时间：2023-12-15 15:50:03
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育学的基本内涵，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1 对象性理论：教育的基本问题、基本矛盾
1.1 教育的基本问题
从对象性理论角度来看，教育基本理论研究，就是对教育中的基本问题和基本矛盾进行研究。关于教育的基本问题，目前不存在统一的说法，黄济在《教育哲学》一书中认为教育哲学是从教育的基本问题出发，而他列举的教育“基本问题”主要包括教育的社会职能、人的发展与教育、教育目的、知识论与教学、道德论与道德教育、美学和美育、教育科学的发展等。而从杨小微、叶澜的《在实践变革与理论创新的互动中发展中国教育学》中可以看出，他们认为教育基本问题是集中于对人、实践和学科的关注。
因此，在教育基本问题的具体范围无法确定的情况下，必须了解教育基本问题的本质，一旦明确这一点，就相当于给研究找到了灵魂和立足点，便不必再拘泥于确定一个具体范围。
为了了解教育基本问题的本质，必须确定“基本问题”的含义。在教育这个大范围下，关于这一点，郑金洲在《教育通论》中说到：“所谓基本问题，通常指‘根本性’、‘稳定性’、‘纲领性’的问题，它的变化和发展决定其他问题的变化和发展；他自始至终存在，并不随时代变迁而沉浮；他居于最高的抽象层次，笼罩着教育学的全部范畴，奠基着教育学的所有规律。”①因此，教育基本问题具有以下两个特征：一是贯穿教育始终，不会随着时代变化、教育改革或其他任何原因而发生淡化、消亡；二是存在于各个教育领域、教育层次，不是某个具体教育领域特有的问题。此外，无论基础教育、高等教育，还是职业教育、民办教育等，都有教育者和受教育者的存在。因此，它们属于教育基本问题，是教育基本理论研究的对象。而对它们进行研究得到的成果又可以指导各领域、各层次教育的相关问题，从而践行了教育基本理论的普遍指导性意义。
因此，那些具有基础性、决定性、普遍性特征并伴随教育始终的问题，便是教育基本问题。而它们之间的关系也是教育基本理论包含的内容。
1.2 教育的基本矛盾
基本矛盾也叫根本矛盾，是指贯穿于事物发展过程的始终并规定事物及其过程本质的矛盾。②矛盾是普遍存在的，在教育中自然也不例外。教育中的要素除了自身会发展外，要素与要素之间也是互相关联、互相影响的，它们之间的矛盾成为教育发展的推动力。而教育基本理论要把握教育的基本矛盾是为了从根本上掌握教育发展的态势。因此，教育的基本矛盾，即为普遍存在于教育中并贯穿教育始终的具有决定性的矛盾。如，教育者与受教育者的关系自教育诞生时就一直存在，随着时代的变迁和社会制度的改革，他们之间的关系始终是教育中无法忽视和抹灭的存在，而且二者之间关系的变化会深刻影响着教育的其它问题和关系。当然，各个种类、层次的教育中都有这一关系的存在。
因此，了解了教育基本问题和教育基本矛盾的本质，就等于掌握了教育基本理论的对象性理论内涵，从而教育研究和教育实践更加有据可循。
2 方法性理论：教育研究方法论
“历史上，教育学的理论发展每一次大的变革与突破，往往是由于在方法论上首先出现了革新与突破。”③因此，教育基本理论研究除了需要从对象性理论角度来探讨其内涵外，还必须了解其方法性理论方面的问题。
教育研究方法论是关于教育研究的方法论，是关于教育研究的哲学，作为一门学科，它以教育研究中的哲学问题为研究对象。④教育基本理论从根本上进行教育哲学问题的研究，形成教育研究方法论体系，从而可以指导教育研究方法的选择、运用，并决定着教育研究的走向和最终结果。
正因为教育研究方法论决定着教育研究的方向，那么便存在着选择何种教育研究方法论的问题。在每个时期，占主导地位的教育研究方法论决定着该阶段的研究方法、途径和成果等。历经哲学方法论、科学方法论到目前的教育研究方法论，目前依旧没有关于研究方法论的定论。《教育研究方法论探索》中坚持和倡导的“教育研究的人文科学方法论”值得思考和学习。
（一）教育电影运用的作用
教育电影是蕴含深刻的教育思想、理念的电影，通常以教师或学生为主人公，讲述发生在学校里关于教师和学生的一些故事，通过这些故事情节来反映学校、教师、学生在解决教育问题中的认识的矛盾和冲突，从而传递出电影所要引导我们去思考的问题，建立我们自己对于教育问题的认识立场，以及相应的教育观点、理念。
1.调动学生的学习积极性
教育电影作为一种新的方式运用于教育学教学中，能够充分调动学生的学习积极性。过去，教育学课程基本上采用的是传统的授课方式，教育学教师大多采用讲授教育学书本知识作为教学的重点，重理论是教学的一大特点。因而，学生在学习这门课程时，往往显得非常被动，“态度端正”的学生通过记笔记、拷贝教师的课件等方式去记、去背重点内容，以应对期末考试；大多数“态度不端正”的学生，则采取逃避的方式，逃教育学课在学生中也已成为一种常态，因为只要在期末之前背背书和资料，也能蒙混过关。所以，长期以来，大多数学生对这一门课程的态度和评价都不好，甚至认为这门课程可有可无，一方面是因为学习教育学理论知识太枯燥，另一方面是教师的授课方式太单一。然而，教育学课程的学习对于师范生而言又是一门必修课程，如何改变学生长期以来对这门课程的认识和态度，如何调动学生对于教育学课程的学习积极性，真正发挥教育学的作用，这是教育学教师目前最紧迫的事情。
2.引导学生思考
传统的教育学授课给学生呈现的是已成定论的知识和理论，而学生在长期的学习中也习惯了接受，很少提出质疑，甚至是基本上没有提问题的习惯。没有问题，就不会有思考，问题的不断产生，是激发思考的源泉。
3.有利于学生理论联系实际
高师公共教育学既是一门理论学科，又是一门实践性、应用性很强的学科，因而在教学中教师除了讲授教育理论知识之外，还应该给学生提供机会和条件，让学生去实践，去体验真实的教学过程中如何去运用这些理论知识解决现实的教育问题。但在现实教学中，往往没能体现出教育学学科的这一大特性。由于各种原因，包括教学时间的限制、教师的本身的原因、外部的环境因素限制等，教育学教学长期以来停留在理论讲述上，教育学教师谈论教育学理论和理念、道德和责任，以及学生的成长发展规律的研究，而大部分教育学教师缺乏中小学教学的实践经验，他们的例证大多数来自于自己的受教育经历，以及对身边熟悉的中小学生的现实情况的了解，而这些远远不能反映现实的教育状况，不能充分地让学生将理论与实践结合起来。
（二）教育电影运用的意义
1.给教育学教学带来生机和活力
传统的教育学教学基本上按照教育学教材内容来讲授，教师必然忠实于书本；学生也不敢轻视书本，因为考试考的是书本知识。因而，导致教育学往往局限于书本，并出现教学和学习僵化的局面。这种教师中心、书本中心的课堂，对教育学教师而言，难以从授课中实现自己的价值，一腔热情往往得不到学生的回应；对学生而言，学习教育学没有动力、没有兴趣，被动地接受成为学习的唯一方式。教学内容枯燥、教学方法死板、学生学习无趣已成为教育学的尴尬现实。教育电影作为一种教育教学资源和教学手段，在教育学教学中加以运用，以其对学生的视觉和思想的冲击，引发学生对电影的深层思考，让学生重新回到教育学的学习和思考中来，真正主动的去探究教育问题，反思教育现象，回归教育实践。从这个意义上来看，教育电影能让教育学的教学远离理论知识灌输的现实，为教学注入新的生机和活力，在某种程度上缓解教育学的处境。
2.改革教育学教学方式方法的有益尝试
教育学作为师范生的一门素质课，是为师范生成功地走上教师岗位而进行的职前培训，因而对于师范生而言，这门学科意义重大。然而，现实的教育学的教学方式方法单一，不能满足学生的需求，更难以实现教育学真正的教学目的，改革教育学的教学方式、手段已迫在眉睫，同时这是时展对教育学提出的新的要求，也是教育学学科发展的内在要求。事实上，许多高校已在不同程度上进行了改革和探索，如运用多媒体、课堂讨论、学生课堂模拟、教学观摩等方式。在教育学教学中运用教育电影这一艺术也不乏是一种改革教育学教学方式的有益尝试。教育电影画面优美、内容生动、题材贴近学生生活世界，同时又赋予了极强的艺术感染力，既能带给学生身心的愉悦，又能让学生的心灵得到净化，从中悟出些道理；既能扩大学生的视野，同时又能弥补书本教学的不足，加深学生的情感体验。教育学的教学不仅应传授教育理论知识、教给学生教学技能，同时也应该培养学生的情感、态度、价值观，也就是建立起学生对于教育的信念、正确的教师职业观、正确的教师观、学生观等等。教育电影的运用，应该是一个有益的尝试，能够给教师和学生不一样的体验、感受和不一样的价值。
二、如何在教育学教学中合理运用教育电影
教育电影是一种很好的传递教育思想、培养学生教育情感态度的方式，但如何合理地运用这一资源、这一方式，需要教育学教师审慎地思考各方面的因素和问题，合理的安排，以期达到更满意的效果。
（一）合理安排时间
高师公共教育学作为一门高师公共必修课程，课时非常有限，大多数高师院校仅安排一学期的课时，周课时也在三学时左右，而在这有限的时间内，传授教育学的基础理论知识，完成教学任务，是教师的首要任务，也是大多数教师的首要选择。因而，如何科学的安排时间，充分发挥教育电影在教学中的作用，也是教育学教师面临的一个突出的问题。实际上，我们可以采取多种方式来进行，比如在课堂教学时间内，可以选择播放一些短小、精干的教育电影；对于比较长的经典教育电影，可以采取让学生课后去观看，上课时间集体讨论的方式，也可以上课时间播放，让学生课后写观后感，再进行课堂讨论的方式。总之，可以利用一切可利用的时间来让学生感受和体验教育电影带来的乐趣和对教育的反思。
（二）合理选择教育电影
选择教育电影，也是一门学问，我们需要注意这样几方面的问题：一方面，教育电影能反映积极、正面的思想。我们知道，教育电影的产生，既是应世界各国教育改革应运而生，也是市场经济发展的一种产物。因而难免会有人因利益追求而粗制滥造一些电影，在电影中融入一些庸俗和低俗的内容。为了避免这些庸俗思想带来不良的影响，作为教师应严格把关，选择积极的、正面、富有深刻内涵的教育电影。另一方面，教育电影的内容要贴近学生的生活、适合大学生的的能力水平需求。所选择的教育电影，应与学生的学校生活紧密相关，比如反映教师的教法、学生的学法、教师和学生的关系处理、教学中的突发事件，这些学生熟悉的、与之息息相关的内容，学生才可能有极大的兴趣，并积极的去理解和思考。其次，教育电影要为教育学教学目的的实现服务。教育电影的运用，不是为了单纯的娱乐，而是为了更好的让学生理解教育学的思想、理念，最终是为了实现教育学的教学目的而服务的。那么，教师在选择教育电影时，应紧扣教育学的理论知识，为教学目的服务。比如，我们要给学生讲“教师”，要告诉学生什么样的老师是好老师，如果我们单纯给学生列出个几条，显然没有说服力，但如果我们选择一部好的电影，比如《放牛班的春天》、《死亡诗社》等，让学生去观看，然后让学生自己去探究、去思考、去总结，或者跟同学、跟老师一起探讨，学生就更容易理解和掌握相关的知识，并且学生的记忆会更深刻。因而，作为教师，应根据具体情况具体分析，根据教育学的教学目的来选择合适的、合理的能反映该思想的教育电影，加深学生的理解，引导学生得到发展。
（三）教师合理地引导
教育电影在教育学教学中合理运用，还需要教师合理地引导。如果只是花时间播放了电影，而不去引导学生思考和归纳总结其中的思想，那么教育电影的播放只能取得事倍功半的效果。因而，作为教师，引导学生理解电影内涵是非常重要的一环。
首先，教师应事先观看电影，全面的思考电影的思想内涵，并抓住每一个对理论知识理解有用的细节深挖掘，提取出相关的教育知识观点；
第二，教师还可以通过其它渠道，收集相关电影的评论，充实自己对该电影的认识，为与学生共同探讨做好准备；
第三，学生是一个个有生命、有意识的活泼的学习主体，大学生更是有自己独特的思想见解，教师应充分尊重和信任学生，引导学生生成他们自己的知识体系。因而，在课堂讨论中，教师应倾听学生的声音，或偶尔对学生加以启发，可以是言语上的启发，也可以是一个信任的眼神。把课堂还给学生，让学生成为讨论的主体、课堂的主人；
第四，在探讨中，教师充分的激发学生回忆电影的每一个场景、每一个片段，并引导和启发学生发表自己的认识和看法，教师还可以与学生去争辩，在智慧与智慧的碰撞、思想与思想的激战中，让学生的感性认识逐渐上升到理性的认识，实现教学相长的目的。
一、思想政治教育学逻辑起点研究的现状
思想政治教育学是一门专门研究思想政治教育活动规律的学科，并且也在不停的发展过程中，但对于思想政治教育学的逻辑起点的研究还很少。其实，在陈武强1995年的《思想政治工作学的逻辑起点》中就提出了思想是思想政治工作的逻辑起点，这对于思想政治教育学的发展起到了很大的启发作用。思想政治教育学逐渐进入人类的视野，并成为了一门独立的学科，这说明其发展是巨大的，得到了很多的认可，但在不断发展的过程中，忽略了其逻辑起点的探究，这是其最大的失误之处。
二、思想政治教育学逻辑起点研究的地位
对思想政治教育学逻辑起点的研究是推动思想政治教育学最主要力量。研究思想政治教育学的起点就是对学科起源的研究，其相当于思想政治教育学的理论支撑。就目前而言，思想政治教育学虽已发展成为了一门独立的学科，但在其概念和范畴方面，仍然非常模糊，这样就导致了这门学科不严谨、不科学的现状。
（一）实现思想政治教育学的科学性
思想政治教育学在不断的发展过程中，受到了很大的争议，其中对其科学性有很大的怀疑。作为一门独立的学科，在其概念的界定和理论体系方面存在着不严谨、不科学和概念不清的问题。正是这个问题的存在，使思想政治教育学在发展的过程中受到了很大的限制和禁锢。一门学科的科学性是其存在和发展的基础，我们可以毫不夸张地说，逻辑起点是思想政治教育学的基石，对其逻辑起点的研究，就是在夯实这门学科的基础，为其更大的发展做准备。我们一旦能牢牢掌握思想政治教育学的理论起点，就相当于抓住了这门学科的命脉，掌握了其发展的关键，甚至可以借此建立整个学科完整的理论体系，实现其科学性。
（二）提高思想政治教育学的有效性
对思想政治教育学的逻辑起点进行研究，在一定程度上能提高人们对该学科的重视。思想政治教育学作为一门独立而又新兴的学科，在很多学校都有相应课程的开设，但对于其想要达到的教学目标而言还远未达到，甚至某些学生在学习的过程中产生了逆反的心理。表面上看是觉得这门学科比较枯燥无味，实际上是觉得思想这门学科没有实际的意义，对其思想教育没有任何意义。对思想政治教育学的逻辑起点进行相关的探究，能在一定程度上增加思想教育学的有效性，增强思想政治教育学的实际意义。其逻辑起点相当于是思想政治教育学的根基，是思想政治教育学的根基，没有根基的学科就是无本之水无缘之木。
三、思想政治教育学逻辑起点探究的原因
思想政治教育学自其发展成为一门独立的学科以来，得到了巨大的发展，已逐渐成为教育中必不可少的一部分，但关于起逻辑起点的探究却寥寥无几，致使其很难向更广阔的空间发展，对其逻辑起点的探究有客观和主观两方面因素。
（一）客观因素
社会的对各个学科的约束越来越多，不仅是阻碍了思想政治教育学的发展，但另一方面也大大的给了其发展的空间。对思想政治教育逻辑起点的探究正是在利用社会的包容性，增加这门学科的内涵。同时，人的意识的进步对思想政治教育学逻辑起点的探究也有着很重要的作用，思想是以人为主体而又依附于人的意识形态，人类对知识的接受导致了思想政治教育学的发展。
（二）主观因素
对思想政治教育学逻辑起点的探究起源于思想政治教育学本身，其学科本身具有非常大的价值。在高中的课程中引入这门学科，正是由于其的实际性教育意义和深刻的内涵，对逻辑起点的研究就是在充实这门学科，使其更趋完美。思想是一个人的内在核心。每一个人对社会、人生的思想认识构成他们价值观、人生观、世界观的基本框架。因此思想政治教育对人的发展起到至关重要的作用。
四、思想是思想政治教育学逻辑起点的必要性
（一）思想是思想政治教育学中最基础、最简单、最抽象的范畴思想是不用任何前提与中介
就可以表达的范畴，因此它也是思想政治教育学中最基础、最简单、最抽象的范畴。首先从思想的地位和作用来看，思想为统治阶级提供了精神力量。马克思说：统治阶级的思想在每一个时代是占据统治地位的思想，也就是说，一个阶级不仅要用其产生的物质力量维持其统治地位，更要用其阶级的精神力量统治人们的思想，这样才能维持政权的稳定。一个社会的发展离不开物质基础供应，同样也不能离开统治思想。一个时代的精神思想只有与其社会的物质发展水平保持一致，相互适应，相互协调，才能支撑其原有的社会体系，维护阶级的统治。其次从思想和其他基本范畴来看，思想决定行为。人在社会的过程中，其思想也在不断地更新进化，它通过内化或外化的方式指导着我们的行为和生活。
（二）思想是思想政治教育学中一切矛盾的萌芽
思想政治教育学不仅具有一般政治教育的共性特征，还具有其自身所独有的意识形态方面的教化意义，即思想政治教育学是一个矛盾的个体。中指出矛盾是对立又统一的，矛盾存在于一切事物之中，又贯穿于事物发展的始终。思想政治教育中既包括教育者与受教育者之间的矛盾，也包含着受教育者与教育主体、教育者与教育介体之间的矛盾，而其中最基本的矛盾就是教育者所掌握的一定的社会思想道德要求与受教育者思想品德发展状况之间的矛盾。这一基本矛盾是其他矛盾得以展开的胚芽，解决了这个矛盾，其他的矛盾也就自然解决了。
（三）思想是思想政治教育学形成和发展的起点
马克思认为社会存在决定社会意识，社会意识反作用于社会存在。整个社会的构建也是在物质生活满足的基础之上才追求精神生活的，思想政治教育实质上就是在物质生活满足后，统治阶级将自己的统治思想通过思想政治教育的形式将其外化于形、内化于形，进而形成整个社会的公共思想，以维护其统治。同样思想也在不断的更新、自我否定和自我发展中日趋成熟，进而促进人类社会的发展。换言之，自人类进入阶级社会以来，统治阶级为了维护其统治，就会将有利于本阶级利益的思想作为公共思想进行教育普及，进而让人们都按照统治阶级的思想规范行事。带入到现代社会中，就是将国家意志贯彻成为公民意志，使统治阶级的意识形态渗入到每个公民的内心深处，形成一种政治认同。
【关键词】教育学 研究对象 综述 反思
【中图分类号】G40-03 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）14-0052-02
一 对教育学研究对象研究情况总结的必要性
“只要是一门学科，最根本的特征主要体现在两个方面：对象与方法。如果说还有第三个方面则是在此基础上形成的理论体系。”教育学作为一门学科，肯定也需要满足这三个方面，而这三个方面中最基础的就是研究对象，所以对教育学研究对象的认识和理解很有必要。华东师范大学陈桂生教授也认为：“任何一门学科是不是能够成立，最起码的条件是，看它是否有专门的研究对象。”翻开教育学方面的书籍，几乎每一本都有关于教育学的定义，这些定义各不相同，会让人觉得教育学有不同的研究对象。而能否对研究对象作出科学并准确的定义是衡量一门学科成熟与否的主要标志之一。因此，关于教育学研究对象的认知和总结还是很有必要的。
二 有关教育学研究对象的代表性观点及评析
现今有关教育学研究对象的探讨是“仁者见仁，智者见智”。现总结出如下五种主要观点。
1.教育的研究对象是教育
苏联著名教育学家凯洛夫在其著作《教育学》中提到：“教育学的对象就是青年一代的教育。”巴拉诺夫等人编著的《教育学》中也指出：“教育学是以人的教育为其对象的唯一科学。”我国学者也有持上述观点的，如焦文龙在其著作中就讲到：“教育学的特定的研究对象就是教育。”
将教育学定义为一门研究教育的学科，这种表述是可以的。教育学作为一门学科，专以“教育”为研究对象，这在理论上是说得通的，关键在于不只是教育学，还有其他很多学科也将“教育”作为其研究对象，如一般的哲学、人类学、心理学、文化学、伦理学等，这些学科的研究对象通常也包括了“教育”。如此一来，教育学就失去了自己独有的特征，无法跟其他学科区分开来。因此，把“教育”作为教育学的研究对象也就变成了同义反复，实质上并未明确教育学的研究对象是什么。
2.教育的研究对象是人
在《教育之基本原理》中，著名心理学家兼教育家桑代克指出：“教育学研究人类各个人及其全部世界的相互作用……教育学必须研究人类本身及世界的任何方面的改变，因为教育学须能供给有效的意见，使人们知道改变人们本性以适应新的环境的可能性与合理性。”
教育的三个基本要素中就包括教育者与受教育者，这两个都涉及人，教育属于一种高级的社会活动，是只有人才能实行和参与的，这就决定了教育学研究的对象中必然有人这一要素。但研究对象中包括“人”这一要素的学科同样有很多，这就与上一观点殊途同归，使教育学无法真正区分于其他学科，这也会使教育学独立的学科地位受到影响。
3.教育的研究对象是教育现象
笔者在对大量相关文献资料研读的基础上，发现将教育学的研究对象确定为“教育现象”曾是一个主流的趋势，居于主导地位。《辞海·教育心理分册》对教育学的定义就是：“教育学是研究教育现象，解释教育规律的学科。”华东师范大学金一鸣教授在《教育原理》一书中将教育学的研究对象定义为教育现象，把教育学的研究任务定义为把握教育的规律，其目的是指导教育实践。安徽师范大学刘伟芳老师在对教育学研究对象做出大量历史性考察研究的基础上，提出“能够被反映为有价值的教育一般问题的教育现象乃是教育学（或更确切地称为教育学原理）的研究对象”。
然而，将教育学的研究对象定义为“教育现象”显得过于概括，人们往往无法真正了解究竟什么才是教育现象。从方法论的角度来看，将教育学的研究对象归结为“教育现象”无不妥之处。但如今学者们有关教育现象的理解和定义还远不够细致和规范，对其的研究程度也不够深入，若教育学将其作为研究对象，便很难在此基础上构建科学的理论体系。此外，教育学的研究对象也并非能把所有的教育现象都囊括在内，教育现象属于客观存在，它本质上是一种社会现象，而人们在教育实践中还没有意识到它的存在时，我们很难将其定义为教育现象。即使意识到教育现象的存在，研究者对其没有研究兴趣，它也不可能成为教育学的研究对象。
4.教育的研究对象是教育问题
日本学者村井实在《教育学的理论问题》一书中，曾对教育学的对象进行了较全面和系统的分析，得出了教育学的对象是“教育问题”的结论。在将“教育现象”作为研究对象产生了各种问题之后，国内学者也开始将教育学的研究对象转移到“教育问题”上来。如陈桂生在《教育学研究对象辩》中就如此说道：“如果要对‘教育学的研究对象’问题有一个一般的回答，还是以采用‘教育问题’的表述最为恰当。”笔者认为，将“教育问题”设为教育学的研究对象，是在“教育现象”观点基础上的又一次发展。杜时忠先生认为：“教育问题才是教育学的研究对象。理由是科学研究并不始于现象、事实或存在，而是始于问题。”
把教育问题作为教育学研究对象的学者认为，教育学要研究教育的基本问题，即最一般的问题，这些问题可以分为七个方面：什么是教育（教育本质）、为什么教育（教育目的）、谁来教育（教育者）、教育谁（受教育者）、教育内容、用什么方法教育（教育方法）、用什么形式来教育（教育组织形式）。这七个基本问题也就构成了教育。但笔者认为这种观点只是简单地将教育的七个基本构成要素罗列了出来，并没有表现或继续探讨它们之间的关系，没有相关联系的孤立要素是根本不存在的。所以，从思维方法上来看，将教育学的研究对象确立为“教育问题”还停留于对象性思维上，只是把复杂的教育现象分割成单一的构成元素，将这些构成要素简单相加得出了教育学的研究对象。除此以外，关于“问题”的定义也是多重的，这也容易导致歧义。所以，将“教育问题”作为研究对象其表述还不够全面、清晰，容易引起争议。
5.教育的研究对象是教育事实
在教育学史上，教育学的研究对象还曾定义为“教育事实”，产生于德国的“描述教育学”派，法国实证主义学派就曾主张该观点。如菲舍尔采取实证与现象学方法，从客观的角度对教育事实加以研究和说明，尝试在经验的基础上确立严谨而科学的教育学体系。洛赫纳在《德国的教育科学》一书中进一步发展了描述性教育学思想，舍弃了其中规范性的成分，而发展纯认识的价值中立的教育科学。他指出，只有对教育事实作了纯真而充分的描述，才能确切把握“教育是什么”。
从上述观点中不难发现，将“教育事实”作为教育学的研究对象在一定程度上促使教育学朝着更科学的方向发展，但如此一来并不能全面地反映教育体系，在实际的教育活动中，所涉及的问题不仅是事实方面的，还包括价值、规范类等层面的问题。在教育实践中不可能做到绝对的情感中立，因此在研究方法上也就不能只依靠描述和实证实验的量的研究，还需定性的、质的研究。
三 对教育学研究对象的反思
在对上述教育学研究对象的各种代表性观点研究的基础上，笔者认为，在当今社会若要探讨什么才是教育学的研究对象，首要任务是确定是在什么意义层面上讲教育学。随着社会的发展，科技的进步，社会学、心理学等经验学科逐渐产生并发展，它们都在以自己学科独有的视角与研究方法来审视教育学，教育学不再是赫尔巴特式的近代意义上的“大”教育，而是日渐分化成一门具有庞大分支学科的学科群。有关教育知识的学科经历了由一门教育学到多门教育学科的发展过程，教育学发展到了教育学科群的高度。
20世纪60年代，终身教育思想提出并逐渐变成了现实，“大”教育学所揭示的一般原理、基本观念和工作原理就不再反映事实指导实践。如此说来，近代意义上的教育学已经终结，存在的只是“教育原理”意义上的“教育学”。而在这种情况下考虑教育学的研究对象，就需要重新界定教育学研究对象的前提，因此，对教育学研究对象的探讨还应在上述五种观点的基础上进一步延伸与综合。
参考文献
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提倡素质教育，发展素质教育，是新的历史时期发展的必然要求，它符合现阶段我国国民经济发展和社会体制的变化，是当今社会发展的必然走向，同时，也符合建设中国特色社会主义理论的需要。
一、思想品德素质的培养
新课改中教会学生做人、求善、养德，培养学生坚韧不拔的优秀品质，是我们体育教师的主要任务之一。
⒈培养学生助人为乐的好思想。体育课上教师要求体质好的学生帮助体质差的学生完成教学任务，教育学生在课堂上做好人好事，帮助有困难的同学解决问题，并教育学生树立见义勇为、敢于同坏人坏事做斗争的思想，培养学生为他人服务的意愿和行为，使学生从小养成一种助人为乐的高尚品德。
⒉培养学生善良正直的品格。在体育教学中培养尊师敬长，爱护体弱者。教育学生做事公正，为人和善，言行一致，文明礼貌，不损人利己，不投机取巧，爱护公物。培养学生做新时期合格的接班人。
⒊培养学生的合作精神。体育教学靠师生的合作，靠学生之间的合作，只有一个团结合作温暖的集体，才有凝聚人心，取得好的教学效果。同时也要教育学生关心集体，热爱集体，为集体争荣誉，教会同学之间的相互交往，尊重人，理解人，善于与同学友好相处。让学生明白，只有生活在好的合作集体中，才能创造出优异成绩。
⒋培养学生具有坚强的意志品质。体育课的学习很苦很累，要求学生必须具有吃苦耐劳的精神，必须具备不怕困难，勇往直前的品质。教学中教育学生对应做的事自己要坚持不懈，培养学生克服困难的意志和毅力，教育学生对失败挫折有一定的承受力，培养学生胜不骄、败不馁、顽强拼搏的优良作风。
⒌培养学生自我教育的能力。新课改中重要的是发挥学生的主体作用，通过老师的讲解与示范，教会学生锻炼身体的方法手段，培养学生具备良好的自我教育能力，让学生逐步达到自我发展、自我完善的目的。
二、文化科学素质的培养
文化科学素质的培养，主要是通过基础知识的学习、基本技术的掌握、基本技能的形成过程进行智能教育，培养学生学会学习、创造、求真。
⒈培养学生的求知好学精神。体育是一门综合性学科，它包含了多种文化的内涵。为此，通过体育教学手段，不但能增强学生体质，更主要的是能教会学生的体育理论知识，掌握锻炼身体的方法、原则，满足学生的求知欲望，使学生学到体育文化知识。
⒉培养学生的创造性。在新课改中，让学生设计准备活动内容，编排徒手操，设计场地，制做体育器材等。都能培养学生的创造性和想象力，而学生的创造性活动往往要靠教师的启发与引导，所以教师的教学方法、手段对培养学生的创造性很重要。
⒊对学生进行“三基”教育。在新课改中注重培养学生的基础知识、基本技术、基本技能、这些是学生分析问题和解决问题的根本保证，只有在教学中重视基础知识的传授，让学生掌握体育锻炼的规律性，才能使学生的基本技术迅速提高，基本技能得到正常发挥。
⒋促进学生的智能发展。田径教学的起跑练习能培养学生的快速反应能力，篮球的投篮命中率能培养学生的准确能力，排球的扣球能培养学生的判断能力，体操动作能培养学生的时空感觉和运动感觉等等。所以，学生的智能水平通过体育教学能不断得到提高和发展。
三、身体心理素质的培养
通过身体心理素质的培养。可以促进学生的正常生长发育，提高身体活动机能，养成卫生习惯，培养学生脑体结合、综合适用脑力和体力的能力，把学生的心理素质调控在最佳状态。
⒈培养学生的自理自护能力。通过体育动作的学习，能促进学生的正常生长发育，增强体质，提高各项身体素质，练就一身强壮的身体，养成良好的生活、卫生习惯，学会自我保护，提高自理自控能力，适应时代的发展。
⒉培养学生健身锻炼，为终身体育打好基础，体育教学中有很多动作能伴随人的一生进行活动：田径中的中长跑项目。球类运动的篮球、排球、乒乓球。武术、气功等都可以进行健身活动。通过讲授正确的动作和科学健身方法，为终身体育打下良好的基础。
⒊对学生进行心理健康教育。通过组织教学比赛、游戏活动及考试、达标、运动会等活动，可以培养学生良好的心理调控能力及心理的稳定性和适应性。并向学生讲述健康人的心理标准，对学生进行心理健康教育，使学生经常保持良好的心理状态。
四、审美艺术素质的培养
⒈培养学生审美意识和爱好。新课改中不仅要讲授动作技术，而且还要教会学生在动作技术学习中去体会美、创造美、鉴赏美，要求学生每学一个动作都要保持动作美、姿态美、体型美。把美蕴藏在动作之中，培养学生具有审美意识和爱好，让学生亲身体验动作美与表现美的深刻含义。
⒉培养学生的艺术才能和特长。通过选修体育课的方法，可以满足学生的要求，发挥学生的特长，培养学生的艺术才能，从而使学生领悟和品出喜爱项目的艺术内涵，从中发挥艺术才能和特长。
五、劳动素质的培养
伴随着对学科建设的关注，高师小学教育专业的学科基础是什么，成为其学科建设首先必须要回答的问题。目前有代表性的观点有三种：一种观点认为小学教育专业属多学科支撑的一个专业，如教育学、心理学、文学、理学、史学、健康医学、音乐、美术等;[1]一种观点认为，初等教育学学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学学科建设才能促进初等教育专业的可持续的健康发展再一种观点认为，小学教育专业是由多种相关学科开放融通、共同支撑的复合结构，其中，教育学科和任教所对应的某一相关学科的二级或三级学科作为主干学科，与任教相关的其他学科作为辅助学科支撑，两者融合交叉形成以学科教育为形态的学科领域。那么到底应怎样认识小学教育专业的学科基础呢?
本文从以下几方面进行论述。
一、基于小学教育性质及小学教师专业特性的分析
(一)基于小学教育性质的分析
对小学教育性质的认识，既是制约小学教育专业人才培养模式与课程设置的根本因素，也是确定小学教育专业学科基础的重要依据。虽然受应试教育与社会功利性等因素的影响，无论教育理论界还是实践领域对小学教育性质的认识存在不同程度的误区，但回到小学教育本身，还是可以认清小学教育的特性之所在，进而明晰小学教育专业的学科基础是什么。
小学教育具有不同于基础教育其他阶段的特性。小学教育与幼儿教育、中学教育同属基础教育，具有基础教育的特性，如全民性、全面性、基础性、义务性、启蒙性等，但这并没有区分开它们之间的不同，因而还需要做进一步的梳理。小学教育连接着幼儿教育与中学教育，具有衔接性、过渡性。学前教育的主要特性是保育，是小学教育的前奏;中学教育的主要特性是学科教育，是小学教育的另一乐章。因而小学教育的低学段具有一定的保育性，高学段具有一定的学科教育性，这也同时表明了小学教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是学科教育性。因此高师小学教育专业的学科基础既不是学前教育学，也不是“学科+教育”双学科(或简称学科教育学)。
那么，小学教育的主要特性是什么呢?从终身教育理念下小学教育的任务看，一个可能的答案是养成性。当代小学教育不仅要传递知识，更为重要的在于把握儿童成长的方向，不仅要保证儿童掌握基本知识和技能，而且更要帮助儿童学会学习，注重培养儿童的社会意识、创造能力、合作精神以及对自然科学知识的兴趣等，为今后一生的可持续学习，成为开放的、具有全球视野的人打下基础。进一步追问，能够支撑人一生的基础是什么?一定意义上讲，是一个人在小学阶段养成的良好品德、良好习惯(包括良好的学习习惯、生活习惯等)小学阶段是人之生命成长历程中最重要的阶段，是最易受影响的阶段，一个人在此阶段形成怎样的品德与习惯会影响其一生。故小学教育促进小学儿童®养成良好的品德与习惯就显得非常重要，由此而言，养成性成为小学教育的主要特性。
养成性承接小学教育的自然性与社会性。小学儿童的养成教育既要遵循小学教育的自然性又要体现小学教育的社会性，是在遵循小学儿童生命成长规律的基础上，依据社会要求培养、形成小学儿童良好品德与行为习惯。小学儿童养成教育需要借助一些生活事件、生活常识、各学科综合知识等，为小学儿童良好品德、良好行为习惯的养成提供所需要的全部支持性条件。
可见，对小学教育性质的认识，离不开对小学儿童生命特性的认识、对养成教育的认识以及小学学科教育教学的认识等，而对这些方面的研究恰恰属于初等教育学学科建设的范围与任务。
(二)基于小学教师专业特性的分析
从小学教育的特性看，小学教师专业特性在于养成性、综合性。小学教师专业的养成性是相对于学科教学性而言的。小学教师是小学儿童的教育者，不是小学学科的教授者;是以小学儿童的教育为己任，而不是以小学学科知识的教授为己任。前者是目的，后者是手段，后者为前者服务。小学儿童教育的重心在于养成教育，小学教师应有明确的养成教育意识，懂得养成教育的原理与方法，并能促进小学儿童良好品德、良好习惯的养成，促进其生命的健康成长。
小学教师专业的综合性是相对于分科性而言的。小学教师若要胜任促进小学儿童生命成长的工作，仅有某一学科的知识与技能是远远不够的。对此，国外全科小学教师即是一个有力的佐证。英国小学校长认为，如果只教一门课，那么教师只会关注孩子在这门课上的表现，这会导致“割裂的评价”。比如说，一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺，但这不代表他其他方面有问题一如果没有全科教师综合观察，他可能会被认定为“差学生”。全科教师的职责正是凭借“全科背景”捕捉孩子的潜能。这种潜能，往往不由学科界限来粗疏划定，一名细心的全科教师会发现“爱做火箭的学生”、“擅长拼写单词的学生”…[4可见，小学教师对小学儿童生命潜能的发现与培养，必须得凭借自身的综合性素质、综合性知识与综合性能力。也就是说，小学教师的专业特性体现为综合性。
从小学教师由中师培养升格为高师培养的旨趣看，小学教师专业特性在于文化性，而非单纯的技能性。顾明远先生指出，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。教师们不是知识不够，也不是技能上的问题，而是对教育的认识不够，是观念上的问题。教师一定要理解学生，重视小学生的优点。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。151小学教师专业的文化性凸显的是小学教师自身的文化修养，小学教师对教育和小学儿童的认识与理解是支撑小学教师专业发展之根。
综上所述，小学教师专业的养成性、综合性与文化性，均指向小学儿童的教育，而对小学儿童教育的研究恰恰是初等教育学学科建设的核心。
二、基于高师小学教师培养模式的分析
尽管小学教育专业的设置是依据社会需要，但这并不意味着它没有自己的学科基础;尽管小学教育专业在创建伊始及其十年的发展进程中没有明确的学科建设，但这也并不意味着事实也是如此;尽管学界对小学教育专业建设的学科基础认识多元而模糊，但从对全国高师小学教育专业建设人才培养模式的分析中可以窥见其学科基础之所在。
小学教育专业是一个独立专业，而不是某学科专业与教育专业的结合。从教师学科标准的角度看，小学教育是一个与其他学科并列的独立学科。如美国教师学科标准中，将“小学教育”与数学教育、物理教育等其他学科并列。我国“小学教育作为一个区别于其他学科的本科专业，应当建立自己的本科水平，而这个本科水平不是简单的'学科+教育’，即不是原来意义上的本科层次的学科教育，再加上教育理论与技能类的课程，应当有适应小学教师需要的具有小学教育独特性的本科水平”。161可见，小学教育作为一个独立的教育学类专业，其学科基础不可能是“学科+教育”，而应有自己独立的学科基础。
小学教师的培养模式不同于中学教师的培养模式。目前我国中学教师的培养模式有“双专业模块式”、“3+1”或“2+2”双专业双学段、“4+2”或“4+1+2”双专业双学位，小学教师的培养模式是“单专业教育学位”。171尽管小学教育专业在具体的培养模式中形成了综合型、大文大理型、先综合后分方向、分方向等四种，或为综合型、分科型、中间型三种，16但其实质皆是试图超越中师培养模式和有别于中学教师的培养模式，探索适合小学教师的培养模式。这就表明，高师小学教育专业有着不同于中学教育专业的学科基础，即不可能是以学科教育为形态的学科领域。
从小学教师面临的现实问题看，缺乏初等教育学理论的支撑是其症结所在。新课程改革以来，小学教师持续接受了学历提升、计算机信息技术、学科教学等多方面的培训，一定意义上不乏各学科的知识，但面对现实问题，仍感束手无策。我们认为，小学教师许多教学困惑无法解决的一个重要原因，是他们缺乏应有的初等教育学理论。教育理论的学习是小学教师入职后可持续发展的基础，同时也是弥补中师培养之不足所在，更为重要的是小学教师对小学教育的理解对小学儿童的理解具备对小学教育问题进行思考、价值判断和实践行动的能力，这正是初等教育学理论学习的价值所在。
由此可见，小学教育与小学儿童是小学教师的工作性质与工作对象，对小学教育的认识是小学教师教育的主要内容，以小学教育为研究对象的初等教育学成为了小学教育专业的学科基础。
三、初等教育学学科建设与教育学的关系
如果确定了初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，那么就需要廓清初等教育学与教育学的关系，这是初等教育学学科建设的前提。
初等教育学与教育学的关系似乎无需证明，前者是后者的下位学科，后者属于前者的上位学科。但事实并非如此，至今初等教育学并没有成为教育学独立的二级学科，不过，不论是基于教育学学科体系，还是高师小学教育专业建设实践探索，以及教育学界及初等教育学界的理论研究，初等教育学作为教育学二级学科都是毋庸置疑的。伴随着教育学的不断分化与发展，教育学的学科体系不断扩展，教育学学科体系也需要完善，初等教育学的建立也是对教育学学科体系完善的一个贡献。问题的关键是，初等教育学学科建设如何摆正自己与教育学的关系。
教育学是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科作为一个新兴学科，需要开拓性建设。但这并不意味着从零开始，也不意味着无从参照的任意构想。既然教育学是初等教育学的上位学科，那么初等教育学的学科建设就必然要以教育学为基础。虽然高师小学教育专业是近十年来我国教育发展的产物，是按照社会的需求而设置，但对初等教育的研究则不仅出于此。研究初等教育现象，揭示与解释初等教育规律，更是人类生存的需要，人类认知的需要。虽然目前研究成果还十分有限，也没有形成初等教育知识体系，但它己存在于教育学学科之中，所以建立初等教育学科必须以教育学为基础。
同时，构建初等教育学需要警惕简单套用教育学框架与内容的做法。这是己有一些小学教育学教材存在的一个弊端。尽管目前还不能完全说清楚初等教育学的框架是怎样的，但它与其他学科的一些区别还是比较清楚的，如初等教育学不是普通教育学的“小学版”，不是教育学理论在小学教育中的简单应用。再有，教育学框架本身也存在一定问题，教育学界对教育学自身的反思也为初等教育学的构建提供了借鉴与参考，所以初等教育学的建设应依据教育学的基本原理，但不是简单地套用。
四、初等教育学学科建设与儿童研究的关系
毫无疑问，小学教育是为小学儿童服务的，初等教育学学科建设必须研究小学儿童。但研究小学儿童与以儿童为研究对象并非同义，那么初等教育学学科建设与儿童研究的关系是怎样的呢?
首先需要明确初等教育学的研究对象是什么。目前的认识主要有两种声音：一是儿童，另一是初等教育。笔者认为，以儿童为研究对象的学科是儿童学，初等教育才是初等教育学独特的研究对象。研究儿童的领域涉及哲学、心理学、文学、医学等诸多学科，初等教育学作为教育学的二级学科，也必然要研究儿童，但并不能承担起对儿童的所有研究，只能是研究6~12岁的小学儿童，而且是立足于小学儿童教育生活的教育研究;而初等教育主要是对小学儿童实施的教育，它不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵与规律，具有不可替代性，因而成为初等教育学的研究对象。如果我们把初等教育转化为以小学儿童教育来表达，那么初等教育学的研究对象是小学儿童教育，也不是儿童。
但小学儿童在初等教育学学科建设中有着非常重要的地位，是初等教育学学科建设的逻辑起点。所谓逻辑起点是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派)中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。181逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。它必须具备以下四个要件：其一，有一个最基本、最简单的质的规定;其二，此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位;其三，其内涵贯穿于理论发展全过程;其四，其范畴有助于形成完整的科学理论体系。191小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学学科建设的逻辑起点。
儿童研究成果(或儿童学)是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科建设必须基于儿童研究的成果，尤其是小学儿童的研究成果。正如有学者指出，初等教育的建立必须认清小学生的特点，必须借助儿童发展心理学等基础学科研究成果来建设初等教育学。15如果离开了小学儿童研究成果，所构建的初等教育学就不是真正意义上的初等教育学。
五、初等教育学学科建设与其他多学科的关系
除了明确与教育学、儿童学关系之外，初等教育学学科建设还必须明确与其他多学科之间的关系。
从学科含义看，初等教育学学科建设需要多学科知识的支撑。学科一词有多种内涵，基本含义有三种，一是教学的科目;二是学问的分支;三是学界或学术的组织。在此所言的学科(discipline),相对于教学科目的学术分类，指的是由某一类知识形成的一个相对独立的知识体系，以一定领域为研究对象，运用多学科知识形成的知识体系。由此可见，初等教育学学科建设是以初等教育为研究对象，运用多学科知识形成的一个有关初等教育的相对独立的知识体系。
从研究对象看，初等教育学学科建设离不开其他学科知识。初等教育学学科建设要立足于教育立场、基于小学儿童生活来研究小学儿童，然而要研究小学儿童的教育、小学学科教育、小学教师、小学校等，不仅需要教育学及其理论基础的学科知识(如人学、心理学、文化学、社会学等)有关儿童学学科知识(如儿童心理学、儿童生理学、儿童哲学、儿童文学等)，而且还需要管理学、数学、语言学、物理学、化学、生命科学、环境科学、教育技术学等一系列相关学科知识。
从学科构成看，初等教育学学科必须形成自己独立的理论体系。以学科标准衡量一门学科的独立地位，其关键在于它是否形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系。1101这就意味着初等教育学学科建设必须形成自己特有的概念系统以及运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系，而不是简单地将多学科知识罗列、叠加、汇聚与融合。
六、初等教育学学科建设是一个学科群建设
确定初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，还需要明晰的一个关键问题是，初等教育学学科建设并不是一门初等教育学的建设，而是初等教育学学科群建设。
“许多学科在其发展过程中，都会形成一定的分支学科或交叉学科，构成一系列学科，有人称之为学科群。”1111作为一级学科的教育学学科发展是这样，作为二级学科的高等教育学学科发展也是如此。同样，初等教育学学科发展也必然会形成一定的分支学科或交叉学科，从而构成学科群，如初等教育学、初等教育哲学、初等教育原理、初等教育史、比较初等教育学、初等课程教学论、初等德育原理、初等教育研究方法等。
【关键词】教学策略 概念 特点 综述
【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）06－0007－02
【Abstract】Applying the method of literature reviewing, the present research explores into the definitions, features and categories of teaching strategies. It has been found: ①in different perspectives, teaching strategies are defined in different ways, but the definitions all include the statements about the purposes, process and influential factors; ②teaching strategies are bearing the features asdefectiveness, integrativeness, manipulativeness, flexibility, hierarchy; ③psychological theories are acting as the criteria to categorize teaching strategies.
【Key words】Teaching strategies Definitions Features Literature review
一、引 言
教学既是只有一种理解和解释的教育学的最抽象的概念，又是一种具有多种理解和阐释的具体的概念。［1］从教学实践上看，教学中的各种因素都是具体的，可观察的具体操作。教学策略作为教学合目的性、合规律性发生、发展的实践行为，其内涵一直是人们探索的热点问题。本文试图对教学策略的内涵、特点及其分类进行梳理，以期为教学策略的研究和实施提供借鉴。
二、教学策略的基本内涵
在《辞海》中，“策略”一词指“计谋策略”，而在较为普遍性的意义上，策略涉及的是为达到某一目的而采用的手段和方法。国内外学者对教学策略有很多界定，这些界定既呈现出一些共性，又表现出一些明显的分歧。从文献来看，教学策略的内涵界定主要基于教育学和心理学两个上位学科理论。
1．教育学基础的教学策略
教育学主要研究教育现象和教育理论，其更多地关注教育本身的问题。基于教育学理论，教学策略内涵的共性主要表现在：①目标性。教学策略是为了实现一定的教学目标；②过程性。教学策略内涵均涉及了教学策略的具体表现形式；③教学策略的影响因素。教学策略受到学生、课程内容或教师专业能力等因素的影响。教育学基础的教学策略界定代表性的研究有以下三个：
教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中，绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。［2］
所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征（袁振国，1998）。
邵瑞珍认为，教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。［4］由此看出，她强调的是教学策略的目的性及其整体结构。
以上三种界定，尽管对教学策略的内涵存在不同的认识，但在通常意义上，人们将教学策略理解为：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。
2．心理学基础的教学策略
心理学对于教学的研究关注教学的心理过程，因此，心理学基础的教学策略一般都将教学策略与教学问题的解决、内涵的阐述一般开始于教学的目前条件，终于教学的目标状态。而且，基于心理学基础的教学策略内涵也因研究者的不同而异。
黄高庆、申继亮等认为，教学策略是关于有效地解决教学问题的方法、技术的操作原则与程序的知识。主要包括三个方面的内容，一是解决教学问题的方法、技术；二是这些方法技术的操作，三是操作中的要求和有目的、有计划的操作程序。［5］这是从教学策略的使用角度来阐述的。李晓文、王莹则认为，教学策略具有动态的教学活动维度和静态的内容构成维度。并且指出在动态的教学活动维度上，它是指教师为提高教学效率而有意识地选择筹划的教学方式方法与灵活处理的过程。［6］这个观点从静态的和动态的角度综合考虑，但仍然偏重教学策略在教学过程中的实施技术。
三、教学策略的特点
1．对教学行为的指向性
教学策略是为实际的教学服务的，是为了达到一定的教学目标和教学效果。目标是教学整个过程的出发点。教学策略的选择行为不是主观随意的，而是指向一定的目标的。对已作出的选择行为在具体的情景中会遇到预测不到的偶然事件，为了达到特定的目标，教师个体需要对选择行为进行反省，继而作出再选择，直到达到目标。［7］
因此，任何教学策略都指向特定的问题情境、特定的教学内容、特定的教学目标，规定着师生的教学行为。放之四海皆准的教学策略是不存在的。只有在具体的条件下、在特定的范畴中，教学策略才能发挥出它的价值。当完成了既定的任务，解决了问题，一个策略就达到了应用的目的，与其相应的手段、技巧不再继续有效，而必须探索新的策略。
2．结构功能的整合性
教学过程是一个彼此之间相互联系、相互作用的整体，其中的任何一个子过程都会牵涉到其他过程。因此，在选择和制订教学策略时，必须统观教学的全过程，综合考虑其中的各要素。在此基础上对教学进程和师生相互作用方式作全面的安排，并能在实施过程中及时地反馈、调整。教学策略不是某一单方面的教学谋划或措施，而是某一范畴内具体教学方式、措施等的优化组合、合理构建、和谐协同。
3．策略制订的可操作性
任何教学策略都是针对教学目标的每一具体要求而制订的，具有与之相对应的方法、技术和实施程序，它要转化为教师与学生的具体行动。这就要求教学策略必须是可操作的。没有可操作性的教学策略是没有实际价值的。任何教学策略都应该是针对教学目标中的具体要求而形成的，具备相对应的方法技巧，从这个角度来说，教学策略就是达到教学目标的具体的实施计划或实施方案，并且可转化为教师的外部动作，最终通过外部动作来达到教学目标。
4．应用实施的灵活性
教学策略不是万能的，不存在一个能适应任何情况的教学策略。同时，教学策略与教学问题之间的关系也不是绝对的对应关系。同一策略可以解决不同的问题，不同的策略也可以解决相同的问题。这说明教学策略具有灵活性。教学策略的灵活性还表现在教学策略的运用要随问题情境、目标、内容和教学对象的变化而变化。教学中不同教学策略面对同一学习群体会产生不同的效果，即便是采用相同的教学策略教同样的内容，对不同的学习群体也会产生不同的教学效果。
5．策略制订的层次性
教学具有不同的层次，加涅把教学分为课程级、科目级、单元级和要案级四种水平。不同的教学层次有不同的教学目的的手段和方法，也就有不同的教学策略。教学策略可以来自理论的推演和具体化，也可以来自对教学实践经验的概括和总结。理论推演和经验概括的水平和程度不同，形成的教学策略也就适用于不同的教学层次。不同层次的教学策略具有不同的适用条件和范围，具有不同的功能。另外，不同层次的教学策略之间尤其是相邻层次的教学策略之间是相互联系的，高一层次的策略可分解为低一层次的教学策略，指导和规范低一层次的教学策略。
四、教学策略的分类
关于教学策略的分类，不同的专家学者从不同角度对它进行研究。从文献检索来看，基于心理学理论的教学策略分类是一种重要的分类方式。从现代认知心理学角度看，教学策略可分为陈述性知识的教学策略和程序性知识的教学策略。［8］
1．陈述性知识教学策略
陈述性知识主要以命题网络或图示表征，包括符号表征、概念和命题。在这类知识的教学中，教师指导学生学习与记忆的策略和方法、培养学生良好的学习与记忆的习惯非常重要。心理研究证明，有效且适合于学习与记忆陈述性知识的策略或方法包括：复述策略、精加工策略、组织策略。
复述策略是指为了保持信息而进行多次重复的过程。教师要适时适量地让学生复述已经学过的知识的理解和见解，使机械复述走向理解性陈述。
精加工策略主要是指导学生对要记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。
组织策略指教师为学生列出结构提纲：①给学生提供较完整的结构提纲，其中留出下位的细目空位，要求学生通过阅读或听讲填补这些空位；②提纲中只有大标题，所有小标题要求学生来完成；③提纲中有小标题，要求学生写出大标题。
2．程序性知识教学策略
传统的知识观往往将知识与技能区别对待，认为知识就是我们一般意义上讲的陈述性知识，而技能既包括基于本能基础上的技能，又包括后天学习基础上习得的技能。而现代广义的知识观则将技能在某种意义上理解为程序性知识及策略性知识。
对程序性知识的教学可从如下几个阶段入手：通过教学使学生掌握陈述性形式；陈述性知识向程序性知识转化的阶段；提供适当的变式形式，使学生在规则适用的条件下表现出相应的行动，静态的知识转化为动态的技能。
五、结 论
教学领域自身就是一个交叉性的学科领域，因此，教学策略作为教学过程中的一个因素，也体现了不同学科的特征。这种特征既体现于教学策略的内涵，也体现在教学策略的特点和分类上。通过文献研究发现：内涵上，教学策略主要基于教育学和心理学基础进行分类；特点上，教学策略呈现出指向性、整合性、操作性、灵活性和层次性；分类上，教学策略一般基于心理学基础进行分类。研究的启示，教学策略的认识必须以教育学或心理学的相关理论理解为基础。
参考文献
1 郝文武.教育哲学［M］.北京：人民教育出版社，2006：79
2 施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：142
3 袁振国.当代教育学［M］.北京：教育科学出版社，2010：135
4 邵瑞珍.教育心理学［M］.上海：上海教育出版社，1997：80
5 黄高庆等.关于教学策略的思考［J］.教育研究，1998（11）
6 李晓文、王 莹.教学策略［M］.北京：高等教育出版社，2000：5
【关 键 词】民间教育学；价值；研究
民间教育学相对于系统化、学科化的教育学而言，指流传于民间，人们在长期的教育活动中所创造、传承和享用的教育思想和教育行为。[1]它是民间教育智慧的浓缩和体现，是存在于民间的教育文化。虽未进入科学化教育理论体系和制度化教育学实践系统，但却包含了朴素的教育信念、基本的教育常识和教育方法，并通过教育生活本身的不间断性得以传承和发展，常常成为人们进行教育活动的指南。包括以物质形式存在的、以行为方式存在的和以口头或书面语言存在的指向教育的各类风俗、仪式、习惯、信仰、行为、艺术、神话、谚语、格言、家训、俗语、故事、民歌、寓言、传说、谜语、歇后语、乡规乡约等。由于民间教育学根植于民间教育生活，是民间的教育文化，因此常常表现出典型的地域性、多样性、如是性、复杂性、传承性与变异性等特征，并以潜移默化的形式解释、规范和指导着人们的教育实践活动。
教育实践活动范围的扩大、结构的复杂和内容的日益丰富，使人们对教育的认识超越了日常的教育经验，这种朴素的教育经验在面对复杂的教育实践活动时，显得捉襟见肘。以理性深入思考教育问题，并诉诸于专门的范畴、方法和表述方式，以系统、合理、深入的认识，构筑了教育理论和学说，建立起以体现人类公共教育知识的学科化教育学就成为必然。从现实来看，两种形态的教育形式都存在，但对于学科化教育学的推崇和发展，隔断了民间教育学与学科化教育学的联系，对于民间教育学研究的忽视，一定程度上也割裂了教育理论与教育实践。因此，重视民间教育学研究对于传承民间教育文化、丰富教育学知识、沟通教育理论与教育实践、促进教育发展都具有重要意义。
一、保存和发展教育文化，弘扬民族精神
“文化似乎不直接关系国家民生，但却直接关系民族的性格、精神、意识、思想、语言和气质。抽出文化这根神经，一个民族将成为植物人”。作家冯骥才对文化进行了这样的论述，形象地道出了文化的功能价值。民间教育学作为一种教育文化，是一个国家民族教育思想资源和文化体系中的重要组成部分，是个体社会性形成的原动力，即民间教育学更能为个体提供生存和发展的智慧，挖掘这种智慧，有利于保存和发展处于民间的教育思想、信念、行为。同时，内涵丰富、特色鲜明的教育文化是一个民族优秀文化和民族精神的展现，而这些教育文化及其精神魅力往往就根植于民间教育学之中。因此，研究和挖掘民间教育思想，就是对民族优秀教育文化的继承和发展，是在弘扬民族精神。
二、丰富教育学知识，促进教育学的本土化
自学科化教育学产生以来，在几百年的发展中，众多学者从不同角度进行了深入而系统的研究，形成了规范而系统的庞大专业教育学体系，并指导着人类的教育活动。作为一种隐性知识的民间教育学，虽与人类伴始终，但由于存在形式的隐蔽性，并未受到学者的重视。长期以来，教育学流行这样一种观点：教育学是一种“科学的”研究活动，与其他科学活动一样有普遍性，是没有文化和民族界限的，其知识成果是可以在世界范围内共享的。[2]但教育活动作为人类社会特有的现象，无不打上民族文化的性，使得教育学为着不同民族文化生活发展了不同文化性格的教育学，即任何教育学都根植于民族生活，反映出一个民族的全部文化特征。因此，只有从日常的教育生活和整个社会生活中寻找自身的价值根据和方向，才能使教育学的研究深入广泛，不会僵化。[3]研究民间教育学正是根植于中华优秀民族文化，吸取存在于民间的教育智慧，弘扬本民族教育文化。因此，其产生的地域性有利于丰富教育学研究，促进教育学的民族化和本土化，更好地为本民族教育服务。
三、沟通教育理论与实践，更好的开展教育实践
如果说学科化教育学是对教育现象、教育问题的理性思考和科学解释，为人们认识教育问题、指导教育实践提供了方向和思路，侧重“思”。那么，民间教育学则是对教育实践经验的积累和概况，为教育实践提供了具体可行的操作方法。疑惑就是教育实践，因此民间教育学更强调“做”。但无论是学科化教育学，还是民间教育学，都来源于对教育实践的认识，同时又都要回到教育实践。但只要是人类实践活动，都蕴涵着一定的理论，这种理论可能是实践者所意识到的，也可能是实践者没有意识到的。民间教育学由于其存在的隐蔽性、表现形式的多样性和内容的零散性，即总是包含在一定的习俗或以缄默的知识表现在人们日常态度、看法和行为中，但却给人们以基本的教育常识，告诉人们基本的教育方法。从人们教育行为和教育实践看，人们往往是在民间教育学基础上开展教育活动，而不是在学科化教育学或理论化教育学基础上开展教育活动。[4]因此，加强对民间教育学的研究，有助于沟通教育理论与教育实践，提高教育实践者的教育自觉，启发他们在教育实践活动中领悟教育的真谛，加强对教育实践的反思、批判与建构。
四、因地制宜，促进区域教育发展
我国地域辽阔、民族众多，各地自然、人文环境差异明显，因而各地间教育、文化、经济和社会生活发展存在明显不平衡。这种不平衡集中反映并综合体现在一个地区人们群体的思想、观念、行为等文化精神风貌上。百年大计，教育为本。提高民族的素质在教育，提高教育水平就是存在于教师身上的那些实际发生作用的民间教育思想、信念和由此而成的教育行为。因此，从实际出发，因地制宜地研究和挖掘隐藏于民间，并对人们教育活动起实际指导作用的教育思想、信念和教育行为，有利于实现区域教育活动的有效性，促进区域教育的发展。
注释：
[1]班华.略论学习“民间教育学”[M]，2011，（1）：21.
关键词：初等教育学；养育；逻辑起点
1998年，小学教育专业呱呱坠地。从此，我国小学教师培养正式纳入本科教育范畴。然而，小学教育专业就像一个先天缺陷与后天营养不良的“婴儿”，在学科建设层面几乎处于“失语”和“空场”状态。为了改变这种尴尬的境地，争取应有的“话语权”，小学教育专业踏上了艰辛而漫长的学科诉求之旅。经过18年的探索与研究，目前比较一致的观点是在教育学一级学科目录下构建初等教育学二级学科，并将其作为小学教育专业的支撑学科。俗话说，“万丈高楼平地起”。要搭建初等教育学这栋“学科大厦”，首先必须厘清其逻辑起点，这是构建学科大厦的基石，也是初等教育学必须回答的理论问题。
一、肇始：从教育学的逻辑起点发轫
初等教育学作为教育学学科目录下的二级学科，它的逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫。然而，自从1986年瞿葆奎先生首次提出关于探讨教育学逻辑起点的命题之后，“一石激起千层浪”，在教育学界已持续讨论了30年。梳理30年间关于教育学逻辑起点的探寻历程，其中有分歧，也有共识。在“山重水复疑无路”中，呈现出“柳暗花明又一村”的曙光。当前，教育学界基本形成了这样的共识，即教育学逻辑起点蕴含在研究对象的本质属性之中，并且必须遵循逻辑起点的质性规定。当然，要探寻教育学的逻辑起点，首先必须明确两个前提性问题：一是逻辑起点的质性规定的标准有哪些？二是教育学的研究对象是什么？
关于逻辑起点的质性规定，一般以黑格尔提出的三条质的规定性和瞿葆奎先生提出的两条补充规定为标准。黑格尔提出的三条质的规定性具体内容是：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）［1］。而瞿葆奎先生补充的两条规定则是：第一，逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；第二，逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系［2］。因此，有关教育学的逻辑起点问题的探讨和研究，都应该以这五个方面的质性规定作为考量的依据。
关于教育学的研究对象，目前学术界主要有教育活动、教育现象和教育问题三种代表性观点。其中，“教育活动观”认为，教育学的研究对象和重要范畴就是“教育”活动［3］。这种观点主要以苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》为标志，认为“教育学的对象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基则认为，“教育学是关于教育的科学”［5］。王道俊、郭文安主编的《教育学》也认为，“教育学是一门以教育为研究对象的学科”［6］。在这里，他们所说的“教育”其实指的都是教育活动，教育活动是教育学的研究对象。而“教育现象观”将教育学界定为一门研究教育现象、揭示教育规律的科学［7］。教育现象一般分为三种类型：一是教育现象即教育形态的存在问题［8］；二是教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］；三是教育现象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］。“教育问题观”则认为，教育学的研究对象是教育问题。这种观点主要以日本大河内一男等学者为代表，他们提出，“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”［11］。这种观点对我国教育理论界的影响颇深，以至于有学者直接断言：“教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。”［12］
我们认为，无论是教育现象，还是教育问题，其本质都是教育活动。首先，从“教育现象观”来看，在教育现象的三种类型中，无论教育现象即教育形态的存在问题［8］，抑或教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］，还是教育学的研究对象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］，究其实质，它们都是教育活动的外在表现形式。其次，从“教育问题观”来看，教育问题的本质就是在教育活动中产生的问题，亦即教育活动问题。由此可见，教育活动才是教育学真正的研究对象。
既然教育学的研究对象是教育活动，那么教育学的逻辑起点就应该从“教育活动”范畴之中寻求。“教育活动”是教育学逻辑起点研究的基石。在中外教育史上，尽管对于教育活动的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育活动区别于其他活动的根本特征，是教育活动的质的规定性［13］。由此可见，教育活动的本质属性就是“培养人”。鉴于逻辑起点应该是研究对象的本质属性中的关键概念，因此，我们可以从教育活动的本质属性“培养人”中抽象出关键概念——“培养”作为教育学的逻辑起点。徐东［14］对“培养”是教育学逻辑起点进行了分析与论证，颇具说服力。
很显然，初等教育学的逻辑起点应该从“培养”中去探寻。
二、辨析：初等教育学逻辑起点的厘定
关于初等教育学的逻辑起点问题，目前只有刘慧教授对其作过简单的描述和分析。她提出，初等教育学的研究对象应该是初等教育，小学儿童是初等教育学的逻辑起点［15］。虽然她同时也指出逻辑起点必须具备四个要件：有一个最基本、最简单的质的规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系［16］。但她并未对该观点进行详细和具体的论证。我们认为，刘慧教授将初等教育学的研究对象界定为初等教育，继而将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，是值得商榷的。
首先，从研究对象层面看，分支学科的研究对象应该是其母学科研究对象系统中的某个要素或者特定的部分。按教育层次维度划分，教育一般可分为幼儿教育（或学前教育）、小学教育（或初等教育）、中学教育（或中等教育）和大学教育（或高等教育），与之相对应的教育活动分别为幼儿教育活动（或学前教育活动）、小学教育活动（或初等教育活动）、中学教育活动（或中等教育活动）和大学教育活动（或高等教育活动）。我们认为，初等教育学作为教育学学科下的二级学科，其研究对象应该肇始于教育学的研究对象，但又有其特殊性。由于教育学的研究对象是教育活动，因此，初等教育学的研究对象不能界定为初等教育，而应该确定为小学教育活动（或初等教育活动）。
其次，从逻辑起点层面看，将初等教育学的逻辑起点界定为“小学儿童”，我们姑且不论其是否合适，单就“小学儿童”本身而言，也既存在“抽象过度”又存在“抽象不足”的问题。这是因为，初等教育学不仅要研究小学儿童，也要研究小学教师，更为重要的是，它应该研究如何培养小学儿童，这种观点明显存在“抽象过度”的问题。同时，小学儿童不仅是初等教育学的研究范畴，也是儿童学、生理学、卫生学、心理学、社会学、营养学等学科的研究范畴。因此，将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，又明显存在“抽象不足”的问题。此外，这种观点也有将研究对象与逻辑起点等同的倾向，混淆了研究对象与逻辑起点的区别。我们认为，分支学科的逻辑起点肇始于母学科，但又区别于母学科，是母学科逻辑起点的个性化和特殊性。它既有母学科的共性，也有子学科的个性，是共性与个性的“合金”。学前教育学、初等教育学、中等教育学和高等教育学的共同逻辑起点是“培养”，但具体到各个二级学科，它们的逻辑起点又各有侧重。初等教育学作为教育学一级学科目录下的二级学科，其逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫，源于教育学但又有其特殊性。
最后，从本质属性层面看，教育活动的本质属性是培养人，小学教育活动的本质属性是什么呢？小学教育作为义务教育的起始阶段，它既有一切教育活动所共有的属性，也有其自身所独有的特点与规律。具体来说，小学教育活动不仅具有“培养”小学儿童知识和能力的属性，还具有“抚育”小学儿童生命成长的属性。前者是所有教育活动的固有属性，后者则是小学教育活动的独特属性。两者的整合，即构成了“养育小学儿童生命”的本质属性。因此，我们可以从“养育小学儿童生命”这个本质属性中抽象出关键概念——“养育”作为初等教育学的逻辑起点。
三、论证：养育是初等教育学的逻辑起点
“养育”是否可以担当起初等教育学逻辑起点的“重任”呢？下面就以黑格尔提出的逻辑起点的三条质的规定性及瞿葆奎先生补充的两条规定加以考量。
首先，从黑格尔第一条规定“逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴”［1］来看，“养育”是“培养”和“抚育”，是养成教育。具体来说，“养育”就是培养小学儿童掌握基础知识和基本能力、抚育小学儿童身心发展、形成良好习惯的养成教育。小学教育活动的内容全面丰富，包括德、智、体、美、劳诸方面，但其都是以培养学生良好习惯为宗旨的养成教育。“养育”是小学教育的主线。“养育”可以说明“小学生”——小学生是接受养育的儿童；可以说明“小学教师”——小学教师是实施养育的教师；可以说明“小学校”——小学校是实施养育的场所；可以说明“课程”——课程是实施养育的内容和载体；可以说明“教学”——教学是小学教师和小学儿童共同参与的养育活动；可以说明“教育目标”——教育目标是养育的预期结果，等等。“养育”本身是不需要说明的，如果要对它进行解释，就必须引入比“养育”更繁琐的概念。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第一条质的规定性。
其次，从黑格尔第二条规定“逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中”［1］来看，“养育”是初等教育学学科体系的“细胞”，是初等教育学赖以生存的前提和基础，初等教育学的学科发展全部蕴含在“养育”这个胚芽中。我们可由“养育”推演出初等教育学的学科体系与课程，具体来说，主要有以下几大模块：第一大模块是养育原理，包括小学生生理学、小学生营养学、小学生卫生学、小学生心理学、小学生社会学、小学教师学等课程；第二大模块是养育内容，包括小学生德育、小学生智育、小学生体育、小学生美育、小学生劳动教育、小学生心理健康教育等；第三大模块是养育方法，包括小学生学习论、小学生教授论、小学各科教学论等；第四大模块是养育评价，包括小学生学业评价、小学生品行评价、小学教师评价、小学课程评价等；第五大模块是养育管理，包括小学生管理、小学生班级管理、小学生活动管理、小学课程管理、小学教师管理等。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第二条质的规定性。
第三，从黑格尔第三条规定“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相同”［1］来看，“养育”与小学教育活动的历史起点相同。从小学教育萌芽伊始，就出现了“养育”活动。当时的养育活动是在儿童日常生活中进行的，儿童的生活时间就是养育时间，儿童的生活空间就是养育空间。养育成为人类最早认识的小学教育现象。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第三条质的规定性。
第四，从瞿葆奎先生补充的第一条规定“逻辑起点应与研究对象保持一致性”［2］来看，“养育”本身就是从初等教育学研究对象的本质属性“养育小学儿童生命”中抽象出来的关键概念。在这里，逻辑起点与研究对象有着高度的一致性。因此，“养育”符合瞿葆奎先生补充的第一条规定。
【关键词】学科建制 理论教育学 形而上的教育 形而下的教育
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）09-0034-02
学科建制是现代教育课程标准的基本构成，具体指要科学地确定一门学科的内容标准。我国教育学经过多年的学习和研究，虽然取得不少成绩，但仍处于一种年轻而迷惘的状态。其理论结构缺乏规范性和逻辑性，实践上常常遭到冷遇。根本原因在于内容体系的建构问题，研究一门学科，不仅要考察它的过去、现在，还要展望未来，同时要进行国际间的比较。对于理论教育学，我们既要从受教育者的认知发展路径出发开展教育内容研究，又要把它所起的作用置于现代教育发展的格局中进行教育展望研究。
一 走出名不副实的教育学学科称谓迷雾，厘定教育学的研究旨趣
教育学是师范生的一门必修基础课程，在我国作为公共课开设。教育学原理作为教育学本科专业的必修课，作为专业课开设。教育学原理本身是教育学一级学科下的二级学科，也是硕士、博士招生的一个专业。但是，目前我国对教育学、教育原理、教育学原理、教育哲学、元教育学等学科或者专业称谓的理解并不完全清晰。教育学既指一门一级学科，也指一个本科招生目录里的专业，甚至可以单指师范生的一本公共课教材。教育原理理解为教育的原理，作历时性的理解教育是从古至今的教育，包括前现代的、现代的、后现代的等；也可以共时性地理解教育，包括中国教育、外国教育，汉族教育、少数民族教育，学校教育、非学校教育等。总之教育原理是从古至今全世界存在教育实施的一般规律。教育学原理，一方面指教育学的原理，教育学这门学科产生之后，以教育学作为研究对象，对学科本身的把握，所形成的成熟的认知。另一方面理解为现代学校教育的原理，即学校教育原理，学校教育的基本规律。此外，教育学原理被理解为一个专业，是学科目录中教育学一级学科下的二级学科，是研究生招生的专业之一。元教育学，元是最初、最开始的意思。元教育学通常作为对教育学的反思，探讨最初、最根本、最基础的东西。教育哲学，通常是探讨教育价值领域的东西，把它限定在价值范围内与教育的事实区别，更多谈教育的理想和未来形态。这些概念虽然能做一定的区分，但是实质上有很多交叉的地方没有办法清晰地呈现。
近几年来，教育研究突飞猛进，教育学相关的教材、专著出版增多，有很多优秀的成果。比如全国十二所重点师范大学联合编著的《教育学基础》，胡德海著《教育学原理》，柳海民主编《教育学原理》等是代表之作，有翔实的资料，独特的体系和许多思想的火花。可是，按照现在“教育学原理”的内容，应该成为“原理教育学”或“理论教育学”。根据冯建军教授的研究，理论教育学相对于实践教育学而言，二者的性质不同。实践教育学研究的是教育实践的规范，应以“怎么做”为根本教育问题；理论教育学是对教育进行事实描述和规范的理论论证，它是以“是什么”、“应该是什么”、“为什么这样做”等教育问题为研究旨趣。理论教育学是实践教育学存在的理论基础。为此，理论教育学的学科建制，应本着“教育是一种育人活动”，揭示教育的普遍原理，围绕“教育与人”、“教育与社会”两大基本问题，深入研究教育的本质、教育的目的、教育主体等理论主题，同时跟进课程、教学、德育、班级管理等具体活动的研究，但考察具体活动的方式是对规范的理论追问。唯有如此，理论教育学才能彰显其研究内涵。
二 理论教育学是关于教育的一种专业性判断
日常生活中，我们经常听到各种行业的人对教育高谈阔论，发感慨、发牢骚、表达不满等，不一而足。教育牵涉到千家万户的利益，是基本的民生问题，每一个人对自己的利益有自己的理解与解读，甚或有感慨、有不满等都是极为正常的事情。然而，教育随着人类诞生而诞生，在几千年发展的历史长河中，人们逐渐对其有了一些理性的认识和规律的把握，教育学科也随之诞生。要较好地、深刻地理解教育，了解和研究教育学的人才能做出比较专业的判断。
著名的英国哲学家培根曾说：“读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人精密，哲理使人深刻，伦理学使人有修养，逻辑修辞使人善辩。”我国清代学者李光庭说：“非读书，不明理，要知事，须读史。”古今中外的哲人对教育都有自己的解读，思想深刻、鞭辟入里，是教育学的瑰宝，值得今天专业的教育研究者、教育工作者、一线教师甚至是每一个想培养、教育子女的人认真研读，方使我们豁然开朗，明白教育的道理。
教育学是关于“教育理性”的一门学科，教育学又是一门年轻而尚不成熟的学科。1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书出版，标志着教育学的真正诞生，距今不过200年。王国维先生于1901年翻译了日本立花铣三郎编著的《教育学》，这是引进中国的第一本全文翻译的《教育学》，距今百年有余。目前就全世界来看，中国的教育学研究远远落后于西方，对教育学学科本身的定位、解读、构建和探索研究仍需要加强。中国的教育学不能一味地模仿、引进西洋教育学，因为中西方根植于不同的文化土壤，先人对教育的认识不一样，甚至有根本的分歧。文化的延续性和现实教育实践的个性也要求我们必须有符合中国实际的教育学。
今天的教育学不再是一门单独的学科，而是多达十几个二级学科的学科群，并且二级学科、三级学科等还在不断地分化和延展。理论教育学是相对实践而言，世界各国的教育实践在不断地丰富和变幻，全世界有4000万教师，中国有1000多万教师，这么多职业人士从事教育事业，要使教育始终是有目的、有意识的一种理性的实践活动，真正做到伦理化、规范化、价值化、合理化、民族化、民主化、科学化，必然需要教育学作理论指导。
三 理论教育学既研究形而上的教育，也研究形而下的教育
“形而上学”一词原为古希腊亚里士多德一部著作的名称，希腊语为ta meta ta physica，拉丁文为metaphysica，意为“物理学之后”。该义由古希腊罗得岛的安德罗尼柯在编纂归类亚氏作品时，把专讲事物本质、神、灵魂、意志自由等篇章归类，放在研究事物具体形态变化的《物理学》后而来。从13世纪起被作为哲学名词，用以指研究超经验的东西（神、灵魂和意志自由等）的学问，或用作哲学的别称，其意一般多指建立一个观念体系以对实在的性质做出判断，或以一种方法去把握所知的实在的性质。我国《易经・系辞》中有“形而上者谓之道，形而下者谓之器”一语。“形而上者”与“物理学之后”意义切近，故我国把“物理学之后”或“后物理学”译为“形而上学”。
梁启超在1902年写的《格致学沿革考略》中将一切学问分为“形而上学”和“形而下学”两种，他说：“学问之种类极繁，要可分为二端：其一，形而上学；其二，形而下学。吾因近人通行名义，举凡属于形而下学，皆谓之格致。”
所谓“形而上的教育”为与教育实践相对，超一般经验，关涉教育价值、取向、目的、本质的讨论。其实为教育的一个观念体系，对教育实体的性质做出的各种判断，属于教育哲学的研究与追问方式。
教育学，有的学者认为是人文科学，有的学者认为是社会科学，有的学者认为是自然科学，也有的学者认为是包括人文、社会、自然的一种综合性科学。人文科学关涉的是“人”自身的存在以及生存意义，比如文学、哲学等；社会科学是关注“群”组织的运作、发展、冲突的学科，比如经济学、政治学等；自然科学是关涉脱离于人的自然界规律的学科，比如数学、物理、化学等。笔者认为，教育学具有跨界性质，首先必须关涉“人”本身，人究竟走向何处，为什么要受教育？受教育后为什么更加痛苦、受教育就是为了考高分吗？学校教育质量就是升学率吗？这些问题需要对教育的价值、本质做研究与梳理，关于教育价值的科学――教育哲学或者教育宗教必须做出回答。其次教育学又是经世致用的科学，是一种制度性、规范性、法制性、国家性质的群体科学，个人和国家都寄于此活动平台来满足自己的需要，个人需要得到发展而后谋生，国家需要人才，必须加强政府行动和意思形态的规制，所以它又是社会科学。再次，教育学本身的活动必须讲究科学性，人的身体、心理发展是有规律的，这种规律是可以量化、用概率论来估算的，这些都是客观的，不以人的意志为转移，所以教育学又具有自然科学的性质。
哲学的命运在黑格尔后发生了逆转，像黑格尔那样大而全的宏伟哲学体系不可能再产生，黑格尔把形而上学发展到了顶峰。黑格尔之后，现代哲学的大幕缓缓拉开，“拒斥”形而上学成了最为流行的研究路径。
20世纪初兴起的逻辑实证主义利用现代数理逻辑及语言学的研究成果，对科学命题进行逻辑重建的哲学方法。其目的是把以往一切唯物主义哲学和唯心主义哲学都称为“形而上学”加以“拒斥”。奥地利哲学家卡尔纳普说：“哲学研究的、新的、科学的方法就是对经验科学的命题和概念进行逻辑分析。哲学的作用在于使经验科学的命题明晰，把命题分解为它的各个部分（概念），一步步地把概念归结为更基本的概念，把命题归结为更基本的命题。这样了解哲学将不再是一种理论、一种体系，而只是一种方法。”
形而下学是相对形而上学而言。在“拒斥”形而上学的现代，形而下学更能凸显它的实用价值。教育的形而下学更多的是一种人类学、社会学的研究方式。注重经验的总结、田野考察、访谈、观察、数据等看得见摸得着的东西。
社会组织学最主要的思路是“结构――功能”主义，人类学家马林诺斯基是结构功能主义的主要代表，他认为有什么样的结构就会有什么样的功能，结构决定功能。首要的是研究客观对象的结构，结构是复杂的、多层的、立体的，可以从不同的角度来看待。教育的结构主要是可以培养人的素质结构，通常包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等；也是组成部分的基本部件，通常有教育者（教师）、受教育者（学生）、教育内容（课程）、教育方式（教学）、教育环境等。其次研究功能。教育的功能包括对个人自身发展的功能，包括人的生理和心理发展两个方面；对社会发展的功能，主要包括其人口、经济、政治、文化等功用。
参考文献
[1]冯建军.关于“教育原理”的学科称谓与内容现状的研究[J].教育理论与实践，2007（4）
[2]〔英〕弗朗西斯・培根著.培根随笔集・论读书[M].上海：立信会计出版社，2012
[3]〔清〕李光庭.乡言解颐・土[M].上海：中华书局出版社，1982
关键词：课程标准；数感；数学教学
中图分类号：G622.41 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）06-0079-02
一、对数感的认识
《数学课程标准》在总体教学目标中明确指出：“在教学过程中要让学生学会运用数学符号以及图形来描述现实世界，并能建立数感及符号感，以达到发展抽象思维的目的。”且在三个教学阶段的内容标准中都讲述了培养学生数感的问题：学习课程内容，加强数学活动，使学生对数感、符号感、空间认识、统计认识以及应用及推理的能力得到发展。与以往教学大纲相比，培养学生的“数感”为首次提出，这是《数学课程标准》的亮点所在。可见，让学生在数学学习过程中，建立和发展数感，传达出一种崭新的不同含义，是这次数学课程改革所要强调突出及重视的理念之一。此理念已渐渐引起广大教师和专家学者的密切关注。
（一）数感与建立数感
“数感”是我们既熟悉又陌生的一个概念。从词语构成角度，我们可以列举相类似的“美感”、“乐感”、“语感”、“方向感”、“符号感”等概念。而从数学教育心理学方面看，主要地表现为在日常生活中对数和运算方面有很强的感知，能主观的从数学方面去考虑、理解，能够表示出客观事物的数量联系、数据特点及存在形式。该词在美国数学教师全国委员会（NCTM）1989年所制定的“美国数学课程标准”（《学校数学课程与评估的标准》）中出现。“NumberSense”可译作数感、数觉或数意识。
（二）数学感与数意识
建立数感可以理解为“数学地”思考，也可以理解为：“培养运用数学的抽象化的观点，提高运用数学感知问题的能力，以及用数学工具解决现实问题的能力。”这在极大程度上提高了国民的数学修养能力。
我们平时所说的“数感”，是日常生产生活中进行交流计算和运用数学方式表达交流的桥梁。它是一种主动的理解数学的态度和自觉运用数学的基本数学修养。
二、数感的理论基础
数感培养还应借鉴和汲取建构主义学习理论。该理论认为，儿童不是被动地接受知识，而是在与周围环境相互作用的过程中，主动建构关于外部世界的知识，以使自身认知结构得到发展。瑞士心理学家皮亚杰（JeanoPiaget，1896-1980）指明这种相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。学生数感的发展应该移向建构越来越复杂的思想和技能，发展认知和使用相关知识解决问题，以及发展新旧知识间的联系的水平。儿童从接触数（数字）、符号（简单的标识）到统计数据、证明几何难题，其间都留有该理论影响的印痕。
三、《数学课程标准》中的数感以及培养策略
（一）《数学课程标准》中的数感
《数学课程标准》在关于学习内容的说明中提出培养学生数感的主要目标和方向，主要包含：理解数字包含的意义；学会使用不同的方式进行表达；可以进行表现信息和交流；选择适当的方法解决相应的实际问题。以上文本可视为《数学课程标准》中数感的内涵，界定了数感培养的要求。
（二）在教学中体现数感
1.理解意义。首先在引导学生联系身边生活中的具体事例，进行深入地观察思考以及通过其他形式的活动初步的感受其意义，认识其在交流和表达中的作用，建立初步的感观认识。数学教学活动的首要任务就是让学生理解认识数学概念以及与现实生活建立起的密切联系。在数学学习的各个阶段各种数学概念原本抽象难以理解，在教学的过程中老师要给学生创建不同的情境，列举与生活相关的实例，把所教内容用周围的实物表现，从而深刻地把握数的概念，了解数的概念的实际意义，建立数感。学生理解和掌握数的概念要经历一个过程。
2.学会运用多种方法表达。数的表达不仅仅是抽象的各种符号的一种形式，还会使学生运用不同的方式表达，拓宽他们对于数的知识宽度。
3.能用数来表达和交流信息。用数表达和交流信息，既是学生体会学习的价值表现，也是适应目前信息化社会的需要。在日常生活，观察身边事物（用数字或数码描述的），以及与他人交往中表达信息交流问题中逐步尝试用数来进行表达。在课堂教学中，教师给予学生充分的时间和空间，倡导启发，锻炼用数来表达和交流信息，培养数感。
4.选择适当的方法解决相应的实际问题。《数学课程标准》指出：“应重视口算，加强估算，提倡算法多样性。”学习数学课程的最根本出发点是解决问题，解决问题的基本工具是运算。根据不同的情况、问题选择恰当的方式方法，同时加强学生对运算的理解。强调算法的多样性，是对以往数学教学过于偏重训练学生运算技能，简单重复练习无意义题目的一种革新。
5.能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。《数学课程标准》对估算同样提出了目标和要求：可以通过有理数方法估计无理数的可能范围，熟练掌握有效数字和近似数字两者的不同概念。让同学们完成由建立概念到可以估算求解再到可以验证结论的学习过程。能估计运算结果，恰恰是拥有较高数学素养的标志之一。在教学时，应通过解决实际问题，进行估计策略的培养，形成对数值（包括结果的合理性）作判断的习惯。
学生数感的建立和发展并非一年半载就能完成，而是一个渐进、沉淀、积累的过程，它贯穿于学生数学学习的各个方面，并伴随学生数学思维层次的提高而不断成形和完善。随着学生年龄的增长和知识经验的丰富，教师应把数感的培养体现在数学教学过程中，将数感的建立与数量关系的理解与运用结合起来，以促进学生整体数学素养的提高，实现学生全面、持续、和谐地发展。将数感和数量关系有机结合起来运用，使学生的整体数学技能、修养得以提高，让他们实现全面的发展。
参考文献：
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[3]郑毓信.“数感”“符号感”与其它——《课程标准》大家谈[J].数学教育学报，2002，11（3）：30-32.
[4]何小亚.全日制义务教育阶段数学课程标准（实验稿）刍议[J].数学教育学报，2003，12（1）：45-49.
[5]詹国樑.数感的内涵[J].苏州教育学院学报，2005，22（1）：69-71.
[6]史宁中，吕世虎.对数感及其教学的思考[J].数学教育学报，2006，15（2）：13-15.
[7]徐文彬，喻平.“数感”及其形成与发展[J].数学教育学报，2007，16（2）：12-15.
摘要：数感是《数学课程标准》提出的一个核心概念。《数学课程标准》指出：数感是人们主观的、自主的或主动化的来解读数和利用数的心态与认知。它是人对数学的最基本的一种素养。正确解读数感的内在意义，在数学教学中体现数感，对深化数学教育改革和促进学生数学素养的提高具有重要意义。
关键词：课程标准；数感；数学教学
中图分类号：G622.41 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）06-0079-02
一、对数感的认识
《数学课程标准》在总体教学目标中明确指出：“在教学过程中要让学生学会运用数学符号以及图形来描述现实世界，并能建立数感及符号感，以达到发展抽象思维的目的。”且在三个教学阶段的内容标准中都讲述了培养学生数感的问题：学习课程内容，加强数学活动，使学生对数感、符号感、空间认识、统计认识以及应用及推理的能力得到发展。与以往教学大纲相比，培养学生的“数感”为首次提出，这是《数学课程标准》的亮点所在。可见，让学生在数学学习过程中，建立和发展数感，传达出一种崭新的不同含义，是这次数学课程改革所要强调突出及重视的理念之一。此理念已渐渐引起广大教师和专家学者的密切关注。
（一）数感与建立数感
“数感”是我们既熟悉又陌生的一个概念。从词语构成角度，我们可以列举相类似的“美感”、“乐感”、“语感”、“方向感”、“符号感”等概念。而从数学教育心理学方面看，主要地表现为在日常生活中对数和运算方面有很强的感知，能主观的从数学方面去考虑、理解，能够表示出客观事物的数量联系、数据特点及存在形式。该词在美国数学教师全国委员会（NCTM）1989年所制定的“美国数学课程标准”（《学校数学课程与评估的标准》）中出现。“NumberSense”可译作数感、数觉或数意识。
（二）数学感与数意识
建立数感可以理解为“数学地”思考，也可以理解为：“培养运用数学的抽象化的观点，提高运用数学感知问题的能力，以及用数学工具解决现实问题的能力。”这在极大程度上提高了国民的数学修养能力。
我们平时所说的“数感”，是日常生产生活中进行交流计算和运用数学方式表达交流的桥梁。它是一种主动的理解数学的态度和自觉运用数学的基本数学修养。
二、数感的理论基础
数感培养还应借鉴和汲取建构主义学习理论。该理论认为，儿童不是被动地接受知识，而是在与周围环境相互作用的过程中，主动建构关于外部世界的知识，以使自身认知结构得到发展。瑞士心理学家皮亚杰（JeanoPiaget，1896-1980）指明这种相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。学生数感的发展应该移向建构越来越复杂的思想和技能，发展认知和使用相关知识解决问题，以及发展新旧知识间的联系的水平。儿童从接触数（数字）、符号（简单的标识）到统计数据、证明几何难题，其间都留有该理论影响的印痕。
三、《数学课程标准》中的数感以及培养策略
（一）《数学课程标准》中的数感
《数学课程标准》在关于学习内容的说明中提出培养学生数感的主要目标和方向，主要包含：理解数字包含的意义；学会使用不同的方式进行表达；可以进行表现信息和交流；选择适当的方法解决相应的实际问题。以上文本可视为《数学课程标准》中数感的内涵，界定了数感培养的要求。
（二）在教学中体现数感
1.理解意义。首先在引导学生联系身边生活中的具体事例，进行深入地观察思考以及通过其他形式的活动初步的感受其意义，认识其在交流和表达中的作用，建立初步的感观认识。数学教学活动的首要任务就是让学生理解认识数学概念以及与现实生活建立起的密切联系。在数学学习的各个阶段各种数学概念原本抽象难以理解，在教学的过程中老师要给学生创建不同的情境，列举与生活相关的实例，把所教内容用周围的实物表现，从而深刻地把握数的概念，了解数的概念的实际意义，建立数感。学生理解和掌握数的概念要经历一个过程。
2.学会运用多种方法表达。数的表达不仅仅是抽象的各种符号的一种形式，还会使学生运用不同的方式表达，拓宽他们对于数的知识宽度。
3.能用数来表达和交流信息。用数表达和交流信息，既是学生体会学习的价值表现，也是适应目前信息化社会的需要。在日常生活，观察身边事物（用数字或数码描述的），以及与他人交往中表达信息交流问题中逐步尝试用数来进行表达。在课堂教学中，教师给予学生充分的时间和空间，倡导启发，锻炼用数来表达和交流信息，培养数感。
4.选择适当的方法解决相应的实际问题。《数学课程标准》指出：“应重视口算，加强估算，提倡算法多样性。”学习数学课程的最根本出发点是解决问题，解决问题的基本工具是运算。根据不同的情况、问题选择恰当的方式方法，同时加强学生对运算的理解。强调算法的多样性，是对以往数学教学过于偏重训练学生运算技能，简单重复练习无意义题目的一种革新。
5.能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。《数学课程标准》对估算同样提出了目标和要求：可以通过有理数方法估计无理数的可能范围，熟练掌握有效数字和近似数字两者的不同概念。让同学们完成由建立概念到可以估算求解再到可以验证结论的学习过程。能估计运算结果，恰恰是拥有较高数学素养的标志之一。在教学时，应通过解决实际问题，进行估计策略的培养，形成对数值（包括结果的合理性）作判断的习惯。
学生数感的建立和发展并非一年半载就能完成，而是一个渐进、沉淀、积累的过程，它贯穿于学生数学学习的各个方面，并伴随学生数学思维层次的提高而不断成形和完善。随着学生年龄的增长和知识经验的丰富，教师应把数感的培养体现在数学教学过程中，将数感的建立与数量关系的理解与运用结合起来，以促进学生整体数学素养的提高，实现学生全面、持续、和谐地发展。将数感和数量关系有机结合起来运用，使学生的整体数学技能、修养得以提高，让他们实现全面的发展。
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体育这一学科贯穿教育的全过程，体育教育功能的正确发挥可以全面促进人的综合素质的提高，体育教育对素质教育的促进主要体现在思想品德素质、文化科学素质、身体心理素质、审美艺术素质的培养几个方面。
关键词：体育；思想品德；文化科学；身体心理；审美艺术；素质培养
中图分类号：G807.3
一、 通过体育教学促进学生思想品德素质的提高
教会学生做人、求善，培养学生坚忍不拔的优秀品质。
（一）培养学生助人为乐的好思想。体育课上教师要求体质好的学生帮助体质差的学生完成教学任务，教育学生在课堂上做好人好事，帮助有困难的同学解决问题，并教育学生树立见义勇为、敢于同坏人坏事做斗争的思想，培养学生为他人服务的意愿和行为，使学生从小养成一种助人为乐的高尚品德。、
（二）培养学生善良正直的品德。在体育教育中培养尊师敬长，爱护体弱者。教育学生做事公正，为人和善，言行一致，文明礼貌，不损人利己，不投机取巧，爱护公物。培养学生做新时期合格的接班人。
（三）培养学生的合作精神。体育教学靠师生的合作，靠学生之间的合作，只有一个团结合作温暖的集体，才有凝聚人心，取得好的教学效果。同时也要教育学生关心集体，热爱集体，为集体争荣誉，教会同学之间的相互交往，尊重人，理解人，关于与同学友好相处。让学生明白，只有生活在好的合作集体中，才能创造出优异成绩。
（四）培养学生具有坚强的意志品质。体育课的学习很苦很累，要求学生必须具有吃苦耐劳的精神，必须具备不怕困难，勇往直前的品质。教学教育学生对应估物事自己要坚持不懈，培养学生克服困难的意志和毅力，教育学生对失败挫折有一定的承受力，培养学生胜不骄、败不馁、顽强拼搏的优良作风。
（五）培养学生自我教育的能力。体育教学重要的是发挥学生的主体的作用，通过老师的讲解与示范，教会学生锻炼身体的方法手段，培养学生具备良好的自我教育能力，让学生逐步达到自我发展、自我完善的目的。
二、通过体育教学提高文化科学素养
文化科学素质的培养，主要是通过基础知识的学习、基本技术的掌握、基本技能的形成过程进行智能教育，培养学生学习会学习、创造、求真。
（一）培养学生的求知好学精神。体育是一门综合性学科，它包含了多种文化的内涵。为此，通过体育教学手段，不但能增强学生体质，更主要的是能教会学生的体育理论知识，掌握锻炼身体的方法、原则，满足学生的求知欲望，使学生学到体育文化知识。
（二）培养学生的创造性。在体育教学中，让学生设计准备活动内容，编排徒手操，设计场地，制做体育器材等。都能培养学生的创造性和想象力，而学生的创造性活动往往要靠老师的启发与引导，所以老师的教学方法、手段对培养学生的创造性很重要。
（三）对学生进行"三基"教育。体育教学中注重培养学生的基础知识、基本技术、基本技能，这些是学生分析问题和解决问题的根本保证，只有在教学中重视基础知识的传授，让学生掌握体育锻炼的规律性，才能使学生的基本技术迅速提高，基本技能得到正常发挥。
（四）促进学生的智能发展。田径教学的起跑练习能培养学生的快速反应能力，篮球的投篮命中率能培养学生的准确能力，排球的扣球能培养学生的判断能力，体操动作能培养学生时空感觉和运动感觉等等。所以，学生的智能水平通过体育教学能不断得到提高和发展。、
三、通过体育教学提高身心素质。
通过身体心理素质的培养。可以促进学生的正常生长发育，提高身体活动机能，养成卫生习惯，培养学生脑体结合、综合适用脑力和体力的能力，把学生的心理素质调控在最佳状态。
（一）培养学生的自理自护能力。通过体育动作的学习，能促进学生的正常生长发育，增强体质，提高各项身体素质，练就一身强壮的身体，养成良好的生活、卫生习惯，学会自我保护，提高自理自控能力，适应时代的发展。
（二）培养学生健身锻炼，为终身体育打好基础，体育教学中有很多动作能伴随人的一生进行活动：田径中的中长跑项目。球类运动的篮球、排球、乒乓球。武术、气功等都可以进行健身活动。通过讲授正确的技术和科学健身方法，为终身体育打下良好的基础。体育教学中注重培养学生的基础知识、基本技术、基本技能、这些是学生分析问题和解决问题的根本保证，只有在教学中重视基础知识的传授，让学生掌握体育锻炼的规律性，才能使学生的基本技术迅速提高，基本技能得到正常发挥。、
（三）促进学生的智能发展。田径教学的起跑练习能培养学生的快速反应能力，篮球的投篮命中率能培养学生的准确能力，排球的扣球能培养学生的判断能力，体操动作能培养学生的时空感觉和运动感觉等等。所以学生的智能水平通过体育教学能不断得到提高和发展。
（四）对学生进行心理健康教育。通过组织教学比赛、游戏活动及考试、达标、运动会等活动，培养学生良好的心理调控能力及心理的稳定性和适应性。并向学生讲述健康人的心理标准，对学生进行心理健康教育，使学生经常保持良好的心理状态。
四、通过体育教学提高审美水平和文艺素养
（一）培养学生审判意识和爱好。体育教学不仅要讲授动作技术，而且还要教会学生在动作技术学习中去体会美、创造美、鉴赏美，要求学生每学一个动作都要保持动作美、姿态美、体形美。把美蕴藏在动作之中，培养学生具有审美意识和爱好，让学生亲身体验动作美与表现美的深刻含义。
（二）培养学生的艺术才能和特长。通过等候体育课的方法，可以满足学生的要求，发挥学生的特长，培养学生的艺术才能，从而使学生领悟和品出所喜爱项目的艺术内涵，从中发挥艺术才能和特长。
五、通过体育教学提高劳动能力
让学生学会劳动，在劳动中磨炼意志，得到锻炼，提高对劳动技能的认识和理解，从而培养敬业爱岗思想。、
（一）培养学生的劳动精神。体育教学的学习过程实现了学生脑力劳动和体力劳动的有机结合，而且往往体力劳动大于脑力劳动。通过体育锻炼使身体强壮有力，为以后从事各项工作打下良好的身体基础并且能使学生明白劳动付出的赵我，到得的成绩就越大这一道理，所以通过体育教学能培养学生劳动素质。
