时间：2022-05-18 15:23:08
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇幼儿角色游戏，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、游戏材料应适应幼儿的年龄特征和发展水平。
由于幼儿身心发展水平、知识经验不同，教师在选择、投放、变换游戏材料时，应根据幼儿的年龄特点和发展水平。
小班幼儿的注意力以无意注意为主，其活动受外界刺激的直接影响，随意性较强，因而对周围成人活动的认识也往往是片面的，不完整的。此阶段幼儿思维的直觉行动性很强，其活动离不开具体的事物，活动的内容和形式要受到环境中的具体事物的制约，在活动中缺乏明确的目的。这就使他们在游戏活动中其思维离不开具体的游戏材料，离不开周围具体环境的刺激。所以，对他们来说，游戏中具有组织能力的因素是各种各样的材料以及同伴的模仿。
小班幼儿的游戏材料和同伴的游戏活动都能有效地激发他们游戏动机，帮助他们展开特定的想象。同时这一年龄段的幼儿思维的概括性和灵活性较差，在使用物品进行游戏时“以物代物”的能力不强，使他们在模仿同伴的游戏时也往往追求和同伴相同的玩游戏材料，若同样的玩具材料不足时，就容易发生争抢。因而成人在帮助他们开展游戏时，要注意给他们提供各种形象的玩具和游戏材料，以引发他们开展游戏的愿望。为避免争抢玩具，在一个时期内提供的玩具和游戏材料在种类上可适当少一些，而同类物品在数量上应多一些。
2．中班幼儿角色游戏的材料。
与小班幼儿相比，中班幼儿的身心发展水平有了较大的提高，思维的直观形象性增强，认知范围扩大，使其想象逐渐变得活跃而丰富。尽管他们主动选择的角色是有限的，但幼儿在选择角色后能简单地设计游戏情节，把某个角色的几个不同的活动〔或动作〕排列起来，使之具有一定的连贯性。如在“娃娃家”中，“妈妈”先喊“娃娃起床”再给他洗脸，喂饭。“汽车司机先把车开到北京，再开到上海，最后开回苏州”等。由此可见，教师需要适当丰富幼儿游戏的连贯性材料，使幼儿能够积极连贯地把游戏开展下去，为幼儿的创造性游戏打下基础。
3．大班幼儿角色游戏的材料。
大班幼儿随着对社会认识的扩展和加深，直接经验不断丰富，其想象变得活跃起来。在有主题的角色游戏中伴随游戏情节的逐渐展开，材料本身就能够刺激幼儿游戏的欲望。
大班幼儿的想象不仅在内容上丰富，连贯，而且能够充分地通过活动和玩具材料来展现自己的想象，使游戏活动表现出浓郁的创造气息。因此，教师应该根据游戏的要求结合教育意图而投入游戏材料。例如，“菜场”游戏进行到一半，来了一位“顾客”要买肉骨头，可“菜场”没有现成的肉骨头卖，怎么办呢？游戏似乎只能终止，或者“顾客”改买别的菜。可是，这位“顾客”是因为家中的“外婆”生病了，“医生”说要熬肉骨头汤给她喝。情急之中营业员灵机一动，拿起一团橡皮泥，压扁，再搓成条，然后把橡皮泥的两端捏圆，于是，肉骨头就有了，“顾客”高兴地买回去了。由此可以看出，教师应为幼儿提供更多的具有操作意义的半成品材料。
二、游戏材料应功能丰富，应用灵活。
想象，创造是幼儿角色游戏的特征。从角色游戏中看出，幼儿对于成品玩具或教师自制的仿真玩具只有短暂的兴趣。对于成品玩具，幼儿只会问“这是什么？”，“它是干什么的？”而对于一些非成品材料，幼儿就会问“这是什么？”“它像什么？”“它可以用来干什么？”因此，我们将原本要制作成品的材料，如纸，笔，剪刀，玻璃瓶，泡沫，塑料.海绵块，彩带，小木棍等分放在活动室里。鼓励幼儿寻找自己需要的材料，大胆想象，创造。
材料最主要的特征是具有象征性，材料的象征性也是从低级往高级发展的。随着幼儿认知能力的发展 ，他们越来越多地使用代用品和符号物。如中班幼儿在开展“医院”角色游戏时，开始提供药瓶，听诊器，针筒等成品玩具，以后逐渐减少。先将听诊器拿走，幼儿就会去寻找类似圆形物的插片，瓶盖等，再用一根绳子串上，变做成了一只听诊器。接着拿走针筒，幼儿会用小木棍插入瓶中代替。又比如，幼儿将各种纸做成菜，将纸棍做拐杖等。这样既促进了游戏情节的进一步发展，又发展了幼儿的想象力、创造力、思维能力和解决问题的能力。
三、游戏材料应具动态性。
1．材料的流动性。幼儿游戏材料要以幼儿的实验为基础，具有可变性。随着幼儿经验的不断丰富，游戏材料也要相应地变化。而适当变化游戏材料可以激发幼儿的探索欲望。如，同在一娃娃家，一家有电话，一家有篮子，一家有茶杯。这样，一家若也想有其他家的东西，就必须想办法：a去寻找代替物。b自己制作。c到别家去“借”。d去超市购买。这就推动了情节的发展，也发挥了幼儿的自主性。
摘 要：角色游戏是幼儿时期经常进行的游戏活动，在角色游戏中，幼儿能够根据自己的兴趣选择自己想要扮演的角色。角色游戏不仅能够满足幼儿对于娱乐的需求，同时，还能够使幼儿在游戏过程中正确地认识自己，使自身具有的社交技能得到有效的提升。对幼儿角色游戏的指导和策略进行浅显叙述，希望对相关人员有所帮助。
关键词：幼儿；角色游戏；策略
幼儿角色游戏能够有效地增强幼儿的模仿能力，将幼儿本身具有的生活经验应用到角色游戏中去，使得幼儿对于角色有着更加深入的理解。在幼儿进行角色游戏的过程中，教师要将自身具有的引导作用全面地发挥出来，下面就对相关内容进行阐述。
一、教师应从幼儿实际出发创设游戏主题
幼儿教师对于角色游戏主题的设定需要全面性的考虑，要考虑幼儿的认知程度，以及幼儿对于事物的接受能力。对于角色游戏主题的设定，幼儿教师需要对幼儿的近况有所了解，针对幼儿的实际情况设定游戏的主体。例如，教师角色游戏设定的主题为你是我的朋友，幼儿教师可以根据学生的不同情绪状况，将幼儿分为两个小组，要幼儿对彼此假装不认识，然后要求幼儿向着对方介绍自己，并且记住对方的姓名，与伙伴一起玩玩具，或者是一起看少儿书。幼儿教师需要引导幼儿更多地与小伙伴进行沟通和交流，建立良好的友谊。
二、教师在幼儿角色游戏中要潜移默化地丰富幼儿的游戏经验
教师在指导幼儿进行角色游戏时，教师在角色游戏的主体选定，并且将角色进行分配之后，下面需要注重的就是丰富幼儿的游戏经验。虽然，幼儿可能会对自身扮演的角色有着一定的了解，例如“爸爸”“妈妈”“教师”等，幼儿会将自己对角色的认知通过表情、语言和肢体动作进行角色的呈现，但是学生对于角色的扮演大都是死板的模仿，不能够将幼儿的创造性思维调动起来。例如，爸爸回来了，教师要求学生想想爸爸回到家之后会做什么？学生通过回忆回想起生活的画面，也能够感受爸爸工作的忙碌和辛苦。
综上所述，角色游戏是幼儿经常进行的游戏活动，同时也能够反映幼儿对生活角色认知的程度。教师在角色游戏中对于幼儿的引导，可以深化幼儿对于角色的认知，也可以帮助幼儿掌握更多的生活知识，对于幼儿的成长有着积极的影响力。角色游戏的开展教师需要讲究策略，这样才能够将角色游戏的优势全面地发挥出来，促进幼儿的健康成长。
参考文献：
张春华.大班幼儿主题背景下角色游戏的研究[J].小学科学：教师，2012（4）：155.
摘要：角色游戏与“儿童观”中强调学生主体性的理念十分吻合，因而备受教师的欢迎。角色游戏的展开，离不开幼师的指导，但实践中也有很多因为幼师指导不科学、不到位，造成游戏进度缓慢的情况。本文在分析角色游戏活动现状的基础上，重点从确定游戏主题、科学指导游戏、凸显幼儿主体地位以及挖掘游戏价值四方面，对创新角色游戏提出了自己的看法。
关键词：角色游戏；幼儿教育；儿童观；主体性
正确的儿童观强调教师应尊重儿童作为个体的独立性，并且保障儿童发展成长的各种可能性，提升孩子对自我的认知，同时增强孩子自我教育的能力。众多幼儿教育方法中，角色游戏与儿童观的理念贴合度较高，那么角色游戏具体指的是哪些游戏？对幼儿教育产生何种意义？实践中角色游戏是否存在许多不足？如何发挥角色游戏价值？这些都是许多教师思考的问题，也是提升角色游戏质量的关键所在。
一、幼儿角色游戏概念及意义
（一）角色游戏定义
角色游戏指的是幼儿根据自己的喜好，以及对游戏的理解，发挥自己的想象力，借助教师为他们提供的游戏素材扮演不同的角色，体验游戏所创造出来的生活情境。幼儿教育阶段角色游戏比较多，不同阶段的游戏种类也不同，常见的游戏种类有娃娃家、医院看病、市场购物等场景。角色游戏并没有固定的游戏模式和思维框架，因而学生在游戏中可以充分发挥自己的想象力和创造力，体验不同的角色生活。
（二）角色游戏与“儿童观”的关系
幼儿教育是幼儿开始从自然人逐渐走向社会人的重要阶段，在该阶段幼儿需要学会如何与他人沟通，如何与他人建立起良好的人际关系，掌握社会生活所必要的技能，这是“儿童观”的主要内容，强调以学生个体为中心。角色游戏将儿童置于游戏中心位置，教师只是辅作用。在以医院为主题的游戏中，能力比较强、责任意识比较重的孩子往往会选择“医生”的角色，而自我认为能力比较弱的学生更倾向于“病人”的角色，在游戏活动中他们需要履行不同的职责，承担不同的义务，如果自我认知不到位，很可能无法顺利完成这个游戏。同时在角色扮演中，孩子们也逐渐学会了从他人的角度来思考问题，在考虑自己利益的时候也会兼顾到他人的利益，这正是角色游戏的价值体现。
二、幼儿角色游戏开展中暴露的问题
许多幼儿园都会开展角色游戏，教师的参与是保障游戏顺利开展的关键。从角色游戏活动实践来看，许多教师都能参与到游戏之中，引导学生完成游戏的不同阶段。但也有的教师因为游戏参与比重过多，或者因为引导方式不科学、不全面，造成角色游戏质量偏低，针对这部分问题有必要着重讨论。
（一）教师大比例参与主导了游戏进程
在角色游戏中，教师应当是被动发挥自身的引导作用，即只有幼儿在游戏中遇到了障碍，或者幼儿主动提出了游戏中遇到的问题，此时教师才会适当对游戏进行引导。但是从实践来看，受到早期“儿童观”的影响，孩子经常被认为是附属品，因而在游戏中许多教师选择的是主动引导的方式，此时游戏很可能就在教师的控制之中，而幼儿的主体性色彩明显被弱化。在被动引导中，幼儿经常会选择提问或者告状的方式，此时教师对游戏的指导主要是解决该环节出现的问题，但是也有部分教师会主导了整个游戏的发展。
（二）指导不全面阻碍了游戏的进度
在游戏活动中，教师对游戏的指导包括游戏规则、游戏材料、游戏内容等部分。在游戏开始之前，教师需要向学生介绍每个角色特征，需要完成的任务以及本次故事的背景情节，能够在游戏中运用到的素材。在游戏开展过程中，教师应维护秩序不被打破，学生都是按照规则进行游戏。教师对游戏内容指导是否科学全面，也关系到游戏开展是否顺利。实践中有些教师忽略了游戏内容指导环节，而是让幼儿在游戏过程中慢慢探索这些内容，造成孩子们经常会遇到各种障碍，对游戏兴趣度不高。
（三）指导方式不科学影响个体的发展
教师对游戏的指导方式可以分为内在和外在两种。内在介入指的是教师以游戏角色的身份与学生一起参与游戏，在与学生共同游戏中指导学生的某些行为。外在介入指的是教师以旁观者的身份观看整个游戏，及时纠正学生的一些错误。无论是哪种指导方式，都能对游戏产生很好的推动作用。实践中，部分教师确实认识到了介入对于游戏发展的重要性，但是在介入方式上欠缺科学。比如在外在介入的时候，教师经常以“命令”的口吻指导幼儿，让孩子按照自己的意愿完成一些行为，这无形中改变了孩子的思考方式，不利于他们思维的发展。
三、借角色游戏让儿童放飞自我的途径探索
（一）针对幼儿不同年龄段，选择适合身心的游戏
不同的年龄段，孩子们对游戏兴趣程度不同。在教学过程中，笔者发现年龄较小的学生，喜欢模仿大人们的生活，他们更喜欢一些趣味性较强，以家庭生活为背景的游戏。随着年龄的成长，许多孩子渴望像大人一样走入到社会之中，他们更加希望体验社会生活，此时的角色游戏则更加具有“社会化”的色彩。因而教师应当结合不同年龄段心理变化，合理选择符合幼儿该阶段心理特征的游戏。在笔者的调查中，发现每个阶段的孩子对游戏的偏好呈现以下特征：小班阶段的孩子绝大多数都只喜欢“娃娃家”的游戏；中班学生在此基础上还喜欢“超市购物”“医院看病”“饭店点餐”等互动性较强的游戏；大班的学生则喜欢社会交往性较强的游戏，包括“点餐做饭”“美容美发”这种偏向于模拟经营的游戏。在分析完不同阶段幼儿喜好特点的基础上，笔者按照学生意愿选择对应游戏主题。比如小班阶段的学生只喜欢“娃娃家”这一种游戏，那么我们就为他们设计“娃娃家”的游戏。小班孩子的对角色游戏的喜爱和偏好来源于孩子们的生活体验，小班阶段的孩子与父母接触时间比较多，与社会接触程度比较浅，因而他们更偏向于家庭类的游戏，他们的喜好应得到教师的尊重。
其次除了教学素材中常见的几十种角色游戏种类，笔者有时也会鼓励幼儿根据自己的喜好，自己设计角色游戏或者提出新的游戏主题。一方面这是尊重学生意愿的重要体现，让学生感受到自己是游戏的主人翁，有良好的自我认知。教师可以借助学生提出来的游戏主题，来判断幼儿心理变化的过程，更加全面深入地了解幼儿；另一方面，采用幼儿所提出来的游戏主题，可以激发他们参与游戏的兴趣，使他们在游戏中更加地投入。大班的孩子社会经验相对较多，也有许多自己的想法，因而在教学中经常会提出自己对游戏的设想，此时我们只要尊重他们的意愿，和他们一起将游戏优化即可。而小班的孩子心智发育还不成熟，他们还停留在模仿大人所有举动的阶段，对游戏也没有过多的想法。此时可以为他们提供丰富的素材，为他们展现更多的游戏背景，激发他们的思维，辅助他们提出对游戏主题的想法。对待每个孩子，教师都应保持足够的耐心，以平和交流的方式和孩子们一起讨论游戏主题。
比如在大班“医院”主题游戏中，孩子们按照游戏前的讨论分配了医生、护士以及病人的角色。在游戏过程中，“病人”向“医生”表达了自己身体上的不适，“医生”经过诊断确认病因，并且给出诊治的办法。但是在“护士”找药物的时候，却发现现有的素材中没有这款药物。此时有孩子提出：“生活中很多医院对面就是药房，我们可以在对面再设置一个药房，来满足医院购买药物的需求。”在孩子提出这个意见之后，我认为可行，则在“医院”主题游戏的旁边又开设了“药房”主题游戏，将两个角色游戏一起进行，增强了游戏的互动性和体验感。
（二）引导学生多参与游戏，增强幼儿的游戏体验
正确的儿童观强调学生作为个体的独立成长，让他们能够主动、全面地了解社会。这种观点在角色游戏中表现为：学生应是游戏的主要领导者，他们应参与到游戏每个环节之中，借助游戏来感受生活、体验生活，逐步走向社会。比如在制造游戏材料阶段，孩子们完全可以亲身参与其中。
在每次的角色游戏材料准备阶段，笔者都尽可能让学生参与到其中。在确定了游戏主题之后，笔者便和孩子们商量这次游戏需要哪些素材，这些素材在生活中是否可以找到，能否用废旧的材料制作出这些素材等等。比如在“火锅店”主题的角色游戏中，笔者将材料任务布置给幼儿，让孩子们从生活中寻找餐具、锅、电磁炉、菜品等不同的材料。有些孩子将自己家中的碗筷带到了学校，有些孩子将今天妈妈买的一些菜带到了学校，还有的孩子正在为没有找到电磁炉而发愁。此时笔者帮助这些孩子想了想生活中是如何涮火锅的，将火锅放在哪里的？有的孩子提出，火锅一般都圆圆的东西上面，我们如何找到这些圆圆的东西呢？这时教师提出了自己的想法：我们可以找身边废旧的泡沫或者纸箱，在上面挖出一个圆圆的凹槽，符合火锅的大小就可以替代电磁炉了。“对！我们还可以在上面画上几个按键，调节火锅的火力大小。”孩子们都提出了自己的想法。在这样的互动探讨中，我们一起解决了素材的问题，为这次游戏准备了丰富的材料。
体验生活也是帮助角色游戏开展的关键，有时候可以选择与家长合作，共同完成体验生活的任务。比如下次课堂游戏是以“饭店”为主，笔者将游戏主题直接告知家长，请家长在周末的时候带孩子去附近饭店，看看饭店每种工作人员是如何工作的，让孩子对饭店这个行业有更多了解。
（三）凸显幼儿的主体地位，由幼儿自由选择角色
儿童观强调要尊重儿童独立成长，这是儿童自主性的体现，也应将该观念与角色游戏融合。现实中，当幼儿面对难题的时候，教师总是第一时间站出来帮助他们解决这些问题，或者当幼儿的行为无法解决问题的时候，教师总是第一时间提出自己的想法观点，这种直接指导的方式看似推动了整个游戏的进展，实则无形中将教师的思想强加在了幼儿之上，幼儿在游戏中的主体地位明显被削弱了，很多孩子也会逐渐觉得游戏丧失了趣味性。因此当孩子面临难题的时候，教师需要在旁耐心等待观察，给孩子留出足够的思考问题时间。在幼儿实在解答不出问题的时候，教师也不要直接给出答案，而是可以逐步引导学生的思考。
比如在刚接触“医院”为主题的角色游戏时，笔者发现扮演“医生”的孩子在治疗每个“病人”的时候都采用打针的方式。一般两人之间的对话是：
医生：请问你哪里不舒服？
病人：我头疼。
医生：我给你开个药打针吧。
面对不同的病人，医生给出的答案都是相同的，这逐渐形成游戏中的“套路”，很快学生就对这个游戏丧失了兴趣。此时笔者并没有直接指出他们的问题所在，而是为孩子们播放了一段医生看病的视频，让他们观察自己的行为举动与动画中的医生有什么差别，在观看完视频之后，终于有孩子提出了这样的想法：我发现医生都会问很多内容，包括哪里不舒服？这种情况有多久了？是否有药物过敏历史等等？病人也会回答很多的问题，我们的对话太简单了，而且不是每种病都需要打针的。
从这个案例中可以看出，将发现问题的机会留给了孩子自己，由他们来寻找问题所在，这才是孩子主体性的体现，这也是角色游戏本质所在。
（四）充分发挥游戏的价值，提高幼儿动手合作能力
现在的家庭多为独生子女家庭，有些父母对子女的宠爱让孩子形成了以自我为中心的观点。同时因为在家庭生活中，孩子只需要和父母相处，很少接触其他同龄的儿童，久而久之他们这种以自我为中心的观念在不断地加重。角色游戏与其它游戏相比，更加考察孩子与他人合作的能力。如果想共同完成一个游戏，每位孩子都要对自己扮演的角色有足够的认知，了解这些角色的任务和责任，在游戏中还要与其他角色良好沟通，共同完成某些特定任务。比如在以“饭店”为主题的活动中，负责点菜的孩子需要及时将客人的菜单递交给厨师，这样厨师才能迅速做出相应的饭菜。有些客人不要辣椒，点菜的孩子还需要在菜单上写明确，这些都需要孩子具备一定的与他人沟通能力，并且具有团队意识，这样才能又好又快完成任务。
作为教师，要注重合作能力在游戏中的培养和体现。在游戏开始之初，就为孩子们明确讲解每个角色需要承担的工作任务，应当履行的职责，并且告知如果配合的不够默契，或者哪位孩子懈怠了，则可能造成何种后果。以这种方式让孩子提前明白合作的重要性，这样在游戏中才会更加投入，努力做好自己的本质工作。
四、结束语
综上所述，角色游戏与其它游戏相比，没有固定的游戏模式和内容，学生需要凭借自己对游戏和角色的认知，来完成整个游戏，这对于幼儿创造力、思维能力和个人成长都有很大的帮助。作为幼儿园的教师，应紧密结合“儿童观”的理念，以促进孩子们的独立成长、全面发展为主来指导游戏的展开。
参考文献
[1].连格,孟迎芳.专家--新手型教师研究述评机[J].福建省社会主义学院学报,2011（04）
[2].戴雪芳.角色游戏与幼儿社会性发展例谈[J].教育导刊(下半月)，2011（06）
[3].徐刁刁.角色游戏中培养幼儿的创新意识[N]. 延安日报,2011-07-09(005).
1.评价活动变成指责活动
一次，我听到黄老师在角色游戏后这样问：“今天有哪些小朋友没有遵守游戏呢？”于是小朋友纷纷说起几个调皮小朋友的不是。对游戏的过程评价活动变成了指责活动。简评：每个班总归会有那么几个调皮的孩子，他们总喜欢在游戏时捣点乱，引起别人的注意。在游戏评价时，教师总爱喋喋不休地指责那些不守规则的孩子，忘了他们还只是些孩子，忘了他们社会性发展的差异。这表面上是在制止他们的不良行为，实际上却强化了他们的坏习惯，树立了一些坏典型，而改变他们的坏习惯却需要更多的时间与精力。因此，教师应该把评价作为孩子进步的好机会，千方百计找出他们的闪光点，促进幼儿社会性的良好发展。
2.评价时空口说白话
某班在角色游戏结束时，让幼儿将游戏材料收拾得整整齐齐，然后让幼儿安静地坐在座位上进行游戏评价。孩子茫然地看着教师，在教师的一再启发下，评价只是浮于表面地进行了下去。简评：《纲要》中指出：“评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。”一般教师都喜欢把评价放在最后，即让幼儿将玩具全部收拾完毕才进行游戏评价。因为，这时的幼儿手边已无任何材料，较安静，好组织。然而，这样却大大影响了评价效果。由于幼儿的思维特点，失去材料的评价成了空口说白话，越说越乏味，而听的孩子也是稀里糊涂，不知所措。因此，教师应该在收拾玩具之前进行评价，让幼儿边摆弄游戏材料，边示范典型的游戏情节。这样才能让每个幼儿在原有的水平上获得发展。
二、幼儿园角色游戏评价的实施策略
如何充分发挥评价的积极效应，使评价在角色游戏中发挥更大的作用，我作了以下探索：
1.引导幼儿自主评价
幼儿随着年龄增长，逐渐变得有主见，是非观念也逐渐明确和增强，教师可引导他们开展讨论，在讨论中寻找答案，解决游戏中出现的问题，从而进一步发挥他们的主动性和积极性。如，我班幼儿小班的游戏中没有出现医院游戏，到了中班才有医院，结果“医生”一声不吭就给“病人”打针。我让孩子们讨论到底应该怎样给病人看病，孩子们积极性可高了，有的说：“要先问哪不舒服？”“要用听诊器先听！“”要先挂号”“可以吃药，不用打针“”如果针打错了，后果很严重！”幼儿各抒己见，最后达成比较一致的看法。不但产生了新的玩法，发展丰富了游戏内容，而且增强了孩子们的是非观念，也找出了解决问题的办法。可见，讨论也是一种评价游戏的有效方法。
2.注重游戏过程中的评价
在游戏过程中，教师不可能完美地设计角色游戏的全过程，很大程度上是以一定的角色身份同幼儿一起玩，在玩中指导。因此，教师要善于运用随机评价的方法，特别要灵活地抓住游戏中有意义的小事，及时地加以肯定。如在玩肯德基游戏时“，经理”听到小朋友说：“我刚才坐公共汽车来时，那司机也很想来吃肯德基，可惜没空，等会儿，我给他送去算了！”一句话启发了“经理”，他马上成立了一个送货上门“热线电话”，只要打电话，不论多远都送，还主动为幼儿园的小朋友送去可爱的小礼物，“生意”也因此“红火”起来。我把这件事告诉大家，引起了小朋友们的极大关注。这件本来是一个孩子游戏中的事，经过评议成了大家的事。娃娃商店的小朋友也说：“我们也要送货上门！”“我们要买一送一”“我们要免费为医院的病人送水果”。幼儿从这件事中学到了如何把“生意”做好，如何关心别人，积极动脑筋就会使一些问题迎刃而解等良好的品质，并能在以后的游戏中得到发扬。随机评议，变点滴小事为有意义的事，闪光点转眼变成闪光片、闪光面，给全体幼儿以良好影响。
3.注重对幼儿纵向发展状况进行评价
由于幼儿的先天素质不同，家庭环境不同，个性存在差异。而幼儿又往往是借助他人的评价来认识自己的。因此，我从不指责哪位幼儿玩得不好，而是对幼儿做纵向的比较，这样做有利于对能力强的幼儿提出更高的要求，帮助能力弱的幼儿树立自信心。例如，我班的小雨是新来的，性格有些内向，刚开始介入角色游戏时表现比较被动，往往要等别人来邀请她。于是，我就请她去做娃娃家的妈妈，让娃娃家的爸爸在旁边督促她，并且提出要求要照顾好宝宝，慢慢地，她当妈妈很熟练了，而且很喜欢妈妈这个角色，有一次还邀请我去他们家做客呢，整个人都显得开朗、活泼起来。
4.保留游戏现场进行评价
关键词 幼儿教师 幼儿游戏 角色
中图分类号：G615 文献标识码：A
在新一轮基础课程改革的背景下，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），标志着我国的幼儿教育改革进人了新阶段。《纲要》总则中明确提出：“幼儿园教育应尊重幼儿的权利与人格，以游戏为基本活动。”强调把游戏作为“对幼儿进行全面发展教育的重要形式”，也是成人对儿童需要的满足、对儿童天性的呵护、对儿童成长的善待。作为新时期的幼教工作者，应该认真思考自己在幼儿游戏中的角色，使游戏能真正促进幼儿的健康成长。
1幼儿教师应成为游戏理论的学习者
幼儿教师只有通过不断的学习各种游戏理论，能有助于自身树立正确的儿童游戏观，还能真正发现幼儿游戏的内在价值：即游戏是一种释放天性的教育、有助于幼儿自由快乐地主动探索世界、认识世界，促进智力的发展；游戏又是一种实际的道德教育，有助于幼儿形成优良的个性品质；游戏一种社会教育，有助于幼儿加强与同伴之间的交往；游戏是一种意志教育，有助于激励幼儿克服困难，努力达到一定的目的，从而锻炼幼儿的意志；游戏是一种规则教育，有助于幼儿轻松掌握社会规则，形成遵守规则的意识，提升自己的自制力；游戏还是一种创造性教育，有助于激发幼儿的想象力和创造力。总之，游戏是一种能对幼儿整个身心的发展起到促进作用的活动。因此，教师应通过学习游戏理论，掌握游戏的内在价值，使幼儿在快乐中健康成长，这才是我们教育的根本宗旨。
2幼儿教师应成为游戏环境的创设者
我国的《幼儿园工作规程》中明确指出，“幼儿园以游戏为基本活动。”如何使游戏成为幼儿的基本活动是广大幼教工作者一直关注的问题，大家都达成了一个共识，即“幼儿的游戏离不开环境，幼儿的发展是与环境交互作用的结果。”《纲要》中明确提出，“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效的促进幼儿的发展。”从某种意义上说，幼儿的各种能力是从游戏中获得的，所以，教师必须为幼儿创造适宜他们自主活动和自我表现的游戏环境。好的游戏环境应该是开放的游戏环境，包括两个方面的内容：一是开放性的物质环境即游戏空间、时间及玩具材料对幼儿来说是开放的；二是开放的心理环境，即游戏中的同伴关系、师生关系是平等的、互动的、和谐的，人际关系是开放的。
3幼儿教师应成为教学游戏的创新者
在幼儿园出现过这样的场景：孩子们在教学中跟着教师做完游戏后，当教师告诉孩子们要去户外活动时，孩子们一下子蹦了老高，欢呼雀跃着：“噢！要出去玩喽！要出去玩喽！这个案例明显的反映出幼儿发自内心的喜欢“玩”，并非是教师的教学游戏。幼儿教师不得不反思如何才能让幼儿在玩中学？如何才能让幼儿喜欢玩教师的教学游戏？这就需要教师成为教学游戏的创新者，有助于幼儿爱上教师的教学游戏。
（1）游戏的创新应体现出时代感。在幼儿生活在瞬息万变的新时代，游戏应贴近变化的世界，引导幼儿更多地关注日新月异的现代生活。如手机商店、自助银行、机器人餐厅、科技馆等蕴涵商品社会信息，彰显时代特色的游戏能拓展孩子们的视野，使孩子的想象力进一步丰富，更自然地为孩子搭建“模拟社会”与“现实社会”之间的桥梁。
（2）游戏的创新应体现在游戏与地域文化的巧妙融合上。孩子们虽然生活在同一时代，但因为年龄小、阅历浅，更多熟悉的是身边的事与人，所以游戏同样遵循幼儿教育生活化的共性特点，体现在对地方文化的积极吸纳、科学选择上。
（3）游戏的创新还应体现出游戏内容的适宜性。第一，需要体现与季节的适宜性。游戏内容的选择上要与季节相吻合，如小舞台的模特表演游戏适合在春夏季节，便于小朋友制作服装、换装表演；“花市”游戏也适合在春天玩，因为春天百花盛开，材料容易收集；第二，需要体现与年龄的适宜性，游戏内容的安排必须适合不同幼儿年龄的发展要求。如“娃娃家”游戏适合小班等小龄幼儿，超市、医院、菜场等难度中等的游戏适合中班幼儿；科技馆、大型新村建设、旅行团等合作要求比较高的游戏适宜安排在大班，虽然不存在绝对的分界，孩子们有自由选择游戏的自由，但难度反映了孩子们成长的速度，按照年龄阶段安排游戏内容，符合儿童心理学发展的规律。
4幼儿教师应成为游戏开展的有效指导者
4.1观察是有效指导游戏的前提
教师对幼儿游戏的指导首先应对幼儿游戏进行观察，运用观察法了解幼儿的游戏情况，做出适当的指导，避免盲目的指导；其次，设计严密的观察计划。教师应根据观察目的，设计观察计划；最后，要注意观察与记录的客观性和真实性，教师对幼儿游戏中的行为、语言进行观察和记录，有助于教师从幼儿的外显行为理解其心理状况和游戏水平，有助于教师对幼儿游戏进行更好的指导，但对幼儿游戏的观察不能盲目，不能想当然，应制定明确的观察目的。
4.2让幼儿成为游戏的主人是有效指导游戏的关键
游戏是幼儿的自主性活动，而不是成人强加的逼迫性活动。教师应该从全方位的角度来看待幼儿的游戏自。幼儿有权决定游戏中的一切，诸如游戏的主题、玩具、材料都要以幼儿的需要和兴趣为出发点；游戏的情节、内容应该是幼儿自己经验的再现；游戏中出现的矛盾、纠纷要以幼儿的方式方法来解决；游戏中的环境布置也是幼儿自己的事情；游戏中的规则是根据幼儿的游戏需要确定的，而不是外界强加的，这样幼儿才愿意自觉遵守；游戏中只有让幼儿根据自己的愿望和想法与玩具材料发生互动，才能使活动的方式方法具有灵活性，才有可能使幼儿真正产生兴趣和自主体验，才能使幼儿以自己的方式、速度将外部经验内化成自己的经验。因此，教师应该让幼儿成为游戏的主人，让幼儿主动控制活动进程，自主决定活动的方式方法，教师在指导游戏时，要尽量减少不必要的干预，更不能包办代替或导演幼儿的游戏。
5幼儿教师应成为游戏资源的挖掘者
《纲要》要求“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学互相衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”，儿童游戏中的很多内容是对生活的再现与模拟，儿童所生活的社区与家庭是孩子汲取知识、积累素材、发展自己的源泉。但不是所有的东西都能成为教育资源和游戏资源的，教师要有发现家庭、社区中资源的智慧眼睛，需要在大量的素材中进行筛选、加工，并合理地剪裁，以便被幼儿在不知不觉中同化。作为协调与整合家庭、社区、幼儿园三者力量的枢纽与核心，教师要及时为幼儿游戏发展寻找新的增长点。因此，教师成为游戏资源的挖掘者是合理利用教育资源的关键。
5.1要发现社区是幼儿游戏取之不竭的资源库
社区蕴含着丰富的教育资源，如建筑、桥梁、广场、公园等是儿童结构游戏时的好题材，医院、超市、菜场、餐馆、服装店、秀发馆、游泳场等成为孩子观察模拟角色的好去处，消防队、博物馆、科技馆等是孩子们丰富知识的好教材。固定的场所、变化的人与事、流动的风景、节日的场景等等，不管是农村还是城市，社区都已成为孩子们获得物质与精神资源的重要部分。
5.2要发现家庭是游戏顺利开展的重要支持力量
家长对幼儿游戏态度的认同是幼儿园游戏高水平的重要保证。家长参与游戏主题的拓展，收集制作游戏材料，扮演游戏角色，承担游戏的部分指导任务，记录幼儿游戏中言行进行发展分析、协助进行的准备工作等，能为游戏的顺利开展提供强有力的支持。
综上所述，对幼儿教师在幼儿游戏中的角色不合理部分进行了思考，在遵循以“幼儿为主体”的基础上，应充分发挥幼儿教师的“主导”作用，努力将自己塑造成为游戏理论的学习者，游戏环境的创设者、教学游戏的创新者，游戏开展的有效指导者和游戏资源的挖掘者，使游戏能真正成为幼儿的基本活动，使幼儿成为游戏的真正主人。对幼儿教师在幼儿游戏中的角色进行定位，不仅能使教师正确发挥游戏的教育作用，还能使幼儿在游戏中获得有益的学习经验，最终实现师幼的共同成长。
参考文献
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【关键词】角色游戏；幼儿冲突行为；指导策略
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）07/08-0021-04
角色游戏是幼儿日常生活的缩影。在角色游戏中，幼儿可以扮演自己熟悉的角色，与周围的同伴产生互动。互动的过程中不仅会产生分享、合作等亲社会行为，也会产生各种冲突。角色游戏中的冲突是指幼儿在角色游戏中相互对抗或表达相反的意愿，冲突主体可以是两个独立的个人，也可以是小团体与个人。本研究对角色游戏中幼儿的冲突行为特点进行研究，并提出相应的指导策略。
一、研究对象与方法
研究者根据方便取样原则。以H市两所幼儿园小、中、大三个年龄班共22个班级的幼儿为研究对象，对每个班级各观察了10次，共收集到153例幼儿在角色游戏中发生的冲突事件。研究者辅以访谈法，并以白描方式记录了这些冲突过程。
二、研究结果与分析
（一）角色游戏各时间段幼儿冲突行为的发生频率
一次完整的角色游戏包括三个部分：开始阶段、进行阶段和结束阶段。
1.冲突行为发生时段
研究者采用事件取样法，对收集的资料加以统计后发现，幼儿的冲突行为主要发生在角色游戏的进行阶段，占所有冲突行为发生率的64.1%。开始阶段和结束阶段的冲突行为则相对较少。这可能与角色游戏的进行阶段历时较长、幼儿互动较多有关。
2.幼儿冲突行为发生时段的年龄特征
随着年龄的增长，小、中、大班幼儿在角色游戏开始阶段发生的冲突呈递增趋势（5.4%18.7%21.2%）；进行阶段冲突发生率比较高，且呈u型分布（70.2%56.3%69.2%）；结束阶段冲突的发生率有所起伏（24.4%25%9.6%）。
（二）角色游戏中冲突双方的关系
根据幼儿在游戏中结成的真实玩伴关系和假装角色关系，可以将角色游戏中冲突双方的关系分为：同伴关系、角色关系、同伴与角色关系。相对应的，可以将冲突分为同伴关系的冲突、角色关系的冲突和同伴与角色关系的冲突。
1.因不同关系发生冲突的频次
研究者统计发现，角色游戏中，发生冲突的幼儿双方以同伴关系为主。冲突频率占总冲突行为的55.6%；因角色关系发生冲突的频率占35.9%，因同伴与角色关系发生冲突的频率占8.5%。
2.因不同关系发生冲突的年龄特征
随着年龄的增长，小、中、大班幼儿因角色关系发生的冲突呈递增趋势（8.1%39%52%），因同伴关系发生的冲突呈递减趋势（81%50%44.2%），因同伴与角色关系发生的冲突到大班时明显减少（10.9%11%3.8%）。
冲突双方由同伴关系逐渐向角色关系过渡，这可能与幼儿的游戏发展水平和角色意识有关。小班幼儿通常处于独自游戏或平行游戏阶段，喜欢一个人玩玩具，比较关注游戏材料的物理属性，角色意识较弱，因而因角色关系发生冲突的频率较少。到了中班，幼儿进入了联合游戏阶段，他们的关注点由游戏材料转移到角色，角色意识增强且乐于尝试多个角色。同时，由于交往技能的缺乏，他们很难一起围绕游戏目标进行组织和计划，所以常常发生冲突。大班幼儿进入了合作游戏阶段，喜欢与周围的角色进行互动，同时又因为他们的生活经验逐渐丰富，一人尝试承担多种社会角色的现象也随之增多。这个年龄段的幼儿由于个体经验存在差异，经常会因意见不同而产生冲突。
（三）角色游戏中幼儿冲突行为的诱因
根据观察，研究者将角色游戏中幼儿冲突行为发生的诱因分为物品材料、游戏角色、游戏情节、游戏机会和其他等类。
1.不同诱因引发冲突行为的频次
统计结果表明，角色游戏中，幼儿间的冲突行为有57.5%是由物品材料引起的，13.7%是由游戏角色引起的，12.4%是由游戏情节引起的，8.5%是由游戏机会引起的，7.9%是由其他诱因引起的。
2.不同诱因引发冲突行为的年龄特征
小班幼儿的冲突行为中，由物品材料引发的冲突（83.8%）明显多于中班（51.5%）和大班（46.2%），由游戏情节、游戏角色引发的冲突（2.7%、2.7%）分别明显少于中班（19%、17.2%）和大班（11.5%、17.3%），这可能与小班幼儿的游戏水平有关。处于独自游戏或平行游戏阶段的小班幼儿对物品比较感兴趣，喜欢玩跟同伴同样的游戏材料，喜欢重复操作、摆弄玩具。他们尚缺乏角色意识，通常不会表现出丰富的游戏情节，所以小班幼儿的冲突行为中，由物品材料引发的最多，由游戏角色和游戏情节引发的则比较少。中班幼儿的冲突行为中，由游戏情节引发的冲突（19%）明显多于大班（11.5%）。处于联合游戏阶段的中班幼儿喜欢跟同伴一起游戏，但因缺乏交往与合作的技能，所以由游戏情节引发的冲突较多。处于合作游戏阶段的大班幼儿合作水平较高，在游戏中能够进行分工和协作，所以由游戏情节引发的冲突较少。
（四）角色游戏中幼儿解决冲突的方式
1.幼儿解决冲突的方式
研究者通过编码，根据幼儿是否使用言语行为传递信息来解决冲突，将幼儿解决冲突的方式分为言语行为方式和非言语行为方式两类，言语行为方式包括争辩（44次）、告状（36次）、言语威胁（10次）、商量（11次）、理由解释（9次）、言语攻击（3次）、转移对方注意力（2次），非言语行为方式包括物品争抢（81次）、身体攻击（12次）、哭（14次）、力量比拼（9次）、强制占有（7次）、破坏物品（2次）、障碍物阻挡（1次）、行为报复（3次）、示范（1次）、僵持（2次）、武力威胁（4次）。研究发现，幼儿以非言语行为方式解决冲突的频次多于以言语行为方式解决冲突的频次。
2.幼儿选择冲突解决方式的年龄特征
随着年龄的增长，小、中、大班幼儿使用言语行为方式解决冲突的频次逐渐增多（34.7%46.6%55.3%），使用非言语行为方式的频次则逐渐减少（65.3%53.4%44.7%）。
小班幼儿语言表达能力较弱，在遇到冲突时以非言语行为方式解决为主，例如，直接去争抢或者用肢体推攘。中班幼儿的语言表达能力较强，在处理冲突时，除了使用动作外，还伴随着言语活动。大班幼儿的冲突解决方式逐渐转变成了言语行为。皮亚杰在《儿童的语言与思维》中说过：“按照年龄，从不说话的争吵，经过说话而伴有行动的争吵，一直到只口头争吵而没有采取行动，其间是有一定进步的。”
（五）角色游戏中幼儿冲突行为的结束形式
1.幼儿选择冲突行为结束形式的总体特征
根据幼儿是否拥有结束冲突的主动权，研究者将角色游戏中幼儿结束冲突行为的形式分为主动结束和被动结束两类。统计结果显示，幼儿主动结束的频次（68.6%）多于被动结束的频次（31.4%）。
2.幼儿结束冲突行为形式的年龄特征
角色游戏中，小班幼儿结束冲突的形式以被动结束为主（56.8%），中班和大班则以主动结束为主，分别占71.9%和82.7%。小、中、大班幼儿主动结束冲突的频次呈上升趋势（43.2%71.9%82.7%），被动结束冲突的频次则呈下降趋势（56.8%28.1%17.3%）。
冲突发生时，小班幼儿通常会选择告诉教师，以引起教师的注意并期待其介入。出于对小班幼儿身心发展水平的考虑，教师非常关注他们的安全问题，因此，当小班幼儿出现冲突行为时教师通常倾向于立刻前去制止。中班幼儿已有较强的能力去解决冲突。大班幼儿具备了一定的问题解决和合作协商能力，在冲突发生时更倾向于自行解决，教师也会把更多解决冲突的机会留给大班幼儿。
三、教育建议
（一）关注角色关系间的冲突，以游戏角色的身份介入冲突
教师一般较关注幼儿在游戏进行阶段发生的冲突。随着年龄的增长，幼儿通常会因角色关系发生冲突。教师要善于以游戏角色的身份介入指导，转移幼儿对冲突诱因的注意，并推动游戏情节的发展。如，幼儿男A与男B都扮演厨师，他们站在煤气灶旁互不相让。都想蒸饺子。此时如果教师以顾客身份介入，对解决幼儿的冲突可能更有效。
（二）关注游戏材料，减少可能的冲突诱因
角色游戏中，幼儿的冲突行为有一部分可能是因物品材料投放不到位造成的，因此，教师要根据幼儿的认知特点和游戏发展水平有针对性地提供游戏材料。
小班幼儿喜欢跟同伴摆弄同样的物品或材料，因而教师要注意增加同类游戏材料的投放数量，避免幼儿因争抢游戏材料发生冲突。
中班幼儿想象性思维有所发展，他们的游戏活动以联合游戏为主，教师可根据其认知和游戏水平发展的需要，减少游戏材料种类、增加游戏材料数量，同时要降低游戏材料的结构性，以满足幼儿想象力发挥的需要。
大班幼儿象征性思维比较成熟，以合作游戏为主。教师宜减少游戏材料的种类和数量，且尽可能提供半成品或废旧材料，鼓励幼儿一物多用，以发挥幼儿的创造性。
（三）适时进行正面教育，转化幼儿解决冲突的不恰当方式
教师可以借助自身、幼儿同伴或故事中的人物对幼儿进行正面教育，以转化幼儿解决冲突的不恰当方式。
由于语言表达能力较弱，小班幼儿喜欢以非言语行为方式解决冲突。小班教师可以有意识地引导幼儿运用礼貌用语和温和的语气来解决冲突。如，男A推着宝宝去看“老虎表演”，男A边看边拿着手机玩，男B前来抢男A的手机，男A不给，于是两人争执起来。教师可以对男B说：“如果我是你的话，我会说‘我可以玩一会儿你的手机吗’。”还可以对男A说：“如果我是你的话，我会说‘给你玩一会儿吧’。”教师进行正面引导教育，有利于提高幼儿的语言表达能力和问题解决能力。
虽然表达能力有所提升，但由于缺乏解决冲突的方法，中班幼儿仍然倾向于以非言语行为方式解决冲突。教师宜引导其使用轮流、分享等方式解决冲突。仍然以上面的案例为例，中班教师可以给幼儿讲一个故事，如《玩具一起玩》（故事里有一个懂得分享的冬冬和一个不愿意与别人分享的明明）。讲完之后，教师可以问幼儿：“你们喜欢冬冬，还是喜欢明明？”“如果你是冬冬，你会怎么做？如果你是明明，你会怎么做？”通过故事中的人物形象引导他们反思自己的行为。
大班幼儿可以用言语行为方式解决冲突了。大班教师可以在幼儿平时的角色游戏中捕捉其以言语行为方式解决冲突的成功案例，将这些案例讲给幼儿听，让幼儿向身边同伴学习，更有效地利用言语行为方式解决冲突。
关键词：教师 角色游戏 指导 方法
“中国的幼教之父”陈鹤琴先生明确的指出，幼儿园活动以游戏为主。他认为，“喜好游戏”是儿童突出的心理特点，也是“儿童的本性”。其中角色游戏是幼儿期最具特色、最典型、最适合幼儿身心发展的游戏；是幼儿依据自己个人对社会生活的种种印象对游戏情节进行设计和安排，并按照自己的意愿、兴趣和能力来进行的游戏，幼儿通过语言、表情、动作等表现出自己对这些角色认识与体验，从中可以自由的发挥幼儿的想象力与创造性，极大地促进幼儿身心发展。
一、角色游戏及其教育作用
（一）什么是角色游戏
“角色游戏是幼儿通过扮演，运用想象，创造性地反映个人生活印的一种游戏”。 如娃娃家游戏，公园游戏，医院游戏等等都是不同主题的角色游戏，所以又称主题角色游戏。角色游戏是幼儿最喜欢的，最爱玩的，最具特色的，也是最适合幼儿身心发展需要的游戏。
（二）角色游戏的教育作用
1.幼儿通过对社会生活的反映和模仿活动，有助于幼儿学习社会，幼儿模仿社会生活中人们的行为准则，学习劳动者的优良品质、待人接物的态度，体验人们的情感。
2.通过幼儿在角色游戏中的相互配合，既培养幼儿美好的心灵，还能塑造幼儿良好的个性。
二、教师指导角色游戏的方法
怎样指导幼儿的角色游戏呢？可以说，角色游戏指导的中心问题是如何使教师的指导同幼儿在游戏中的主动性结合起来，也就是在保证幼儿发挥主动性的前提下，进行指导：
1.教师应丰富幼儿的生活印象，帮助幼儿积累生活经验
开阔眼界是发展角色游戏的基础，幼儿的生活内容愈丰富，知识愈多，想象就愈丰富。“角色游戏是幼儿对现实生活的反映，幼儿的生活内容丰富，则游戏内容充实新颖”。教师可以利用一切机会引导幼儿观察周围社会生活，调动和丰富幼儿的生活经验，积累生活印象。
2. 教师应为幼儿合理的安排时间，提供场地和配套的玩具以及游戏材料，为幼儿开展角色游戏提供物质条件
玩角色游戏是幼儿最感亲切、最自然的游戏，应该在每天的游戏时间里都允许幼儿去玩，并在可能的条件下为角色游戏的自然开展创设一些条件，可将玩具陈列出来，幼儿可以自由地到其中去玩，这样可以增加幼儿玩游戏的时间，避免了因为取送玩具而耽误时间。有的老师认为一定要有很完整的一段时间方可玩角色游戏，还有的教师规定每周玩一次或两次角色游戏，这些做法都不能满足幼儿玩角色游戏的心愿，因而是不妥的。
角色游戏需要场地，各班的活动室和室外走廊或庭院，都应为幼儿玩角色游戏提供环境条件。
3. 教师应启发幼儿大胆的提出自己喜欢的游戏主题，对不适合幼儿身心发展的游戏主题要予以纠正
幼儿按意愿提出游戏的主题表明了思维活动的发展，不同年龄幼儿有着不同的发展水平。幼儿按自己的意愿提出游戏主题是有意活动的发展过程，但是对于提出某些游戏的主题还不是很明确，只停留在简单的模仿动作上，因此需要教师能更多的利用玩具以及丰富的语言，启发幼儿有玩游戏的愿望，使幼儿有更丰富的想象空间。
4.教师应引导幼儿学会扮演和分配游戏角色
幼儿玩角色游戏最关心的是自己扮演什么角色，并以扮演角色、模仿角色的活动为满足，同时幼儿在扮演角色的过程中可以受到教育，促进身心的发展。幼儿在刚开始进行游戏时，由于认知水平有限，只是热衷模仿某一角色，并不能明确自己所担任的角色，对自己所扮演的角色不能充分的理解，这样就需要教师给予启发与指导，才能更好完成这一角色。为了培养幼儿多方面的发展，应安排幼儿轮流担任各种角色，尤其是主要角色，让每个幼儿在游戏中都学会饰演不同的角色，使幼儿在更多方面得到锻炼与发展。
5.在游戏中教师应注意观察幼儿的行为，出现问题应及时纠正
教师在游戏中的细致观察，一方面观察游戏的情况，并根据情况及时的给予指导和帮助，以促进游戏的开展；另一方面，教师了解幼儿在游戏中的表现，还可以随时纠正幼儿的不良行为，充分地体现角色游戏的教育作用。在指导角色游戏的过程中，教师应该深入了解幼儿游戏的意图、能力及其行为表现，才能正确的指导。
有的教师在幼儿的游戏中，对幼儿太放任自流，不能积极发现幼儿在游戏中的不良行为，任其发展，这样对幼儿的品德及行为习惯都有一定影响。其实，在游戏中，幼儿的性格特点，身上的某些特质都会淋漓尽致的表现出来，这是对幼儿进行个别教育的最好时机。教师对幼儿进行角色游戏时，可以及时的赞许、鼓励有良好表现的幼儿。
6.教师应为幼儿创造良好的氛围，使幼儿愉快地结束游戏
【关键词】幼儿教师；角色游戏；指导
游戏课程是为适应社会新形势，遵循《幼儿园工作规程》精神对以上课为主要教育形式的学科课程进行改革后推出的一种以游戏为基础的活动教育方案。角色游戏给幼儿带来极大的快乐和满足，它不仅多幼儿主动性和创造性的培养有积极的意义，还有助于巩固和加深经验，练习手脑共同活动，发展语言和认识能力，提高社会合作性有积极作用。所以说角色游戏是最适合幼儿身心发展的游戏之一。因此，教师必须加强对角色游戏的指导，充分发挥角色游戏的教育作用。
一、体验快乐的情绪
幼儿的情绪情感带有明显特征。良好的情境必然引起幼儿积极的情感反应。可利用角色游戏，创设幼儿喜欢的物质环境，如漂亮的游戏主题标志、形象可操作的玩具、舒适的游戏场景等，幼儿在这样的情境中能愉快地投入游戏中。创设良好的精神环境，最主要的是让幼儿按自己的愿望选择游戏主题、角色、伙伴、材料，使游戏真正成为幼儿喜欢的活动，从而能把自己所想、所知、所感，通过游戏充分表现出来，从而得到最大的快乐。通过角色游戏主题的开展，消除幼儿入园时的消极情绪。刚入园的幼儿常常会出现哭泣、吵闹、焦虑、不安等不稳定情绪，如不及时消除将直接影响幼儿在幼儿园的生活。我们从提供充足、新鲜、成型的玩具开始，引导幼儿参与角色游戏。幼儿在玩具材料的吸引下，得到了快乐的体验。
二、体验成功的喜悦
在角色游戏中，教师应肯定每个角色的成功和进步，让每个幼儿都体会到成功的喜悦。教师应打破教育要求的划一性，在达到目标的程度和期限上都要灵活对待，尽可能地进行正面评价。教师在评价时，应尽可能找出儿童成功的地方，加以鼓励，对其不足之处以建议的方式，商量的口吻，提出改进意见。鼓励应该是具体，实在的，而不是泛泛的表扬。
改进意见也应该是具体的，儿童可以理解和执行，教师在提出改进意见时的态度应该是诚恳的。由于小班幼儿选择主题和角色还没有经验，教师应鼓励较胆小的、自卑的幼儿大胆扮演主要角色。如幼儿园的老师、商场的经理、交警和司机等，引导他们完成角色行为，树立信心，享受成功的乐趣。
教师不能为了整体游戏的一时高质量，剥夺能力较差幼儿充当主角的机会。
三、生活自理能力的培养
幼儿要适应社会生活， 首先必须学会自我服务。角色游戏为幼儿创设了“医疗中心的各个科室”、“娃娃家”、“理发店”、“公园”等模拟场景，在这些游戏场景中，幼儿可以自由组合“小家庭”、“小集体”，自主分配角色及其任务。通过独立游戏，独立完成其力所能及的任务， 幼儿掌握了一些简单的生活自理技能，在亲身实践中发展自主性，从而减少对成人的依赖性。
生活自理能力的培养，还需要幼儿学会自我管理，提高自控能力。游戏中的角色必须遵守一定的社会规则，如挂号要排队，打针取药要分工合作等。因此，每个幼儿的心理活动及行为必须和游戏中各角色的职责协调起来，特别是一些担负重要角色的幼儿，如医生、护理人员、管理人员等必须会保管、整理自己的物品并学会预先安排计划。这对提高他们的自我管理能力很有帮助。
四、老师应注意的问题
经常带幼儿出去参观，引导他们仔细观察事物，使幼儿获得对周围事物的认识，扩大幼儿知识面。在游戏中主动帮助和引导幼儿把脑里有的知识印象重新活跃起来，开展积极性的思维活动。在玩游戏时要给幼儿提供游戏中所需要的玩具、材料和半成品等。老师参加到游戏中，观察幼儿在游戏中的表现，鼓励并启发幼儿发展游戏的情节，引导幼儿分析问题解决问题，让幼儿动手、动脑，发展创造力和想象力。
重视游戏的结束部分，结束时让幼儿迅速整理好玩具，并让幼儿进行游戏评价，在评价中让幼儿自由发表意见，一起讨论游戏的好坏，这样做既能提高幼儿辨别是非的能力，也能促进幼儿积极性、主动性以及创造性的发展。
通过开展角色游戏，小朋友变得聪明能干了，小朋友动手动脑的能力和想象力的发展也有了新的飞跃。随着游戏内容与水平向纵深发展，幼儿的思维能力及创造力有了更进一步发展。同时，也从小培养了他们的美感以及团结合作、关心集体、遵守纪律的良好品德和个性。在开展游戏中，每个幼儿都能自觉遵守纪律、互相谦让、不争抢玩具。幼儿能够团结友爱，尊重老师并且养成了良好的生活行为习惯。
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1.角色游戏内容需紧密联系幼儿的生活，提高幼儿的语言能力
3到6岁是幼儿观察和模仿社会的主要年龄。通过观察生活的幼儿，发现：在幼儿角色游戏中常常表现得较为积极，表演的游戏角色也就越逼真，语言内容更丰富。因此，教师在设计角色游戏内容时应该与幼儿的生活紧密相连，让幼儿在角色游戏中真实地表现出自己。只有这样才能引导幼儿积极参与到角色游戏中，让幼儿在相互沟通、相互交流中提高自身的语言能力。
2.引导幼儿捕捉角色游戏中的信息，锻炼幼儿的思维能力
幼儿的思维具有模仿思维、单向思维、形象思维等几个特征。因此，在幼儿角色游戏中教师要有针对性地对其加以指导，能够帮助幼儿充分发展自己的模仿思维，有效增强幼儿的思维能力。同时教师应该引导幼儿善于捕捉游戏信息，教师适当给予引导，让幼儿在角色游戏中感受到成功。如，在一个《点心店经营》角色游戏中，安排几个幼儿扮演服务员、一个幼儿扮演店长。当点心店生意冷清时，教师可以转换思维，提出：点心店里能否卖蛋饼吗？以此来激发幼儿捕捉角色游戏的信息，从此开阔幼儿的视野，让幼儿感受到角色游戏中的生活再现，其中幼儿捕捉到游戏新内容，便能够成为激发兴趣的新鲜点，以此来达到训练幼儿思维能力的目的。
3.实施科学引导和开展跨班游戏，培养幼儿的社会交往能力
（1）实施科学教导，提高幼儿交往水平
在幼儿整个教学过程中，角色游戏活动的开展是一个不断发展变化的动态过程，其主要是以幼儿的学习问题为主要中心，在教师与教师、教师与幼儿、幼儿与幼儿之间相互交往、相互沟通实现的一个过程。幼儿能够在幼儿角色游戏活动中体验角色生活，并且在活动中相互沟通、相互交流，但是这与幼儿教师在角色游戏活动中发挥的指导作用分不开。同时，这并不意味着将幼儿限定在一定的游戏框架中，因为，幼儿才是游戏活动的主人，而教师只是幼儿角色活动中的重要指导者。因此，在角色游戏活动中，教师的指导作用非常重要。其具体需要从以下两个方面入手：一是学会观察游戏，选择合适的介入时机，在角色游戏的开展过程中教师应该认真观察幼儿在游戏中所做出的各种反应，并对游戏中的行为进行综合分析和解读，从中去感受幼儿在角色游戏中的情感。如果幼儿在角色游戏活动开展过程中出现消极情绪时，教师便应该及时指导，从而帮助幼儿提升自己的交往水平；二是注重指导方法，实施隐性参与。在幼儿参与角色游戏的过程中，当遇到难以解决的问题时，教师便可以提出解决的办法帮助幼儿继续开展游戏活动。但是这种干涉参与需要隐性的方式，很自然地参与到角色游戏过程中，避免强制性中断幼儿开展的角色游戏活动。通过角色游戏让幼儿的交往能力得到有效提高。
（2）开展跨班游戏，提升交往技能
在幼儿教学过程中，角色游戏涉及较为广泛的人际关系，能够让幼儿了解更多的事物，有效扩展幼儿的交往范围。因此，在角色活动的开展过程中，通过实施跨班游戏，能够有效扩大幼儿的活动空间，增加幼儿在角色游戏活动中的互动性，这样有利于提升幼儿的交往技能。这样能够让幼儿完全融入社会角色活动中，从而提升交往能力。角色游戏是当前幼儿教学过程中较为典型的一种游戏活动。因此，教师在日常教学中应善于从培养幼儿的语言能力、思维能力和社会交往能力入手，充分发挥角色游戏活动中对幼儿教学所起到的促进作用，从而帮助幼儿健康快乐地成长。
作者:李小娟单位:甘肃省白银市白银区第二幼儿园
纵观幼儿游戏中教师的支持性无非有两个方面：一个是材料环境的支持，另一个就是社会知识、游戏经验上的支持。
一、通过对材料的支持帮助幼儿拓展游戏、深入开展游戏
幼儿，尤其是小年龄幼儿很容易受游戏环境和材料的影响，幼儿在游戏中的发展取决于教师为其创设的游戏环境。因此，创设一个有利于引发幼儿多种经验、支持幼儿互动的游戏环境尤为重要。
根据实践经验，我们发现材料投放的过程是一个递进的过程，材料投放随游戏的发展步步深入，而不是一蹴而就。教师要善于在游戏中“等待”幼儿的成长，帮助幼儿积累游戏经验；用材料催发幼儿游戏行为的产生。当幼儿在游戏中缺少材料或材料不适宜时，教师要给与支持。当幼儿在游戏中停驻不前时，教师要通过材料的调整来给与推进和引导。
当然，不同年龄班孩子的年龄特点和游戏水平不同，因此，在材料支持游戏发展时的方法上也不尽相同。
小班幼儿角色意识淡薄，对角色规范的认知能力也相对较弱。针对这一年龄特点，我们可以在娃娃家的墙面挂一张全家福来提示、提醒幼儿娃娃家的家庭成员有谁；或者在娃娃家门口放置一个小鞋架，小鞋架上贴有家庭成员的图符，今天游戏扮演谁，就把鞋子放在谁的图符上，这样既限定好游戏人数又帮助幼儿确认好角色；另外道具装扮也是帮助小班幼儿角色分配的另外一个好办法，它既可以帮助小班幼儿建立角色意识，又可以合理解决角色分配中的矛盾。在娃娃家里，每位成员的照片下面都挂着符合各自身份的实物标记，比如，妈妈的围裙，爸爸的领带，爷爷的眼镜，奶奶的头巾，宝宝的小帽子。幼儿可根据自己的意愿选择游戏中的角色道具进行游戏。如果道具选完了，就代表这个游戏主题的角色也分配完了，幼儿可另选其它主题进行游戏。戴上符合角色身份的道具，幼儿像模像样地玩起我做爸爸，你做妈妈的游戏，逼真的道具，进一步加深了幼儿对角色的认识，他们的角色意识也更为明确。当游戏结束时，幼儿又将角色道具放回到相对应的头像下面，在一一对应整理的过程中，不仅再次帮助幼儿建立角色与道具之间的联系，促进其社会角色认知的发展，同时也有助于幼儿从单纯的动作模仿转向对角色的行为职责感兴趣。
中班的孩子经过小班一年的学习和生活经验的逐渐丰富，他们在游戏中的动手能力和替代行为得到了较好的发展。因此，在中班期我们应该为孩子提供适量的成品及半成品材料在游戏区中。例如：在“超市”游戏区投放收集的各种瓶瓶罐罐、空点心盒作为商品进行出售；在“点心店”游戏中提供各种毛绒球、纸片鱼、小竹签等。这些材料经过简单制作可以做成肉串、烤鱼等各种游戏材料。这些材料的提供不仅让角色有事可做，同时灵活性也增强了许多，小厨师可以根据客人的要求进行现场加工，同时角色间的互动也增多了。简单的材料促进了孩子动手能力及交往能力的发展。在游戏室的一角教师还可提供一个百宝箱，里面有孩子游戏时可能需要用到的各种东西，当孩子根据角色的需求要制作一样物品时，百宝箱就能满足他的意愿。例如：娃娃家需要一台电视机而没有时，孩子就会在百宝箱中找到一个纸盒作为替代物把它装扮成一台电视机。当他们在游戏中需要一个手机时，他们也会在百宝箱中找到一个长方形的积木替代手机。半成品材料和百宝箱中各种材料的提供满足了孩子游戏中的各种需要，推动了游戏情节的丰富和幼儿交往能力的发展。
大班孩子在游戏中较之中班孩子来说生活经验更加丰富，角色间的合作性和解决游戏中的问题的能力有所发展。根据大班幼儿的游戏特点，我们应为大班孩子创设社会往多一点的游戏。例如：“旅行社”、“邮局”和“快递公司”的创设。在这些游戏的环境创设上教师力求简单，主要以一些低结构的材料为主，如：提供低结构的手工纸给幼儿让他们根据需要制作宣传单、派货单、信封等，简单的材料却能让幼儿玩得乐此不疲。又如还可开设“卡拉OK”、“宠物店”、“茶馆店”、“面包房”的游戏等。接地气的游戏形式让幼儿更加接近生活，教师只要为孩子提供一个自制的话筒，几罐橡皮泥、几包泡茶的原材料、几个娃娃家的塑料杯，就能让大班孩子玩得不亦乐乎。久而久之，游戏变成了幼儿表达情感、反映思想、认识社会的一种手段.是他们一日生活中最开心的时刻了。
二、通过分享交流帮助幼儿提升游戏经验，拓展游戏内容
角色游戏是孩子最初接近社会生活的第一步，也是孩子们最喜欢的游戏之一。当游戏结束时孩子们有的满足、有的尽兴、有的遗憾，有的意犹未尽，因此针对当天的游戏情况，组织幼儿集体一起分享快乐、交流心得、探索发现、解决问题是非常有必要的。作为教师应该把握好角色游戏中的分享交流环节，发挥交流分享的作用，通过师生互动、生生互动，汲取养料，积累经验，推动游戏情节地不断发展，促进幼儿多元能力的提升。那么如何才能组织好角色游戏中的交流分享环节呢？
（一）营造宽松愉悦的游戏分享环境，让幼儿愿意讲。
教师在分享讨论环节中运用亲切的语气及肢体语言来营造一种宽松愉悦的游戏分享环境，并能从幼儿的角度出发考虑问题，给出回应，拉近与幼儿的距离，也是产生师生互动的一种方式。关键在于在交流分享时教师一定要以幼儿为主体，站在幼儿的角度考虑问题，并给幼儿充分表达的机会。
（二）选取有价值的点进行分享，提升幼儿的游戏经验。
在一次角色游戏中，往往会发生很多游戏的情节或有趣的事情，也会在游戏中遇到瓶颈，使得游戏情节无法进一步发展。这时候作为教师要耐心观察，筛选角色游戏中有价值的点来进行分享交流，这样更能够引起幼儿的共鸣。如：在点心店中，刚开始由于没有客人，厨师和服务员无所事事，突然有人提议推出广告，设计新的点心样品吸引客人，于是新的游戏情节产生了。只见厨师在制作新品种的点心，服务员在门口制作了一块广告牌，并将点心的图样画好后贴在上面，还站在广告牌旁大声吆喝客人来买。
（三）推出有争议的话题，提升交流互动的经验。
教师作为幼儿游戏的支持者、引领者，在交流分享中要给每一个孩子交流、讨论的机会，而通过孩子们的互动碰撞更容易打开他们的思路，帮助幼儿积累游戏经验，提升幼儿的游戏水平。
（四）选择合适的分享切入方法，提升幼儿的游戏经验。
在游戏的分享讨论环节中，我们尝试以游戏的分享交流为切入点开展师生互动方法的实践与研究，采用多种讨论方式鼓励幼儿对游戏环节提看法、提要求，鼓励幼儿在游戏中大胆向老师提出意见和建议，变教师的“一言堂”为师生热烈的互动讨论。
【关键词】角色游戏 实践 探析
“角色游戏”是课程游戏化背景下顺应幼儿角色扮演、角色模仿的现实需要而产生的一种教学形式。角色游戏作为一种行之有效的教学手段，在幼儿园的教学中发挥着举足轻重的作用。进入幼儿园中班后，幼儿的思维具有具体形象的特征，喜欢模仿他人的行为，扮演相关的角色。角色游戏的开展符合中班幼儿生理与心理的发展特征，能满足中班幼儿身心发展的需要。《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《3-6岁儿童学习与发展指南》同时鼓励教师加强“角色游戏的教学”，以激发幼儿的兴趣与愿望，创造性地表现生活、体验生活，抒发对生活的热爱。
一、中班幼儿角色游戏的特征探析
1.中班幼儿角色游戏的目的性进一步增强，主题趋于稳定，并得到进一步的拓展延伸。中班幼儿能够在日常生活中积累相关的生活经验，由直觉行动思维逐步向具体形象思维进行过渡。比如，中班幼儿在“娃娃家”的角色游戏中，能够扮演爸爸、妈妈的角色，恰当、合理地安排家务劳动，买菜、烧饭科学安排，招待客人热情周到、大方得体，能够扮演爸爸的角色简单修理家用电器，如扮演电工的角色学习修理煤气灶、修理电视机等；扮演木工的角色学习修理板凳、八仙桌子等；扮演瓦工的角色学习修理卫生间内破损的瓷砖、墙面上掉落的瓷砖等。角色游戏的主题可以由中班幼儿自主确定，主题一旦确定还可以作进一步的拓展延伸，幼儿积累的生活经验越丰富，角色游戏开展得也就越逼真，角色行为也就越形象具体，也就越感人。当然，中班幼儿在进行角色游戏之前，应自主定位好各自的角色、明确各自的任务，目的性应明确。比如，在以“娃娃家”为主题的角色游戏展开之前，中班幼儿就应该共同协商各自应该担任的角色。如，谁去担任爸爸的角色，谁去担任妈妈的角色，这样在目的性明确的基础上再去开展角色游戏才更具有针对性，避免盲目性。
2.中班幼儿在角色游戏中的规划意识进一步加强。由于中班幼儿在角色游戏之前就自主确定了各自扮演的角色，所以在真正进行角色游戏的时候中班幼儿的兴趣都很浓厚，热情都很高涨，都能积极主动地投入到角色游戏中，并且都能按照事先确定的角色进行游戏。比如，在“乘地铁抓小偷”的角色游戏中，大多数中班幼儿扮演乘客的角色，而有几个男孩扮演地铁中的“乘务员”，其中一个皮肤黑黝黝的小男孩扮演“小偷”的角色，当地铁停靠某一站时有大量的“乘客”涌入地铁，这时“小偷”的眼睛贼溜溜地在“乘客”身上扫来扫去的同时向某一“乘客”靠近，正欲下手盗窃时，被“乘务员”以迅雷不及掩耳之势加以擒拿，并且将这个“小偷”扭送到“派出所”。在这样的角色游戏中，中班幼儿们积极主动地投入，按照游戏规则适时恰当地展开，培养了中班幼儿的规则意识，主人翁意识进一步加强。
二、中班幼儿角色游戏指导中教师的作用
角色游戏是幼儿的自主性的一种活动形式，但绝非是说幼儿的角色游戏可以放任自流，从某种意义上来说离不开教师的指导。
1.教师指导的前提是尊重中班幼儿角色游戏的自主性。教师应尊重中班幼儿在角色游戏中的表现，无论是在角色游戏初期、中期、后期，中班幼儿肯定会有自己的想法，有些想法或许会超乎寻常，教师宜大加赞赏、大加鼓励，切忌不予理睬甚至批评制止。
2.教师指导的方法是以间接指导为主。首先教师必须想方设法去丰富中班幼儿的生活经验，因为生活经验是中班幼儿角色游戏的动力源泉。教师可以借助于让中班幼儿进行参观校园、参观社区，观察植物、观察动物、逛商场、观看录相、播放多媒体课件等方法去有效丰富中班幼儿的生活经验。其次，教师在中班幼儿进行角色游戏时应认真地进行观察，并科学合理的参与其中，只有通过教师的细致观察，才能准确了解中班幼儿角色游戏的发展进程。在观察的时候，教师还需要对中班幼儿角色游戏的行为进行深入细致的思考，幼儿在角色游戏中某一特定的行为代表着什么，为何会作出如此的反应，对中班幼儿的发展的价值在哪里。教师在细致观察幼儿角色游戏的前提下更应主动地去参与其中，让幼儿进一步获得心理“支撑”，以增加中班幼儿角色游戏的乐趣，促进角色游戏的发展。
三、中班幼儿角色游戏教学中应注意的问题
1.教师应做中班幼儿角色游戏的支持者。教师应以发展的眼光看待中班幼儿的角色游戏，给中班幼儿的角色游戏以大力支持，无论是从物质上还是从精神上都应给予大力支持。随着角色游戏的推进，教师应适当进行调控，对于良好的表现加以表扬、鼓励，对于有待商榷的地方教师应随时加以明析、加以“导航”。比如，在中班开展的“我当理发师”的角色游戏中小男孩阳阳表现极棒，教师就应大加表扬、鼓励，而小女孩蓉蓉则表现得欠为理想，教师就应启发、引导她，让小蓉蓉找回自信，踊跃表现自己，从而主动投入“我当理发师”的角色游戏之中。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）11A-
0125-02
角色游戏是幼儿期典型的一种游戏类型，是幼儿自主自愿地在假想的情境中，通过扮演角色来表达自己对现实生活的认识的一种游戏活动。笔者尝试从社会学微观层面的人际互动和宏观层面的社会结构的视角对幼儿在玩游戏时角色的获得、扮演、崩溃全过程进行解读，并在解读的基础上为教师组织幼儿开展角色游戏提供一些参考意见，从而促进角色游戏活动的开展。
一、角色获得
（一）角色获得的社会学解读
角色获得是指幼儿在角色游戏中获得自己心仪的角色，是角色游戏的第一阶段。幼儿的“资本”往往成为影响他们能否获得心仪角色的最重要的因素。“资本”是布迪厄理论的重要概念，法国当代著名社会学家布迪厄认为，“资本”存在经济资本、文化资本、社会资本、象征资本等多种形式。其中，经济资本主要是指个体的财富占有状况；文化资本是指个体所拥有某一特定“场域”所必须的正统文化。在布迪厄看来，文化资本是一种能力，它包括语言能力、社会交往能力、专业技能、个人的风度举止以及对成功机会的把握能力。例如，幼儿受家庭环境影响所形成的内化于个人身上的“性情”便是个人的一种文化资本，“性情”不同的幼儿，其语言表达、交往方式等均不同。社会资本指的是社会关系网络。例如，幼儿与老师、同伴之间的关系。象征资本是指个体在信用、名望和认可上有用的资源。例如，幼儿在同伴中的地位、受欢迎程度、影响力等。我们经常发现，某些能力强的或者性格强势的幼儿总是能够担任游戏的主要角色，这就是资本角逐的结果。幼儿在角色游戏“场域”里能否如鱼得水，能否成功获得心仪的角色则是由幼儿自身的文化资本、社会资本和象征资本的数量和结构所决定的。具体来说，它包括儿童的外貌和衣着打扮、儿童的性格特征、儿童在群体中的位置、儿童的受欢迎程度等。
（二）教学策略
面对某些幼儿总是担任游戏的主角，而某些幼儿则常常处于配角的现象，教师们常常会感到困惑。此时，教师会考虑要不要通过自己的介入来解决这一问题。对此，笔者认为，教师的介入是没有必要的，而等待或许是最好的方法。首先，介入无益。游戏中经常有“抢戏”的现象，例如，原本是扮演阿姨（保姆）或姐姐等次要角色的扮演者却做了妈妈该做的事情，说了妈妈该说的话，让扮演妈妈的人“坐冷板凳”。对此，我们把它归因于幼儿的角色意识不够强，但是从社会学角度来看，这是“资本”之间的角逐和较量。在角色获得环节失利的“资本”优势幼儿，在角色扮演阶段不甘落后，会使出浑身解数改变自己在这个充满力量和竞争的“场域”中的不利地位。这类“资本”优势者总是扮演着非常强势的角色，即使他们没有担任非常强势的角色，他们也会利用自己的能量“干主角儿的活”。其次，等待有功。教师不干预幼儿游戏，随着幼儿游戏的自发进行反而对能力较弱的幼儿更有益。例如，在小班“公交车游戏”中，司机的角色是幼儿们都十分憧憬的，而最初当上公交车司机的幼儿必然是班上能力较强的幼儿。在观察中笔者发现，有一位幼儿每次都扮演公交车上的乘客，但是到了中班之后，当其他幼儿对公交车游戏失去兴趣而不参与该游戏时，那位一直扮演乘客的幼儿却满心欢喜地当起了公交车司机。类似的现象也出现在其他游戏当中。可见，在教师等待的过程中，幼儿是在学习，他们在向同伴学习，通过默默地观察同伴，最后内化为自己的行为。而这种行动上的等待是以教师观念的改变作为前提，这就要求教师要相信幼儿，相信他们能够获得自主发展。
二、角色扮演
（一）角色扮演的社会学解读
角色扮演是指幼儿使自己的言行适应某一个“角色”，并依据“角色”的需要进行活动。笔者将幼儿的角色扮演分为3个层次，如下图所示。
位于最外层的是第一层，处于这一层次的幼儿表演只局限于摆弄道具。例如，扮演“医生”的幼儿不断重复操作听诊器、医药箱等道具。处于第二层的幼儿，他们在扮演某种角色时则通过动作和语言来实现。例如，扮演“医生”的幼儿会通过询问病人“你哪里不舒服”抑或给病人打针等方式来体现他是一个合格的医生。最里层的角色扮演者处于第三层，他们通过反映隐藏在具体事物中的抽象结构来反映自己对角色的认识，这是最抽象的，也是游戏中的“科层制”。例如，扮演“老板”的幼儿是小吃店里地位最高的人物，老板可以吩咐厨师、服务员、收银员做事情。该层的扮演者具有较大的灵活性。笔者认为，幼儿的经验是制约其扮演水平的根本原因，这是因为幼儿游戏水平是其生活经验的再现。
（二）教师策略
教师都希望幼儿在角色游戏中的扮演水平能够不断得到提升，但是却不知从何做起。在以往的研究中我们发现，当扮演水平处于第一层次时最易“崩溃”，而处于第三层次时最不易“崩溃”。对此，笔者认为，丰富幼儿的经验是帮助幼儿角色扮演进入第三层次的关键。幼儿的游戏是自上而下的，只有具备了一定的经验，才会出现经验的再现。教师丰富幼儿经验的方式有很多，这里主要讲述两种：一是有目的地带领幼儿参观；二是提供条件让幼儿亲身体验。首先是有目的地参观。例如，教师发现在“银行游戏”中“工作人员”总是无所事事，无论教师如何提示就是毫无作用。试想，假如教师（家长）带着幼儿到银行去看一看，让他们观察银行工作人员都在做些什么事情，在此基础上再让幼儿玩银行游戏，将会出现不一样的情况。其次是让幼儿亲自操作。例如，扮演顾客的幼儿在超市买东西的时候不付钱，却要收银员“找钱”，对此，假如教师“说教”过很多次仍然无法解决这一问题，那么教师就应当让幼儿亲自到超市买东西，让他们做一次“真”顾客，有了切身的体会，再次玩游戏时就懂得迁移应用了。
三、角色崩溃
（一）角色崩溃的社会学解读
角色崩溃是借用戈夫曼的“表演崩溃”而来的，在这里是指角色扮演者游离角色、脱离角色的现象。通常我们把角色崩溃的原因归咎于幼儿年龄小、注意力不集中等。毫无疑问，这些确实是一个重要的原因。这里主要谈谈教师“不合时宜地闯入”和“失礼”这两个原因。具体到教师身上，则是指教师在不合适的时间闯入了幼儿的游戏，“不请自来”是典型的不合时宜的闯入。戈夫曼称“失礼”为“出洋相”“愚蠢之错”，比如，教师说了不该说的话。
（二）教师策略
教师为了预防幼儿在角色游戏中出现“角色崩溃”的现象，常常在幼儿角色扮演中进行指导，反而弄巧成拙的情况也跟着出现。对此，教师们很苦恼，难道不该去指导和帮助他们吗？笔者认为，教师当然应该去帮助角色游戏中的幼儿，以防止出现“角色崩溃”的现象，但是教师的指导必须遵守两条原则：一是基于观察；二是头脑清醒。首先，教师该不该去指导、在什么情况下指导、以什么方式进行指导，这些都必须以观察为基础。观察幼儿，读懂幼儿，只有当幼儿的扮演到了“瓶颈”状态（如游戏停滞、材料缺乏、具有潜在威胁）时教师才应该介入。其次，教师介入后说什么话、做什么事必须明确，即通常所说的“头脑清醒”。我们经常发现两种现象：第一，教师在介入幼儿角色游戏之后，便极力强调自己是组织领导者，试图使幼儿接受自己的观点和意见，体现其权威性，导致教师成了游戏的主人；第二，教师介入幼儿角色游戏之后喜欢“闲扯”，做一些与游戏无关的事情。笔者认为，教师的介入必须以幼儿开展游戏顺畅和提高幼儿解决问题的能力为目的。面对需要教师介入游戏的情况，教师要明确自己的介入是为了满足幼儿的需求还是为了提升幼儿解决问题的能力。只有按照目标去回应、激励、提问、追问，才能够达到教育的目的，幼儿才能够在已有水平的基础上获得长足的发展。
