生的主动性，将教育活动融入各种活动中进行，让学生在“做中学”。现实的体验和多方的互动比单向的灌输和空洞说教的方式，更能让大学生受到熏陶和感染，将中国特色社会主义的政治原则和价值观念内化为自己的政治立场和价值准则。
（四）凝练社会化的教育内容
美国公民教育的内容是按照美国社会的需要设定的，目的是维护资产阶级的利益和美国的社会制度。我国高校思想政治教育内容存在着社会不断涌现的新情况、新问题与相对滞后的教育内容设置的矛盾，使得部分学生厌学、教师厌教。因此，高校必须按照国家相关教育方针目标，凝练社会化的高校思想政治教育内容。其一，加强公民教育，培养有责任感和社会参与能力的公民；其二，加强对社会矛盾和社会问题的理性评价教育；其三，加强历史教育，尤其是中国近现代史和中国共产党党史教育；其四，加强国际形势和中国所处的国际地位的教育；其五，加强生态意识教育等，使得大学生在这些教育中深入理解中国特色社会主义理论体系和中国梦，坚定中国特色社会主义的“三个自信”。
（五）设置高校思想政治教育社会化的评估体系
教育评估体系是教育行为的有力导向，美国公民教育目的的社会化启示我们，我国高校思想政治教育可以改变目前主要由国家教育机构单方面行政化的考核方式，设置社会化的评估体系，改变偏重知识性学习的考核导向，引导高校思想政治教育侧重于学生树立正确的世界观、人生观和价值观的教育，侧重于对中国特色社会主义的理论自信、道路自信和制度自信。高校思想政治教育社会化的评估指标体系，包括高校思想政治教育的主体评估指标和社会效益评估指标。在高校思想政治教育主体的评估指标中，特别要侧重教育主体与受教育主体之间的价值关系；在高校思想政治教育社会效益的评估指标中，不仅要设置直接社会效益的评估指标，还要设置间接社会效益的评估指标。通过评估体系的社会化，进一步促进我国高校思想政治教育社会化的发展和完善。此外，还需要改变目前高校思想政治理论课教学普遍使用的侧重知识内容的期末考试的考核方式，加强过程考核。
[注释]
①李萍，曾华生.美国德育的特征及思考[J].中山大学学报，1994（4）：61.
②唐鸣.搞好思想政治教育学科建设，为建设有中国特色社会主义服务――访张耀灿教授[J].社会主义研究，1998（2）：53.
③李海燕.论高校思想政治教育环境的构建[J].黑龙江高教研究，2005（9）：21.
[参考文献]
[1]陈正桂.美国公民教育的特征及对我国思想政治教育的启示[J].思想政治教育研究，2010（3）.
[2]邓小平.邓小平文选：第3卷[M].北京：人民出版社，1993.
[3]何芳，马和民.政治社会化的政治理论――戴维・伊斯顿的政治社会化理论述评[J].国外中小学教育，2008（12）.
[4]蓝江.思想政治教育社会化趋势刍议[J].探索，2002（1）.
关键词: 教育人类学 美国 多元文化教育 人性视角 文化视角
美国是一个多种族、多族群的移民国家。二十世纪八十年代以来,美国教育界以文化保守主义为主的各种右翼势力和以多元文化为主的左翼势力引发的“文化战争”一直此起彼伏。这场“文化战争”不仅是一场主流文化与亚文化的战争,而且是一场教育的价值观念取向问题的战争。教育人类学这门研究人、教育和文化相互关系的新兴交叉学科,站在自身独特的视角上来审视美国的多元文化教育,具有更加积极、深远的意义。
一、教育人类学介绍
人类学与教育学在研究对象、理论基础、研究目的和发展目的上存在着很大的一致性,教育学与人类学就形成了联姻并诞生了教育人类学。所以,教育人类学是由教育学和人类学相互交叉并通过科际整合而形成的综合性、边缘性学科。
(一)教育人类学的两大流派
教育人类学萌芽于十七世纪,形成于二十世纪。二十世纪五十年代以来,教育人类学得到了长足的发展。在历史发展中,教育人类学形成以德、奥为代表的哲学教育人类学和以英、美为代表的文化教育人类学两大流派。
在欧洲大陆上,被称为人类学之父的哲学家康德主张:应该从人的知(知识)、性(感性)、意(意欲)三个方面来进行人类学的研究。1941年,德国敏斯特大学教授杜普・霍华德(HeinrchDopp-Vorwald)提出哲学人类学概念,他认为:对于人本质的改变,尤其是精神的改变,教育的力量在于发生“精神的作用”,教育的功能在于促使教育的引导,即“精神的引导”。罗特在其《教育人类学》论著中指出:“教育人类学探讨由人的本质到人的心灵与精神的改变的一门学问。”哲学教育人类学研究人与教育在功能、发展、实现之间的互动关系,人如何通过教育把第一(自然)本性和第二(社会)本性相协调并顺利地发展起来,以获得人的全面本质。[1]以人的研究为核心,它从阐释如何建立健全人性的角度来研究教育与人类的发展问题。
文化教育人类学是英美等国在解决多民族、多种族文化冲突问题的基础上发展起来的。第二次世界大战后,少数民族、移民、黑人、土著人(aboriginalpeople)和原住民(indigenouspeople)在教育上的屡屡失败,民族和种族上的纠纷频繁。美国的人类学家们率先发起用人类学来寻求解决教育问题的答案。美国著名人类学家奥各布教授认为:教育被视为是文化传承与习得,学校教育仅是其中的一种特殊形式。文化教育人类学对把学校教育与社会割裂的研究持否定态度,而认为应该将学校教育放在整个社会文化背景中加以考虑。它大致有三层含义:一是教育是一种文化传递过程;二是人生活于文化之中,人的发展是接受文化传递,适应文化变迁的过程;三是文化变迁与教育变迁是一致的。
哲学教育人类学与文化教育人类学两者并不是截然分离的,他们之间是有联系的。人的可教育性是人性中重要的一部分,而人的思想是在文化的土壤中孕育出来的,文化提供了人自身没有的成长环境。哲学教育人类学家O.F.博尔诺夫也认为:“人是一种天生的文化生物。”因此,在这个层面上,这两个派别是可相容的。
(二)教育人类学的研究目的和价值
冯增俊在综合了各研究目的的论述后提出教育人类学的研究目的,即通过运用人类学的概念和方法,对教育与人的发展的关系进行历史与现实,宏观与微观,人类、国家与个人的全方位思考,更好地把握教育的本性和现代教育的特征,使教育更好地服务于人类自身的生存和发展。[2]通过教育中人类学的介入,更好地促进教育的发展,最终实现人的发展。
教育人类学研究者李政涛在《教育人类学引论》中提出教育人类学的两点重要价值。
1.生命价值。他认为教育人类学发展的理想标杆一是成为人类生活方式或存在方式,二是既能面向人类的幸福,又能直面人类的苦难和危机,三是直观并深度地介入人类生活,创造新的生活意义,最终促使人达到一种美好的生命形态。
2.文化价值。教育人类学保护文化,促使文化对话并推动文化转型与变革。[3]在全球化时代,普世文化日益得到人们的认同,边缘文化却在逐渐消退,文化保护的需要越来越迫切。全球化同时也带来了不同文化之间的交流与对话,对于多文化国家的教育也开始超越狭隘的本国的主流教育文化转而以促进所有学生跨文化的能力为教育目标。由于文化变迁与教育变迁存在着一致性,文化的转型即教育的转型。教育人类学能够提供教育经验与策略而推动文化的转型与变革。
二、美国的教育文化
(一)理论派别
美国是一个拥有200多年历史的多民族、多种族的移民国家。在解决各种族和民族的文化上的各种矛盾和冲突中,各种社会文化理论应运而生。由于美国传统文化的传播主要是通过教育来实现和继承的,因而这些文化理论也必然首先在教育领域里出现并在教育领域里集中体现。美国的社会文化理论经历了盎格鲁―撒克逊文化理论(Anglo-conformity)、熔炉理论(MeltingPot)、文化多元主义理论。盎格鲁―撒克逊文化理论和熔炉理论是美国右翼保守派所持的理论,而多元文化主义理论是美国左翼进步派在批判保守派的基础上所形成的理论。
盎格鲁―撒克逊文化理论兴盛于19―20世纪,该理论认为盎格鲁―撒克逊文化是社会的主流文化,各少数民族亚文化必须融入盎格鲁―撒克逊文化,遵循主流文化的语言、价值观念、行为方式等。可表述为B(亚文化)A(主流文化)=A(主流文化)。
熔炉理论认为:当美国的主流民族文化与少数民族文化相接触时,两种文化中的优秀、精华部分经过美国社会的熔炉煅炼后熔合在一起,而形成一种新的、更优秀的美国文化。可表述为A(主流文化)+B(亚文化)C(更优秀的新文化)。从理论思想上来看,熔炉理论比盎格鲁―撒克逊文化理论更加强调了对于文化的平等性的尊重。但是,在现实的美国的社会中,熔炉的结果仍然是融入了美国的主流民族文化。
文化多元主义理论来源是文化人类学中的文化相对论派别的观点。该派别的基本观点是:每一种文化都具有其独创性和充分的价值,文化没有进步或落后、原始与文明之分;基于经验下判断,而经验是由每个人按照自己的文化传承来说明的;不同文化之间相互尊重,强调多种生活方式的价值,具有不同价值的文化成员应互相理解。该理论认为在多元文化社会里,当主流文化与少数民族亚文化接触时,各种文化都有权利保留他们自己的文化特质(价值观、信仰和生活方式等),可表述为A(主流文化)+B(亚文化)=A+B。二十世纪六十年代以来,这种理论在美国的教育界获得了各族成员的赞同和拥护,并且在教育实践中积极实践和运用。如为帮助少数族裔和女性改变在政治、经济教育等方面的劣势地位的“肯定性行动”(AffirmativeAction)政策和“政治正确”(PoliticalCorrect)原则的提出得到了美国公立高等院校的积极响应;斯坦福大学、加州大学等各高校的各种多元化的课程改革计划快速地在高等院校中实施。据统计,到1990年为止,美国46%的大学要求开设非主流文化课程;研究种族、民族和妇女历史的研究所或研究机构不断涌现。到九十年代末,绝大多数学校都开设了研究种族和妇女史的专业课。
(二)文化战争
美国的教育文化经历了第二次世界大战后六七十年代的反主流文化的激进派思想到八九十年代宣扬主流文化的保守主义的复兴。从二十世纪六十年代后,美国的自由派基调占主导,宗教右翼面对美国道德沦丧、家庭解体等的社会问题而逐渐兴起。到八十年代末,保守主义与自由主义平分秋色;九十年代中后期,保守主义有加强之势。
美国主流文化是欧洲文化的延伸,是整个西方文化的重要组成部分,美国的主流文明的价值和理念都根植于西方。保守主义认为,文化多元主义无异于是美国文明的一场灾难。他们歧视其它种族的文化并认为西方的文化传统才是最好的东西,其它任何文化都不能望其项背。而进步主义认为,各种文化都是平等的,都有其价值,没有优劣之分,反对美国主流文化在美国的霸权。两者观念上的冲突进而导致了思想和实践的冲突。美国主流文化受到的挑战和社会道德问题的严重性,是导致这场战争的直接原因。[4]由于美国的教育是美国文化传播和继承的工具,因此教育领域成为了文化保守派与进步派的“文化战争”的主要战场。这场“文化战争”至今仍然在美国的教育界中此起彼伏。
三、教育人类学视角的审视
多元文化教育,更加适应全球化发展的需要,更加适应世界多元化的需要。从教育人类学视角来看,美国教育文化的多元化是对单一民族文化霸权的反叛,是各种族对自身文化的觉醒,是争求文化和个人发展平等性的实践,是人类文明的进步。其优势体现在以下几个方面。
(一)人性视角
1.生命的解放和回归。美国教育人类学家Spindler认为:“文化是一个有机的整体,包括语言、内容、风俗以及使文化成为完整无缺的隐形的意义之网。”人的生命发展总是以一定的文化为背景并通过教育才能实现。教育人类学的观点认为:衡量教育的基本尺度在于它有没有体现对生命的落重和关爱,有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命活力,有没有使生命的能量通过这样的教育得到了增殖、提升和扩展。[5]永远处在一定文化背景中的人,要想使其人生更加充实和丰富,生命得到发展和增值并实现生命的价值,就必须通过教育来得到实现,这种教育也一定是在人自身所处的文化背景中进行的。而美国主流文化在教育中的垄断地位,导致了其他种族学生的文化中断(culturalinterrupt)或文化剥夺。主流文化为主导的教育,在教学语言、内容和价值理念等方面都与其他种族文化差异悬殊。由于这种教育无法与其他种族学生所具有的文化背景相联接,因此就导致了其他种族的学生教育上的失败,并严重阻碍了这些学生自身生命的发展和生命价值的实现。从这个层面来说,多元文化教育是对生命的一种重视和关爱,是对生命健康发展和生命价值实现的一种清醒、正确的认识,是对生命的一种解放和回归。
2.人性的关爱。哲学家黎鸣把人性划分为三个层面:自然关系层面、社会关系层面和精神关系层面。这三个层面的缺失都会导致人性的畸形发展。主流文化统治的教育与其他种族文化脱节,导致了其他种族人在教育上的失败。个人能力无法得到挖掘和提升,文化精神无法获得和吸收,在现实社会中无法生存立足,这些引发了他们人性中的扭曲。这种扭曲表现在美国社会问题的各个方面,如:性犯罪案低龄化、普遍化;校园枪击事件高频发生;种族冲突流血事件不断;失业率不断攀升;失业者、残患者、精神病人、酗酒者、吸毒者诸无家可归的穷人增多等。多元文化教育强调文化的平等性,它能够与各种族自身文化接轨,有利于各种族个人能力的发展、精神价值的提升和被社会认可和尊重,进而使人性得到关爱、修复并走向健康和完善。它会使美国的社会问题得到平息,社会氛围更加和谐、美好。
(二)文化视角
1.提供了一种人认识自身本质和“我文化”的途径。教育哲学家O.F.博尔诺夫提出文化还原原则:“人从自己的需要出发创造了文化,因此,我们可以把这种客观化了的文化作为媒介来了解人的需要,并进而了解人的本质。”[6]赫尔巴特也认为“人不能通过反省来认识自己,只能绕道通过自己的客观化来认识自己。”[7]所以,人自身所属的文化体现了人的需求和价值观念,这种文化反过来成为了人认识自身本质的一种方法和途径。把这种理念进一步扩大下去,由于各文化存在着关联性,对“他文化”的客观认识,反过来能够更好地认识自身文化的意义。因此,多元文化也提供了对“我文化”认识的一种途径。多元文化教育的一个最关键的目标就是帮助个体通过其他民族的文化而获得更深入的自我理解。它试图使每个民族成员真正理解其他民族文化及那个文化的民族的意义和感情,并继而尊重彼此的文化。
2.有利于教育的平等性和多样性发展。多元文化教育主旨在于:使不同民族、种族、宗教、阶层、性别和特殊群体的学生都能公平地接受教育;将多民族的和世界的观点整合于传统课程之中,引导学生了解并接受有关族裔间的差异。它打破了单一的教育文化,把少数种族文化与历史的内容与主流文化的内容放在同一个水平上同等对待,给其他种族的学生提供了平等受教育的机会和权利,同时也丰富了教育的内容。在这种教育中,学生可以通过了解不同的文化来开阔视野,消除文化的偏见,培养对各文化理念的自主性理解能力。多元文化教育保障了文化的平等性,并保护了文化多样性的健康发展。
从教育人类学的视角来看,美国的多元文化教育是各种族人生命形态的健康发展和各种族文化继承的重要链条。它更能够顺应美国这样一个多种族、多民族国家的现实状况,它是对美国长久以来教育现实中主流霸权文化教育的一种纠正,是教育发展的一种理想状态。
参考文献:
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关键词：美学教育 高等院校 美育 艺术教育
改革开放以来，我国的高等教育得到大力发展，上世纪九十年代高校扩招，使我国高等教育比例大幅提高，特别是提倡素质教育以后，美学教育占据重要地位。美育教育以其独特的方式，培养学生审美观念和审美情操，将社会文化和社会文明推向一个更高的层次。但在我国高校的美学教育中只有很少的学校在哲、文、艺术等专业开设美学课或选修课，虽然有些理工院校也开设人文素质的美学选修课，但在教学实质上大多是艺术欣赏而已，多数学校都停留在口头上的重视，没有实质性教学。在升学率、就业率等诸多指标的竞争下，美学教育显然处于等而次之的边缘地位。
近年来，一系列的社会事件让我们真正认识到我国教育正陷入技术进步与社会文明退化的困境之中。在这个多元化的社会中如何实现我们的教育目标，使学生成为德、智、体、美、劳合格的社会公民和部分社会优秀人才，在价值观念、道德观念、文明素养得到很好的提高，美学教育所承担的生命与爱，陶冶人的性情，培养优秀的人格魅力的作用是非常重要的。
一、美育教育的重要性
美育教育对提高学生的审美能力和精神世界的塑造，是其他学科无法替代的。首先，必须明确美学教育的内涵。美学是一门成熟的学科，早在文艺复兴时期有人专门对美学教育做过针对性研究，并将其归为领域范畴。著名美学家蒋孔阳认为“人类对审美心理功能和客观现实美学特征研究愈加深入，而人类审美意识和美学思想也愈来愈丰富，愈加复杂，因此美学终于从哲学文艺理论中独立出来，成为一门独立学科”。美学教育是对美的本质、美感、美的形式和状态、审美活动和审美教育的研究。鲍姆加通认为，美学研究最初从感性对象为出发点和研究对象，研究方法不仅要依赖于哲学的思想，还应有感性的体验以及灵性和心里的沟通。其次，我们要明确美育教育在人的培养和家长会文明进步中的重要性，我国近代大教育家蔡元培先生是中国现代美学学科的奠基人，倡导“美育代宗教”，并把美育列入国民教育方针。1949～1978年间，美育教育没有得到足够的重视，1979年后，美育教育又重新受到重视，2002年教育部颁布了《学校艺术教育发展工作规程》和《全国学校艺术教育发展规划（2001-2010）》，要求在2010年前后建立“符合素质教育要求的大、中、小学校相衔接，具有中国特色的学校艺术教育体系”。 教育的目的是培养优秀和合格的社会公民，具有健全的人性和完整的人格，高等院校是社会体系中的重要组成部分，是社会进步和社会文明的主体和推动者，大学教育在传授知识、培养专业技能和拓展视野的同时，更应当通过美育教育促成学生完美发展和完整人格的形成，从而增进学生的道德福址。
二、高校美学教育的困境
虽然国家提出发展规划，但在现实中美学教育存在相当大问题。高校扩招，整体文化水平下降，急功近利，课程建设力度匮乏，导致美学教育的低效。或是纯理论性空论，或是学校功利主义将美学教育狭隘化（艺术技能学习）。
大多数二类学校出于功利的考虑，就业率、升学率视为学校考核标准，本身就处于次要地位的美学教育更是趋于边缘化，加之现有美学教育方面的人才较少，更多是文学、艺术、哲学兼职美学教育，因此其教学缺乏专业性和系统性。另外，学校的教育重点是技能教育，认为美学教育是精英教育内容，其他学生的发展基本靠自身努力。由于学生的心理和身体发展正处于易变阶段，没有真正认识到美学教育对学生身心发展的作用，对学生形成正确的价值观、人生观的影响。
2.课程建设力度重视不够
美学教育中大致可分为三个方面的内容。美学中的哲学内容是帮助塑造大学生世界观的利器。黑格尔曾经说过：“美是人类最早的老师”。美学教育不仅可以帮助我们提高对美的认识，陶冶情怀，对世界观的形成，对人在社会中生存的价值，人格的形成都有重要的促进作用。美学中的伦理社会学内容，可以改变和提高学生的道德水平。伦理社会学研究是人之间的道德关系，是善与恶、美与丑、真与假之间的本质区分，对美学中的真善美的关系分析和研究，认清真正的真善美，能很好地推动学生的努力方向和提高学生的心灵境界。美学中的艺术教育有助于学生审美观和对艺术修养的培养，对于文学、艺术的欣赏，是美学教育的一个重要手段，通过对美的欣赏，真正领悟美学的真正涵义，去影响和规划今后生活中美感。罗丹说过“生活中并不缺少美，而是缺少对美的发现”。因此，只有培养学生的审美观和树立一个正确的审美意识，才能培养出积极、健康的审美情趣。
美学教育可以帮助大学生提高自己的人格魅力，人类生活不是在一个真空的环境中，每天与行行的人打交道，生活在一个复杂的环境中。人格魅力在社会交往中显现尤为重要，而且人格魅力的形成与美育教育是分不开的。席勒曾经说过“为了解决政治中的问题，人们必须解决美学问题的途径，因为正是通过美，人们才能可以走向自由”。因此，美育教育对人的价值观、审美观、人生观的形成直到巨大作用，进而指导整个社会向自由、和谐的方向发展。
3.混淆美学教育的内涵
我国高校美学教育存在两种趋势：一是传统的理论性为代表的美学教育，其主要内容是美学理论研究，脱离了艺术教育的内容，导致了意识形态决定一切的唯心主义思想，完全凭意境和心灵构思，甚至是主观臆念的东西，有些唯美至上的感觉。二是艺术教育等同或替代美学教育，这种现象在我国高校美学教育中非常普遍。近年来，我国艺术教育体系逐渐完善，其范围从小学、中学到高校，并配之以专业艺术教育、师范艺术教育等类型。在一般学校，艺术专业教育受到一定的重视，因此许多学校领导将美育教育视为艺术教育，混淆其概念。艺术教育（艺术技能教育）是美学教育的基础，它是美学教育的一个重要方面，艺术教育可以更好地帮助大学生对美的认知和欣赏，对进一步拓展大学生人生境界有帮助，但不等于美育教育的主体，美育教育是大学生学习阶段较高层次的教育，是修养、品行的塑造。叶朗先生在《大学生与美学》一文中提出：“美学和美术研究、艺术欣赏都有密切关系，但美学并不等于美术研究和艺术欣赏。从根本上说，美学是对于人生，对于生命，对于文化，对于存在的理论思考。”
4.美学教育本身的弱势
美学教育的弱势表现在理论上的高深和教学活动的枯涩。美学理论学派林立，从本质上讲从哲学体系剥离出来，对研究的性质、研究的对象没有形成统一的认识，涉及到教学之中更是门户之见、众说纷纭，研究内容差异较大，很难做到理论结合实际。另外，纯理论性教学空洞，学术性过强，大多数人难以启及。另一种是注重于艺术欣赏，内容过于简单和肤浅，缺乏理论积淀和艺术审美理论的深度，教学方式基本以讲授和视听形式为主，相应的实践环节和艺术评鉴相对缺乏。
三、探讨美学教育的新途径
1.美学教育定位：面向群体
在素质教育的今天，美育教育已提到相当高的地位，它与培养学生健全的人格和社会文明发展有效的结合在一起。著名学者钱理群说过：“现在我们的大学教育培养的都是精致的利己主义者”。不言而喻，我们的大学教育缺乏对学生人格的培养和社会责任的培养，面对逐渐大众化的高等教育，美学教育已经不是精英教育的特权，应当面向全社会的复合型人才的培养，面向受社会教育的每一个公民，其教育内容应随教育主体的改变而转变，应考虑受教育群体的知识结构、爱好和心理特征，抛弃美学专业教育中抽象、枯涩的内容，增加更多符合学生和社会群体的审美经验、审美视角、审美境界和社会美、道德美、伦理等内容，培养学生的审美视觉，提高审美的自觉性，才能使其生活充满美感。
2.加强美学教育建设
教材是上好教学的重要组成部分，如何提高美学教学。好的教材从出发点、研究的基本问题、重点问题，博引众家之说，内容由浅及深，把握教材深难的“度”，使观者一览无余，又能细细品味，讲者可引经据典，给予其充分发挥和拓展的空间。我国一些学者现已编写出雅俗共赏、清新悦目的美学教材，如凌继尧编著的《美学十五讲》，肖鹰编写的《美学与艺术欣赏》。另外，根据学校不同、专业不同，可根据自行情况侧重不同的领域。文、艺术和哲学可适当增加理论性，理工农医以通识为基础。
3.学校应加强对美学教育的重视
浓郁的校园文化对美学教育有很大的促进作用。学校领导应充分认识到美学教育在学校教学和学生教育中的重要地位，改变大多数学校课程设置轻视美学教育的看法，从课程设置内容、课时量、现代化教学设施条件给予充分的保障，在对学生的养成教育中不断活化美学教育的影响作用。另外，加强学校的校园文化建设，一个学校的文化建设、学生培养以及今后学生在社会中的发展，校园文化建设在大学生人生观、世界观、审美观和情操品行等方面的影响是很大的。如进行各种演讲会、文艺沙龙、文化沙龙，各种“十佳评选”、音乐会、美术展览、国文教育、各种社团活动和展览，都可引导学生正确看待生活中存在的美，是内在与外在的有机统一。
高校是国家未来发展的知识基地，是国家发展的希望基地。国家的强盛，不仅体现在国力的强盛、经济的强大，还体现在整体国民素质的提高和现代文明程度的发展，而美学作为高校人文教育的学科，在培养高素质和文明公民的重要性毋庸置疑，它对我们树立正确的人生观、欣美观，促进社会向健康、自由、文明的社会发展，从而诗意地生存，这是和谐社会发展的基础。
教育是一个让人不断脱离野蛮，渐进人性、集取理性的社会化过程。美学教育则是积蓄精神，提高品行，优化现代文明的重要工具。只有全面地认识世界，理解人生，才能懂得人活着的意义，才能勇敢面对生命中的种种挑战，展示自己绚丽、多彩的人生。
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一、文献来源
为了解我国高等师范美术教育研究现状，笔者对相关研究文献作了较为系统的研读分析。研读资料主要来源是1999至2009年出版的艺术类书籍以及公开发表，被中国知网(CNKI)中国期刊全文数据库收录的文献。检索方法为:以“主题”为检索项，以“高等师范美术教育”“高师美术教育”为检索词进行检索，获得1999至2009年相关的研究文献105篇，经审阅、筛选发现，高等师范美术教育相关研究文章为86篇。本研究将之全部作为取样对象，分析维度主要是研究者的研究视角。
二、文献综述
(一)高等师范美术教育培养目标研究
赵诗镜在《对高等师范美术专业的重新认识》一文中提出，师范院校的美术教育专业的培养目标不是“赫赫有名”的美术家，也不是培养社会需要的一般的美术工作者，而是培养热爱教育事业、有高尚思想品德、并具有相当教学能力的美术教师。［1］赵青在《对高师美术教育培养目标定位的思考》中对高等师范美术教育培养目标进行了阐述，并给高等师范美术教育工作者提出了更高的能力要求。［2］高等师范美术教育专业的培养目标在于为基础教育培养合格的师资，更好地服务于基础教育。这一点研究者存在共识，基本上没有异议。2005年《中国美术教育》杂志刊登了全国普通高等学校美术学本科专业课程设置指导方案，对高等师范院校美术教育本科专业的培养目标是这样规定的:“高等师范院校美术专业的培养目标是德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。”不难发现，伴随着基础教育事业的发展与变革以及新课程改革的实施，对高等师范美术教育的培养目标要求不断提升。从过去美术教育工作者到今天的掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师;从适应基础教育到了解基础教育再到引领基础教育，这是对高等师范美术教育培养目标质的飞跃。
(二)高等师范美术教育课程结构研究
关于高等师范美术教育的课程设置是研究者讨论最多的一个话题，梳理众多文献主要从以下层面展开论述。
1．高等师范美术教育专业课程设置
吴世宁在《试论高校美术教育专业中的师范性特点》中指出，多年来高等师范美术教育体制基本上沿用了专业美术院校的教学模式。无论在课程设置还是在教学方法上，都偏重于对专业知识的传授，过多强调专业技能。著名艺术教育家郭声健在《艺术教育论》中指出:“艺术师范教育中的艺术专业课程存在着一定的问题，即像专业艺术院校那样，在内容上偏专、偏精、偏深，而中小学艺术教育所需的东西却因其简单、基础浅而往往被忽视。结果，学生毕业上讲台，对中小学艺术教育中那些最基本的内容反而并不是感觉轻车熟路、游刃有余。”［3］邱长沛在《关于高师美术教育问题的思考》中强调，高师美术教育专业应该贯彻一专多能的原则，一专多能是师范特色的重要组成部分，也是作为中等学校美术教师的重要条件。并提出了专业设置的一些实质性的建议，如专业基础课除素描、色彩外，应增设设计基础，素描课除传统素描外，应补充结构素描与意向素描，在工艺设计中开设电脑设计课等等。葛鸿志在文章《对当前师范美术教育的思考》中提出，在中外美术史和美术概论的基础上，增加美术欣赏课的教学，重视对学生美术欣赏能力的教学。另外，还应开设美学、美术评论及与现代美术教流相适应的电脑美术和电脑设计，根据未来基础教学的特点，可以开设一些手工与美术相结合的课目，如泥塑、陶艺、纸工、金属竹木工艺等课。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中提到，在我国高师美术专业课程特别注重美术专业知识和技能的学习，在课程设计中约占总课程的2/3，并以各种传统写实性的绘画为主，而忽视陶艺，染织、民间手工艺，版画、工艺制作、现代设计、电脑美术等内容，严重脱离基础教育的发展需要。尤其是三、四年级两个学年的国画、油画等专业学习和毕业创作，成为最重要的学业评价标准，完全沿用了美术学院的课程模式而偏离了师范的办学宗旨。［4］针对高等师范美术教育专业课程设置的问题，研究者主要针对高等师范美术教育仍然沿用专业美术院校的教学模式的问题展开论述，提出了许多专业课程改革的建议和意见。
2．课程结构中教育类科目所占比重
高师美术教育专业“教育类”课程的设置和所占整个课程的比例是广大研究者关注的一个重点问题，也是高师美术课程结构中普遍存在的一个问题。较多文献提及了关于这方面的改革建议。还有专门讨论在高师美术教育专业中如何富有成效地开设教育理论、教育实践，培养学生实际教学能力的文献。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中指出，我国高师美术教育中教育课程仅占总课时7%左右，学生学习不到足够的教学理论和方法，毕业以后很难当好教师。美国、日本的课程结构则大不相同，它包含了较大比例的教育理论课程和学科教学法课程，约占总课程的2/5左右。为此，在高师课程中必须增加教育类课程，在增加教育实习学时的同时，可将一次性的教育实习改为:“教育见习—了解教师”“教育实习—学做教师”“教育研习—做好教师”不同目标和内容的三个阶段，以切实提高学生教学实践能力。［4］杨钧同样在《新课改环境下高师美术改革对策》中指出，高师美术课程设置重专业轻教育是目前高师美术教育中存在的十分普遍的问题。并用数据说明课程结构中教育类课程所占比例过低。在教育类课程设置上，研究者主要围绕完善教育类课程，增加在整个课程结构中所占的比重，突出“师范”特色展开。值得注意的一点是，研究者很多都采用了中外比较研究的方法，学习国外的先进教学理念，提出了许多可行性的观点。
3．课程与课程的交叉与融合
强调课程内容的综合是世界课程改革带有普遍性的趋势，艺术领域的改革也积极关注和反映了这一趋势。美术新课程改革反对科目本位主义，关注各课程知识的互相融合和渗透。徐建融在《美术教育展望》一书中指出:“不同学科间的交叉和融合是21世纪教育、科学发展的主要趋势，为了与之相适应，艺术学科与其他学科之间的交叉和融合也成为20世纪90年代以来世界艺术教育改革的重要趋势。”［5］张志强在《新课改背景下高师美术教学中存在问题与发展策略探析》一文中指出，高师院校美术教育专业应充分利用自身优势，注重学科之间的融合和交叉，将美术素养和人文素养并重，增加人文课程在总课程中的比重，增设如宗教与艺术、文化人类学、文学、历史、音乐、建筑、戏剧等选修课程。［6］杨钧《新课改环境下高师美术改革对策》、刘剑丽《论高师美术教育人才培养的质量规格与发展要求》等都在这方面给予关注。关于强调课程建设综合性，提倡学科综合类的文章出现较少，提倡高等师范美术教育课程之间融合与渗透将成为研究者新的关注点。
(三)高等师范美术教育与基础教育衔接研究
岳嵘琪、田卫戈在《建立适应新课程标准的高师美术教学体系》中指出，为适应新课程标准的实施，高师美术教育应大力进行改革，以素质教育为目标，从课程教学、课程设置、课程体系建设等方面进行改革。［7］赵胜利在《关于新课程背景下高师美术教育的思考》中指出，以培养中小学美术教师为根本任务的高师美术教育，面对基础教育课程改革的挑战，应该从教育观念、教育教学方法以及招生体制等方面进行反思，不断地完善和发展其办学模式，从而能够和美术基础教育相适应。［8］众多文献在此方面给予了一定关注，并提出了改进建议。纵观高等师范美术教学实践，对基础教育新课程改革不甚关注，教育教学中很少涉及美术新课改方面的内容，这就直接造成许多“未来的教师”不了解新课改的背景、性质、价值和目标，无法在理念、知识和能力上为将来实施新课程做好充分准备，造成培养的美育人才与基础课程改革对新型师资的需求之间出现不和谐因素。
三、文献研究分析
(一)研究成果重复现象严重，缺乏创新性和新颖性
伴随着新课程改革的不断推进，更多的研究者认识到师资成为制约课程改革能否顺利实施的关键因素，因此开始对高等师范美术教育给予更多关注。笔者将近十年的有关文献进行搜集发现，论文数目成直线上升趋势，文献数目急剧膨胀，时至今天仍是一个热点话题。综观文献，整体上都能看到高师美术教育存在不足及需要改进的部分，但有不少研究停留在泛泛而谈的层面上，缺乏将某一具体问题作为研究的焦点，进行层层深入的分析、论证。有些研究内容与已发表的文章内容重复，创新性和新颖性严重不足。
(二)研究多为定性研究，尚缺乏实证性的研究与分析
纵观高等师范美术教育的研究，研究的视野比较狭窄，往往局限于现状的分析，且较少关注国外美术教师教育的情况。从研究的手段和方法上看，大都以思辨性研究为主。由于研究数据不足，许多论文在论证过程中，以经验和感觉作为论据，忽略了不同地区不同师范院校的具体境况，致使难以得出一些具有广泛性的结论，不能令人信服。笔者认为，目前的高等师范美术教育如何很好地适应，乃至引领基础教育改革，特别需要加强实证性的研究与分析，应多采用问卷、访谈等调查、实验的科学方法进行定量研究。
【关键词】诗性文化 本土资源 诗教美育 浙经院模式
五千年中华文明源远流长，诗性文化既是中华文明的有机组成部分，同时也是中华文明的主要特征，甚至可以说，中华文明是充满了诗意的文明，中国的文化首先就是一种诗性文化。中华文明与中国文化的特点也就决定了教育必须充分发掘、利用丰富的本土诗性文化资源。正是在这样一种思想的指引下，诗教美育的理念得以建立起来，并运用到学校的教育实践当中，而依托本土诗性文化资源的诗教美育模式也在实践中逐步显现其成效与优势。
作为我国教育领域的基础性环节，美育不仅是德育、智育、体育的重要补充，更独立地对当代大学生的情感、思想以及行为发生着积极而深刻的影响。诗教美育作为当代大学生美育的一种创新形式，既是对我国悠久历史与丰厚传统的一种回应，也是着眼于当前大学美育有过度依赖于课堂理论教学的缺陷，主张回归诗教这一优良文化传统。而依托本土诗性文化资源的诗教美育，更是将审美教育、景观美育与传统诗教有力地结合起来，从而产生一般的审美教育所不具备的实践特性与深入大学生心灵的人文化育功能。
一、本土诗性文化资源的时空架构
无论是诗教还是美育，都不可能脱离一定的社会现实环境而独立运行。对于两者结合而成的诗教美育，因其对我国优秀文化传统的自觉继承与发扬，更受到历史文化资源条件的限制。这里所说的历史文化资源主要指本土诗性文化资源。就本土诗性文化资源而言，我们必须首先考虑其在时间与空间两个维度上的独特架构。
从时间的维度来说，本土诗性文化资源具有一种深刻的历史品质。任何民族和国家的文化资源都必须经过长时间的创作、传播、品鉴、淘汰、积淀这一系列前后相继的过程，诗性文化资源当然也不例外。我国在诗性文化资源方面有着世界上其他国家所不能比拟的深厚积累，从诗经、楚辞到汉赋、古诗、歌行、乐府、唐诗、宋词、元曲，仅就严格意义上的诗歌作品而言，我国诗性文化资源的历史也已有3000余年，这是一个基本的时间上的追溯，因此可以说，开展诗教美育，我国具有其他国家所不具备的先天优势。
如果从空间维度加以分析，诗性文化资源不仅仅是诗歌作品意义上的历史积累，而进一步转化或辐射到人们生活于其中的自然与社会环境的各个方面。诗性文化资源具体到自然环境就是我们通常所说的自然景观，而具体到社会环境就是人文景观。通常来说，人文景观都是人类通过自己带有创造性的劳动，对自然景观加以改变、重塑、提升的结果。当前，无论是美学界还是地理学界，一般只把人文景观视为文化资源的映射，但在中国的古典文学，特别是诗词意境中，自然景观无疑也是一种重要的诗性文化资源。
诗性文化资源的时间维度展开了一幅幅绚丽无比的历史画卷，而空间维度上的诗性文化资源则由自然景观与人文景观交织而成，但这两个维度并不是截然分开的，两者紧密地联系在一起，并形成了一个相辅相成的整体架构。我们知道，许多自然景观经过诗人的吟诵后，实际上已变景观；而人文景观则由于历代诗人的反复赞叹、吟咏而与作品一起融入到了历史的长河之中。因此，我们不能机械地、刻板地对待本土诗性文化资源，而应将历史上众多优秀诗人的作品与自然景观、人文景观视为一个整体，只有这样，才能真正充分利用全国各地丰富多样、异彩纷呈的诗性文化资源。
二、存在论、实践论的美学和美育理念
诗教美育所必不可少的诗性文化资源既已得到清晰的呈现，下面笔者再对诗教美育的理念进行阐发和解析。首先，对我国当代美学的发展进程有一个基本的把握。当代中国美学主要可分为以吕荧和高尔泰为代表的主观论美学、以蔡仪为代表的客观论美学、以朱光潜为代表的主客观统一论美学、以李泽厚和蒋孔阳等人为代表的实践论美学以及上个世纪90年代以后兴起的存在论美学。在这众多的美学思想派别当中，与诗教美育最相契合的是存在论、实践论的美学和美育理念。
存在论美学和西方哲学史上的存在主义哲学有着至为密切的关联。存在主义哲学认为，人是一种“在世中的存在”；人的世界是与他人分享的世界；人的三种基本特征是事实性（已经卷入这个世界）、存在性（是一种设计和可能性，即一种所及又可能的存在），以及沉沦？（倾向于成为在世上仅仅当前的存在，由于闲聊、好奇和两可，不能实现其大部分的可能性）。相应地，存在论的美学也承认人的存在特性是人审美生活和美感得以发生和延续的前提。由于人是一种“在世中的存在”，就不可能逃离其所依存的环境，人只能在具体的自然和社会环境中去获得美感；由于人的世界是与他人分享的世界，审美生活也就应当在分享即交流的情境中进行；由于人倾向于成为在世上仅仅当前的存在，这导致了美育虽有一定的超越性，但这种超越性不可能无限拔高，必须考虑到现实条件的制约。
相对存在论而言，实践论的美学和美育理念更易为人们所理解和接受，我国美学和美育领域基本上是以实践论为主流。实践论的美学和美育理念以马克思主义的唯物史观为基础，致力于突破机械的反映论原则和非社会性的主客统一观念，而到人类的社会实践中，到向人生成、自然到人诞生的历史进程中“审察”美与美感的发生、建构和流变，从而在人类学本体论层面对美与美感做了相当深刻的阐释和概括。可以说，物质生产劳动作为实践的第一要义，由此成为了美和美感的起源及其本质实现的依据和手段。从这一理念出发，审美过程和美育是人类实践活动的重要内容，并且完全可以融入到物质生产劳动中去，这为职业院校的美育实践提供了一个理论上的确证和强有力的指导。
从存在论、实践论的美学与美育理念出发，我们可以把审美活动的具体过程分为六个环节：审美感受、审美表达、审美体知、审美创造、审美交流以及审美再创造。审美感受，是指审美主体在依托于具体自然和社会环境的审美活动中获得的初步感性的认识；在这种初步感性认识的基础上，审美主体将其用日常的言语表达出来，试图获得更深刻的感知并与他人进行交流、分享，这其实是人对自身存在可能性的一种摸索和探求；在审美的日常言语表达过程中，审美体知和审美创造的活动得以展开，而审美交流也同时得以发生和不断深入进行；在审美活动的这五个环节顺利地完成以后，审美再创造以鉴赏、批评以及更高层次创造的形式表现出来，从而获得了审美活动的一般意义上所指的作品和成果。
对审美活动过程的细分是诗教美育的重要特点，这六个环节在诗教美育中缺一不可，它们紧密衔接在一起，构成了诗教美育和一般的审美教育、景观美育相比独具一格的特色和魅力。从审美感受到审美创造最后到审美再创造，实际上遵循着实践论美学从感性认识逐步上升到理性认识的基本步骤，而实践通过审美活动的六个环节贯穿到了审美主体的全部思想和行为当中，因此诗教美育也就具有了其他形式的美育所不能比拟的深入人心的特定动能。
三、诗教美育：以本土诗性文化资源为载体的美育实践
诗教美育本质上来说是一种以本土诗性文化资源为载体的美育实践活动，这也是论者不厌其烦地对本土诗性文化资源和存在论、实践论的美学与美育理念进行阐说的原因所在。我国有关诗教的描述，最早见于《论语》的记载。《论语·先进第十一》篇曾点申说自己的志向为“暮春者，春服既成；冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”。而孔子表示最为赞赏。同时在《季氏第十六》篇中，孔子将诗教与礼教并列，他说，“不学《诗》，无以言”。“不学《礼》，无以立”。在《阳货第十七》篇中，孔子还对此进一步加以阐述，“小子！何莫学夫《诗》？《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。多识于鸟兽草木之名。”后世儒者也多认识到诗教的重要性，开创了“心学”的思想家王阳明曾说，“栽培涵养之方，则宜诱之歌诗以发其志意，导之习礼以肃其威仪，讽之读书以开其知觉。今人往往以歌诗习礼为不切时务，此皆末俗庸鄙之见，乌足以知古人立教之意哉”！“故凡诱之以歌诗者，非但发其志意而已，亦所以泄其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也。”他还在《教约》中对学校的诗教做了具体的规定，“凡歌诗，须要整容定气，清朗其声音，均审其节调，毋躁而急，毋荡而器，毋馁而慑，久则精神宣畅，心气和平矣。每学量童生多寡，分为四班，每日轮一班歌诗，其余皆就席，敛容肃听。每五日则总四班递歌于本学，每朔望集各学会歌于书院。”
上文从文化传统和历史的角度对诗教及其中涵射的美育功能做了一个简略的回顾。在当前教育中，以本土诗性文化资源为载体的诗教美育如何得以实现？首先要充分发掘和利用各地丰富的诗性文化资源。诗性文化资源主要指时间维度上的诗歌作品历史积淀和空间维度上的景观资源。诗歌作品的历史积淀对于我国大部分地区表面上看是完全相同的，但因为各地具体的地域文化、风土人情的区别以及诗性文化的空间维度对时间维度施加的影响，其实还构成了各地本土诗性文化资源参差不齐、错落有致的格局。例如，北京和南京、杭州和上海、长沙和武汉、成都和西安，这些城市从表面看，在诗教可以依托的时间维度上的本土诗性文化资源方面并无二致，但只要到了这些地方，我们就会发现可以利用的资源即使就时间维度而言也是有较大区别的。
对于诗歌作品的鉴赏和品评，在我国的教育体系中早已占有一席之地。相对来说，空间维度上的本土诗性文化资源由于长期被忽视而理应引起更多的重视，这就需要引入“景观美育”的思想和方法。景观美育指的是通过对自然景观的游览与对人文景观主要包括历史文化景观、园林景观、城市景观的观赏而对学生的审美能力产生有力的提升作用。景观美育的价值不仅体现为促进学生的审美发展，而且具有环境教育、文化教育等多方面的价值。这也进一步印证了美育对教育的其他领域的促进和补充功能。在以本土诗性文化资源为载体的诗教美育中，景观美育其实是一种主要的审美活动形式，在以景观美育为形式的审美活动中，审美感受、审美表达、审美体知、审美创造、审美交流和审美再创造六个过程紧密地衔接在一起，只有让学生通过景观美育的活动完整地参与到这些环节中去，才能发挥诗教美育潜移默化、深入人心的最大作用。
当然，以本土诗性文化资源为载体的诗教美育实践绝不排斥其他形式的诗教美育活动，而是积极、有效地与这些活动相互补充、相互促进、相互融合。比如，以诗词欣赏和创作教育为载体的诗教美育实践、以校园文化活动为载体的诗教美育实践、以专业教育与诗教美育相结合的实践，这些诗教美育实践模式的开发主要是扎根于课堂和校园，它们和依托本土诗性文化资源的景观美育活动并不冲突，只要在时间上加以协调，并针对各地、各学校的具体情况进行调研，制定出适当、可行的诗教美育方案，都可以获得丰硕、美好的成果。
四、浙江经济职业技术学院的成功模式：当代高职院校诗教美育的初步探索
在前面对诗教美育的资源依托、基本理念、可能途径进行了理论上的解析和阐述之后，我们来看看在这方面实践上取得良好成效和一定反响的成功案例。浙江经济职业技术学院（简称“浙经院”）通过自1998年迄今10余年的不懈努力和辛勤耕耘，在大学诗教美育领域获得了一系列令人欣喜和鼓舞的成果：以“校园诗教、和谐育人”为主题的系列活动先后被评为“浙江省高校校园文化品牌”以及教育部“全国高校校园文化建设优秀成果评比特等奖”。此外，经浙江省文化厅、教育厅联合批准，浙江省高校非物质文化遗产（传统诗词创作）传承教学基地也在本校设立。
总结浙江经济职业技术学院在诗教美育这一领域的实践成果，具体到依托本土诗性文化资源这一论题上，我们可以获得以下几点启示：
首先，紧紧抓住杭州本地的优秀诗性文化资源，特别是众多的自然景观和人文景观资源，将景观美育的思想和方法融入到诗教美育的实践中去。学校充分利用处于杭州市区这一重要的地理文化优势，至今已先后开发了保俶山诗词文化之旅、孤山诗词文化之旅、北山路诗词文化之旅、西湖周边爱国名人诗词文化之旅、西溪诗词文化之旅、钱塘江诗词文化之旅等多条供师生开展诗教美育实践的“诗词文化之旅”品牌路线。同时，编选了与每一条路线相对应的《自然景观及人文历史知识简编》资料册，以供师生开展活动时更有针对性地进行学习和游历。资料册中各景点介绍或附录中的诗词内容十分丰富，为诗教美育实践活动的开展提供了极大便利。
其次，紧紧抓住审美活动的六个环节，将依托本土诗性文化资源的诗教美育的核心理念贯穿到审美活动的每个环节中去。与一般的审美教育相比，甚至与普通的景观美育相比，依托本土诗性文化资源的诗教美育实践活动将诗歌作品的品鉴、自然景观的游览、人文景观的观赏连结为一体，将存在论美学的现实性、可能性的理念与实践论美学的历史性、社会性的理念连接为一体，从而产生了无与伦比的美育功效。这种功效最主要表现在学生可以通过活动鲜活而完整地参与到审美活动的六个环节中去。在游历每一条“诗词文化之旅”的过程中触发的审美感受通过日常言语表达出来，不仅进一步丰富了参与者的感受，深化了学生的审美体知，同时也进入到审美主体审美创造和审美交流的过程中。在初始创造阶段的酝酿完成以后，通过相互交流、切磋和批评，参与者可以进入到审美再创造的更高阶段，感受、体知并实现审美活动的更高境界。
最后，紧密结合师生的实际情况，特别是高等职业院校学生的成才需要，将诗教美育的可行方案落实到专业教育、课堂诗词教学、校园文化活动及校外活动中去。浙江经济职业技术学院是一所具有优良传统的省属公办高等职业院校，秉承着“依托传统文化，以诗教为特色，兼融诗书画，并蓄文史哲”的人文素质教育理念，学校不少教师具有诗词、书法、绘画、摄影、剪纸等领域的突出才艺，多位教师是全省乃至全国诗词学会、楹联学会、书画协会的理事、会员，中华诗词学会“中华诗教促进中心”及其主办的《中华诗教报》、中华诗教网也落户学校，因此，学校的文化氛围极为浓厚，具有开展诗教美育的良好基础。学校始终把诗教美育实践与培育高等职业院校学生良好的审美情趣和人文素养紧密联系在一起，将诗教美育实践活动视为促进学生持续发展、和谐成才系统工程的重要组成部分。在这一理念指引下，学校进一步通过深入调查研究，推进有针对性的系列化工作，逐步将依托本土诗性文化资源的诗教美育实践的可行方案落实到有关育人环节和校园文化活动中去，取得了丰硕的实践成果和良好的社会反响。
我们可以把浙江经济职业技术学院在诗教美育这一领域所做的创新探索概括为“浙江经济职业技术学院模式”。这一模式以弥补当前学校美育停留在课堂理论教学所造成的缺陷和明显不足，以提高学生的审美情趣和审美水平为出发点，将依托本土诗性文化资源的景观美育思想和存在论、实践论的美学与美育理念紧密地结合起来，重视美育实践活动的情境性和参与者的主观能动性，有针对性地设计并落实可行的诗教美育实践方案，使学生在实践中完整地体验、参与审美活动的六个环节。通过丰富多彩的诗教美育实践活动，既充分地发掘、利用了本土诗性文化资源，更有效地提高了学校美育的效能，为我国优秀传统文化的继承和发扬，也为培育和提升高职学生的审美情趣、人文情怀和职业素养创设了优良的实践平台与活动载体。
当然，浙江经济职业技术学院模式能否推广到其他地方、其他学校必须视各地、各学校的具体情况而定，我们希望有更多的兄弟院校加入到依托本土诗性文化资源的诗教美育实践中来，学校10余年的努力还只是对大学诗教美育这一全新领域的初步探索，我们热切渴望能与有志于诗教美育的同仁一道切磋交流、携手努力，通过辛勤而细致的工作，将我国各地优秀的诗性文化资源充分地发掘和利用起来，将大学美育，特别是高等职业院校美育的模式创新和实践优化共同推向应当可以实现的更高层次。
（注：本文为基金项目：全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题《以本土诗性文化为依托的高职院校诗性艺术教育实践研究》阶段性成果，课题批准号：GLA102064）
参考文献：
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