时间：2022-06-06 00:56:09
论文摘要:文章从分析高职教育的特点和与普通高等教育的区别以及高职课程存在的问题入手，探讨了高职实践课程的理论基础，提出新知识观、建构主义学习理论、情境认知理论和杜威实用教育理论可以作为其理论基础。
高职教育是和普通高等教育性质不同的另一种类型的高等教育，职业性是其区别于普通高等教育的本质特征:以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合之路。按职业岗位(群)设置专业;以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才为根本任务;以应用为主旨，以技术应用能力、职业素质培养为主线，设计学生的知识、能力、素质结构，构建课程体系;以职业能力为中心，设置相对独立的、与理论课程并重的实践课程体系。
尽管人们认识到实践的重要性，认为职业能力的养成要在实践中完成，并且把“实践”作为职业教育课程区别于普通教育课程的主要标志，但实际运作的高职课程仍然是以学问知识为主导的，仍然是所谓的“三段式”课程体系。过去，或者指责高职院校，说他们不懂高职教育规律，办成本科教育的“压缩饼干”;或者指责教育评价标准，说它是用理论考试代替实践考核。但是，这些原因都是表面的，正如有学者所说，“到目前为止，人们还没有对实践教学的意义进行理论上的充分说明，尽管人们普遍地相信实践教学的重要性和必要性”。基于以上问题，本文试图对高职实践课程的理论基础进行初步探讨。
一、新知识观—高职实践课程认识论基础
长期以来，受实证主义知识观的影响，教育者们注重的是学生对已有科学概念、命题、公式、事实、方法等的接受和理解，这种知识是客观的、普遍的和可靠的。为了使学生学会适应不断发展变化的社会，高职教育就必须加强普通文化课程与专业基础理论课程的学习，因为这些课程选择的知识都是经过实证的。因此，理论知识已经统治了学校教学，实践教学没有其容身之地，而沦为理论教学的附庸。
波兰尼经过长期的思索和探究后提出，人类有两种知识:显性知识和缄默知识。显性知识是指那些通常意义上可以运用语言、文字、符号或数学公式来表述的知识;而缄默知识则是指不能用语言、文字或符号进行逻辑说明的，不能以正规的形式加以传递的，不能加以“批判性反思”的知识。也就是，那些我们平时意识不到但却深刻影响我们行为的知识。
和显性知识相比较，缄默知识是非常重要的一种知识类型，是个体获得外显知识的向导和背景知识，它事实上支配着整个认识活动，对人的行为起定向作用，为州门的认识活动提供了最终的解释匕州亘架乃至知识信念。
首先，缄默知识是大量存在的，正如波兰尼所说，人们生活于它们之中就像生活于自己的身体之中。高等职业教育课程内容的构成主题主要是技术知识和工作过程知识。技术知识是“观念形态的或精神状态的技术，亦即无形的技术;把在技术知识指导下进行的制造和使用物质过程看作技术知识的实现过程，亦即有形的技术”。工作过程知识是隐含在实际工作中的知识，不仅包括显现的指导行为的知识(如规范性知识)，也包括相联系的缄默知识，那些物化在工作过程及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等是最宝贵和最昂贵的工作过程知识。
其次，在科学理论证实的过程中，缄默知识也起着重要的作用。缄默知识是人类所有显性知识的“向导”和“主人”。对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。与显性知识相比较，缄默知识在技术知识体系中占有更大的比例和更为突出的位置，具有更大的价值。
缄默知识和显性知识共同构成个体总的知识体系，并且，几乎所有的外显知识都根植于缄默知识。缄默知识的获得主要不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践，在实践中获取。缄默知识不像显性知识那样容易被记忆、复制和传递，但它们对工作过程的进程却是非常重要的，不仅是个人在实践和工作中取得成功的重要因素，而且成为现代企业核心竞争力的重要基础和源泉。
二、建构主义学习理论—高职实践课程心理学基础
建构主义学习理论反对行为主义用外部特定的刺激作为激发学生学习动机的手段。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义学习观认为，学习不是由教师把知识简单地教授给学生的过程，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义和能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始，让学生在问题解决中进行学习，提倡学中做和做中学。建构主义教学不是简化环境，而是要学习者在复杂的环境中学习并工作。教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域的一些日常活动或实践。教师应设计支持并激发学习者思维的学习环境，鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点，提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思。反思和思考是意义建构的关键。在整个教学过程中学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，教师成为学生学习的高级伙伴或合作者。
高职实践课程就是基于建构主义学习理论的探究性学习模式。高职实践课程与建构主义学习理论都强调活动建构性。在实践课程中，通过实验、实习、课程设计、毕业设计(论文)、社会调查、生产劳动等具体的实践环节，通过合作学习，在解决具体问题情景中完成对知识的意义建构。
三、情境认知理论一一高职实践课程学习理论基础
学习理论先后经历了行为主义、认知主义到建构主义的转变。自20世纪80年代末以来，情境认知已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。
情境认知理论认为，思维和学习只有在特定的情境中才有意义。所有的思维、学习和认知都是处在特定的情境脉络中的，情境性在所有的认知活动中都是根本性的。不存在非情境化的学习，脱离情境的学习是没有意义的，无效的。高职教育提供给学生的往往是被传统学校文化扭曲了的真实活动的劣质替代品。讲授式的教学、被动的学习和形式化的成绩测试与评估被隐含在学校的这种自给自足的文化之中，形成了至今在学校中占有优势的传统教学模式。因此产生的结果是:与学校教育培养人才的目标相反，在学校文化中的成功者未必能够成为真实职业世界中的成功者。
情境认知理论强调情境活动的真实性和真实的活动。在情境认知理论看来，“学生为形成专家使用的技能，他们必须从事类似的认知活动—真实情境中的真正任务”。真正的任务是具有凝聚性的、有意义、有目的的活动。因为，真实性具有重要的潜在的动机资源，能帮助学生形成对情境意图的觉察，指引学生的活动，即真实的情境向学生暗示了情境资源和相关问题。
高职实践课程正是试图通过设置基于工作的、模仿从业者真实活动的学习环境，或借助信息技术设计的逼真、仿真环境和虚拟实境来提高学习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。高职实践课程的内容主要来自于工作世界的实践任务，学生是在完成实践任务的过程中获得职业能力的。
四、实用主义教育理论—高职实践课程价值论基础
杜威针对传统教育中的弊病“以教师为中心，以书本为中心和以课堂为中心”，提出了实用主义教育理论。概括起来，其主要观点包括:
【关键词】电磁场理论基础 课程改革 高等教育
《电磁场理论基础》是高等工科院校电子与通信类各专业本科生的必修基础课。本课程在普通物理电磁学定性介绍的基础之上,利用完备的数学手段对宏观电磁规律进行定量的分析与描述。教学内容着重于电磁场基本理论体系的完整性与严密性,注重基本概念的建立和基本推导计算能力的培养,同时也介绍一些电磁理论的实际应用。本课程内容是形成学生专业知识结构的重要组成部分和学习后续专业技术课程的必备基础,在整体教学计划中占有重要地位。
一、电磁场理论基础课程的现状
北京理工大学的电磁场理论基础课程的现状为:(1)本课程针对信息与电子学院大三学生开设,其前提是学生已经学习了普通物理学电磁学和高等数学的相关内容,具备了一定的基础,可以对宏观电磁场的规律进行分析研究;(2)本课程现在分为两大类,即中文班和英文班。中文班采用的是和早期物理学课程初步探讨的概念相衔接,逐步导出场的理论,因此先讨论静态场,然后再分析时变电磁场,并得出麦克斯韦方程组;英文班目前采用的是首先以麦克斯韦方程的描述作为一组公设,然后概括多年实验观测电磁效果的结果。(3)本课程对于电子系的后续课程,如微波技术导论、微波网络等都是必要的基础,因此,作为信息与电子学院的必修课程。(4)由于本课程的理论性较强,很多关于电磁场的讨论都是很抽象,需要学生具有一定的抽象思维能力。在学习过程中,学生普遍反映:在一开始介绍和大学物理相衔接的概念部分还能理解,到后面时变场的讨论在理解上就很困难了。
二、课程改革中教学内容和方法的研究
(一)增加师生互动
教学是一种师生教与学的互动活动,这就要求除了教师要认真备课,充满激情地讲课之外,作为受教者的学生要有一些主动的活力。多年来的应试教育让很多学生认为课堂学习是一件完全被动的事情,相比教师起码要花时间和力气讲授,学生可以只是被动地接收。实际上,如果完全被动地听课,就无法真正的吸收要掌握的知识,因为只有自己主动地去听去思考,才能“捕获”更多知识。而且,学习越是具有主动性,效果越好。
(二)教学手段多样化
近几年来,《电磁场理论基础》的学时数不断减少,当学时比较充足时,教师有充分的时间将相应的理论推导、例题、应用一一展开,而近年来,这门课被压缩成了60学时加4学时实验的课程。随着学时数的不断减少,为了让学生在有限的时间内掌握课程的内容,必须借助现代化的教学手段,提高教学效率;同时将电子课件下发给学委,让大家课后复习消化,同时设立每周答疑时间,改进和学生的沟通。
(三)理论和实践相结合
电磁场问题在近几年越来越受到工程界的重视。除了在射频微波领域的一直以来的重视之外,随着高速电路设计技术的发展,电子产品向着更小、更快、研发周期更短的方向发展,而信号完整性的问题也愈发突出。很多属于“路”的问题已经演变成了“场”的问题,因此必须了解电磁场的知识,采用新的设计方法学才能解决。结合工程实践,会让抽象的电磁场理论更形象化,也提高了学习的目标性和动力。
三、具体实施方法
(一)多种教学方法相结合,加强课堂上互动,改善教学效果
在课堂的前5分钟,通过提问上次课程的知识要点,让学生迅速整理自己的思路,并集中到本课程的学习上;在课堂期间,提出一些思考题,或是随机让学生到讲台前解题,发现问题及时分析。对课下的作业进行认真点评,并整理出多数人容易出现的错误,并及时反馈指导。每周设立固定的答疑地点和答疑时间,让学生有问题可以和老师沟通。
(二)进一步完善实验教学
目前的实验是在理论课的60学时结束之后,有4个学时的实验,学生普遍反映做实验时其对应的理论有些淡忘,因此结合得不紧密。参照其他学校的一些经验,将一部分较简单的演示实验放在每次课程的理论讲述之后,结合本堂课的内容进行演示,这将有利于学生对知识的吸收;此外,基于电磁场软件的商业化开发已经很成熟,考虑加入合适的电磁场数值仿真实验。
(三)教学与科研相结合
首先,教师自身要将教学与科研结合起来。一方面,青年教师利用各种平台和培训机会深造,提高自身语言素质和理论水平;另一方面,青年教师自己要利用网络和各种资源,学习电磁领域中的一些新进展,与讲授的基础理论相结合,提高学生的兴趣。其次,学校提供交流平台,定期邀请国外知名专家教授讲学,可以进一步拓展学生的知识面。
四、结论
从学生上课时的反映以及教学中的调查问卷,都可以看出,这些实践方法受到了学生的欢迎,提高了他们上课的积极性,改进了教学效果。电磁场理论是电子学的入门课程,这门课的教学改革也是一个不断探索的过程,我们将会继续结合教学中遇到的实际问题,借助现代化的教学手段,不断完善教学理论和教学方法,改进课程的教学效果。
【参考文献】
[1]田秀荣,桂志国. 电磁场与电磁波课程教学改革探索[J].安徽工业大学学报(社会科学版),2010(1).
关键词：线路理论基础；工程项目；教学改革
作者简介：曾令通（1972-），男，广西灌阳人，广西电力职业技术学院，讲师。（广西 南宁 530007）
基金项目：本文系广西教育厅教学研究项目（项目编号：2013JGB388）的研究成果。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）06-0112-02
《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）指出：“高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务。”为实现这一目标，必须改革人才培养模式，推行任务驱动，以工程项目为载体等“教、学、做”一体化的教学模式，这是增强学生可持续发展能力的重要途径。
项目化教学是一种以基于典型产品或服务所设计的项目为载体让学生学会完成工作任务的课程模式，重点是教会学生如何完成工作任务，知识、技能学习结合任务完成过程来进行，能最大限度地培养学生职业能力，有利于避免任务本位课程围绕任务教的状况，有利于学生把握任务之间的关系，把握完整的工作过程，激发学生学习兴趣。[1]
一、问题的提出
“线路理论基础”课程主要为线路施工、运行与维护提供必要的技术理论依据，是从事该专业的技术人员不可缺少的基础理论课程，在高压输配电专业中起到承上启下的作用，是高压输配电专业的专业核心课程。[2]“线路理论基础”课程内容庞杂，计算量大，公式复杂，概念抽象，课程建设相对滞后，教学模式仍以学科体系为主，忽视实践环节，大多数学生在学习过程中收效并不理想。究其原因，主要是教学模式陈旧，课程内容与实际工程的脱节，缺少相应的工程项目为载体，导致在学习过程中，把各章节的内容彼此孤立，不注重其内在的联系及灵活运用，课程内容缺乏针对性，毕业后需要花很长的时间来适应工作岗位，无法实现与企业零对接，不符合企业对人才的需求。由此可见，必须改变传统的以“知识为本位”的教学模式，使学生在兴趣中求知，使学生在“教、学、做”的一体化教学模式下，提高技能的同时，把理论知识也拓展到更高的水平，使其能够符合企业的需要和社会发展的需求。
通过将课程内容项目化改革，引入“110kV靖安输变电工程初步设计”实例，重构“线路理论基础”课程体系，以工程项目为载体，将理论知识贯穿于工程实践，使线路设计来自实际而用于实际，培养学生线路设计的能力，激发学生学习线路设计的兴趣，实现与企业零对接。
二、项目化教学设计
1.总体目标
通过对“线路理论基础”课程的学习，学生能运用线路设计的基本方法、理论，按照电力勘察设计企业线路设计流程进行线路初步设计，具体线路初步设计的能力。
2.课程内容设计
采用“走出去，请进来”的方法，通过去企业进行学习，聘请行业专家、企业代表招开座谈会、讲学等措施，明确企业的对线路设计职业岗位变化和人才需求情况，重构“线路理论基础”课程体系。引入“110kV靖安输变电工程线路初步设计”实例，以实践应用能力培养为重点，按照电力企业线路设计流程，将以学科体系为主的课程进行项目化改造，其课程模块及课时分配设计如表1所示。A线为课内项目，分别是：导、地线截面选择气象条件设计线路路径设计导、地线机械特性曲线绘制导、地线安装曲线绘制绝缘配合设计防雷设计杆塔设计基础设计设计说明书编制，学生在校内实训基地训练。B线为课外项目，学生可到企业进行训练。
通过对教学内容和知识结构体系进行整合和优化，把相关的教学内容溶入到项目所对应的教学情境中，其课程内容与项目融合设计如表2所示。[3]
表1 课程模块及课时分配设计
序号 A/B线 项目名称 工作任务 学时
1 A线
（110kv靖安线路初步设计） 导、地线截面选择 设计导、地线截面 3
2 气象条件设计 设计气象条件 3
3 线路路径设计 设计线路路径 3
4 导、地线机械特性曲线绘制 设计导、地线比载和安全系数 6
设计导、地线的控制条件 9
绘制机械特性曲线 6
5 导、地线安装曲线绘制 绘制导、地线安装曲线 3
6 绝缘配合设计 选择导线绝缘子、金具 3
7 防雷设计 测量土壤接地电阻率 3
设计导线防雷措施 3
8 杆塔设计 设计杆塔的外形尺寸 6
绘制线路平断面图 9
设计导、地线防振措施 6
制作杆塔明细表 6
9 基础设计 设计铁塔、水泥杆基础 3
10 设计说明书编制 制作线路概预算表 3
编制设计说明书 6
小计 80
11 B线（海口狮子岭输园110kv输电线路初步设计） 80
3.教学手段
按照线路设计流程，A线项目以“110kV靖安输变电工程线路初步设计”实例在广西电力职业技术学院（以下简称“我院”）线路设计室进行实训。依托道亨SLCAD平断面图处理及定位设计系统和西安思维PCAD、LCAD输配电线路设计系统等软件，按线路流程进行设计，加强实际工程中的应用能力，在实践中学习理论知识。
充分利用现代信息化教学手段，为方便学生学习，本课程建立了网站。学生可利用本课程网站的教学资源库，随时下载电子课件、习题库、技能训练项目、开放性课题等内容。利用课程网站逐步建立课程学习的教学平台，开展网上答疑，通过邮件、论坛等网络通讯工具可实时地与学生进行沟通，充分调动学生自主学习的主观能动性，增强教学直观性，激发学生学习兴趣。
4.教学方案
注重任务驱动，以项目为导向，推行项目化教学。每个项目学生自主完成，通过布置任务提出工程实例项目分析解决方案设计相关内容讨论总结经验讲解相关知识等环节，在此过程中，学生为主，老师为辅。遇到问题采用自己解决小组解决老师提示的步骤来完成，充分体现学生的主体作用。
训练方式和手段：布置任务；由各组选派代表（每次必须选派不同人员）用5分钟时间汇报方案，说明组内分工情况，如有遗漏，组内其他成员可以进行补充；根据汇报情况，小组间进行相互点评方案的合理性，教师作理论指导，解决部分出现的问题；各组完善方案，教师解决各方案的关键问题，分析各组解决问题的方式、方法作为过程考核依据；教师收取各小组的报告，并由小组代表汇报选择结果，教师做验收考核；教师做工作总结。
5.考核方式
每个项目按企业标准流程进行实训，多方参与考核，注重过程评价。以项目“测量土壤接地电阻率”为例，该项目主要流程为：准备工作断开电源接地电阻测试接线测量分析数据工作终结。团队制订测试方案，小组成员为操作员，小组长作为项目负责人，其他小组的组长作为监护人，教师监控整个项目的实施。项目考核由学生自评、小组评价、老师评价组成。学生自评由小组长根据本组成员参与情况完成考核，小组评价则由作为监护人身份的其他小组长来考核，教师评价侧重于过程监控。这种考核方式相对客观、公正，有助于过程评价的实施，提高了学生参与项目的积极性和主动性，提高了教学效果。
三、改革成效
1.提升学生的综合素质
通过项目化教学的实施，培养了学生的团队协作能力、实事求是的科学态度、严谨的工作作风和临场应变能力。
2.实现学校教学过程与企业生产过程对接
课程的开发和实施都是以企业真实项目为载体，紧贴生产实际，以工作过程为导向，学生毕业后能够很快胜任岗位工作，实现与企业零对接。
3.丰富教学资料库
及时更新课程网站，通过上传最新的线路设计规程及相关设计的条文说明等资料，丰富了该课程网站资源，增强了学习的时效性，达到终生学习的目的。
4.提高教学效果
项目化教学深得学生的认可，学生的评教议教从原来的90分提高到98分，学生学习的积极性、主动性及自主学习能力得到了提高，学生的综合应用知识解决实际问题的能力得到了改善。
参考文献：
[1]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，
2007.
关键词：理解；体育课程；知识观；运动技术
理解本身就是接受教育。在教育过程中，学生的理解有四个方面：知识的理解；理解各种教育表达方式；对同处于教育情境中的他人，对师生关系、同伴关系的理解；学生在发展中对自我的理解。[1]通过理解，形成学生的精神整体与知识或教育文本的对话关系和视界相融，生成个人生活的意义。也就是说，理解把学生的人生、生活、经验、精神与教育的整体意义发生联系，形成了他在接受教育过程中的各种生活经验，形成了他的情感和态度、意图和希望、经验和行为，从而形成他的发展。在学习过程中学生掌握了课程知识，而掌握这些知识的目的就是通过理解而建构课程的教育意义，即实现对课程的整体的意义把握，接受和选择课程的塑造。通过理解而建构意义的过程，就是教育发挥力量的过程。
随着教育的发展，课程研究的基本课题由“课程开发”逐渐转向“课程理解”。[2]理解的理念已引起国外体育课程学者的广泛重视。日本体育学者强调让学生理解、享受、掌握并创造运动；德国“开放式体育”涵义之一是一种“批判—解释”型的体育课。但目前国内从理解的角度切入研究体育课程尚未深入。本文试图综合运用哲学、社会学、教育学、心理学等学科的观点，在理论层面上阐述以理解为基础的体育课程知识观。为做此项研究，笔者采用文献资料法和调查法。专家问卷调查选择了有丰富专业知识、有10年以上连续工作经验、具有副高级以上职称的专家56人作为调查对象。通过调查充实本课题的研究内容，为文章的一些观点提供现实材料。
一、后现代知识观与课程改革
随着人类社会由现代社会向后现代社会转型，现代知识性质向后现代知识性质转变：①从客观性到文化性；②从普遍性到境域性；③从中立性到价值性。[3](143-155)新知识观认为，首先知识是一个有机的整体。从纵向生成的角度看，它由三部分构成，即显性层的概念、命题与原理，准显性层的思维方式和过程，隐性层的态度、情感与价值观；从横向分类的角度看，知识可以归入科学、人文（伦理）和艺术三大领域或它们的交叉领域。其次，知识是一种持续的不间断的解释过程，任何解释都是基于某种哲学观、价值观的主观意识活动的结果。知识不是放之四海而皆准的绝对不变的真理，而是人类精神通过符号系统赋予客观世界与主体世界以一定意义的过程，在本质上它是一种积极建构和创造。它不仅是人类解释世界的结果，而且解释过程本身正是知识存在的有效方式。作为个体的人的认识过程也不是单纯的接受过程，而是积极的建构过程，是主体经验世界与认知可能世界互动作用的过程。再次，知识的探究、发生、发展的过程并不是单纯的理性过程，而是想象、情感、意志等综合性心理因素相伴随参与的过程。最后，知识具有功利与精神价值。[4]
从现代知识性质到后现代知识性质的转变具有重要的认识论意义。首先，有助于清除知识问题上的“霸权主义”，有助于解除权威主义造成的人们对真理的“狂热”和“迷信”，以一种更加“理智的”“清醒的”“谦逊的”态度看待任何知识。其次，有助于清除知识问题上的“科学主义”，使许多“被压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”重新合法化，重新受到人们的重视，重新在社会生活和个体生活中发挥其应有的作用。最后，随着后现代知识对“权威主义”的解构以及对“科学主义”的批判，普通人的知识身份得以改变，不仅是知识的消费者，更是知识的解释者、生产者、传播者，都有权利、有可能对任何知识进行质疑、修正和反驳，从而极大地解放了社会的知识创新能力，改变了人类的知识生产和传播方式。[3](159-160)
知识观的演变和发展过程对教育产生了实质性的影响。知识观主要通过课程这一载体对教育产生影响，因为任何一种课程观都以某种知识观为理论基础，知识观所阐明的知识性质、分类、功能、价值、边界、发展等根本性问题对课程的价值观、知识体系、结构、分类、组织、编排等问题提供了最根本的理论信条和方法论保证。
随着从现代知识性质向后现代知识性质的转换，后现代课程改革的方向应该是：①在教学基本任务或目标方面，应该通过课程知识的传递而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得尊重和赞赏的；②在教学原则方面，应该制定旨在激发、保护、激励和引导学生进行质疑问难、大胆探索的新原则；③在教学评价方面，应该从注重课程知识的记忆、掌握和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。这样，课程的实施过程成为一个在教师指导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程。
二、以理解为基础的体育课程知识观
（一）运动技术的知识定性
“知识就是人类认识的成果或结晶。”[5]黑格尔说：“所谓知识，不是别的，即是知道一个对象的特定的内容。”[6]知识的通常表现形式，即概念、判断、推理、假说等思维活动，其实就是广义泛指的心理活动。对这心理活动的称谓，现代心理学上有一个专门术语，叫做认知。据此，我们把表现出典型的思维特点的知识，称作“认知性知识”。与之相对应的，理当是那些表现出典型的外部运动特点的知识，我们称之为“操作性知识”。操作性知识，专指合乎目的并有实际功效的人体活动的特定程序。体育运动技术是不是知识？调查结果表明，所有的专家学者都认为体育运动技术属于知识的范畴，并且有89.3%的专家学者认为体育运动技术是操作性知识（见表1）。运动技术本身就是知识，是一种操作形态的知识，匡补了以往关于知识的理论偏差和实际缺憾，并为以理解为基础的体育课程知识观提供了理论依据。
（二）理解与体育课程知识
既然运动技术属于知识范畴，那么同样具有知识的本质。课程知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。调查结果显示，75%的专家学者认为体育课程知识是“一种动态的存在，具有不确定性，引导人进行批判思维的力量”。进一步调查表明，82.1%的专家学者认可体育课程知识的本质在于通过课程知识学习而获得课程知识不确定的意义（见表1）。因而体育课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化、富于创造性的学习而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说，教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。调查结果还表明，有89.3%的专家学者认为体育教学不一定以学生准确掌握教科书上的“规范”的技术动作为最高境界，应该允许并鼓励学生有个人的不同理解，做不同的尝试（见表1）。
转贴于 体育以身体练习为基本手段，这是体育区别于其他学科的主要特点。体育课程内容以运动技术这一操作性知识为其主要内容，不管运动技术以怎样的方式传给学生，运动技术知识总是客观存在的，没有运动技术内容，体育就等于无米之炊。
体育课程选择和组织了操作性知识，并且把这些运动技术知识按照内在的逻辑安排成为体育教材呈现给学生，按照一定的分类方式出现。这样容易形成一种认识，即把运动技术知识作为体育课程的全部。体育教师在课堂上示范讲解，而学生只是进行接受的学习。这种知识观使体育教师认为他的任务就是使学生掌握指定的教材中的技术动作，并且以掌握的程度衡量学生，同样使学生错误地意识到体育课仅仅是为了学会那些教材中的特定的技术动作。这样，教师和学生都不考虑运动技术知识与现实的生活世界的联系，都不考虑运动技术知识所具有的价值和意义。但体育技术总是不断地为新的生活世界所解释，不断地为人所理解、所怀疑，它的意义不是固定不变的，不是对每个时代、每个生活情境、每个人的意义是一样的。运动技术知识的意义通过每一代人的理解和应用而彰显出来，同时运动技术知识也真正在理解中转化为时代的知识而且得以创新，运动技术知识也因此不断被扩展。运动技术知识的理解是通过体验、感悟，在整体上把握、领会。它是对运动技术知识意义的不断建构，是从运动技术知识中发现新的知识、新的意义。运动技术知识只有通过理解进入个体的整体体育经验中，成为个体体育经验的一部分时，才是活的技术知识。
有这样一个故事：福斯贝里11岁时，有一次上跳高课，体育教师吹哨让学生列队，大家一字儿排开，等待着轮到自己从横竿上一跃而过。事出有巧，当教师点名到福斯贝里时，他思想正在开小差，在慌乱答应后，就向横竿冲去。当他跑到横竿前时，慌乱中把老师教的姿势忘得一干二净。于是，他急中生智，索性背对横竿跳了起来，奇迹般地跃过横竿，倒在沙坑里。他这个滑稽动作使在场的人笑得前仰后合。可是这位教师是位伯乐，他慧眼识英才，不但没有责备福斯贝里，反而马上为他重量高度，成绩是1.15米。年仅11岁的福斯贝里通过对跳高技术知识的独到理解，加上个人的体育经验，发挥天才的想象力，在体育课中创造了背越式跳高，成为跳高运动发展划时代的里程碑。[7]也许有人认为背越式跳高的产生只是一种偶然，但马克思主义认为，偶然背后隐藏着必然，偶然是必然的表现形式，只要宽容的理解的教育环境存在，创新则是必然。同样，李小龙通过对武术技术知识的深刻理解，博采中国武术各派之长，融入拳击、跆拳道、泰拳等技击之精华，创立了截拳道，成为一代武林宗师。
当然对运动技术知识的理解并不仅限于此。随着社会的发展、时代的进步，人们对体育运动技术单纯作为一种健身手段这种看法早就不满足了。运动技术知识除了能改变我们的身体、提高一定的运动成绩之外，它还能给人们一种观赏、一种身心满足、一种美的享受、一种激情、一种宣泄、一种发现、一种思索、一种回忆、一种交流、一种参与……一句话，体育运动技术知识作为一种文化内在地具有的价值正是通过理解而散发出来的。
学生对体育运动技术知识的理解所生成的教育意义永远在于理解之中，在于体育运动技术知识与学生的互相平等的对话之中。理解不是体育课程强制把体育运动技术知识灌输给学生，但同时也绝不是学生对运动技术知识的任意曲解，这是因为理解受到学生的精神世界和体育技术两方面的限制。学生对运动技术知识的理解是创造性的体育活动，既不是体育所限定的发展，也不是学生的任意发展，解释学认为这就是体育的“视界”与学生的精神的“视界”相融合的境域，这个相交相融的境域就是教育意义的“世界”。福斯贝里之前的跳高运动有其传统的“规范”的技术动作，在某种意义上可以说就是传统的体育视界。福斯贝里在体育课学习跳高技术知识之前已经有了“理解的前结构”。人的心智水平与心理特征，人的经验基础与生活准备等构成了人接受的基础性框架或思想基点，这即海德格尔所谓的“理解的前结构”。[8]调查统计显示，92.8%的专家学者认为教师、学生“理解的前结构”对传授、学习体育运动技术具有重要的意义（很重要：57.1%；重要：21.4%；较重要14.3%。见表2）。福斯贝里有属于自己的生活经历、体育经验等等，这些经验结构就构成了理解运动技术知识的视界。在体育课中福斯贝里的视界与传统的体育视界互相接纳、互相交流，在视界融合中形成一个新的意义世界。而这一新的意义又扩大了主体的视界和历史的视界。视界交融过程中，福斯贝里保留了传统的跳高技术知识的技术基础（助跑、起跳、过竿、落地），但更改了技术环节，共同构成了一个新的视界，形成了背越式跳高运动技术。同样，李小龙截拳道的创立正是传统的中国武术视界、国外武术视界与李小龙的体育视界融合的产物。
需要强调的是，学生通过理解而获得超越体育运动技术知识本身的意义是围绕着相对确定的意义、围绕着确定的轴线而进行的。如同心电图、心率的曲线始终围绕着相对固定的心率值上下波动，而不是完全离散的、虚无的。何况体育课程目标是必不可缺少的，只不过是相对宽泛的。教科书“规范的”运动技术仍然是相对公认的答案，只不过体育课程目标是导向性的，引导学生通过理解而掌握的体育运动技术接近“规范的”技术。事实上，由于学生存在着身体素质、体育经验等个体差异，体育课程的运动技术的掌握只能是接近，而不是同一。另外，体育课程知识的不确定意义并非指知识本身是不确定的，而是指体育课程的主体──学生与体育运动技术知识发生作用而产生的意义具有不确定性。而这种不确定性也存在两层意义，一是超越“规范的”技术知识，二是未达到技术要求。前者毫无疑问是积极的，后者是客观存在的，但差距不应该是太远的。
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关键词：课程与教学论；学科发展；理论基础；审思
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2012)02-0064-05
一个学科的成熟与否，既与其研究方法有关，也与其理论基础有关。当一个学科自觉地意识到理论基础的重要性并主动地进行讨论时，即表明该学科自觉意识增强学科地位凸显。经过近30年的恢复发展，不仅在教育学科内部而且在教育学科外部，我国课程与教学论的地位也日益突出，价值日渐彰显。但也存在课程与教学论被误解为是“教科书的编写”、“教学实践经验总结”的科学、“指导课程与教学实践的操作策略”等现象。仿佛课程与教学论没有多少高深理论，研究课程与教学论也不需要多少理论(这从每年报考教育学原理与课程与教学论专业的研究生对待这两个专业的不同态度也可看出来)。这完全是一种误解!这是混淆了课程与教学论和课程与教学、课程与教学论研究和课程与教学论应用之间的区别。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维。”作为学科存在的课程与教学论，想要立于理论学科之林，必须提高自身理论思维水平，因此不仅需要理论，而且应当夯实和加强其理论基础。
那么，应当从哪些角度来审思当代课程与教学论的理论基础?当代课程与教学论的理论基础与以往课程与教学论特别是传统课程与教学论的理论基础有何区别?如何区别课程与教学论之理论基础的拓宽与泛化?如何把握课程与教学论理论基础的拓宽与泛化对当代课程与教学论发展的影响?课程与教学论及其研究的理论性应如何体现?这些都是我们审思和构建课程与教学论理论基础必须正视的问题。
一、从哪些角度来审思课程与教学论的理论基础
事实上，这与当代课程与教学论关注的焦点问题有关。当代课程与教学论关注哪些焦点问题呢?
人的问题，即课程教学的属性问题、课程教学活动的产生与课程教学活动中的学生和教师问题，以及课程教学与人的发展关系问题，这是课程与教学论要关注的永恒课题。对课程教学中人的问题的关注涉及课程教学的本质、目的和主体问题。课程教学永远是属人的、人为的、为人的，因此课程教学中的人就是课程与教学论应当而且必然关注的核心问题。为什么要关注人，要关注哪些人，关注人的哪些方面，怎样关注人，课程与教学论要回答这些问题，就必须要有很深厚的理论基础。
知识的问题，即课程教学与知识的关系问题。什么是知识?什么知识最有价值?什么知识对什么人最有价值?知识是怎样获得的?什么知识可被准入课程教学知识?不同的人对知识及其价值以及如何获得持何种态度?知识结构、类型、来源途径及其方式以及不同的知识观对课程教学知识(内容及其体系结构)和课程教学中知识的展开运行过程及其方式会产生什么影响?课程教学对知识的传承、发展具有什么影响?这些都是课程与教学论研究不可回避的基本理论问题。
技术的问题，即技术进步对课程教学的挑战和推动问题。技术进步对课程教学意味着什么?技术变革曾经或将会引起课程教学的哪些变化?这必然涉及课程教学技术手段变革与课程教学从内容到形式、从观念到行为、从过程到目的、从精神心理到物质手段的整体变革的关系等问题。课程与教学论应当对这些问题做出自己的解释。
社会的问题，即课程教学与社会的关系问题。这涉及课程教学的属性、价值、范围和途径以及课程教学与社会互动等问题。课程教学是社会的，课程教学在社会中；社会也是课程教学的，社会也在课程教学中。怎么理解?这些问题也是需要课程与教学论从深层理论上进行理论阐释的问题。
文化的问题，即课程教学与文化的关系问题。文化是如何对课程教学产生影响和制约的?课程教学对文化发展产生着怎样的影响?课程教学具有文化属性，教学是一种文化现象和文化过程，课程教学在一定文化背景和文化氛围中进行，课程教学随着文化的变迁而变迁；课程教学对文化的传承与变革、生产和再生产都发生着积极的影响作用。这些问题也需要课程与教学论加以理论阐释。
诸如此类的问题，是否属于当代课程与教学论应当关注和研究的基本的焦点性问题?这些问题是否需要当代课程与教学论从理论上深度探讨和回答?要深入地学理性地研究这些问题，是否需要当代课程与教学论及其研究者拥有较高的理性思维和理论素养?要深入地学理性地研究这些问题，除教育学、心理学、生理学、哲学等传统学科理论基础外，是否会涉及社会学、文化学、历史学、人类学以及自然科学等基础理论学科和信息论、控制论、系统论、科学学、生命科学、复杂科学等新兴学科理论基础?而且，这些学科本身也是不断向前发展的，当代课程与教学论的理论基础是否也必然会随之而发生变化和发展?
回答是肯定的!这既给我们研究课程与教学论提出了多学科理论基础的诉求，也为我们审思当代课程与教学论的理论基础提供了广阔的视角。
二、理论基础的宽窄和课程与教学论发展
过去，我们仅从哲学认识论、实践论和心理学的角度来审视课程与教学论的发展，无疑是课程与教学论的理论视野非常狭窄。近些年来，我国课程与教学论研究的理论依据逐渐突破了哲学、心理学等传统学科而有所拓展和深化，推进了课程与教学论向广度、深度发展。
首先，除哲学、生理学、心理学等传统学科理论基础外，研究者纷纷从社会学、文化学、历史学、伦理学、人类学、语言学、信息论、控制论、系统论、生态学、未来学、科学学、生命科学、自然科学以及复杂科学等学科理论来研究课程教学现象及其问题，不仅促进课程与教学论发展成为包括课程教学哲学、教学心理学、课程教学文化学、课程教学社会学、教学伦理学、教学语言学、教学人类学、教学生态学、课程教学论史、教学系统论、教学信息论、教学控制论等在内的庞大学科群，而且直接导致课程与教学论从学科体系、概念范畴、理论框架、研究方法、研究范式到思维方式、价值取向都发生了深刻而显著的变革。
其次，多学科理论和方法的引入，极大地深化了课程与教学论研究领域。在哲学方面，课程与教学论研究从传统的课程教学目的论、课程教学认识论、教学实践论拓展到课程教学主体论、课程教学价值论、课程教学知识论、教学过程论和教学伦理学、教学美学，甚至一些研究者竭力提倡并主动引进建构主义、后现代主义、多元智能理论、过程哲学、复杂科学等学科的思想观点和方法来重新构建课程与教学论。在心理学方面，从传统学习心理学发展到发展心理
学、认知心理学再到情感心理学、个性心理学，导致课程与教学论对儿童发展与课程教学、对非认知心理品质与课程教学的极大关注。在社会学方面，从传统政治社会学、经济社会学、伦理社会学发展到知识社会学、行为社会学、交往社会学，从研究课程教学与社会政治、经济、伦理的关系到研究课程教学与知识、文化和人们交往行为的关系。
深化还表现在交叉与融合上。由于课程与教学论研究对象的复杂性和综合性，就要求不同学科从不同方面不同层次进行多学科多层次多角度研究，当代学科发展往往是在不同学科的边缘和交叉点获得重大突破的。近些年来，无论世界还是我国，课程与教学论的发展概不例外。课程与教学论的庞大学科群，既是学科分化综合的结果，也是学科交叉融合的产物。这是当代科学发展既高度分化又高度综合的反映和体现。
但是，理论基础的拓宽只应促进课程与教学论学科地位的不断成熟和独立，绝不应造成课程与教学论学科地位的动摇甚至丧失。这就是说，课程与教学论理论基础的拓宽应当保持相对的边界，如果无限扩大以至混淆了课程与教学论与其他学科理论的界限则会出现“泛化”现象，那么就会因课程与教学论与其他学科界限的模糊及其理论基础的混乱而动摇甚至危及课程与教学论自身的学科地位，那就不是有益而是有害了。
近年，课程与教学论理论基础(或日课程与教学论研究的理论视角、理论依据、理论倾向，等等)无限扩大(我称之为“泛化”)的现象的确存在，课程与教学论研究者移植和引入了许多其他学科尤其新兴学科的理论观点、概念范畴和方法手段于课程与教学论研究中，这虽然繁荣了课程与教学论，但却对课程与教学论学科独立发展构成了威胁，带来了很大的消极影响。主要表现在：抹杀了课程与教学论研究的独特性，使课程与教学论及其研究者的学科认同意识日渐淡薄，本就不甚牢固的课程与教学论学科地位日益受到动摇，出现了挑战课程与教学论学科地位独立性的“非课程与教学论”现象。近年，各种“走向说”(譬如，“走向心理学”、“走向哲学”、“走向社会学”、“走向实践”、“走向叙事”、“走向生活”、“走向……”，等等)不绝于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻，无非是由课程与教学论“走向”其他“学”“论”“主义”!课程与教学论必然“走向”其他学科?课程与教学论需要“走向”其他学科?课程与教学论能否“走向”其他学科?其实恰恰相反，就课程与教学论学科的本体地位而言，且不说是不是必然、有没有必要、能不能够，需要的是引入其他学科借以拓宽和深化课程与教学论研究，而不是相反。有鉴于此，一些课程与教学论研究者指出，课程与教学论随着理论基础的“泛化”和混乱正日益迷失于其他学科之中，以致出现了课程与教学论“失语”“失范”现象，课程与教学论日益成为其他学科理论观点的注脚或成为其他学科的领地，从而发出了“拯救教学论”、“坚守教学论”、“捍卫教学论”的呼喊。
三、课程与教学论理论基础拓宽中的几种倾向及其消除
课程与教学论及其研究应当夯实和拓宽理论基础毋庸置疑。但在理论基础拓宽过程中也的确存在如上所说的“非课程与教学论”现象。一些人(包括课程与教学论内部和外部)误以为课程与教学论只是教学经验汇编或教学实践指南之类而无多少理论可言，于是纷纷从其他学科寻找作为“理论学科”的课程与教学论的出路及其理论生长点以提升其理论层次，以致出现了“客串”、“偏离”、“拼盘”等几种倾向。不消除这些倾向，课程与教学论就不可能得到健康、正常的发展。本文认为，采用“渗透”的方法既可以拓宽和夯实课程与教学论学科的理论基础，也有助于课程与教学论学科的成熟和独立。
所谓“客串”，指那些原先并非从事某种学科研究的人利用自己所从事学科的理论或方法偶尔对那种学科进行研究或发表看法，并对那种学科产生一定影响的现象，又称为“客串效应”。教育科学研究中“客串”现象有其合理性和必然性。首先，教育科学的综合性为“客串效应”的发生提供了可能。教育是一种复杂的综合的社会现象，既存在教育内部各因素的相互作用，也存在来自外部各种因素的制约和影响，就教育论教育的单一研究往往不能发现奥秘和规律，因此应当而且必须不断吸收各门学科的理论成果与研究方法进行综合的复杂研究。其次，社会对教育日益强烈的需求是“客串”发生的直接动力。社会对教育的需求日益强烈和多元，教育问题也日益受到各方有识之士的广为关注，于是一些自然科学家及其他社会科学家采取了“客串”的方式，投身于教育的研究。第三，“客串”者具有一定的学科优势，为“客串”的成功奠定了基础。“客串”研究教育的人虽是“外行”，但却没有“科班”教育科学研究者的思维定势，而容易发现教育中存在的问题，并独创性地提出自己的新颖见解。最后，教育科学发展过程中有“客串”的传统，一部教育科学发展史就是不断被“客串”的发展史。
课程与教学论学科研究中的“客串”现象，即是指那些从其他学科来研究课程教学及其理论问题的现象。一些人认为，从课程与教学论本身已难以找到理论出路，只有从其他学科切入才能找到课程与教学论发展的新的理论生长点。一些人既非课程与教学论专业工作者也不想真正深入教学论研究，而只是兴致所至，偶尔为之，蜻蜒点水，品头论足。“客串”现象的产生有一定合理性。因为，一方面，教育科学的发展有“客串”的功劳，很多教育学科的分支如教育哲学、教育社会学、教育管理学、教育心理学等都是其他学科“客串”教育学科从而产生学科交叉和融合的结果。另一方面，教育科学的综合性为其发生提供了可能，社会对教育及其研究日益多样而强烈的需求是其发生的直接动力，“客串”者所具有的学科优势和开放视野为其产生奠定了基础，教育学科边界的薄弱和模糊也为其提供了可能。但是，这种“客串”式研究，咋看起来热闹，细看起来粗糙，宽泛而不具体，表层而不深沉，肤浅而不深刻。既不可能真正沉浸在课程与教学论研究的情感体验中，也不可能深达课程与教学论研究的本体和终极。可以给课程与教学论研究带来一些警醒和新鲜，却不会成为课程与教学论研究的主流，更不应取代课程与教学论本身的研究而出现危及课程与教学论学科独立地位的“非课程与教学论”现象。
所谓“偏离”，指事物发展离开正确的道路和方向。这些年来，这种现象在教育研究领域中屡见不鲜。有的研究者认为，为了提高教育研究的哲理性，只有将哲学命题拆迁并嫁接到教育研究领域进而演绎为相应的教育命题，而未能在“借鉴”的基础上真正切入教育生活以提出相应真知灼见，这种研究就难篼使教育研究沦为哲学的附庸，不仅哲学观点是抬人牙慧，而且对教育研究来说往往是舍本逐末，偏离了教育研究的基本方向。有的研究者将这种做法称之为“”和“移植”。并指出，这种做法把复杂的富有创造性的教育研究过程简单化了，它偏离了教育科研的真谛，不能发挥教育研究对教育教学实
践的指导和先导作用。在课程与教学论研究中，无论是从课程与教学论内部出发去寻找其他外在于课程与教学论的学科理论支撑，还是从课程与教学论之外的其他学科理论进入课程与教学论进行“客串”研究，都存在着停留于其他学科研究而尚未进入课程与教学论领域研究的现象。这种“偏离”研究隔岸观火、脱离课程与教学论研究主战场，实质上是以其他学科研究去代替课程与教学论学科研究的现象。早在我国课程与教学论学科独立之初，王策三先生就提醒大家要防止课程与教学论与心理学、哲学等其他学科研究相混淆、被代替的现象，批评课程与教学论与其他学科混淆，把课程与教学论研究从属于心理学、生理学、哲学等学科，以心理学、生理学、哲学等学科的研究代替课程与教学论研究的做法，要求课程与教学论研究者“恪守自己的本职，坚持自身相对独立的研究领域”。他指出：课程与教学论的发展，正是而且也必须“通过克服对它的研究对象和仃务的种种歪曲、偏离现象而进行”。今天，他所批判的这些现象不仅没有消除而且似有扩大和愈演愈烈的趋势。
所谓“拼盘”，是指一系列物品的无序集合。这些年来，由于受到各种复杂因素的影响，教育学研究以及教育理论存在多种学科理论罗列的“拼盘”现象。各组成部分之间并没有内在的有机联系，很难成为一个具有逻辑力量的整体。课程与教学论研究中的“拼盘”现象，即是指在课程与教学论研究中，常常出现“某某学+课程教学问题+课程与教学论”式的现象。这种研究的理论依据是其他学科的，问题及其落脚点是课程教学(论)的，仿佛课程与教学论只是其他学科理论的应用及其注解，本身没有多少理论可言。课程与教学论最终沦落为其他学科理论的婢女。其套路一般是首先大量引述许多其他某某学、某某论、某某主义的概念、观点(原理)、主张，新名词、新概念大量堆砌，眩人耳目，眼花缭乱；然后轻描淡写、不着边际地提出几个似是而非的问题；最后从课程与教学论上草草地展开一段针对性不强、适用性不大、深刻性不够的空泛议论。整个文章虎头蛇尾，貌似具有宽宏深刻的理论性，其实是拉虎皮作大旗吓唬人。所谓理论部分其实是对其他学科研究成果的抄抄捡捡，拾人牙慧，陈词滥调；问题部分如水上绿萍，漂浮游荡，空洞浅薄；论述部分隔靴搔痒，不切实际，空洞无物。这种研究及其理论成果(“著作”、“论文”等)严格说来既缺乏其他学科理论的深刻性，也缺乏课程与教学论学科理论研究的独特性，更缺乏学术论文的规范性，繁琐杂芜，粘贴拼凑，说不上是真正的严谨的课程与教学论的学术成果。这种研究及其成果无论对其他学科还是对课程与教学论学科发展和课程与教学实践均无多大理论和实用价值。
所谓“渗透”，本意是指水分子经由高水分子区域(即低浓度溶液)渗入低水分子区域(即高浓度溶液)直到达到浓度平衡的现象。教育理论研究特别是课程与教学论研究中的“渗透”现象，即是指“某某学(论)×课程教学问题×课程与教学论”式的现象。这种研究运用某某学的原理、范畴、思维、方法于课程教学问题的论述分析中，其他学科理论服务并从属于课程与教学论。这种研究不仅仅是你中有我我中有你，更是将多学科的理论、范畴、思维、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盘式地运用于课程教学问题分析及其理论阐述中，水融，浑然一体，俨然天成，表面上看不到某某“学”、“论”、“主义”的痕迹，细品起来弥漫理论思辨的色彩，充满深刻的学理，具有浓郁的学术味道。这种研究入木三分，探赜索隐，析理入微，统宗会元，直达本体，朴实深刻。在这种研究视野中，各种理论观点不是外在于课程与教学论，而是内在于其中。其他学科理论和课程与教学论融合成一个有机整体并凝结成为研究者的一种学科素养和理沦品质，课程与教学论研究人员不是以“客串”课程教学研究的其他学科研究者身份而是以课程与教学论专门研究者的身份存在。这种有助于课程与教学论学科的成熟和独立的研究及其趋向是值得广大课程与教学论工作者提倡和弘扬的。
综上所述，无论“客串”还是“偏离”，都是一种使课程与教学论研究从属于其他学科研究的做法，都只是对课程与教学问题及其理论的外在现象的浅层的泛化研究，而不是对课程与教学问题及其理论的内在本质的深层的专门研究，这种“非课程与教学论”研究现象都会使本不甚成熟的课程与教学论学科遭受冷遇甚至使其成为其他学科的领地而导致学科独立地位丧失，都不利于课程与教学论学科的健康发展，其危害相当明显。课程与教学论应当以“课程与教学”为中心展开多学科研究，防止被其他学科内容过分挤占填塞而失去其本质特征和特殊领地；课程与教学论应当有自己的“论”，不反对多学科理论研究，但需严防“客串”、“代替”、“偏离”而使自家领地被他“论”侵蚀占领，以致本身地位“旁落”和功能“异化”。
当今时代，我国课程与教学论发展处在传统与现代、学术与规范、理论与实践、本土与国际的多维交汇点上，面对全球经济一体化、文化价值多元化、各种理论流派异彩纷呈、教育改革异常活跃的时代背景，必须以开放的思维和多元的视野，拓宽并夯实其理论基础，革新并转换其研究方法(广义的研究方法的革新包括研究范式的转换)，增强并提升其理论高度。课程与教学论学科发展必然要引进、移植、借鉴其他学科最新研究成果，但这种引进、移植、借鉴、应当在坚持课程与教学论学科主体意识、强化其学科独立地位、提高其学科理论品质的前提下采取“渗透”即有机融合的方式进行，切忌“客串”、“偏离”、“拼盘”等做法。理论基础要拓宽，更要夯实。
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【Abstract】Foundation education new course reform is an overall of change;With student development for should be look for course reform of balance machine, these be 2 of the course model heavy Gou.But the innovation of course principle include again innovation of school view, innovation of course view, innovation of teaching material view and innovation of teaching view.This text try this two problem make some study.
【Key words】 New course;Reform;Theories;Innovation;Development
在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。
1. 课程典范的重构
1.1基础教育新课程改革，是一场全面的改革。基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。
1.2寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本。基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。
2. 课程理念的创新基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。
2.1创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。
2.2创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。 2.3创新的教材观。基础 教育 新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面 发展 服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。
2.4创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。 2.5创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者是“用教材教”而不是“教教材”。
2.6创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。
关键词：中医基础理论；PBL；教学改革
PBL（Problem Based Learning，基于问题的学习）自1969年在医学教育中应用以来，目前已成为国内外较为流行的一种教学模式，该教学模式一经应用便展现出与传统教学模式所不具备的巨大优势。PBL模式理论强调把学习设置到真实的、复杂的、有意义的问题情境中，学习者围绕着问题结合成小组，通过合作学习解决问题、获得隐含于问题背后的知识，从而形成自主学习和合作学习的能力[1]。PBL教学是指在教学过程中，以问题为基础，以学生为中心的小组讨论式教学。在这个过程中，教师提供获取学习资源的途径和学习方法的适当指导，让学生解决真实情境问题。PBL教学是一种与建构主义学习理论和教学原则相吻合的教学模式[2，3]。我国近几年来的基础教育新课程改革十分提倡“PBL”这一教学理念。
1.PBL教学法在中医基础理论课程中的应用
教学对象选择与分组：选择中我校2010级中医七年制专业不同方向（传统中医方向、中医方向）的教学班级，对七年制传统中医方向30人中医基础理论课程采用PBL教学方法，每5人一组，共6个小组；中医方向110人采用传统授课方法。两个班级所用教材均为孙广仁主编，中国中医药出版社出版的《中医基础理论》新世纪全国高等中医药院校规划教材。
课程教学章节的选择：中医七年制传统中医方向在课堂讲授完绪论、中医学的哲学基础精气学说、阴阳学说后选择五行学说；藏象学说在讲授完藏象的概论及五脏中的“心”的前提下，进行其它四脏脏及其六腑；病因学说中讲授完风邪之后的其它邪气及其七情、痰饮、瘀血等内容，进行PBL教学法试用。于学期末进行理论考核和PBL教学法教学效果问卷调查评价分析。
编写新的教学大纲：应用PBL教学模式进行教学的成败关键是要尊重客观规律，制定适合于学生的PBL教学的教学大纲。根据教育部颁布的《中医基础理论》教学大纲的要求，列出难点、重点及必须掌握的知识点，针对学生的知识背景，拟定部分思考题与教学案例，并在应用前期提供少量辅导材料。
编写教学案例：为了使PBL教学达到预期的效果，与教研室的有关教师多次研讨，制定PBL教学的具体案例，病例中的问题具有劣构性。每个病例都有学习重点，且有不同的临床症状和检验结果，涵盖相应的课程内容。每个病例后面根据教学大纲的要求提出了许多相应的引导性问题，以引导学生进行课外的自我学习、资料查阅和准备讨论提纲。
编写教师指南：因教师水平的差异可能会对案例的理解不同，为避免对问题理解的差异及其对讨论内容引导的不同，针对引导性问题和学生可能提出的疑问，编写教师参考指南，对每个问题提供了参考解决方案。
制定具体实施步骤：PBL实施过程要求各个学习小组针对相关问题自学教材，利用图书馆和互联网查阅相关资料，做读书笔记。讨论课前将教学案例及问题发给学生，让学生查阅资料，预习相关的知识点，自学总结，准备小组讨论提纲。小组成员之间可相互讨论；小组讨论后，推荐1名代表参加大班讨论。大班讨论时，由每组推选的代表讲解，本组其他成员可及时补充，其他组成员在该组讲解之后，可以进行提问。最后，教师搜集一些带有共同性的问题，总结讲解、概括归纳本次课的重点及难点。此外，课堂讨论前，教师应随机地检查学生的预习笔记，了解学生的主动学习情况。课后，教师根据学生讨论中的表现，实事求是、客观地做出评定。上述PBL教学法实施的步骤概括为：提出问题—学生自学—小组讨论—大班讨论—教师总结。
2.PBL教学法教学效果的初步评价
理论考核评价分析：PBL教学方法组平均成绩78.4士9.8，传统授课法组平均分73.8士10.2，差异有统计学意义（t=2.2074，p=0.0289
PBL教学法教学效果采用问卷调查的形式，问卷调查主要包括课堂气氛、学习态度、学习兴趣、理解接受、主动学习、沟通协调、团队合作等方面。结果显示，课堂气氛方面，PBL教学法组90.0％学生感觉课堂气氛活跃，较系统讲授法组（67.3％）明显改善；学习态度考评如听课状态、课堂纪律方面，PBL教学法组（83.3%）较传统教学方法（76.4%）有改善；学习兴趣方面，PBL教学法组（83.3％）较传统讲授法组（77.3％）学习兴趣有所提高；在知识的理解接受方面，PBL教学法组76.7％学生能较好地分析案例，较传统讲授法组（71.8％）有所增强。另外，PBL教学法组在自主学习、独立思维和团队协作能力等方面，分别为80.0％、87.0％和73.3％，较传统教学法组60.9％、72.7％和58.2％高。可见，PBL教学法较之传统授课法展现出了较大的优势。
3.讨论
中医基础理论是是阐释和介绍中医学的基本理论、基本知识和基本思维方法的课程。由于中医学发展的历史跨度大，以及现代人文环境的影响，使得当代学生对中医基础理论相关问题的理解，或者在如何正确学习中医基础理论的认识上容易产生较大的偏差。在实际教学中学生则普遍感到该课程概念多而陌生，内容抽象，理论深奥，信息量大，难以深刻领会所学内容。针对以上特点，采用PBL教学方法，可以使抽象的内容变得形象具体，深奥的理论更浅显易懂，提高学生自主学习该门课程的兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力。
PBL教学作为一种有效的教学模式，对师生的互动合作、探究学习及自身观念、态度和行为上的改变有着重要意义。当然为了更好的推进和实施PBL教学方法还需要不断地在实践中总计经验，如要更加深刻的了解学生的学习状态，学习特点，为学生提供参与的机会；尊重学生的主体地位，积极鼓励与引导学生更多的参与其中；鼓励学生提问，及时指导学生在认识上出现的偏差；注重教学形式的合理运用，实现在参与中发展。通过PBL教学方法的应用与实践，我们已初步探索出一套行之有效且适合于传统型中医方向的中医基础理论课程教学模式与方法，初步建立了PBL教学方法中“教”与“学”的效果评价机制，这必将对PBL教学法在中医基础理论课程中的推广应用提供借鉴与参考意义。
参考文献：
[1]Chan LC.Factors affecting the quality of problem-based learning in ahybrid medical curriculum[J].Kaohsiung J Med Sci，2009，25（5）：254-257.
关键词：教学改革；体育教育；专业基础理论课；教师专业化
中图分类号：G807。4文献标识码：A文章编号：1006—2076（2012）01—0107—05
Abstract：It is an important subject to improve the teaching quality in the current stage of higher education development。 Based on the talent demand of social development and the status of theoretical courses teaching for PE majors， this paper put forward the ideas and measures for reforming the teaching of School Physical Pedagogy。 With the designing and implementation of the reform plans， the teaching effectiveness can be evaluated from the development of both students and teachers and the teaching experience can also be combined to improve the teaching reform。
Key words：teaching reform； PE major； basic theoretical course； teacher professionalization
随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要》和《山东省中长期教育改革与发展规划纲要》的颁布与实施，提高教学质量成为我国当前阶段高等教育发展的核心任务。高等学校是培养各类专业人才的重要基地，专业基础课程在高校教学中占有举足轻重的地位。目前，由于种种原因，在高等院校体育教育专业基础理论课程的教学中，依然存在着教学方法单一，以“教师”、“教材”为中心，以“考试”成绩为目标的应试教育模式。这种传习性教学过分地依赖于教师的讲授，很难调动学生学习的主动性和积极性，无法形成有效的课堂交流与互动，不利于专业知识的融会贯通与实践创新能力的培养，造成体育师范生的专业技能不高，以致于学生真正走上工作岗位后，常常感到很难适应丰富、多变的教育现场。
1《学校体育学》教学改革的现实背景
《学校体育学》作为高等院校体育教育专业的一门专业基础理论课和主干课程，具有理论性与操作性的特征[1]，其教学质量关系到学生专业素质和职业技能的获得，其教学效果会迁移到学生后续的体育教师专业成长中。
目前，国内各高校体育教育专业在《学校体育学》课程教学改革方面，进行了不断的研究与探索。综合各高校的改革情况，主要体现在：教材内容体系方面，提出说课纳入教材体系的基本设想和教学建议[2]，构建学校体育学课程实践教学内容体系的研究[3]，对建国以来我国多个版本的学校体育学教材体系及内容进行分析，提出学校体育学学科群的初步构想[4]等；在教学模式改革方面，针对体育专业理论课传统教学模式的弊端，提出“合作学习”教学模式[5]，“双主体”教学模式[6]、“综合、多元、互动”教学模式[7]以及“目标—半导式教学法”和相对应的学生综合成绩评估体系[8]等等。通过对山东体育学院、山东师范大学、曲阜师范大学、济宁学院等高校体育教育专业进行实地走访发现，对于这门传统课程，大部分学校授课计划保持在54～72学时，授课方式以理论教学为主，穿插运用案例教学、课堂讨论、作业、观摩等教学方式。综上所述，《学校体育学》课程教学改革在取得一定经验与成果的同时，我们也应当看到在实际教学中，有些改革还只是停留在某个教学环节上，难以形成气候与推广价值。另外，教学改革要做到面面俱到，必须要有充分的学时保障，否则，上述改革也只能是“蜻蜓点水”，收获甚微。随着体育教育专业课程设置趋向小型化、选修化，在学时有限的情况下，《学校体育学》应如何进行科学定位，既要保持主干课程的核心地位，又要焕发时代生机，是每一位有志于改革的专业课教师面临的新课题。
因此，遵循高校教育发展规律，以我校“百门课程改革”计划为契机，提出《学校体育学》教学改革的思路与措施，作为体育教育专业理论课程改革的创新面和突破口。本研究立足于《学校体育学》师范性的课程本位，突出专业基础课的“基础性、技能型”特点[9]，在教学内容、教学方法、学习过程、教学评价等方面进行改革与创新，通过有效运用自主学习、小组合作、理论结合实践等教学策略，探索并形成一整套教学模式与实施机制，以期取得教改的实效，顺应时展对“宽口径、厚基础、强能力、高素质、广适应、重创新”复合型体育教育人才的呼唤。
2《学校体育学》教学改革方案的设计
关键词：网络；格式塔理论：建构主义学习理论；能力本位课程观
近年来，网络课程引起了教育界的广泛关注并逐步成为研究的热点，它突破了时间、空间的限制，能够实现随时随地的授课。课程的内容可以以图形、文字、动画、视频及音频的方式呈现在客户端的浏览器上，它的交互性和真实性的结合给教育带来了新的生机和活力。如何在职业培训领域开发网络课程是我们探讨的课题。当前，职业培训网络课程开发刚刚起步，还未形成自己的特色。为使职业培训网络课程的开发更好地体现职业教育的特点，有必要对指导网络课程开发的理论作一探讨。
一、格式塔理论
(一)格式塔理论的适用性
将格式塔理论应用于网络课程设计时，主要运用它的接近性、相似性、连续性和封闭性等知觉定律．接近性是指我们倾向于将那些相互靠得很近且离其他相似物体较远的东西组合在一起。实验表明，接近性通常指“空间上接近”，而非指视网膜上的接近性。相似性指我们将那些明显具有共同特征 (如颜色、运动、方向等)的事物组合在一起。比如，当我们看到一个运动的物体时，我们会把它的各个部分组合在一起．连续性定律指我们倾向于把中断的线段看成是被某个物体遮挡一部分的连续直线。封闭性是说，如果一条线形成了封闭的或几乎封闭的图形，那么我们就倾向于把它看成是被一条线包围起来的图形表面，而不仅仅是一条线。
格式塔理论还有一个称为“简洁”的普遍原理，它可以近似地被译为“优良性”。意思是视觉系统对输入的视觉信息作出最简洁、最规则和具有对称性的解释。大脑如何判断哪个解释“最简单”呢?现代观点认为，最好的解释往往只需要很少的信息进行描述，而坏的解释往往需要更多的信息。换句话说，大脑需要一个合理的解释而不是奇特的解释。这就意味着，这种解释不因观察点的微小变化而发生根本改变。
视觉中的另外一个重要规律就是图形背景分离。要识别的物体称为“图形”，其周围环境称为“背景”。对一个学习者来说，准确判断“图形”和“背景”至关重要。否则，它就很难发现有用的知识，他必须能把图形和背景分离开来而剔除伪装物。所谓的伪装物就是试图混淆事物、破坏其表面的连续性，并产生一个易于混淆的轮廓，从而使真实的轮廓伪装起来的事物或背景。
(二)格式塔理论对网络课程开发的指导作用
1．在进行网络课程设计时，应确保背景不影响主体信息的清晰度。合理应用格式塔理论的屏幕设计原理，背景与主体部分的反差应该鲜明，使学习者能轻松地破译出文字和图形。
2．使用简化图形引入较复杂的概念时，应遵循先简后繁、循序渐进的原则。
3. 在设计屏幕布局时，应把相关信息放在一起。这样，学习者就能很容易地辨认出同一类信息。例如，将文字讲解放在一起。
4．在重要内容之处可运用色彩、动画等手段以吸引学习者的注意。
5. 在设计时，图形和文字本身应尽量简洁，不要让学习者花大量时间去揣测他们的意思。例如，在引入一个新问题时，应使用普通术语，而少用行话。
二、建构主义学习理论
(一)建构主义学习理论的适用性
学习理论经历了从行为主义学习理论到建构主义学习理论的演进过程。斯金纳受实证主义哲学和巴甫洛夫条件反射学说的影响，把物理学的操作主义和生物学的进化论结合起来，构建了被称之为操作行为主义的理论体系。他认为，教学的结果是要引起人们行为的变化，并根据操作条件作用和积极强化原理批评传统的教学方法，提出了著名的程序教学的思想和方法。在他的倡导下，20世纪5n年代末60年代初，教学机器和程序教学便在美国风行起来并遍及全世界。程序教学其要义主要表现为“小步骤，及时反馈”；在这种教学方法的影响下形成了传统的CAI课件制作模式。早期的计算机教学系统的教学模式以指导和操练为主，具有程序教学的直线式或分支式结构特征。其初衷是让教师从繁重的教学例行工作中摆脱出来，由计算机来部分地代替教师的工作。但因其忽视社会语言文化刺激对人影响的复杂性，把源于动物学习的规律搬到人类学习活动中来而遭到人们的质疑和批评。行为主义往往忽视有机体的内部过程，抹杀人类与动物学习的本质差别，这是该理论的重要缺陷所在。不过，值得一提的是，行为主义学习理论对一些基本技能培训的网络课程的开发还是具有指导作用的。
从20世纪60年代中期起，在建构主义学习观指导下，计算机辅助教学呈现出一些新的特点，可简单概括为在设计学习时充分考虑学生学习进度的自主性、学习活动的建构性、学习过程的交互性。
建构主义认为，世界是客现存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，即由每个人根据自己的经验来“建构”和“解释”的。由于个人的经验是多种多样的或有差异的，因而对客观世界的解释或建构也是多样化的。这就是建构主义对学习的基本观点。建构主义也认为，学习是在一定的情境下发生的，知识也只有在一定的情境下才会有意义。枯燥、抽象的信息不利于学生对知识的建构，只有从真实情境出发，通过分析解决真实问题才能促进学生对知识的获取与建构。另外，真实任务的完成情况也是评价学生学习结果的有效标准。同时，建构主义还认为，在个体与环境相互作用的过程中，所建构的认识因人而异，有的较全面，有的较片面，有的非常正确，有的则完全错误。这就要求学生就某一问题与他人交流看法，通过交流，个体可以知道自己与他人的认识是否一致或兼容，可以看到他人如何处理同类问题，就是说个体必须在社会环境中不断检验和修正自己的认识，使之更符合客观规律。由此可知，建构主义认为只有合作学习才能产生真正意义上的学习。建构主义理论流派纷呈，但这些派别之间有着共同之处，即认为个体应以与他人合作的方式，在解决实际问题的过程中主动建构认识。进入20世纪90年代以来，由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所表现出的多种特性特别适合实现建构主义学习环境，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教学应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响，也成为网络教育的重要理论基础。
(二)建构主义学习理论对网络课程开发的指导意义
1．建构有利于学习者建构知识的网络情境，即将学习活动放置到相应的职业环境中，并从多重角度和视角提供学生建构的机会。网络教学可以通过使用模拟来增加这种机会。
2．调动学生已有的知识。例如设计出一系列问题，以及一套对学生可能作出的各种回答进行评估的程序。
3，创设学生相互交流的场所。这主要通过设立 BBS或留言板以及聊天室来提供。
4，提供基于问题的学习。尽可能模拟直接让学生参与解决问题的过程，或围绕学习内容向学生布置可供选择的问题。
三、能力本位课程观
(一)能力本位课程观的适用性
我国职业教育虽然得到了长足发展，但课程领域的研究仍然不够，只能说刚刚起步，目前还只是一般课程理论的应用，尚未建立起自己的一整套理论。当前关于职教课程的说法很多，目前最流行的是能力本位课程观，即在课程设计中强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用。能力本位教育的指导思想是：以满足产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力要求为基本原则，强凋学生在学习过程中的主导地位，从就业环境而不是教育专家的观点方面来开发课程。这是当今世界各国职业教育与培训改革的方向。但是，对能力的不同理解将会导致不同的能力标准，能力标准不同，相应的课程模式、教学方法以及评价机制也就各异。我们可以大致将能力总结为以下三种：第一，任务本位或行为主义导向的能力观。它主要受行为主义的影响，主张以一系列具体、孤立的行为来界定能力，而这些行为又往往是与一项项被细致地分解的工作任务相联系的。在这种能力观基础上开发出的课程就是一系列孤立的任务技能学习包。这种以具体任务来分解能力的能力观是有缺陷的，它忽视了团队合作对于个体操作行为的影响，最重要的是忽视了真实的职业情境的影响。第二，一般素质导向的能力观。这种能力观认为，个体的一般素质是掌握那些特定的、具体的任务、技能的基础。这种能力观注重普适性的一般素质，而对所应用的具体工作情境缺乏考虑。近年来在培训中所提倡的关键能力的培养就是建立在这种能力观的基础之上的。他的缺陷是：①一般能力是否存在，以及一般能力是否具有迁移性都还缺乏心理学理论的支持；②依据这种能力观而鉴别出来的一般素质对于为特定专业开发设计课程并无多大帮助。③同任务本位的能力观一样，它也是在脱离真实的职业情境来评价学习者的一般素质。第三，将一般素质与具体情景联系起来的整合的能力观。这种能力观力图克服前两种能力观的局限性，它强调需要将一般素质与应用这种素质的具体情境联系起来。英国学者高夫·斯坦顿曾构建了一个能力模型，较准确地表达了整合能力观的思想。能力结构由两方面组成：一方面是具体情境的理解力；一方面是一般性的知识、技能和态度。两者缺一不可。这种能力观已经或多或少地受到建构主义理论的影响，且越来越为人们所接受。
(二)能力本位课程观下的网络课程
在能力本位教育思想的指导下，整合网络教育，发展适合能力本位思想的网络课程十分必要，我们设计的网络课程的系统如下图所示：
我们的网络课程系统一般分为学生资料管理单元、题库及试卷设计单元、教材设计单元、在线测验及作业单元、虚拟实验室、在线交流单元。能力本位教育思想主要体现在教材设计单元、在线测验及作业单元、虚拟实验室，在设计这些单元时应注意：①在教材设计时要首先概括出本课程的一般能力目录，然后根据此目录设计出相应模块尤其是核心模块，同时应设计出尽可能真实的职业情境，将模块放置于此情境中供学生学习，以达到一般能力与具体情境的完美结合。②依据能力本位特性，学习者必须经过学习单元中各个模块任务的考核，以确保达到标准后，方可以进入下一模块的学习。因此，在线测验及作业单元在设计时应充分考虑这一点。③实践性是职业培训课程内容的最主要特点，同时通过实践，也可以将0S力与具体情境相结合。因此，虚拟实验室的建立必不可少，而且也是关键环节之一。网络虚拟实验室就是在WEB中创建出一个可视化的三维环境，学生通过鼠标的点击进行虚拟实验或实习。它可以突破时间及空间的局限，让教师和学生随时随地地进入其中进而培养他们的实践能力。
以上是在能力本位教育思想基础上设计网络课程的点滴看法。能力本位教育思想很大程度上受行为主义的影响。近年来建构主义学习理论对课程改革的启发日益增大，因此建构主义职业教育课程观应运而生，它对职业教育课程及教学提出的新观点主要是：以实践为先导，以任务为本位激发学生的学习动机，摈弃传统的先理论后实践的三段式教学；将各人的、经验的知识明确纳入到职业教育课程中去，充分认识到学生已有的知识、技能的作用；允许课程目标有一定弹性，而不像其他职业教育课程观，要求学生严格达到某一目标；教学尽可能在真实的职业情境中进行，提供并鼓励对学习内容的多重观点和表征；强调学生自己对知识技能主动建构，加强自我意识等。由于此课程观与目前所推崇的网络课程都是建立在建构主义认识论的基础之上的，因此有理由相信，相同的根基将能导致两者的完美结合。目前在此课程观下的课程模式研究尚不充分，笔者就此谈一点看法：目前职业培训网络课程的开发还只是普通课程的移植或克隆，未形成自己的特点，所以一开始就应该摈弃三段式课程模式，大力提倡网络实践课程，而不是理论知识的网络教学，这是重中之重。而虚拟技术及仿真技术的使用尤其关键，应用该技术可以建立虚拟的网络实验或实习基地，使人们不受时间空间的限制自主学习，建构自己的知识，而且对于某些昂贵的或高危险度的培训课程的开发更为方便，当然我们并不是将网络虚拟替代真实的现实。
以上我们对基于职业培训网络课程开发的理论进行了粗浅的探讨，以期对广大职教理论工作者和实践者进行开发体现职业教育特点的网络课程有所帮助。
参考文献：
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论文摘要:斯坦纳创建的华德福教育发展至今，其课程已形成突出的整体观，斯坦纳完备的“人智学”理论，提出“身”、“心”、“灵”整体发展，将人看为一个整体;整体教育的理论也将华德福教育纳入其中，并提出整体课程传递、交换和转化的特点。
奥地利哲学家、科学家、教育家鲁道夫·斯坦纳(RudolfSteiner)于1913提出“人智学”的概念，并与奥地利创立了“人智学学会”。依托于“人智学”这一理念，在第一次世界大战结束后，由工厂主依弥尔·莫特(Emil Molt)支持，在德国的斯图加特创办了第一所华德福学校。至今具有近百年发展历史的华德福教育，截至2006年12月的统计结果，已经在全世界70多个国家，发展了921所完整的12年制华德福学校、98所华德福教师培训机构、还有其他分布世界各地的幼儿园、成人教育机构以及特殊教育机构实施华德福教育。
早在二十世纪之初，民主自由的教育思想在欧洲逐步盛行，“新教育运动”作为一种思潮通过近一个世纪理论与实践的更新和考验，依旧形成了众多的思想流派，华德福教育就是其一。华德福教育尊重“人性化”发展，强调人的精神自由和解放。它构建的课程与教学理念主张个体“身”、“心”、“灵”三个维度均衡和充分的发展，与此同时，它反对压迫的学习，并为学生在自主真实的环境中，充分发挥创造力。一直以来，华德福教育倡导的整体观念，在其课程中显露无遗，重视“身”、“心”、“灵”整体发展，将人看为一个整体，形成这样的课程观，总其理论基础，有斯坦纳的“人智学”思想和后人系统的整体课程理论。
1华德福教育整体课程的“人智学”基础
20世纪初，斯坦纳曾提出，一种真正的教育思想必须有其哲学思想作为基本的理论基础，因此，斯坦纳坚持其人智学研究直至去世。斯坦纳研习吸收了歌德(Goethe )、路德维希·维特根斯坦(Ludwig Witgenstein)、以及精神科学的相关知识之后，将研究转为探索人类心灵、认识自我本质的一种特别的“精神科学”即“人智学”( Anthroposophy )。这是一套完整的理论，是斯坦纳的华德福教育学的教育思想、课程思想、以及教学方法的哲学理论基础，并在其他领域如建筑，艺术、医学和农学中加以应用。
人智学的字面释义可以为“人类的智慧" (wisdom of thehuman being)，但是斯坦纳在1924年曾对人智学做出下列解释:“人智学不等于人的智慧，而是‘对人的本质的意识”，认为，每一个人都是“身体(body)、心灵((soul)、精神((spirit)”的统一体，人智学探讨的是人的本质，人与宇宙以及世界的互动关系。课程与教学应当理解认为人作为“整体的人”和“全面的人”的发展，充分而且均衡的对自身创造潜力挖掘。人智学的目的在于帮助我们人类超越现象、寻求本质，并针对意志的转变、认知的经验和时代命运的共同经历，提供一个的独立的认知途径。
斯坦纳认为在十五世纪中叶(1413年)开始，人类的意识已经发展到了“第五个文化纪元”(the fifth epoch)。在这第十五个文化纪元的发展过程中，个体的意识已经觉醒，每个人都可以独立的发展自己的精神生活，并有能力通过个体活动达到最高的精神境界。因此，人的自由和独立，成为精神发展的首要条件。这种自由和独立超越个人情感，血缘、地缘、政治、文化和宗教信仰的影响和限制，个人追求精神的自由和独立，必须通过适当的教育和自我转化来达成。教育的目的就在于协助个人身、心、灵三重方面的发展。
人智学认为在人的发展中，人的身体、心灵、精神这三个部分相辅相成，互相配合(见表1-1)。人以身体的感官认识外在的物质世界，这几种感官包括:大脑/头、胸部/}L和四肢/手;在感官系统收到外界信息之后，通过意志(willing) ，感觉(filling)和思考( thinking)将外在的现象转换成与内心相关的意识，追求真理的行动。而在精神层面，精神指引生命的方向，而这种最高的境界，通过发展人的潜在能力才能加以感知，如冥想训练(meditativetraining)，每一个体都可以获得这种进人更高的宇宙世界(higheruniversal plane)的能力。人的意识状态在此阶段中包括清醒、半青识的梦幻和无章识的睡眠。
与此同时，斯坦纳否定自我对世界的感知的有限性，相反，这是并无界限((boundary)可言的，这一感知的过程恰恰是通往自然世界的钥匙，通过这把钥匙，我们知其然，并且知其所以然阎。了解自然世界的必然道路，即是通往自我和精神世界的。而在斯坦纳的观点看来，走向精神世界必须通过心灵活动来实现。他认为，自我(ego)意识不是直接作用于人走向精神世界的过程的，而是通过心灵活动对身体和自我欲望的控制平衡形成的。深人心灵的教育是儿童在无意识的状况下进行心灵训练，在自我(ego)的影响下进行自身改造，无意识的改造自己个人的习惯、气质、个性和记忆力，以达到改造整个生命体的目的(见图1-2)。
2华德福教育整体课程的“整体课程论”基础
整体课程不是一种具体的课程形态，它在本质上是一种课程理想和愿景，整休教育观关照下的课程应该是“受探究驱动的、跨学科的和整合的，基于相互关联、完整、多维存在等明显假设的课程。时间进人20世纪后期，华德福教育也被囊括在这广博的愿景之中。米勒曾赞誉斯坦纳，“在19世纪末和20世纪初，因为人智学作为一种事关精神的科学被引入到教育学中，他比其他的教育家和思想家更多地扩展了整体教育的概念”。
整体教育从自然、社会、人三个维度出发，可以称得上是一种“全”的整体教育观。作为整体教育者的安德鲁·约翰森(Andrew P. Johnson)曾使用这样一个隐喻，“真实的教学是从个人内化的哲学出发，用别人的哲学实施教学就如跳踢踏舞的猴子’}fal。而在实际的教学中，整体主义教育者不可避免的被迫使用一些与其宗旨原则并不一致的哲学框架，对此安德鲁提出他对整体教育的理解:教学即传递(teaching as transmission );教学即交换(teaching as transaction);教学即转化(teaching astransformation。以转化的观点看待教育，是一种整体主义的原则，这与建构主义的基本元素并不吻合但赋予整体教育意义、直觉和联结的意义。
事实上，灵性(精神)教育在整体教育之中特定地位的提出，研究者给予灵性(精神)在教育中作为一种研究的重视并不出乎意料。现代化进程中，教育机械主义、科学主义、功利主义的倾向开始对人心灵的伤害以一种渐进式、渗透式、全面式的方式进行着。我们对于灵性(精神)的现实诉求从工业进程开始的那一天就没有停步。罗恩·米勒在90年赋予“教育中的灵性(精神)(spirituality in education)”的概念内涵:“……是一种具有创造力的，自我引导的力量，这种力量是我们不应压制的……是对生命的崇敬((reverence of life)、好奇的态度和面对至高无上的物种的敬畏……”时隔十六年罗恩仍然坚持这个意义的阐述，但是明确了一种选择即认同“一种具有创造力的，自我引导的力量”还是保持“自我兴趣，自我认同的思想意识或者文化条件下的信仰系统。为此，整体教育给予灵性(精神)教育直觉力的培养作为实践的意义，帮助自我创设的成长。
关键词：CDIO；热工学理论基础；考核方式
中图分类号： TK122 文献标识码： A
基金项目：黑龙江省高等教育综合改革试点专项项目
编号：GJZ20130213B
教育部于2010年7月开始启动“卓越工程师培养计划”。随着CDIO理念教学改革的推行，课程考核评价方式多元化势在必行[1]。我院实行基于工作过程的项目导向教学模式。对部分基础课、专业基础课和专业课进行深度融合，其中将《工程热力学》、《传热学》整合为《热工学理论基础》课程，共计72学时。学时少、知识点多、理论性强，大量的公式推导和求解，使学生觉得枯燥乏味，故亟待对教学内容进行整理，并改革考核方式。对于该课程现行考核方式还是闭卷考试为主。这种考核方式，学生往往通过考前突击达到成绩合格目的。本文主旨在从该门课程在专业应用中的作用和CDIO教育理念的培养目标出发，探讨一种行之有效的考核方式。
1CDIO教育理念培养目标
CDIO是构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate）的缩写。CDIO工程教育理念提出了系统的能力培养教学大纲，包括4类一级能力、17组二级能力、以及73种具体能力。4类一级能力分别为专业基础知识与应用能力、个人与职业能力、人际技能、在企业与社会的环境下构思―设计―实现―运作[2]。
2《热工学理论基础》考核方式现状
现有《热工学理论基础》考核方式主要是平时课堂表现加闭卷考试的形式，考试成绩占70%和平时成绩占30%。存在问题是注重理论、忽视应用，不能全面考核学生知识掌握和运用水平。分值高低不能真正反映出学生运用理论知识去分析问题和解决问题的能力。
3CDIO培养目标和现有考核方式的冲突
CDIO教学模式能够将专业基础知识与应用能力的二元目的有机融合，以培养工程型、应用型人才为目标。现有考核方式主要是通过考试形式进行的结果性考核。这就使得有些学生认为中间学习过程不主要，结果是关键的心理，从而养成学习中懈怠，考试时突击的学习态度。在这种心理驱动下，课堂听课不认真，课后复习不主动，理论知识掌握具有单一性、片面性、暂时性的特点。这种考核方式不能起到对学生应用能力的培养，更不能达到为工程型、应用型人才培养奠定扎实专业基础知识的培养目标。因此，现有考核方式亟待进行改革。
4考核方式改革探讨
CDIO模式培养目标有四类一级能力，其中个人与职业能力与在企业与社会的环境下构思―设计―实现―运作能力作为该门课程考核方式改革依据。个人与职业的技能包括工程推理和问题解决、实验与知识发现、系统思维等；构思―设计―实现―运作能力也是一种工程实际问题解决实操能力的体现[2]。因此，在考核方式改革中，既注重理论知识的基础考核，又重点体现这两方面能力的考核。具体改革后考核方式如下。
4.1任务驱动考核
每个知识点讲解前，先对学生进行分组并布置一些来自工程实践应用性强的计算案例作为任务，每组接到任务后，根据任务需要，可以相互合作并有针对性地查阅教科书及相关资料，积极寻找解决工程实际问题方法。任务考核可以采用学生自我陈述汇报加教师答辩的方式进行。通过学生汇报本次任务的解决方案，教师根据学生陈述情况给出分值并阐述理由。在汇报中，教师能够辨识到学生理论知识学习情况和其他方面能力的不足，并给与点评。每组汇报完成后教师进行总结性点评。这种考核方式能锻炼学生在解决工程实践中计算问题时的工程推理和解决问题能力。同时，每组同学之间加强了团队合作、合理分工、协调工作的能力。每组之间能够相互学习交流，做到取长补短，体验整个过程探讨知识的乐趣，获得解决实际工程问题的成就感。这种考核方式针对每个知识点进行，属于阶段性考核，学生处于主导地位，老师处于辅助作用。考核方式既体现学以致用又避免以点带面。
4.2实验动手考核
实验动手考核就是实验分析和动手能力考核，该门课程在学习中存在较多实验课程。教师先布置好多组实验题目，每组抽取题目后自主阅读实验仪器使用说明书并掌握其使用方法，设计实验方案，完成实验并提交实验报告。通过每组汇报实验目的、实验原理、实验方案和实验结果分析进行本次实验考核依据。该种考核方式既锻炼学生动手操作能力，又极大激发学生用理论知识分析实验结果的能力。
4.3基础掌握考核
作为专业基础课程，单是任务驱动考核、实验动手考核还不够充分，必须进行理论基础知识考核。只有这样，学生才能具备扎实的理论基础知识，才能在职场中解决万变实际问题时游刃有余，成为一名卓越的工程师。闭卷考核方式以基本概念和理论知识的理解为主，略去难度大的计算题。
4.4综合考核方法
课程考核最终成绩以任务驱动考核（占40%）、实验动手考核（占20%）、基础掌握考核（占40%）计算。整个考核过程包括阶段性考核和结果性考核。
5总结与展望
考核方式既能直接反映学生的能力和水平，又能提高学生的教育质量，达到为社会输送高水平人才的目标。针对《热工学理论基础》这门专业基础课程，可采取任务驱动考核、实验动手考核与现有闭卷考试相结合的方式。由现有结果考核变成阶段考核加结果考核共同进行的考核方式。这种考核方式更具有客观性、有效性。
参 考 文 献
[1]袁健，朱龙英．基于CDIO的“机电一体化系统设计”课程考核方法改革的探索[J]．中国地质教育，2010(2):18－20．
[2]陶勇芳，商存慧．CDIO大纲对高等工科教育创新的启示[J]．中国高教研究，2006(11):82－84．
关键词：思维三元理论；电大开放教育；计算机应用基础；任务设计
中图分类号：G728.8 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）05-0026-03
“为思维而教”是成人教育教学的关键。在电大开放教育中，计算机应用基础课程教学如何设计任务，践行斯腾伯格的“思维三元理论”，提高学生的思维？笔者在长期的寻途问津中，累积了些许经验与做法，权作引玉之砖。
一、计算机应用基础课程任务设计的二元分析
1.学情分析。电大学生是以中青年为主的学习群体，对学习过程有不同的需求，希望从现实出发进行学习，希望取得知识和计算机技能，可以影响或帮助他们正在或将从事的工作。他们有着不同于适龄学生的特殊学习能力，如学习方法、手段、途径的多样化，有着采用新的学习方式所需要的背景经验，以及对学什么和怎么学加以选择的经验。但是，多年的教学经验告诉我们，电大学生还没有从传统的教学模式中走出来，还是要依赖教师面对面辅导，许多学生不仅不会自主学习，而且懒得自主学习，现实与理想之间存在着隔阂。因此，不仅要对他们进行电大开放教育模式理念教育，使其转变学习观念；还要根据他们的学习心理需求、现实工作需求，设计与教学内容无缝衔接的教学任务，并作为重头戏。斯腾伯格的思维三元理论为计算机应用基础课程教学任务设计提供了新的理论基础。
2.理论解析。思维三元理论是美国心理学家斯滕伯格提出的。他认为：思维可分为三个层面：分析性思维、创造性思维和实用性思维。分析性思维涉及分析、判断、评价、比较、对比等能力，擅长于该思维的人善于解决熟悉的问题；创造性思维包含创造、发现、生成、想象和假设等能力，强于创造性思维的人善于采用独特的策略解决问题；实用性思维涵盖实践、使用、运用和实践能力，利用该思维的人善于解决日常生活中的问题。该理论自提出以来，引起教育界广泛关注，它不同于传统智力理论侧重于学业智力的发展，而是重视分析性思维，强调学生在学校中的智力发展和成绩表现，而思维三元理论不仅强调IQ式的智力，同时强调情境性智力.要求分析性思维、创造性思维和实用性思维协调发展，健全人格完善智力.得到了广大教育工作者的认同与实践。为此，笔者在电大开放教育计算机基础课程教学中加强了这方面的研究与实践，经过一学期探索，与大家分享。
二、计算机应用基础课程任务设计的三维过程
在计算机基础教学中培养学生的三种思维能力，以使学生的思维获得全面的发展。当教学要渗透分析思维能力时，就要引导学生比较、对比、分析、评价。当教学强调创造性能力时，要引导学生创造、发明、想象、设计。当教学强调实用性能力时，就要引导学生应用、使用工具，实践、运用。笔者从计算机基础课程的任务设计入手，践行“思维三元理论”，尝试培养学生的三种思维能力。
1.任务设计。该课程使用的教材为中央广播电视大学出版社出版的《计算机应用基础》。笔者结合教材及另外参考资料，将教材重新拆分、整合。并结合电大学生的学情特征，把教学分为若干个任务，由于篇幅有限，下表只列出WINDOWS操作系统部分。
2.任务分析。上述任务设计，不仅遵循认知规律，而且以思维三元论为指导，在任务设计上，分基本任务和拓展任务。基本任务的完成是在面授导学课上展示任务的最终效果或示范操作，让学生有一个整体的感观认识，再让学生模仿，在完成任务的过程中掌握所涉及知识和技能，培养分析思维能力。拓展任务注重学生社会实践，不再受教室束缚，为学生提供自由发挥的空间和更多的实践机会，让他们在进一步巩固知识的同时，培养创造性思维和实用性思维能力。
上表中的基本任务，涵盖了WINDOWS的基础知识和基本操作方法，相对较简单。在面授导学时，详细讲解每一个操作步骤，把知识点（各种概念、名称）放在任务讲解中学习，让理解更加具体生动，帮助学生由浅入深、举一返三地联系思考。在电脑教室要求学生通过模拟教师的操作现场完成基本任务，给予一定比例的形成性成绩，巩固本次学习内容，培养分析思维能力，激发他们后续学习的热情。
经过基本任务的学习，学生具备了相当的知识和操作技能。为进一步巩固所学知识和技能，提高综合运用，布置拓展任务，可让学生课外自主探索与发现，以学习为主进行学习活动。为完成拓展任务，通过主动学习教材、利用网络、生活和工作中的资源，加上自身的思考，或与同学合作完成。在这期间，教师作为指导者的角色给予帮助。如利用QQ远程协助功能，控制学生电脑进行实时解答操作。拓展任务没有固定的素材，由学生自由发挥，培养他们的创新和实用性思维能力。
3.任务交流。拓展任务是学生在业余时间完成的。在下一次面授课堂上，教师与学生一起来总结任务、评价和检验任务，并给予高比例的形成性成绩。下表为对每个任务的形成性考核样表。
通过让部分学生来讲解任务完成过程，展示所用到的各种知识、技能，接受同学提问、评价，找出各自的优劣，改进自己的设计。教师除了对涉及到的知识点进行总结归纳、升华为理性认识外，更主要地是向学生播洒此种学习理念和方法，形成适合成人学习的行为特征，为学生今后在更广阔的领域和空间进行终身学习，深入探究自己感兴趣的问题，提供一个良好的开端。使他们的三种思维能力得到提高。
三、计算机应用基础课程任务设计的教学反思
通过不断改进和尝试，基于“思维三元理论”的计算机应用基础课程任务设计模式符合电大成人学生的学习规律，对操作性、实践性较强的计算机课程教学有显著效果，激发了学生的学习热情和面授课堂表现欲，潜移默化地培养了三种思维能力。在实施过程中，笔者也发现了几个应注意的问题：
首先，任务的选择要以教学内容为依据，符合专业要求。采用来源于学生感兴趣或希望深入了解的问题，如会计专业，可设计工资条制作任务。目的在于运用知识技能为实际工作提供帮助，让学生进行创新，调动学习内驱力。
其次，教师要成为学生学习过程的参与者、指导者和督促者。要充分运用现代通信手段如QQ、微信和网上在线教室，为学生提供及时、必要的帮助。因为是业余学习，学生情况千差万别，总有部分或个别学生不愿意去做或忘记做，虽然不能强迫他们，但教师可主动地不断提醒，如每周一次短信息提醒，用教师的热情去融化学生的冷情。
再次，教师要不断学习，提升职业素质。网络社会信息发展一日千里，今天你是教师，明天学生可能是你的教师。所以，不仅要向书本学习，也应向社会学习，了解社会对知识的需要。不仅要充实自身的专业知识，也要正视互联网技术发展对教学环境的影响，努力创造和谐师生关系，避免为完成教学任务与学生产生冲突。
总之，基于“思维三元理论”的计算机应用基础课程的学习模式，是对电大开放教学模式的一种新尝试，得到大多数学生的认同，符合技能型人才培养模式，有利于培养出高素质的技能人才。不断提高电大学生运用计算机知识分析和解决实际问题的能力，是电大教师乐于作为的一项工作。
参考文献：
[1]徐文娟，杨承印.斯腾伯格三元教育观及其对教学的启示[J].新课程研究（基础教育），2007，（02）.
[2]郑纬民.计算机应用基础WINDOWS7操作系统[M].北京：中央广播电视大学出版社，2012.
[3]邢增青.中职PS教学中实践“思维三元理论”的探讨[J].职业技术教育，2013，（2）.
