时间：2023-09-25 11:30:17
关键词：道德教育;教育视野;道德视野
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内容摘要：教育视野与道德视野是解读道德教育的两种不同维度。基于教育视野的道德教育，以教育为逻辑起点，其思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否为受教育者所接受为评价标准。基于道德视野的道德教育，以道德为逻辑起点，其思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活为评价标准。将道德教育同时置于教育视野与道德视野之下，可以让道德教育获得教育哲学和道德哲学的双重支撑，更具科学性与合理性。
关 键 词：道德教育 教育视野 道德视野
作者简介：罗明星(1965- )，男，湖北天门人，法学博士，广州大学政治与公民教育学院副院长，教授（广东 广州 510006）。
道德教育是“道德”与“教育”的统一，因此，道德教育可以有两种解读方式，一是从道德教育的教育视野，即以教育为本位，根据教育的内在规定和教化特质对道德教育进行解读；二是从道德教育的道德视野，即以道德为本位，根据道德的内在规定和伦理特质对道德教育进行解读。在当代中国，教育界对道德教育的讨论主要是基于教育视野而不是道德视野来展开。原因在于，“教育”是道德教育的主词，“道德”是道德教育的定词，主词处于本质地位，定词处于从属地位，于是“道德”相对于“教育”的语言学上的失落演变为“道德”在道德教育中地位的失落。同时，作为众多教育中的一个分支，“道德教育”相对于“教育”的属种地位又进一步强化了“教育”的主干性，加剧了“道德”的边缘化。然而，道德教育主要围绕“教育”而不是“道德”来展开，必然造成道德教育真实性的遮蔽，将复杂的道德教育简单化，将“道德”的道德教育“教育”化。事实上，立足于教育视野的道德教育与立足于道德视野的道德教育并非不可通约的两种教育，而是贯穿在同一道德教育过程中的两种互补性理念。笔者在此将二者进行比较，旨在引起教育界对二者的共同关注。
一、道德教育的道德定性
道德教育的道德定性即对道德作为文化的性质判断，是道德教育展开的前提。基于教育视野的道德教育，坚信道德作为文化存在的当然合理性，将道德视为服务于受教育者的应然性存在。教育者相信，在追求精神价值的现代社会，道德展示着人的精神风貌，标注着人的精神价值，道德教育就是要让受教育者成为有教养的道德之人。但是，教育者对道德合理性的肯定，并不是说教育者不对道德进行任何质疑就简单地接受和认同，恰恰相反，教育者对道德有着高度的善恶敏感性，在实施道德教育之前，会对各种道德原则、规范和范畴进行甄别和鉴定，只有在充分确认道德的真理性之后，教育者才会向受教育者传授道德。但是，一般来说，教育者在对道德进行认真的过滤之后，就不再对自己传授的道德进行怀疑，而是致力于将自己推崇的道德通过各种行之有效的方法传授于受教育者，并希望受教育者将道德内化为自己的自觉行动。这样，教育者对道德的再批判基本没有了，教育者传授的道德就有了不容置疑的合理性。
教育者之所以不再对传授的道德进行再批判，是因为教育者处在教育规律的约束之中。教育规律要求，道德教育必须保持道德的价值稳定性才能维持道德的权威性，并寻求最好的道德教育效果。相反，对道德的任何怀疑都可能破坏道德的权威，制造道德与受教育者之间的心理间距。所以，从纯粹的教育学角度看，赋予道德当然合理性最有利于维持道德的价值稳定，有利于实现教育效果的最大化。也许正因如此，教育者在向受教育者传授美德时，总是动用全部智慧向受教育者对其真理性加以证实性辩护，不曾在教育行动上甚至也不曾在教育思想上对道德合理性产生怀疑和批判。假如道德教育没有达到预期效果，教育者一般只怀疑教育却从不怀疑道德本身。科尔伯格曾经批判道德教育的错误是将学生当成了“美德袋”①，但并不怀疑“美德袋”中的“美德”是否出了问题。事实上，学生之所以不喜欢成为“美德袋”，可能并不只是因为他们被当成了袋子，也可能是因为我们塞到他们袋子里的“美德”并不如他们所期望的那样美。
所以，道德的合理性并不当然。当道德教育以不变的道德合理性为预置性前提时，就可能已经走向了道德教育的道德误区，结果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上却走向了失败。
与之相反，基于道德视野的道德教育虽然充分肯定道德对人类生活的价值意义，但并不将道德看成是当然的完美存在，而是将道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人们将道德的缺陷理解为道德理论上的命题缺陷和道德行为上的表征缺陷，但这是基于道德的善恶性质而不是基于道德文化性质的区分。作为文化的存在，道德的缺陷与道德的善恶性质无关，无论是善性道德还是恶性道德，任何道德都是有缺陷的道德。历史上，马基雅维利探讨了“善”的人性危害，孟德维尔揭示了利他行为之恶的本质等，但他们以非道德主义方式面对道德的文化缺陷，其本质是基于个人本位对公共本位道德进行性质否定。柏拉图探讨了公正等伦理范畴的不可把握性，卢梭企图在自然本性的名义下避免道德的社会性不足，罗尔斯则试图用“最少数的弱势群体的利益”来修补“最大多数人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家对道德的文化缺陷进行了有益探讨。道德的文化缺陷不可能也不应该被全然克服，因为道德的文化缺陷直接同一于道德本身，对道德文化缺陷的根除将直接意味着对道德本身的消灭。文化意义上的道德缺陷，是道德的生存条件，是构成道德合理性的辩证前提。所以，道德教育对道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主义为目的，也不意味着对道德的价值否定，而是对道德文化真实性的还原。它在让道德当然合理性丧失的同时，使道德更具有生活合理性。受教育者在对道德文化缺陷的审视中将会懂得：道德并不天然是人生的应有之义，道德之于个人既是一种需要也是一种牺牲；用以展示人类公正的道德对自己可能并不公正，道德善举有时候并不必然带来善意的道德回报；用道德语言展示道德有时可能是一种困难甚至是一种幻想；道德的相对性是如此绝对，以至有时候我们甚至找不到道德的评价标准；等等。表面上看，对道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混乱，弱化了道德的权威和道德教育的价值导向，但客观上，它恢复了道德的真实，让受教育者接受的道德与社会现实的道德实现了一体化，体现了道德教育对受教育者的真诚。它尽管在客观上增加了道德教育的困难，但在终极意义上却强化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的稳定性。
二、道德教育的逻辑起点
依据黑格尔的解释，逻辑起点是一个理论的起始范畴，是理论的始自对象，理论的全部发展都包含在这个胚芽之中。按此理解，道德教育的逻辑起点就是道德教育的出发点，逻辑起点的定位将从根本上决定道德教育的价值走向。很多人将道德教育的逻辑起点定位于“人”，因为道德教育是人对人的教育，也是服务于人的教育。这一定位无可反驳但没有特色，没有体现道德教育的专殊性。如果将“人”的前置性和目的性固定下来，我们发现，“教育”和“道德”可以构成道德教育的两个不同的逻辑起点。
以“教育”为逻辑起点，是基于教育本性的道德教育选择。它以教育为本位展开道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活动，关注的是道德向受教育者的传递进程和传递质量。以“道德”为逻辑起点，是基于道德本性的道德教育选择。它以道德为本位展开道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活动，关注的是道德对受教育者的适应性和效用性。如果将道德比喻为一个苹果，将喂苹果的大人比喻为教育者，将吃苹果的小孩比喻为受教育者，我们会发现，大人在给小孩喂苹果的时候，可能会有两种明显不同的考虑。大人甲考虑的问题可能是：怎样让小孩尽快吃下这个苹果，怎样让小孩愉快地吃下这个苹果，怎样让小孩吃更多的苹果，等等。大人乙考虑的问题则可能是：这个苹果是否含有农药，苹果是否适宜小孩吃，苹果吃多少对小孩合适，等等。在这里，大人甲和大人乙都在关注小孩的健康，可思考的问题具有明显差异。大人甲对苹果没有任何怀疑，将苹果看成是对小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何将苹果更快更好地喂给小孩；大人乙对苹果充满怀疑，并不将苹果看成是小孩天然的营养物，其关注的是苹果本身对小孩的效用性。将这个比喻还原于道德教育，大人甲的思维就是以“教育”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思维则是以“道德”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受。
有人可能会问，道德教育到底应该以“教育”还是以“道德”为逻辑起点？我们必须对这个问题保持警惕，因为这是一个道德教育上的不道德问题，制造着“教育”与“道德”的对立，对这个问题的任何选择性回答都将使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”为逻辑起点，也要以“道德”为逻辑起点。道德教育的“教育”起点，为“道德”进入教育过程并实现向受教育者的有效传递开辟了通道；道德教育的“道德”起点，担当着维护“教育”之道德真实的重任，是道德教育质量的伦理保证。“教育”的逻辑起点和“道德”的逻辑起点，为教育者提供了观照道德教育的两只眼睛，有利于对道德教育问题的聚焦，避免了道德教育走向的偏离。
三、道德教育的实施路径
基于教育视野的道德教育，立足于从教育者、受教育者、教育内容、教育方法及教育环境等教育要素对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“教育”路径。长期以来，道德教育之教育路径一直是教育界关注的重点，人类的道德教育发展史可以说是道德教育之“教育”理念的扬弃历史。至今，就教育主体而言，道德教育已经实现了从教师为中心向学生为中心的重大转折，尊重受教育者的个性，依据受教育者的心理特点展开道德教育已经成为教育界的共识；在教育内容上，道德教育日益强调传统与现代、东方与西方的道德统一，注重道德内容的分层和优化；在教育方法上，传统的灌输教育已经被冷落，商谈教育、体验教育、欣赏教育等新兴的教育理念日益受到肯定；在教育环境上，杜威所期盼的“纯化”教育环境日益受到重视，其中，家庭环境、学校环境及网络环境等正在受到教育界的特别关注。道德教育的教育路径被青睐，原因在于，它关注了教育主体在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的过程性和关系性特征，实现了教育要素与教育效益之间的直接链接，符合教育的发展逻辑。
在道德教育的实施路径上，一直还有与之并行的另外一条道路，即基于道德视野的道德教育。它立足于从道德本质、道德语言、道德张力、道德回报、道德公正等道德要件对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“道德”路径。虽然人类道德教育历史的书写以“教育”为主线展开，但道德教育的“道德”路径却很早就有人行走。洛克曾经反对用儿童心爱的事物奖励儿童，认为“尊重”、“自由”、“称誉”、“赞扬”才是对儿童最好的奖励。洛克思想的创见在于，他看到了儿童心爱的事物与儿童道德的对立性，对儿童用喜欢之物进行奖励可能将儿童的注意力导向物质利益本身，从而矮化道德在儿童心目中的位置。在这里，洛克是通过对利益与道德关系的伦理解读，产生了对道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路径。卢梭推崇自然的道德教育，认为教育不是直接告知儿童行为的好坏，而是帮助儿童催生行为的自然后果，并引导儿童进行道德判断。其倡导的“自然后果法”其实是基于一个伦理学上的假设，即道德来源于生活，儿童是拥有判断力的生活主体。赫尔巴特将“同情”看成是重要的道德品质，认为同情能把自身置于别人的情感之中，增殖自己与他人的情感，但他同时认为，片面的同情是有缺陷的人类品质，对人类的危害可能比获得片面的知识更大。②他看到了“片面的同情”的品质缺陷，为道德教育提供预警，这是高远的道德家眼光。
应该说明的是，有时候道德教育的道德路径并不像道德教育的教育路径那样直观，它可能以隐蔽的方式潜藏于道德教育的活动过程，但道德教育之道德路径的效用价值并不因此受损。肯定道德教育之道德路径的意义在于，它促成了道德教育之“教育”行为的伦理化，同时也促成了道德教育之“道德”内容的教育化，让道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的伦理水平。
四、道德教育的道德性
道德性是道德教育证明其合理性的重要依据，对道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的职业使命。
道德教育的道德性即道德教育的合道义性，是道德之善在道德教育中的充分表达。基于教育视野的道德教育和基于道德视野的道德教育，以不同方式践行着道德教育的道德性，只不过前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。
“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本条件，它以“教育”的合道义性为价值所指，从教育理念、教育方式、教育态度及教育环境等方面体现出道德教育的道义性质。其核心表现是，强调对受教育者主体性的尊重，尤其是对受教育者人格的尊重。先秦时代孔子倡导因材施教，强调对受教育者差异性的关注，已经是对受教育者主体性的朦胧确认。西方至文艺复兴以后，随着人文主义的盛行，道德教育中受教育者的主体地位也不断提升。卢梭曾经说：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打扰了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”③。卢梭的立意是，“应当把成人当成人，把孩子当孩子”④。卢梭反对用成人的要求对待儿童，将儿童看成是区别于成人的独立个体，摆脱了长期以来儿童对成人的道德依附性，这也许是卢梭对儿童所行的最大的道德。赫尔巴特则强调教育目的的实现应该将儿童的个性作为教育的出发点，而且注意到了教育者根据自身癖好判断学生个性与行为的道德性问题：“我们特别要求教育者识别他本人的癖性，当学生的行为与他的愿望不一致，而在两者之间又不存在带有实质性的优劣时，他应当慎重考虑。他必须立即放弃他自己的愿望，如可能，甚至连表达这种愿望也必须抑制住。”⑤赫尔巴特不仅看到了教育者与受教育者之间可能的癖好差异，而且看到了教育者将自身癖好道德化，将与己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者对道德权威的滥用，体现出对受教育者的特别尊重。至今天，道德教育中学生中心地位的确立，可以说达到了教育道德性的至上高度。与此同时，教育过程的人性化，也为教育的道德性增添了浓重一笔。黑格尔曾经将教育过程理解为普遍精神向主体的灌注，“个体的形成就在于个体获得这些现成的财产，消化他的无机自然而据为己有”⑥。黑格尔的论述客观上明确了受教育者的道德接受过程是一个消化过程，人通过教化而获得了教化的道德，同化了道德。杜威也认为，“一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。”⑦杜威对真正的目的的强调，对外面强加的目的的反对，实质上也是对受教育者人性的肯定。当下的教育者已经懂得，“德性的培养需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程，它要有儿童、青少年作为主体的参与和介入才可能实现。”⑧教育界一致反对将教育作为纯粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打开心灵的窗户对道德加以接纳和认同，将受教育者德性的养成理解成外在教育与内在反省合一的过程，这是教育道德性的时代进步。我们相信，随着社会的发展，道德教育中的教育道德性将会以更新更好的方式被诠释。
但是，“教育”道德性仅仅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本条件。注重“道德”道德性，是基于道德视野的道德教育所作出的必然选择，它侧重对道德自身的道德批判，寻求道德对受教育者的道义价值。其具体表现就是，特别强调道德本身的真理性。教育者在将道德传授给受教育者之前，会对道德进行理性审视，只有对道德的真理性进行自我确证之后，教育者才将道德视为可以传授的道德。当然，道德的真理性并不具有绝对性，只是特定条件下的相对真理性。夸美纽斯曾经豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”⑨在当时，它是对中世纪原罪论的反叛，体现着人文主义情怀，歌颂了生命的意义，获得了教育界的广泛赞美。但这一论断的真理性在今天却值得怀疑，因为其代表着典型的人类中心主义，而人类中心主义正被看成是人类陷入生态困境的终极文化根源。虽然道德的真理性是相对的，但教育者对道德真理性的确证却是绝对的。而且，教育者在对道德真理性确证之后，并不是将道德直接传授给受教育者，教育者还要继续追问，自己传授的道德是否适合于受教育者？这一问，体现了教育者对道德适用性的关注，道德对受教育者的道德性也显现出来。我们知道，道德范畴本身是抽象的符号，纯粹抽象的解读难以让学生信服，赫尔巴特的主意是，将抽象的道德符号还原为具体事物，并“通过对事物的实际应用来证实抽象本身的意义”⑩。赫尔巴特将道德的属性与受教育者的需要相关联，实现了道德对受教育者的尊重，也体现出道德对受教育者的道德性。
此外，道德对受教育者的有用性，也直接关联着道德的道德性。教育对人有用，但并不等于教育者向受教育者传授的道德必然有用。基于道德视野的道德教育认为，只有道德对受教育者的有用性得到真实表达，道德对受教育者的道德性才成为事实。斯宾塞曾经批判英国的古典教育带有“装饰主义”色彩，它考虑的不是什么知识最有价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬。于是，他提出了“教育预备说”，认为怎样生活既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。(11)在此我们可以说，道德的有用性不是装饰，而是生活，只有当道德成为生活的有用价值时，道德本身才有价值。
总之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的统一，仅仅基于教育视野展开道德教育，或者基于道德视野展开道德教育，都会走向道德教育的失衡。
五、道德教育的效果评价
由于逻辑起点和实施路径的不同，道德教育的效果评价也存在明显差异。基于道德视野的道德教育注重道德教育的“教育”效果，以道德是否为受教育者所接受为核心的评价指标；基于道德视野的道德教育则注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活为核心的评价指标。
道德教育的教育效果具有鲜明的教育特征，它体现在教育者为受教育者设定的教育逻辑之中：接受道德——内化道德——践行道德。在这里，道德教育效果具有明显的递进性质。接受道德是实现道德教育效果的初级步骤，是受教育者经过自己独立的道德评判之后，将道德理解为向己性存在并有意开放自己的精神世界予以接纳；内化道德是受教育者在对道德高度认同的基础上，自觉将道德储存在精神世界的观念系统，并建构起道德与既有观念系统内其他价值要件之间的正向关联，使道德成为主体价值世界的有机部分；践行道德则是主体在生活世界自觉启用价值世界的道德储备并加以现实化演绎的过程，也是道德教育发挥作用的高级阶段。道德教育的教育效果立足于对教育基本规律的尊重，充分显示了道德教育的教学特性。它以教育者的道德传授为前提，承认了“教”的优先性和“学”的必要性，将道德教育过程理解为一个教学促进过程；它充分尊重受教育者的道德认知规律，特别强调以道德内化为表征的道德自觉，避免了道德接受的表象化和虚伪化；它将道德的学习过程理解为一个“知”与“行”相统一的过程，以受教育者的道德行动作为评价道德教育效果的终极方式，符合教育生活化的基本趋势。可以说，道德教育的教育效果代表着教育者的殷切期盼。
但是，从道德教育的道德视野看，受教育者发自内心地接受了道德甚至在社会实践中践行了道德也不意味着道德教育的成功，它关注的焦点是道德教育的“道德”效果。它要追问：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更为重要的问题是，受教育者在践行道德的时候是否实行了德与福的同一？比如，一个受教育者通过学校的道德教育接受了“诚实”美德，走向社会以后自己也因为诚实受到褒奖，受教育者会由此感到幸福并更加坚守“诚实”美德，这才是真正的成功，因为道德实现了与受教育者的利益同构，主体获得了生活意义上的道德自由。反过来，如果受教育者在社会生活中总是因为诚实受人所骗，诚实甚至成为生活不幸之源，尽管这本身不是道德教育的过错，也不是“诚实”美德的过错，但德与福的分离宣告了道德教育的失败。基于道德视野的道德教育不能容忍道德成为生活的排斥性存在，更不能容忍受教育者因为践行教育者传授的美德而被社会生活所遗弃。它认为，道德教育的教育效果并不等于道德效果，换句话说，受教育者对道德的教育接受并不等于生活接受，只有当生活认可了受教育者所接受的道德，道德才会真正成为受教育者的道德。
注释：
①钟启泉等：《西方德育原理》，陕西人民教育出版社1998年版，第382页。
②⑤⑩[德]赫尔巴特：《普通教育学》，李其龙译，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83页。
③④[法]卢梭：《爱弥儿》，李平沤译，商务印书馆2004年版，第91、74页。
⑥[德]黑格尔：《精神现象学》下卷，商务印书馆1979年版，第18页。
⑦[美]杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第122页。
⑧朱小蔓：《道德教育：内在自觉的唤醒》，《新课程》(综合版)2007年第9期。
道德教育，是指以提高学生道德素质为目标的教育。教师在教学过程中对受教育者有目的地施以道德影响的活动，其内容主要包括提高道德觉悟和认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品质。在传统初中思想品德教学中，众多教师并没有真正重视道德教育，将工作的中心放在基本的教学任务上。在教学中教师为学生传输相应的理论，引导学生认识世界、认识自己，忽视对学生道德素质的提高。实践教学表明，在应试教育理念的束缚与限制下，当代学生的成绩不断提高，但其素质仍旧没有得到应有的提升。与此同时，当代学生已经在信息技术的帮助下更早地了解社会、深入社会，更容易受到社会中负面意识的束缚与限制，这就导致学生的道德素质容易受到负面的影响。由此可见，在初中思想品德教学中重视道德教育能够帮助学生更好地抵御社会负面意识，并迎合时代的发展，使学生逐步成为高素质、高能力的优秀人才。
二、如何提高初中思想品德教学中道德教育的质量
（一）转变教学理念深挖教材内容
教学理念是教师教学意识的反应，是教师制订教学计划和教学目标的决定性因素。因此，教师要提高初中思想品德教学中的道德教育质量，首要任务是转变教学理念，以此为基础深刻挖掘教材内容，并确定合适的教学方法和教学模式，选择适宜的教学行为对学生进行引导，发挥思想品德教学的真实效力。从初中思想品德的教材内容进行分析，以初一教材为例，其中《敬人者，人恒敬之》、《授人玫瑰，手留余香》、《让人三尺又何妨》等课时都表达了某种高尚的道德品质，教导学生学会尊重他人、宽容他人及奉献他人。随着教学理念的转变，教师会突出传统教学观念的束缚，将提高学生的素质与能力当做主要的教学目标。基于此，教师才能从中考制度的压迫下走出来，进而真正认识初中思想品德教材的内涵，明确新课程改革标准和教材编写的用意。深度挖掘初中思想品德教材，教师才能把握教学的真正目标，找到丰富的道德教育资源，并发挥自己的能力对学生进行正面的引导，使学生的道德素质得到提高。
（二）在情境中引导学生
在此基础上，教师要调整初中思想品德教学的模式和方法，在教学过程中让学生获得真实的体验，并进一步让学生感受良好的道德品质，逐步形成高尚的道德品质。在传统教学中，多数教师只是按照教材内容进行大量的讲解，或者利用课堂提问进行简单的师生互动与交流。这种教学模式具有极大的限制，学生只能在教师的引导下进一步了解和掌握教材中的内容、掌握考试的重点。同时，教师使用大量的讲述容易让学生失去学习的兴趣和信心。因此，教师要在初中思想品德教学中改变传统教学方法，开展情境教学，让学生在情境中获得真实的体验。以初一第六课时《授人玫瑰，手留余香》的教学为例，教师仅仅通过讲述很难让学生理解这句谚语的深层含义，无法让学生感受到奉献他人所赢来的满足感。因此，教师可以在教学中组织学生进入情境并进行角色扮演。例如教师可以创设一名带着小孩的妈妈在炎热的夏天赶路的情境，从两人的神态看，她们已经行走很长时间，小孩已经出现缺水的神态，两人的动态引起过路行人的关注。教师要求学生分别扮演小孩、妈妈及过路的行人。为创设更真实的情境，教师利用多媒体搭配一副夏日炎炎的背景图片，同时搭配夏天蝉鸣的背景音乐。在较真实的情境中，扮演路人的学生将带小孩的妈妈引入一边的阴凉处，另外的学生从商店里买水送给已经缺水的小孩和家长。在情境中，扮演小孩和家长的学生受到触动，从具体的情境中发出由衷的感谢。而扮演行人的学生则感受到来自被施予者的真诚的感谢，从内心涌现出一种授人玫瑰、手留余香的感动。通过情境教学，教师将初中思想品德教材文字性的描述转变为更立体真实的表现形式，让学生获得真实的体验，心灵得到触动，在情境教学中感受到高尚道德品质才带来的美好，引导学生逐步形成高尚的道德品质。
（三）借助信息技术提高教育的质量
在初中思想品德教学中，教师可以借助信息技术提高道德教育的质量，利用信息技术拥有的巨大优势实现教学目标。在《生活需要宽容友善》教学中，教师可以利用信息技术给学生展示相应的图片、视频，让学生在直观的观察中认识为什么生活中需要宽容，也可以通过强烈的对比提高学生的认识，例如可以利用信息技术给学生播放相应的情景剧。在第一个情景剧中，两名学生在食堂排队买饭时发生争执，双方互不相让，最后上升为打架事件，两人都受到伤害同时也被学校处罚。相反，教师也给学生展示在公交车上一名乘客不小心踩到另一名乘客的脚，他连忙道歉。被踩的乘客显得非常宽容，礼貌地接受前者的道歉，最终两人成为很好的朋友。利用信息技术，教师将生活中随处可见的真实事例展现在学生面前。通过前后对比，学生很容易认识到宽容将生活中的矛盾消除，让生活变得更美好。基于此，学生才能认识宽容的必要性，才能在生活中宽容待人、待己，使学生的道德素质增加，同时也使生活变得更美好。
（四）充分发挥教师的人格魅力同时
教师也要认识到自己对学生的影响力。在教学中教师是与学生进行直接接触的人，是学生学习的引导者，同时也是学生生活中的亲密伙伴。在教学及课间活动中，教师的一言一行对学生都有不可忽视的重要影响。在初中思想品德教学中，教师必须端正自己的行为，利用自己对学生的影响力，让学生模仿自己优秀的行为并形成自己高尚的意识和品质，达到道德教育的目的。在教学中教师不应出现迟到、旷课等现象，这就是对学生灌输一种诚实守信的信念，让学生在学习和生活中做到诚信、守时。在课堂中教师要尊重学生的见解，同时也要对学生宽容。当学生在学习中出现错误时，教师要做的不是对学生进行责备与审问，而是宽容地对待学生，利用正面积极的评价对学生进行鼓励，使学生感受到宽容的力量。在课间活动中，教师不能在学生面前抽烟、骂人，必须尽量避免在学生面前出现不文明的行为。基于此，教师给学生树立近距离的道德模范，引导学生模仿与学习自己，使学生感受到教师的人格魅力，并在借鉴与学习中不断提高自身的道德素质。这就需要教师端正师风，真正认识到自己的工作责任。在此基础上，教师要不断提高自身的能力与素质，进而在学生面前保持更完美的形象。
三、结语
从马克思主义中国化的安全伦理道德视野看，认识安全伦理道德，加强安全职业道德规范与教育是现代安全活动发展的历史必然。现代安全活动已经成为一种具有伦理精神和生命价值关怀的活动。因此，从马克思主义中国化安全伦理道德思想出发，重新认识安全职业道德与教育，对我们落实安全发展战略有着重要的理论和实践意义。
一、安全道德的本质是安全职业道德
1.安全道德的逻辑规定
在马克思主义安全道德观看来，安全道德有广义和狭义之分。广义上的安全道德是指，政府部门、企业、商业以及风险决策者及其利益相关个人在安全活动结果中所表现出来的职业道德。狭义的意义上的安全道德专指安全管理工作者在安全活动结果中所表现出来的职业道德。
本文从狭义意义讨论安全道德与安全职业道德。这个安全道德包含如下的逻辑规定：①从安全道德与道德的关系看，安全道德属于道德；②从安全道德与职业道德的关系看。安全道德属于职业道德。职业道德是一种特定的社会分工中形成的职业活动的道德。在职业活动中，涉及到的各种利益，尤其是自觉涉及利害关系的职业行业，属于职业道德；③从安全道德与安全工作者的职业道德关系看，安全道德是安全工作者的职业道德。安全活动是一种管理活动，安全活动在现代社会中的作用越大，其责任越重大，特别是对风险决策或安全政策的制定、安全监管和安全生产等安全管理行为，其责任重于泰山；④安全道德是安全活动行为结果中表现现出的道德。即安全活动行为结果蕴含道德，安全活动行为结果表现道德。
2.安全职业道德的二种伦理范式
依据道德选择和道德评价时所诉诸的“以人为本”和人权伦理理论根据，我们发现安全职业行为存在着“道德的”、“不道德的”两种伦理范式。其中，“不道德”伦理范式是指，安全职业活动不遵守以人为本的伦理原则或人权道德规戒，并明显地对上述规范持有一种积极的反对立场。表现为风险决策者与相关的安全职业人员的行为与伦理原则和道德规诫要求完全相反，对伦理原则和道德规范采取一贯的反对态度，因此，这个模式的动机是贪婪和自私，为了获利，组织或个人不惜他人生命及健康的代价要达到目标的实现，即不关心他人的生命与健康，也不尊重他人希望被公平对待的要求
与不道德安全职业活动的自私动机相反，道德的安全职业活动也渴望成功，但仅限于合理的伦理规范内，即强调人的生命的宝贵价值，在具体安全管理中是根据安全道德的标准，如尊重个人的安全权利，公正、公平和适当的过程实施安全生产。因此，其动机可能被视为公平，均衡或无私。企业的目的仍然是强调利润，但道德的安全生产管理不以牺牲法律和合理的伦理为代价去追求其经济增长目标或盈利的目标，这就是道德的安全职业活动的要求，也是道德的安全职业活动的追求目标。
道德的安全职业道德模式必须具备以下几个条件：①作为业主或雇主及各层管理人员，要有一个明确的以人为本的安全伦理方向。②要有持续的尊重生命健康价值的安全伦理责任感或安全伦理责任心，并能为员工所认识。③这种安全伦理行动对社会的效应是积极的，这胜过道德说教与宣传。④安全伦理只是希望在生产经营活动中，保障个人的安全权等最基本的人权，不以牺牲人的生命健康为代价追求利润。
二、当前安全职业道德教育的重点对象与原则
1.安全职业道德教育的重点
安全伦理的核心是安全道德，而安全道德是安全管理工作者在安全活动中和安全活动结果中所表现出来的职业道德，因此，安全职业道德的主体是安全管理工作者。根据美国学者鲍姆哈特的最早的调查研究表明，风险决策者及其安全监管机构与管理组织的行为可以直接导致安全活动的道德行为后果。此后多名学者又添加上社会的道德氛围因素，重复上述调查，结果得出划时代的研究发现：上司的行为被认为是对不道德行为影响最大的因素，其次是同事的行为对道德行为的影响。
在我国近几年安全事故的调查中也不难发现有类似的结果。安全职业中不道德行为主要表现在：①非道德决策。即风险决策者和安全管理者本身并没有把道德思考纳入他们的行为、决策或行动中去。②不道德行为。有些风险决策者和安全管理者、地方官员或组织管理机构里的个人本身就不讲道德，他们给其他人带来的是极坏的影响。③过分强调利润目标和政绩评价，将财富获得优先于安全获得考虑。④在实际安全活动中，安全管理人员对安全活动的监督及控制明显不足，或制定的安全政策不合理，或者缺乏明确的安全行为规范。由此可见，现阶段的安全职业道德教育的重点在风险决策者和安全管理者、地方官员或组织管理机构里的负有安全责任的个人。
2.安全职业道德教育的原则
一是全员性与职业性的辨证统一原则。一方面，社会是由一个个社会成员组成的，实现社会“安全发展”离不开他们的努力，他们是实现社会“安全发展”的主体，是安全职业道德教育的普遍对象；另一方面，风险决策者、安全管理者、地方官员或组织管理机构里对安全负有责任的个人在安全生产活动中处于主导地位，这些特殊的管理职业特点和重大的岗位责任，决定了他们应该成为安全职业道德教育的特殊对象和重点对象，而且对他们应该有更高的安全职业道德教育目标要求。正是基于上述认识，安全职业道德教育必须认识和正确处理教育对象的普遍性与特殊性的关系，坚持把对风险决策者、安全管理者、地方官员或组织管理机构里对安全负有责任的相关人员的安全职业道德教育放在首位，做到安全职业道德教育的全员性与职业性的辨证统一。
二是实效性与前瞻性的辨证统一原则。安全职业道德教育的实效性就是将教育对象的品德需求与安全职业道德教育资源的供给在实际安全活动中结合起来，将充分体现时代精神的现代“安全发展”理念的价值引导与风险决策者、安全管理者、地方官员或组织管理机构里对安全负有责任的相关个人的自主选择结合起来，以说服力、感召力满足社会的实用和现实需要，克服的形式主义和教条主义。同时应该注重安全职业道德教育的前瞻性，培养具有高尚道德品质和理想人格的风险决策者、安全管理者及各类安全活动人才，提高未来相关安全活动人员的基本道德素质。
关键词: 生命道德教育内在和谐
“人是双重生命的存在,既具有和动物共有的种生命,又具有自己独特的类生命”。①种生命是具有新陈代谢的自然生命、是本能的生命,自在的生命,为每个生命个体所承载,是人人和动物所共有的,它代表一种实然、一种现实。类生命是自我创生的自为生命,它是社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映,是具有价值和意义的“超生命的生命”,它代表一种应然,一种理想。人类的生命是由种生命和类生命组成的,但种生命和类生命并非两个生命,在人身上也不是单独存在的,它们之间和人的关系是“三位一体”的关系。我们要从人的双重生命观出发,把握人的整体的发展,同时,也要摆脱自然生命的支配,不断地否定自身,超越种生命,从而达到一种新的应然。
一、生命及其特性
(一)生命的概述。
何为生命?生物学上的生命是一个系统,这个系统由不同的组织、器官所构成,它们以各种方式相互联系,互相结合,聚合在一起,发挥着整体的功能。西方学者萨特勒(Sattler)认为,“生命系统即自我复制、自我调节、呈现人体性的开放系统,并从环境中馈入能量”。这些定义都是对人作为直接的自然存在物的认识,揭示了自然生命的生理本质。以柏格森为代表的生命哲学使世人对人的生命的研究已不仅仅停留在纯生物的含义上,而是上升到具有本体色彩的哲学意义上,于是对生命意义的探询成为他们思考的重要问题。生命是人的本体,因为生命不但是人存在的前提和依据,而且是人追求的价值和目标。“人是一种双重生命的存在,即具有自然生命,又具有超自然的价值生命,是自然生命与价值生命的统一体”②。自然生命是价值生命的载体,价值生命是自然生命的灵魂,二者是生命中的“肉”与“灵”原始内在的统一,舍弃了二者中的任何一个,生命都将是残缺的。
(二)生命的特性。
生物学哲学的研究认为,生命系统具有个体性、层次性、代谢性和生长性,生命哲学提示的生命的根本特性包括生命的有限性(如柏格森认为时间是不可逆转、不可重复的,生命之流的第一瞬间都融会了过去、现在和未来。)、生命的无限可能性及独特性,(生命是从“无”中创造,“无”的观念的最显著的特征就是包罗万象和充盈,如同“全有”的观念一样充盈,一样元所不包。③)和生命的超越性(如西美尔提出的:生命有超越生命的能力)。可以看出,以上的对生命特性的理解是生物学、哲学等学科视野中的产物,而不是从教育学的视野出发加以观照而来的,那么,在教育学中,生命的特性是什么呢?
1.全面性与可塑性
人的生命是一个双重生命的存在,是一个肉体与精神和谐的统一体,若舍弃了价值生命,人就降低为只具本能的动物,就异化为无所不能的神。因此,生命是一个不可分割的整体,具有发展的全面性。全面性是基于生命发展的内容而言的,就生命发展的前提来说,正由于人的生命自始至终充满了可塑性,人才能不断地否定自身、超越自身,人的双重生命才能够获得再生性。“教育学的基本概念就是学生的可塑性”。④正是这种塑性使教育成了可能。
2.自由性与超越性
存在主义、自由主义和与此有关的人性论都主张自由是人的生命的天赋权利,“人生而自由”教育学承接了这种观点,但同时又认为人虽然有主动自由的天性,“但却无往不在枷锁之中”⑤,这种天赋的自由不会自动实现,常常受到不应有的抑制和束缚。因此,自由是基于主体人的生命的内在超越性,是主体的“应然”对自身的否定、超越的自由,是主体自我实现的自由。
3.独特性与创造性
生命不仅意味着生存、活着,更在于生命的意义,在于自主支配自己的生命,在于凸显生命的独特的个性。人通过对自我,对现实世界的否定,重构着新的自我和新的世界,这就是人的创造性,它和独特性都源于人本身的未完成性,源于人是一人文化动物,最终源于人的生命的双重性。
任何生命都是处于某种社会关系之中的,在教育学的视野中,生命所具有全面性与可塑性、自由性与超越性、创造性与独特性是处于教育关系之中的。从根本上说,“教育对生命具有本体论的意义。人的生命的获得主要是通过广义的教育来实现的”。⑥教育学的“生命观”不是固定不变的,而是随着时代的发展变化始终处在不断的生成与丰富之中,新世纪的教育应该走出“异化的洞穴”,回归生命本身。
二、生命与道德教育的关系
(一)生命是道德教育的前提。
人是一种生命的存在,他“首先是作为一个活泼的感性存在去感受世界与自我,感受世界与自我的关涉,逐步建立自我与世界的各种各样的关系”⑦。人有三重生命:肉体生命、精神生命和社会生命,精神生命作为一个“中介”,将肉体的自然生命和社会生命紧密地连接在一起。自然生命是人存在的物质载体和本能性的存在方式,是最基本的生命尺度。道德教育建立在对生命尊重的基础之上,是为生命服务的,为的是让生命焕发出活力。离开了人的生命,道德教育就无从谈起。
(二)道德教育是对个体生命的超越与提升。
个体的自然生命是人类发展的载体与基础,道德教育绝不能忽视自然生命的发展,但并不意味着道德教育仅仅是消极地依附于个体生命之中,道德教育必须超越自然生命。“超越性是人的双重生命,双重生存方式的反映,它是人的双重生命、双重生存方式的反映,它是人的生命本性的需要”⑧。“人的存在就从来不是纯粹的存在,它牵涉到意义,意义的向度是做人所固有的,正如,空间的向度对于恒星和石头来说就是固有的一样……他可能创造意义,也可能破坏意义;但他不能脱离意义而生存”⑨。人不仅仅要为生存而活着,还要思考活着的意义和价值:生命为何而生存?人生的意义何在?对意义的追寻,是人的生存方式,人只有在追寻意义中实现精神生命的自我超越。因此,道德教育必须超越人的生命,提升生命的意义,提升生命的品格,使自然生命由支配性地位转变为基础性地位。
三、生命在道德教育中的缺失
生命与教育是融合在一起的,雅斯贝尔斯说:“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流的活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产交给年轻一代,使他们自由的生成,并启迪其自由的天性。”⑩道德教育是引导人走向完善的过程,从根本上来说,它关涉到人心灵和灵魂的问题。反思我们的道德教育,长期以来,我们的道德教育习惯于将道德送上远离生命的神坛,倡导“神圣的道德”,道德教育就是要培养“哲学王”、“圣人”、“神人”,超越普通人的世俗生活,用道德来否定个体的生命及其需要。我们大量地宣扬“毫不得已,专门利人”的焦欲录,“死得光荣”的英雄人物,过分地苛求为了集体的荣誉,即使“牺牲生命”也要坚持到底。如果在“逃跑”中保存了生命,则有可能被社会唾骂为“懦夫”。这种培养“无根的生命”的道德违背了生命的本性,异化为道德重负,生命与道德的亲和性被简单粗暴地破坏。
道德教育需要传授一定的道德规范、养成符合一定规范的行为,但规范不是目的,而是个性生命存在和发展的一种手段。传统的道德教育模式把儿童的品德看作是“一袋美德”因而在道德教育内容上选择特定社会中公认的道德戒律或美德条目,在道德教育方法上,把儿童心理看作是等待填充的“道德之洞”或“美德之袋”,因而强调道德条目的灌输,以传授规范和秩序的形成为最高目的。这种规范的至上性压抑了自由的生命,异化为规训。
而随着教育界对“教育的起点是人”这个命题的认同,为了保护个体的生命,我们不再号召小学生向赖宁学习,勇于和坏人坏事做斗争,同时允许个体在遇到生命权冲突时拒绝自我牺牲,实施自救。我们转换了“英雄”、“无私”的观念,给个体的自然生命留下了它就应有的位置,应该说这是时代的进步。然而,有些人却轻易地从一个极端走向了另一个极端,比如,用个体的自然生命来否定道德。在一些人的观念里,事不关己,少插手为妙,于是他们以保护生命为借口,在任何情况下,为了活命,可以不顾职业道德,不顾他人的生命,这些人很轻松地从种种沉重“历史”与“传统”中走出来,用生命的生物学层面否定了生命的心理和社会层面,将整体的生命简单地分割,用生物性来否定对生命的意义追求。这样,走出来后的结果与走出来前的结果几乎是同样糟糕。因此,精神与灵魂的自卫和拯救是当代道德教育面临的重大问题。
四、道德教育的内在和谐:“肉”与“灵”融合于人的生命
人是肉体生命和精神生命的统一体,道德教育只有尊重、保护和关怀人的完整的生命,才能开发人的精神生命意义和提升生命价值。在生命的视域中,身体生命与精神生命构成了完整生命的二维。道德教育不能割裂肉体生命的基础性与精神生命的超越性之间的统一,而应该追求身体生命与精神生命的融合于人的生命。
(一)尊重生命,关怀生命。
人的自然生命是一种生存存活状态。个体的生命首先是个体的有机体,在机体中进行着生命不可缺少的新陈代谢。生命首先是一种生物性的存在,脱离此,谈论生命的意义追求,谈论人的自我意识,谈论人的生命体验,就毫无意义。“一个人抛弃了自由,便贬低了自己的存在,抛弃了生命,便完全消灭了自己的存在。因为任何物质财富都不能抵偿这两种东西,所以无论以任何代价抛弃生命和自由,都是既违反自然同时也违反理性的”。因此,尊重生命,关怀生命是道德教育的主题所在。
道德教育应该使学生树立“生命可贵”的人道主义思想,培养他们认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命,保护个体生命存在的权利,尊重自己的生命,也尊重他人的生命,亲将自己的生命与他人、天地间建立美好的共存共荣的关系。我们不去盛赞“英勇无畏,舍己救人”的英雄,如果一个人道德高尚,是以牺牲生命的健康发展甚至牺牲生命为代价的,那么这种道德至少对他本人来说是不道德的。生命是道德存在的基础,没有生命就没有道德,没有健康的生命,健康的道德难以充分地实现。生命的道德是强调自我,强调自爱的,正如卢梭把自爱看做道德的源头,他说:“只要把自爱之心扩大到爱别人,我们就可以把自爱变成美德,这种美德,在任何一个人心中都是可以找到它的根底。”{11}
道德教育是作用于人的心灵,使人的灵魂发生转向的活动,因此,要真正地触动人的心灵就必须摆脱“美德袋”式的道德教育,避免单纯地防范、约束、灌输,“生命只有在扩散自身中才能维持自身”{12},道德不是一种外在的行为规范的强制,不是一种外在的重负,而是生命发展的需要,“是为生命的自由和谐发展营造一种健康而富有张力的秩序”{13}。道德教育的目的不是传授或接纳已有的东西,而是从人的生命深处唤醒他的生命感和自我意识。
(二)提升生命的价值和意义。
人的生命不是纯生理的,不是肉体的,也不是与动物相同的,人不是自然属性与社会属性叠加的产物,也不是超越了自然生命的精神性存在。精神不是生命之外的超生命的东西,精神是人的生命的一个重要组成部分。
生命的“真谛”在于追求意义,人总是为寻求意义而生活,总是要超越“存在”而创造“意义”,生活在意义世界中。道德作为人类的一种精神活动,它反映的不是“实是”而是“应是”,它一方面正视人的现实生活,另一方面又追求一种可能的生活,“正是这种应是与实是,理想与现实的矛盾运动,构成人类的道德活动,也不断地推动人类向至善方向发展,也使每个个体不断地自我完善,自我升华”{14}。因此,道德教育必须立足于现实生活,在人的现实生活和可能生活之间保持必要的张力,引导个体认识生命的意义,创造有意义的生活和有意义的人生,实现生命的价值。
生命视野下的道德教育必须教人体悟生命的价值和意义,只有深刻认识到生命的意义、活着的价值,才会对生命爆发出无限的热爱,人生才会活出价值和精彩。从整体而言,从生命的视野看,道德教育的任务始终是双重的:一方面要摒弃我们根深蒂固的“毫不利己,专门利人”的抑制个体生命的道德教育化传统,树立生命可贵的人道主义思想,凸显个体生命价值的尊严,保护个体生命存在的权利,保持生命个体的肉体生命和精神生命的和谐和必要的张力。我们要努力反思权威性道德教化在现实生活中的积淀,倡导个体道德自律,反对道德教育的权威化。另一方面要从今天的实际的道德问题出发,支持道德教育对个体生命的引导和超越,教人思考“为何而生”的意义,找到人生航向,创造有意义的生活和有意义的人生,实现生命的价值。道德教育源于自然生命和精神生命的和谐发展的需要,在尊重生命的基础上超越生命,实现二者的和谐发展。
注释:
①冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:7.
②同上:8.
③亨利・柏格森.创造进化论[M].华夏出版社,1999:255.
④[德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[M].李其龙译.浙江教育出版社,2002:207.
⑤卢梭.社会契约论[M].何兆武译.商务印书馆,1980:8.
⑥冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:3.
⑦刘铁芳.生命的叙述与倾听:道德教化的基本策略[J].教育理论与实践,2004,(2):38.
⑧冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:28.
⑨[美]赫舍尔.人是谁[M].贵州人民出版社,1987:46-47.
⑩[德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].生活・读书・新知三联出版社,1991:3
{11}卢梭.爱弥尔(上卷)[M].李平沤译.人民教育出版社,1985:358.
{12}居友.无义务无制裁的道德概论[M].余涌译.中国社会科学出版社,1994:98.
{13}胡金木.生命・道德・道德教育――生命视域中的道德教育[J].中国德育,2007,(9):16.
{14}鲁洁.超越与创新[M].人民教育出版社,2001:258.
参考文献:
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[7]卢梭.爱弥尔(上卷)[M].李平沤译.人民教育出版社,1985.
[8]居友.无义务无制裁的道德概论[M].余涌译.中国社会科学出版社,1994.
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[10]刘铁芳.生命的叙述与倾听:道德教化的基本策略[J].教育理论与实践,2004,(2).
[11]胡金木.生命・道德・道德教育――生命视域中的道德教育[J].中国德育,2007,(9).
关键词：职业中专德育课；道德情感教学；内在驱动
中图分类号：G711 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）04-0256-02
道德情感教学是指德育课教师运用一定的教学手段，通过激发、调动和满足中专学生的道德情感需要，促进中专德育课教学过程积极化的过程。道德情感作为人类生存的必要条件，中专学生精神生活的主宰，是中专学生学好德育课的催化剂，不容忽视。课堂教学过程中应合理调节和充分利用道德情感，努力调动中专学生的非智力因素，提高课堂数学效率。
一、在融洽的德育课里，教师与学生之情会使中专德育课教学过程形成一种轻松、愉快的气氛
中专学生精力充沛，情绪高涨，思维积极主动，有助于职业中专德育课教学获得成功。要重视德育课教师与学生之间道德情感的交流与培养，情是心灵的钥匙，爱是教育的基础。反之，如果德育课教师与学生关系紧张，中专学生的道德情感将无法投入，随之而来的可能是对抗情绪。职业中专德育课虽然是较为系统的，但容易使中专学生产生空洞说教的感觉，使中专学生产生枯燥厌烦情绪。我们都知道有这样一句话：“亲其师而信其道”，德育课教师可以经常与中专学生一道打打球、谈谈心、游戏娱乐，积极帮助有困难的中专学生等。如此这般，以平等的身份与学生交朋友，中专学生会因德育课教师的真情流露而显得更加尊重、敬爱德育课教师，并将这种道德情感迁移到德育课教师所教学科上，真正做到“亲其师而信其道”。这无形中形成一种学习的热情和内在驱动，促使中专学生主动地探求、积极地思维、顽强地克服困难，进而为取得较佳的教学效果开辟阳关大道。
二、要在中专德育课教学过程中创设情境、形象教学、激趣、情景交融
中专德育课教学过程从其产生开始就是人类智慧与人类道德情感融洽的统一体。而这种活动有别与其他职业活动，是人与人的沟通。因此其本质属性决定教学不能没有道德情感。教学实践也不断证明：无数成功的教学，一切深受中专学生欢迎的课，无不包含着丰富的道德情感因素。而只有当知识内化为中专学生的理想信念时，才称得上道德教育。正如列宁所说：“没有人的道德情感，就从来没有也不可能有对真理的追求”。职业中专德育课教学在很大程度上就是道德情感教学，其知识只有通过生动的语言，形象的展示，情绪的感染，去触及中专学生的灵魂，激发学生的心灵，鞭策学生用实际行动来捍卫真理时，才谈得上转变为中专学生的理想信念。因此，我认为重视道德情感在职业中专德育课教学过程中所起的作用，是职业中专德育课教学取得良好效果的最佳途径。道德情感的产生，离不开一定的情境和场合。
三、要重视在课后实践的道德理想设计审阅中激发中专学生道德情感，鼓舞其信心
中专学生道德理想设计与德育课教师审阅是德育课教师与中专学生沟通的重要纽带。德育课教师若能重视对中专学生道德理想设计的审阅，就会使中专学生感受到德育课教师对其的关爱之情，从而激发其学习的动力。可能是职业中专德育课这门学科的特点，理论性较强，在中专学生的道德理想设计中容易出现以下几种现象：对课本照抄照搬，缺乏独立思考；互相抄袭应付，答案雷同等。我在道德理想设计审阅中注重采取激励性“批示”来激发中专学生道德情感，鼓舞信心。具体做法如下：（1）中专学生的道德理想设计如果能打破课本中的“标准答案”的局限，能够独立思考，并能有创意的用自己的理解来归纳。那么，我在审阅时，会给予“优”，并写下如下评语：你的答案很有创意，继续努力吧！（2）如果中专学生的道德理想设计错了，但书写认真。在审阅时，会给予“良”，评语为：你的字写得很好，你的道德理想设计很认真，如果能准确把握理念，就会得“优”，努力吧！（3）如果中专学生道德理想设计是抄袭应付，表现出一种很不认真、严肃的态度，对于这种情况的道德理想设计，我会在道德理想设计中做如下批示：你是一个有想法、有思维的同学，我想你的答案应该与众不同，重新再做一遍吧。这样做既能对好的中专学生给予鼓励、鞭策，又能及时帮助和转化学困生。
然而，以上这些因素却是与个人日后的成功有着密切关联的。那么这些是什么因素呢？最近，有人提出这些与个人成功有密切联系的是一种被称为“情感才能”或称为“情感智力”（Emotional Intelligente）的心理因素。最初，这一词是由美国耶鲁大学心理学家彼德·萨洛维和新汉普郡大学的约翰·迈耶在1989年提出的，随后这一概念又被美国哈佛大学心理学博士丹尼·戈尔曼进一步推广，并在其编写的《情感才能》一书中，初步形成了该理论的体系和核心观点。
情感才能的理论内涵
关于情感才能，戈尔曼在其《情感才能》一书中提出较为完整的理论框架和核心观点，其理论内涵可以归纳为以下几个方面：
第一，在情感才能界定的问题上，萨洛维和戈尔曼等人员然提出这一概念，却未给“情感才能”下一个明确的定义。但他们在描述这一概念时，一致认为“情感才能主要指那些基于社会阶层、神经系统等经历了漫长人类进化过程的因子。主要表现为对自我情感的理解、对他人的同情以及旨在提高生活质量方面的心理调节机能。”按这种表述，情感才能因素多为先天的，并且是由种族文化积淀所造成的一种“获得性遗传”，而且情感才能是在对情绪的自我意识的基础上，通过对情绪的自我控制来实现对个人心理调节的才能综合。实际上，就其表现来说，就是曾被我们称之为“品质”的性格结构中的情绪特征和意志特征，以及部分的态度特征所组成的表现。
第二，在情感产生的机制问题上，戈尔曼等人引用了传统心理学关于情感机制的理论，认为情感活动产生于脑内的边缘系统区域，并在与大脑皮层中枢协同活动下形成的。欲望产生于边缘系统，而爱则产生于大脑皮层。两者联系的越多，情绪反应的可能性就越大。戈尔曼等人还认为情感才能是依赖成熟的，虽然在孩子很小的时候，在他们脑内就有一扇“神经病学意义上通向机遇的窗口”，即脑内的额前通路，它控制我们对情绪的意识。而这一额前通路需要到青春期才能充分发展起来，这也说明了产生于大脑皮层的自我意识实现着对情绪的控制作用。
第三，自我意识是情感才能的重要基石。该理论认为情感才能对人成功的决定作用主要表现就是，人能否通过自己的情感才能实现对自己情绪的有效控制，而这些控制得以实现又有一个重要前提，就是人们能否对情绪有一个清醒的自我意识，也就是说要能够敏锐地领悟到自己的“感觉”。这里的“感觉”也就是我们的情绪反应。戈尔曼等入延袭了阿德勒和萨特关于意识对情感作用的观点，认为一旦情感反应进入了意识领域，或从生理角度讲，通过大脑皮层的处理，那么恰当处置情感的可能性就大大增加了。因为当人能从消极情绪状态中恢复过来，首先就要对这一消极情绪有充分的自我意识，进而才能产生妥善处理问题的心理讥制。如可以采劝转换到另一种心态，打破主导情绪的消极循环”的心理机制来改变自己的消极情绪。
第四，情感才能的突出表现是对情感机能的自我控制。一个人情感水平的高低，主要表现为对自己的消极情绪进行有效控制。因为人们控制自己情绪的水平决定他们发挥自己智力能力的效度。如果一个人能随情境的变化适当地调节自己的情绪而非自我压抑，并且能在有适宜对象的情况下，以合适的方式表达出被人所接受的恰当情绪反应。那么，这样的表现更容易形成良好的人际关系，被人所爱戴，敬仰，也更易从逆境中昂起头，充满乐观，自信，做到“胜不骄，败不馁”，无疑成功的机率就大大增加了。一个著名的心理学实验——果汁软糖效应，其结果证明，那些在很小的时候就表现出对情感非凡控制力的儿童，长大后往往显得较能适应环境，受大家欢迎，有冒险精神、自信、可靠。相反，缺乏控制能力的孩子成人后，易受挫折、固执、孤僻、受不了压力、逃避挑战，当然也就多半与成功无缘了。
情感才能理论的意义
戈尔曼等人不仅详尽地阐述了情感才能理论的中心主旨，而且还列举了大量的成功人士来验证他的理论，其中有科学巨人、商业领袖、政府要员，以及各行各业小有成就的人士等等，发现他们都具有明显的自我意识、易情感共鸣，有良好的人际关系，善于控制冲动以及其它一些品质。换句话说，这些人都具有高度的情感智商（EQ）。如果说高度的情感才能是取得杰出成就的先决条件，那么智力（IQ）是否对成功就毫无作用呢？实际上，情感才能理论认为EQ并不是IQ的对立面，EQ与IQ在决定一个人成功的过程中是互补的。同时认为在获得成功的诸因素中，IQ仅占20％，取决于社会阶层、运气和情感因素，其中大多数是情感才能因素。在处理问题情境时，人们运用“情感才能”判断事情，调解心态，同时能运用智力来聚精会神地处理事情。而智力在处理问题时效能如何，又受到情感才能的控制调解。
情感才能与道德教育
综上所述，情感智商的高低与成功有着密切的关系。但我们必须注意这样一 个关键因素，如同智商一样，“EQ”也是个中性词，不存在绝对正确的评判标准。
一个高智商的天才能够运用其才华为他入治好绝症，同样他也可以制造出某种致人死命的病毒；一个具有非凡领导才能的人可以造福于人类，也可能成为世界的罪人。由于缺乏必要的道德标准来规范人们，情感才能就可以不加选择地应用于正邪两方面，这就使得我们在培养学生情感才能的同时，不能忽视道德教育在其中的关键作用。我们知道，人们之所以非常重视孩子的情感才能的培养，都有一 个共同的目的，就是希望有朝一日使之成为祖国的栋梁，能用其才华造福于人类，而不是成为人民的敌人。因此，如何在情感才能培养中进行有效的道德教育就显得尤其重要了。那么如何进行道德教育呢？我国心理学家李伯黍等人提出了一系列道德教育模式，为我们更好地进行道德教育提供了行之有效的理论指导。
情感才能培养中的道德教育
具体讲，我们主要应从以下几个方面展开道德教育工作。
第一，帮助学生形成正确的道德观念和道德理想。目的在于使学生将获得的道德观念系统化，确立道德信念，成为一个自己所向往的具有道德理想的人。而形成正确的道德观念是以道德认识为基础的，只有正确的道德认识才能有正确的道德观念，从而对人的行为是否符合道德规范起到指导作用。因此提高学生的道德认识是学校德育工作的首要任务。德育工作者可以运用心理学基本原理对学生进行道德观念的教育，可以从查询学生对社会道德问题的看法入手，因为在他们发展的不同阶段，其对社会问题的看法并非完全相同的，而且与成人的想法也不尽相同，所以只有弄清楚学生对社会问题的看法后，才能有的放矢地进行教育。
还可以通过学生反醒自己的道德经验，使之能把当前的道德情境与自己已有的道德经验相联系。道德教育工作不可能超越学生道德发展内在规律的制约，只有在学生已有的道德经验基础上进行辨析与内省，才能收到较好的效果。
第二，帮助学生形成正确人生观、道德价值观和科学的世界观。青少年学生正处于把自我观念的各个方面抽象概括成为一个内部一致性的整合系统时期，学校德育工作者应该善于洞察他们的价值观念发展的特征，采用适合的价值观辨析策略，通过典型人物的人生历程，引导学生形成正确的人生观、道德价值观和科学的世界观。其中道德价值观的作用尤为突出，有人发现学校中的许多问题行为，绝大多数是由于缺乏正确的价值观所致。因此，了解学生有一些什么样的价值观，这些价值观是如何冲突的，以及如何去辨析它们，将有利于学生在面临矛盾冲突的道德情境时做出正确的道德选择。人们不难看到，人的行为确实是受他的价值观念所支配的，人总是在价值判断和价值决策中行动，这样情感才能的表现也就是在价值观支配下来实现的，从而使情感才能的表现符合正常道德行为规范。
第三，利用情感智力来促进道德水平的发展。情感智力的一个重要表现就是情感共鸣，也就是移情。移情能力的培养也是道德教育的一条重要途径。在社会生活中，每个人总会面临大量的关于他人情感状态的特定情境，面对这些情境，个体能否作出相应的道德行为，这就依赖于个体对他人情绪状态的意识，并能分享对方情感的能力。这也就是我们前面阐述的情感才能。如果一个人有较高的情感智商，他就能从当事人的角度看待其所处的情境，了解当事人的情绪所表达的意义，并做出与此相应的情感体验。在这种移情体验作用下，个体更易于做出亲社会行为，有利于道德水平的提高。可见情感才能与道德教育既是相互促进，又是互补互益的。
关键词：法律教育 德育教育 网络资源 中职学生
一、现阶段中职学生的德育教育现状
中职学生的起点较低，多数学生素质不高，一些学生缺乏吃苦耐劳的精神，容易产生厌学情绪，更容易产生不良的行为习惯。一些学生出现言语不文明，破坏环境的现象，节约意识差，甚至缺乏诚信。中职学生的道德素质和法律意识比较淡薄。这些不良的行为表明中职学生的道德水平存在很大的问题，教师应及时改正他们的不良问题，促进他们的身心发展。中职学生正处在身心发育的关键时期，他们的人生观和价值观还比较淡薄，辨别是非的能力比较差，法律意识模糊，容易受外界环境的影响并做出违法的事情。此时，正是教育中职学生的关键时期，同时还要重视法律教育和德育教育，利用网络资源平台，让学生从兴趣出发，积极主动的学习，加强自觉守法的观念和意识。
二、法律教育和道德教育的重要性
法律教育和道德教育属于德育教育的重要组成部分。法律教育是通过掌握一定的法律知识来形成一定的法律意识，使学生掌握法律知识，养成依法做事依法办事的行为习惯，处处用法律来规范自己，让学校形成一个法律教育的平台。道德教育能够提高学生的道德意识，增强道德信念，强化道德规范。结合法律教育能着重培养中学生遵守道德遵纪守法的好品德，让道德和法律融合在一起，渗透式的教育可以大大提升中职学生的法律观念和道德品质。
三、中职学校应加强法律教育和道德教育
1．发挥课堂教学的优势
中职学校的德育课应发挥课堂教学的优势，合理安排教学资源和网络信息化平台，注重思想品德教育，将法律和道德知识融入到课堂中，让学生们爱学习并用相关的知识引导行为，积极主动的渗透到各个行为中去，并在传授知识的同时渗透道德教育，总体的提升整体的品德素质。
2.教师要提升自身的相关素养
教师的榜样是无穷的，他用实际行动和形象感染学生，是学生最直接的榜样，特别是中职学校的教师更要严格要求自己，加强师德修养，用自己的言行滋养学生，加强教师的师德修养建设。教师还要提高自己的法律素质，专职的法律教师还要根据中职学生的特点合理的与德育教育相融合，将法律观念渗透到德育教育之中。同时，调动班主任工作的积极性，根据学生的实际情况，引导学生参与德育教育，将班主任管理和学校的自我管理融合在一起，将德育的教育融合为一体。
3.营造法律和道德的和谐校园
学校要加强校园文明建设，营造良好的法律和道德环境，让学生在日常生活中被感染和影响，促进学生的全面发展。例如在宣传报栏上建立法制角，在黑板和活动室贴一些道德规范的宣传标语，在广播站中宣传，在阅览室中放置相关案例的书籍和杂志等。让法律和道德建设在校园的每个角落生根发芽，使学生体会到德育教育的精髓，形成一种正能量，处处彰显崇高的美德和道德规范。
四、法律教育和道德教育的反思
提高法律教育与道德教育教学效果的尝试，贴近学生和社会，注重实践的教育，使知识和理论相统一，切实的加强针对性和实效性。
1.加强实践活动
教师应有计划地组织学生开展一些社会调查和服务，加强学生的学习热情，拓展学习内容，培养学生的自主学习能力。
2.加强时政新闻知识的学习
教师利用多种方式及时地将国内外和身边的事件与法律和道德知识结合起来，不仅能使一些概念性的知识变得容易，还能让较枯燥的知识点便于理解和记忆，通过生动的例子提高学生的认知能力和思辨能力，让学生乐在其中。
3.增加相关的选修课
根据社会的发展和学校的方针政策，教师及时的宣传政府的方针政策，加强法律和道德意识，扩大知识面，提高学生的学习热情，极大地增强了法律和道德教育的教学效果。例如：开设模拟法庭，宣传法律知识；开设相关的专题讲座。
4.完善考试模式
将考试的评分标准接近实际的能力。除了对课上的相关知识点的考察外，还要注重学生实际能力的考评。从知识和能力等方面全面进行考评，同时让学生具备运用所学知识解决实际问题的能力。教师要克服重试卷轻能力的现象。
五、小结
按照人类与自然打交道的方式，人类经历了三种社会形态：渔猎社会、农业社会和工业社会，目前正向信息社会迈进。在渔猎时代，由于自然力异常强大，人们对自然非常崇拜。据人类学研究，图腾、风俗、礼仪、禁忌等说明了原始人在生产力低下的情况下，不得不依赖自然、归属自然、畏惧自然。当时入农业社会时期，生产力的发展和人口剧增，人类对自然的开发大增，开发和破坏相伴前进，主要表现在破坏地表植被，导致水土流失，洪水泛滥。在前工业社会及工业社会早期，资源对于人类来说还不是那样稀缺，当时的道德并未危害人类对自然的规范，或者说并未将破坏环境提升到道德的高度。如果说已出现了保护环境观点，也只能算是一种朴素的、建立在感性认识上的观点，其影响范围也是小规模的。
20世纪五六十年代即工业革命以后，人口膨胀，工业化步伐加快，生产力突飞猛进，极力追求经济增长，最大限度地满足人的物质需求，导致了资源严重浪费，环境严重破坏。正如恩格斯所指出的：“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。”并且，随着时间的推移，人类的极端行为终于到了危及自身存在与发展的地步。这些事实使人们不得不进行深刻反思，于是生态问题变成了一个道德问题。由此可见，环境道德是在一定历史背景下形成的，它是道德进化的结果。
“环境道德”的内涵
环境道德就是调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范。环境道德规范的核心主要是人类应学会与自然和谐相处，共同发展。环境道德的建立把道德行为的领域从人与人、人与社会扩展到人与自然之间，将善恶、良心、正义、义务等道德观念应用到处理人与自然、生态关系中去，从人类能动性的角度出发，倡导人们主动承担起对自然界的道德责任和义务，它是新形势下人类道德的进步和完善。其基本内容包括以下三个方面：
1.代内公平
代内公平系指当代人在利用自然资源、满足自身利益上机会均等。由于大自然是人类共同栖居的家园，因而，在空间和地域上不同国家和民族应公平地享有地球，平等地享有生存和发展的权利。这就意味着任何国家和地区的发展都不能以牺牲其它国家和地区的利益为代价，但是由于种种历史原因，当代社会存在巨大的贫富差距。发达国家总是利用不平等手段和方式，廉价地过多地利用地球资源，掠夺不发达地区资源，因此，富裕地区的人们应对自己的发展行为实行自律，并且履行扶持贫困的责任和义务，已成为人类真正平等的道德要求与道德责任。
2.代际公平
代际公平系指当代人与后代人公平地享有自然资源与生态资源。由于地球资源的有限性，人类的经济活动方式，直接影响到资源的持续性。工业时代那种浪费式、掠夺式的资源开发和利用方式，急功近利的短视行为导致人与自然的对立，威胁到人类的生存。因此，强调既要满足当代的需要，又不能对满足后代人需求的能力构成危害，不可以因当代人的自私和无限度地消耗自然资源而使人类发展的链条中断，而应该给后代留下一个健全的生态环境。
3.人地公平
人地公平系指人与自然界保持一种公正的关系。这一全新的观念要求尊重、实现和维护自然价值，追求人与自然和谐共进。尊重自然，摈弃对自然的极端功利主义态度，把人类与环境、社会发展与生态环境融合在一起，要求人类有意识地控制自己的行为，合理地控制利用、改造自然界的程度，维护生态系统的完整性，保护生物的多样性。
“环境道德教育”的有效途径
环境道德作为人类道德整体的一部分，从表面上看，是人与自然之间的道德，着重强调人对自然界的态度，实际效果却是对人类的保护。现代社会需要培育环境道德，这不仅是道德自身的要求，也是可持续发展的必要保障。要将环境道德观付诸实践，环境道德教育是一个首要和必要的有效途径。
1.更新道德价值观念
道德对象从人与人扩展到人与自然，特别是可持续发展理念的提出，大大拓展了传统价值观的内涵。首先要向人们揭示自然的内在价值，使人们能够将自然视为人类的伙伴，并产生一种尊重自然的态度，产生对自然的亲近感情和关怀。其次引导当代人要自觉维护下一代的发展权利，学会正确处理当代人之间、当代人与子孙后代人之间、人与自然之间的利益关系，从而在平等的基础上真正实现资源共享。
2.树立合理的利益理念
利益是道德的基础，道德与利益是统一的。正确对待利益问题也是一切道德的出发点。环境道德作为调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范，其基本原则就是生态整体利益和长远利益高于一切。在利用和改进自然引导各种生产和生活的过程中，要注重自然界各个要素的互利共生、协调发展。环境道德将我们置于一种挑战性的困境中，因为“它们可能会要求我们抛弃一些物质理想，即我们的生活应达到一定的水准以及为了维持这种水准应该进行各种各样的活动”。尽管如此，培育环境道德并非是可有可无的精神游戏。人类应重新规范人与自然的关系和利益分配，以生态优先的原则重新定位一些产业。
3.加强生态保护意识
人类的生存和发展离不开自然的支持。人们应热爱自然、尊重自然，了解自然，与自然为友；只有掌握了自然规律，才有可能正确利用规律，满足人类自身需求，改善和提高人类生活质量。
4.建立适度消费和绿色消费观念
关键词：大学生；道德教育；法制教育；结合
自2005年起教育部已经重视道德教育与法制教育的相融合，通过课程改革将道德教育与法制教育融合于《思想道德修养与法律基础》中，但是长期以来，在教学实践中，高校并没有将道德教育与法制教育相融合或者使之协调平衡发展，而是几乎所有的高校对大学生的思想教育主要侧重于道德上的教育，很少或者没有对大学生针对法制方面的宣传教育，这就导致大学生在法制方面的只是严重贫乏，而对所得到的道德方面的教育泛滥，反而适得其反，从而使大学生不知法不懂法而犯法，发生犯罪事件，本文试从道德教育和法制教育结合的优点和如何将道德教育和法制教育结合起来论述。
一、什么是道德教育？什么是法制教育？
道德教育，即为了培养人的思想道德素质，使其成为德，智，体，美全面发展的创新型人才。其内容包括提高道德觉悟和认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品质，养成道德习惯。法制教育，是以普及法律常识，增强人们的法律意识，培养人们维护和遵守法律的行为习惯目的性宣传教育活动。这是预防犯罪的重要措施。现阶段，对大学生的法制教育主要是对法律基础知识的宣传，让学生懂得什么是法，懂得如何在恰当的时机用法来维护自身利益，同时，也让学生自觉遵守法律法规，不触碰法律底线。
二、道德教育与法制教育相结合的优点是什么？
道德教育是一种趋向于劝诫，劝导的方面；而法制教育则带有一些强制色彩，具有一种严肃性，毕竟法律是人人都不可触犯的东西。两者的相结合，恰恰起到了刚柔并进的作用，提高人们的思想境界程度。道德教育是通过道德价值准则和道德信仰方式来实现法律的正义价值，将外在的法律规范转化为内在的道德义务，从而为法律添加一定的道德色彩，为法制教育在社会上的推广宣传奠定一定的道德基础。而法制教育则是把道德教育所提倡的价值观念通过外在行为要求转化为内在思想需求［1］。一味地道德教育会使整个社会秩序混乱或者失去秩序，这就使一些不良人群的违法犯罪动机大大提高。强制性的法制教育会使社会失去应有的人性道德，失去扶持弱小的善心和严惩奸恶的正义之心，因此法制教育的同时需要道德教育所宣传的诚信，友爱，公平，和善，正义。若想要有一个和平稳定的有秩序的道德社会，无论是外在的强有力的法制教育，还是内在的向导性的道德教育，都是缺一不可的。
三、如何实现道德教育与法制教育的融合
（结合）？道德教育与法制教育的结合问题一直是一个热议问题，国家对这个问题也很是关注，特别是对大学生的教育相结合问题，因为大学生是一个民族，一个国家，一个社会的未来，其道德教育与法制教育显得尤为关键。在2005年，国家教育部将道德教育与法制教育融合于《思想道德修养与法律基础》，这不仅仅只是简单的将之前的“思想道德修养”和“法律基础”两书的拼接，而是在思想道德教育的基础上将法律基础知识与之融合在一起，相互渗透。
（一）在新时代下的思想道德教育不应只拘泥于课堂与课本，应该脱离课堂，脱离课本。方式如下：1、可以利用发达的网络系统，来利用放映一些影片的方式将道德教育与法制教育渗透进去。2、充分利用周围环境，加大宣传好人好事的力度，放大正义力量。3、贴一些宣传标语，宣扬道德教育与法制教育。
（二）建立教育工作者与受教育之间的关系，使教育工作者在受教育者面前树立威信，让受教育者信服教育工作者，创建一个平等，双向，互动的交流平台，这样有利于开展道德教育和法制教育相融合的宣传。
（三）多注重加强学生们对道德教育和法制教育融合的实践，“实践是检验理论的唯一标准”，只有加强实践才会让学生对理论认识深刻。“马加爵事件”，“复旦研究生投毒事件”等等，这些均是大学生道德缺失，法律意识淡薄所导致的恶性事件。由此，道德教育和法制教育的融合成为迫不及待之事。总之，对于大学生来说，将道德教育与法制教育融合贯通于高校的校纪校规，教学活动和管理工作之中，更能让理论与实践结合的更加紧密，从而达到提高大学生思想境界的效果。
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关键词：道德教育；法制教育；整合
大学生道德教育，是指以为人民服务为核心、以集体主义为原则、以诚实守信为重点，对大学生进行的社会主义基本道德原则和规范的教育。大学生法制教育，是指对大学生进行的社会主义法律原则和法律规范的教育，主要包括马克思主义法学、社会主义法律基本原理、宪法以及有关法律制度的基本精神和主要内容的教育。大学生道德教育和法制教育的整合，不是两者的简单相加，而是以多种手段进行的有机结合。这种整合的教育是教育的一种新模式，是为了更好地实现道德的法制化和法制的道德化。但是在实现两种教育的整合中还面临诸多问题，需要在理论和实践上进一步探讨。
一、《思想道德修养与法律基础》课在整合中存在的问题
《思想道德修养与法律基础》（以下简称《基础》）课改革的目的是改变道德教育与法制教育分割的局面，将大学生的道德教育与法制教育充分结合起来，但在整合过程中，仍存在很多问题。
（一）整合的内容不到位
首先，在章节设置上，第四章、第五章介绍道德与道德规范内容；第六章、第七章和第八章介绍我国的法律体系和法律制度①，并没有将道德与法律有机地结合起来。对于喜欢照本宣科的教师来说，这样的章节设置，在讲授过程中，内容不会发生任何变化。其次，在内容安排上，并不是首先介绍道德与法律的关系，然后再扩展到公共生活、家庭生活中的道德与法律问题，所以学生从理论上都不清楚它们之间是什么关系，就更谈不上将其融入自己的日常行为中了。
（二）师资素质不适应《基础》课的变化
大学生对系统理论知识的学习，目前主要依赖于教师。教师素质的欠缺，直接影响了授课的效果。首先，从师资的组成看，现在从事《基础》课教学的教师，或者是注重思想教育的“两课”教师，或者是原来从事法律基础课的教师。教师自身都没有进行知识的整合，在教学中，也就很难做到融会贯通了。其次，教师对课程性质认识不清。很多教师看到的变化是：《基础》课将两本书变成了一本书，两门课变成了一门课，课时少了，内容有了一些删减。既然如此，一切可以照旧。在这种认识指导下，又怎能做到道德教育与法制教育的整合？第三，高校对此种变化没有给予重视，没有对教师进行相关方面的培训，没有为实现“整合”搭建平台。于是导致现在高校的《基础》课，德育教师还是单纯地进行道德教育，法律基础课的教师也是简单地传授法制知识，“两张皮”现象仍然存在。
（三）整合的方式不理想
要实现道德教育与法制教育的整合，必然需要有好的方式，但现在的问题是欠缺理想的整合方式。现在的教学模式主要依赖于课堂，依赖于教师。整合的方式靠教师的自觉，整合知识的传授靠课堂。所以，在教师未对知识进行整合的前提下，又单纯依靠“坐而论道”为主的传统理论灌输方式，很难让学生接触到整合后的道德教育和法制教育，更不要说将两者结合后指导自己的日常生活了。方式的单一，使理论知识与实践脱节，整合的效果没有真正体现出来。
二、《基础》课在整合中存在问题的原因分析
（一）儒家“德主刑辅”思想的影响
儒家认为，道德的作用是“禁于将然之前”,法制的作用是“禁于已然之后”,因此道德比法制更为重要。此种思想从《基础》课教材内容的编排中可以看出。在章节设置的顺序上，前半部分讲道德，后半部分讲法制，体现了儒家思想中道德比法律更重要的观点。同时，大多数《基础》课的教师是原来讲思想道德课的教师，容易受儒家思想影响，所以习惯用大部分学时进行道德教育，对法制教育部分一带而过。在对学生进行日常思想政治教育工作中，一般也是道德说教多，相应的行为规范少。
（二）绝对化思维方式的影响
绝对化思维方式的基本公式是：“是就是，不是就不是，除此以外，都是鬼话。”①受这种思维方式的影响，在对待道德教育与法制教育的关系问题上，自然而然地就会割裂它们之间的联系，走向两个极端：一是唯法治论倾向，即认为法制教育才是根本，忽略道德教育对法律的指引；一是唯道德论倾向，即推崇道德至上，认为只有德治才是社会的根本。这两种倾向在《基础》课上的表现是：要么只重视对“法律基础”部分的讲授和特别宣传，要么过分看中“思想道德修养”部分，而轻视“法律基础”部分。在此种思维模式的影响下，永远无法实现道德的法制化和法制的道德化，也做不到道德教育与法制教育的整合。（三）高校思想政治教育滞后的影响《基础》课的目的是培养具备全面素质的大学生，或者说合格的大学生。合格的大学生首先要有德行，因此要进行道德教育；合格的大学生还要遵守法律，所以要进行法制教育。但高校思想政治教育一直偏重于思想道德教育，没有把法制教育与道德教育放在同等的位置，在这种教育模式下培养出来的大学生，素质当然是不全面的。同时，社会在进步，大学生的需求也发生了变化，这就要求思想政治教育应与社会生活紧密联系，在其内容设置上要贴近大学生的需求，但高校思想政治教育中仍然存在“新瓶装旧酒”的现象，导致了内容与现实需要脱节，各学科之间相互分割，缺乏完整的教育体系和内容。再有，《基础》课在大学生需要素质教育时，过多地进行的却是基本常识教育，这样的结果是既浪费了教育资源又影响了课程教学效果。
三、完善《基础》课整合的措施
（一）增强道德教育与法制教育整合的意识
《基础》课教师要深刻领会课程整合的目的，增强合力意识，不要把道德教育与法制教育整合作为一项任务，要把整合的意识变成一种习惯，成为一种自觉，同时把这种自觉的意识转化为行为。如在讲授法律知识时，要善于挖掘其中蕴含的道德根源，坚持大学生法制教育的德育性质。绝不能机械地就法律而教授法律，将大学生法制教育搞成法学教育；更不能带着法律工具主义思想进行大学生法制教育，因为这样不但不利于大学生道德素质的提高，而且还会误导学生去做那些看似不违法，其实是为法律精神和道德规范所不容的事。在讲授道德知识时，要讲清道德是靠人们自觉遵守的，但是任何一个社会，为了保证社会的正常运转，都要将社会所要求的基本道德规范列入法律范畴，以保证社会成员的认可与遵守。
（二）完善道德教育与法制教育整合的内容
调整教材的结构，完善《基础》课的内容。可以从以下四部分进行编排：即社会主义道德教育与法制教育的关系；社会主义道德教育；社会主义法制教育；社会主义道德教育与法制教育的整合。这样编排，让学生在整体上就可以看出，道德教育与法制教育是高校德育工作不可缺少的两部分，而且同等重要。但这两部分又不是割裂的，需要将其有机地结合起来，才能发挥最大效能。久而久之，这种观念就会转化为一种习惯，无论处理任何问题，都会用一种整合的态度去对待，真正实现德中有法、法中有德。
（三）完善道德教育与法制教育整合的方式
1.用典型案例带动整合。在讲授《基础》课时，要学会使用融道德与法律于一体的案例分析，带动道德教育与法制教育的整合。如讲“职业道德”时，可以用学生勤工俭学时的亲身经历作为例子，分析其中的道德和法律问题，以便在今后的就业中，避免机械地割裂道德问题与法律问题，正确运用道德与法律知识，更好地维护自己的合法权益。还可以围绕大学生恋爱、结婚现象，分析其中涵盖的道德与法律问题，使大学生建立正确的恋爱观、婚姻观，充分理解法律要有道德的依托才能成为人们愿意遵守的法律，道德要有法律的约束才能有强大的生命力。通过这些典型的案例，让学生真正理解道德与法制不是两个毫无关系的存在，而是密不可分的结合体。2.采用“边缘渗透方式”实现两种教育的整合。“边缘渗透方式”①，即“德中有法、法中有德”。道德与法律是密不可分的结合体，道德要通过法制教育外化为学生的行为规范，法律意识要通过道德教育内化为学生的道德信念。所以，在《基础》课的实践教学中，要多开展道德教育与法制教育相融合的活动，如情景模拟、课堂辩论形式，让学生体会情与法的交融，领悟“德中有法，法中有德”的道理，成长为不仅懂法、守法，更具有高尚道德品质的高素质人才。
（四）提高《基础》课师资整合的素质
学生知识的获取目前主要依靠的是教师讲授。《基础》课是在大学生刚刚进入大学校园时开设的课程，教师的作用显得尤为重要。而教师的综合素质，决定着教育的水平和质量。《基础》课开设成功的关键，在于教师具有适应整合的素质。1.《基础》课教师应建立统整的思维模式②。正确的思维才能正确地引导行为。所以，教师要正确理解《基础》课是由两门课变成的一门课，不是简单地相加，也不是简单地进行内容调整，而是一种教学方式的改革，是教学目标的提升。此外，也要抛弃单纯的道德教育和法制教育，改变以往割裂的思维模式，将道德教育和法制教育充分融合，建立整合教育观。只有统整的思维模式，才能尽快实现道德教育和法制教育中的“你中有我、我中有你”。同时，教师要将这种思维模式带进课堂，对学生进行潜移默化的影响，让学生学会全面看问题、处理问题，帮助学生建立正确的思维模式。2.《基础》课教师应具备知识整合的能力。既然目前学生的知识主要来源于教师，教师就应该给予学生正确的引导。所以，教师应首先提高自己对知识进行整合的能力。如同挖井，要想挖得深，井口就要宽。宽指的就是知识的广度。所以，为了将道德教育与法制教育更好地整合，教师就要不断拓宽自己的知识面，加强这两部分知识的学习，提高寓法制教育于道德教育、寓道德教育于法制教育的能力，真正做到课程知识体系的整合，也给予学生以崭新的知识系统，并在此基础上，引导学生用整合的知识指导自己的日常行为。3.《基础》课教师要善于运用多种教授方式。学习的目的是为了使用，但我们一直坚持的是先学后用，这样的结果是学了后面忘了前面，等需要用时没知识可用。我们为什么不尝试边学边用呢？道德教育与法制教育都是实践性很强的课程，我们应该改变传统的以讲授为主的教学模式，可以多采用问答式、情景模拟、案例讨论、课堂辩论等互动式的教学方式。而且要多以学生身边发生或亲身经历的事情为切入点，让学生参与到教学活动中来，在实践中加强对理论知识的理解。经过长时间的渗透，学生就会在不知不觉中将道德教育和法制教育结合起来，并很好地运用到日常生活中。这样的教学模式，可以很好地调动学生的积极性，不会再让学生感到课堂只是老师的世界，由此取得较好的效果。化的大学英语教学。在大学英语资源库建设中，我们还结合教材建设积极引进大学英语自主学习平台。将其作为课堂教学的补充，结合学习平台的优势与特点，研究探索一种新的大学英语教学模式，即学生课下利用网络自主学习平成语言信息及课文背景文化知识的输入，课上在老师的引导下完成自己所学内容的语言输出。这种模式要求教师在教学实践过程中不断改进与调整学生的语言输出方式，并且针对不同水平的学生设计不同的语言输出练习。同时，还制定出了一套完善的考核评估方法，以督促学生在平台上完成课程的自主学习。
四、结语
一、以教材内容为主，心理健康知识为辅进行融合性教学
传统教师在进行道德教育的过程采用的“填鸭式”教学方式，不仅导致学生对道德教育理论知识掌握薄弱，而且思维逐步固化，学习压力较大，逐渐削弱学生对学习的好奇心，产生心理问题。为了有效避免此类现象的发生，作为一名优秀的小学道德教育教师要能够以教材内容为主，心理健康知识为辅进行融合性教学，从而引导学生能够在具体实践学习中潜移默化地形成良好的心理，并由此获得道德教育知识，提高道德教育学习效率，最终达到一举两得的教学目的。例如，在实际教学过程中采用了如下方式：首先，在心理健康教育的内容选择上，特别是在班级或团体心理辅导过程中，选择既是个体心理健康的核心，又是良好品德形成的心理基础的健全人格为中心的内容。诸如，“天生我材必有用”“人为什么活着”“我想参加到班集体中去”等。其次，在心理健康教育中，从道德教育的视角中寻找一些合理的思想方法，主动地在心理健康教育中渗透正确的世界观、人生观和价值观，帮助学生认清一些似是而非的价值观念。最后，每周在道德教育课堂中给学生分享一位道德楷模的事迹，促使学生在耳濡目染之中逐步形成良好的品格及心理状态。
二、在学生的日常生活中将道德教育与心理健康教育进行整合
教师在教学中要认识到，道德教育理论唯有结合实践才能发挥其功效，心理健康不仅存在于课堂之上。因此，教师不可以只将目光局限在课堂上进行道德教育和心理健康教育，教师需要重视学生日常生活中的道德教育和心理健康教育，促使学生能够从生活中获得感悟，有效保持自身良好的心理状态[1]。除此以外，教师还可以带领学生进行社会实践，通过社会实践的锻炼，学生就能够真正学会调节心理健康问题，并深刻认识掌握道德教育教学知识，促进个人发展。例如，邀请学生在周末的时候和笔者一起参与了“我是小交警”“我是清洁工”和“绿色环保校卫队”等活动。学生的道德发展只有通过社会实践才能实现，通过参与实践活动，从中获取情感体验，培养学生“关心他人、关心社会、关心自然”的责任心，使学生形成“对社会讲公德”的美德，成为现代文明情操与道德行为基本一致的社会人。另外，学生参与这些认知性实践、社会性实践，能够获得和谐发展，极有利于学生形成心胸宽广、乐观豁达、进取向上的品质，有利于提升学生的心理健康水平。
三、在学校和家长的共同配合下进行道德教育和心理健康教育的整合
家庭是对学生影响最大的环境之一，学生的道德教育观念常与父母的日常德行相关联，而家庭情况又极大地影响了学生的心理健康，反向作用于学生的道德教育实践。因而，教师不仅要注重学生在学校的表现，还要注重学生在家庭内的表现。因此，教师需要和学生的家长进行积极主动的沟通，并和家长形成默契的配合，促使学生在家庭可以获得和学校同样的心理健康教育和道德教育[2]。为了有效达到这一教学目的，教师可以定期邀请学生家长进入校园进行交流，并鼓励家长参与亲子活动。学生与家长更多的互动，对自身心理健康状态的良好保持也能够起到一定程度的促进作用。另一方面，教师也应定期家访，深入掌握学生家庭教育状况，并与学生父母一同制定培养方针，通过家校合作，将道德教育与心理健康教育更深层次地渗透到学生学习生活的方方面面。
总而言之，作为一名优秀的小学道德教育教师，要认识到小学道德教育与心理健康教育整合的重要性。教师不仅需要充分利用自身的课余时间进行先进教学理念的学习，而且需要在实际运用过程中有效参考班级学生的现状。由此，学生才能够在小学阶段真正促使自身的道德教育素养与心理健康状态达到社会的要求，并为今后的学习和能力的发展做好充分的准备。
作者:王晓莉 单位:兰州新区秦川镇保家窑小学
参考文献：
[1]孙剑.将心理健康教育融合在小学德育教学中的经验分析[J].北方文学(中旬刊),2016(3):186,188.
[2]赵广,汪振德.浅谈小学心理健康教育与德育工作的整合[J].西部素质教育,2015,1(18):17.
家庭是社会最小的细胞，是构成社会的一个最基本的单位。孩子是家庭的基本成员，他们从出生开始到长大成人，走向社会，几乎要在家庭中度过三分之一的时间，在这三分之一的时间里，家庭对孩子不仅有抚养义务，而且确确实实地构成了陶冶孩子情操、品德、性格、理想的关键场所。“家庭教育担负着帮助未成年家庭成员接受文化生活知识、培养道德品质、熟悉行为规范、巩固和发展学校教育和社会教育的成果，逐步实现社会化的职责。”①
儿童时期是一个人的道德品质、行为习惯的养成时期，因此，家庭教育是一个人接受的第一个教育过程。现代社会的文明水平首先取决于家庭文明的水平。家庭教育在每个人的成长中起到至关重要的作用，家庭成员的身体素质、社会素质、心理素质、和睦的家庭关系以及亲密的亲子关系对青少年的品德和行为习惯的养成有非常大的影响作用。因为是青少年的可塑性最大，如果青少年家庭关系和睦、早期家庭教育良好，对培养积极、健康的性格、品德及行为习惯具有重要的作用。否则，如果对青少年的早期家庭教育不当，就会对青少年以后的教育和成长带来许多无法估量的负面影响。
父母是孩子的第一任教师，在青少年的成长过程中起着不可替代的重要作用。父母要以自己崇高的理想、良好的道德、健康的情趣教育和影响孩子，使孩子从小养成良好的行为习惯和道德品质，如自尊、自信、尊敬师长、遵纪守法等。父母担负着教育好下一代，提高下一代思想道德素质和科学文化素质的历史责任。父母对子女的影响不仅全面而且深远而持久。
我国正处于急剧的社会转型期，社会转型“不只是一个单纯的经济过程，它同时是一种思想和价值观念的转型。由新旧体制转轨所带来的利益格局的深刻变动所决定，人们的思想道德观念正在发生着一场悄悄的革命。思想道德观念的新旧更替，不仅构成社会转型的一个重要内容，更重要的是，它为当代中国社会转型提供必不可少的价值支撑。”②综上可知，家庭教育不仅对青少年的成长起到重要的作用，更由于外来生活环境的变化为我国目前的家庭教育提出了更高的要求。
三、目前中国家庭教育中存在的问题
中国的家庭教育历史悠久，对家庭教育的研究和探讨也从未中断过并在这里形成了诸多优秀的理论成果，我们主要探讨当前中国家庭教育中存在的一些问题。
1、重养轻教
社会物质生活的日益丰富和家庭生活水平的不断提高，在不停地刺激人们的物质欲望，体现在家庭教育中即有的家长特别注重满足孩子物质上的需求而忽视孩子的精神世界的培养。一些家长特别宠爱孩子，盲目地满足孩子的物质需要。不少的家长有这样一种共识：我们吃的苦太多了，现在生活条件好了，再也不能让孩子受一点苦。殊不知，这种片面的关怀是孩子健康成长的重大障碍，从而导致了未成年人精神世界的空虚，道德理性的缺失。在一个班级中，基本不可能通过观察学生的用品、日常的开销来判断学生的家庭条件到底是怎样的，除了极富裕和极贫困家庭的孩子，绝大部分的家长不会对孩子的日常开销吝啬，无论那是有用还是无用的。“我家孩子用的不能比别人家的孩子差，进我最大的所能为孩子提供最好的生活和教育”这是绝大部分父母的想法。家长注重的是为孩子提供了什么条件或生活，而不是教会了孩子什么。
2、重智轻德
中国古代的家庭教育不仅注重文化知识的传递，更加注重社会规范、道德习俗的学习即青少年品德的培养。但是随着知识经济时代的到来，“优胜劣汰、适者生存”已成为普遍生存理念，社会压力不断地加大，越开越多的家长认为自己孩子将来要想更好的立足社会，就要有好成绩、好学历从而找到一份好工作。家长这种普遍的认识直接导致了家庭教育内容上出现的偏差，只注重青少年科学素质的培养，文化知识的学习和智力的开发，却忽视了对孩子“成才”之前“成人”的教育即青少年的道德教育和行为习惯的教育。
更多的家长重视的是孩子的学习成绩，孩子在班上的名次，而非孩子的学习过程。家庭教育在诚信、友爱、尊重、社会使命感等方面的教育严重不足。这种轻视个体品德能力培养的失衡很可能造成青少年自私任性、信任度低、道德情感冷漠。忽视思想道德教育，是当今家庭教育的最大失误。然而在现实生活中，重智轻德的教育价值观成为家庭教育中比较普遍的问题，并在教育实践中也较多地体现出来。
3、重言轻行
在家庭教育中父母通过言传身教对子女进行教育，并讲究“身教重于言教”。父母的言谈举止和行为习惯会给孩子的人格、性格和心理产生潜移默化的影响。但在现实生活中，由于种种原因使家长在教育子女时并不能真正做到“言”、“行”一致，家长教孩子一套自己做另一套。只是在思想上有认识，行动上不重视。平时在日常生活中，对孩子品德教育经常停留在“只有好好学习，才能……”、“不要去学邻居某某，简直就是坏孩子”等言语层面的说教，却不注重自己的行为举止，有些家长本身自己不干家务活、无所事事，偏偏要孩子做个勤奋文明的人，或者是一边搓着麻将，一边叫孩子好好学习。殊不知，孩子最好的学习的榜样就是自己的父母，他们在家庭中耳濡目染受到父母的熏陶，学习了家长的行为习惯和道德品格。
4、家庭教育与学校社会尚未形成合力
教育是一个系统而庞大的工程，尤其是在对青少年的思想道德教育方面，更需要家庭、学校、社会三个方面密切结合起来，形成一种有利于青少年健康成长的优良环境，但在现实生活中，由于各种因素的影响，家庭教育、学校教育、社会教育三个方面不能很好地有机结合起来。在教育内容，教育目标和教育方法上不能保持一致或者具有连贯性，甚至会产生冲突。妈妈说的与老师教的和孩子自己在社会上看到的完全不一样，这会给青少年造成很大的困扰，从而影响正确的道德观念的树立。
二、解决的对策
1、把培养青少年良好的道德品质作为家庭教育的核心内容
在家庭教育中重视对孩子的智力开发和投资的确是一件好事，它可以为子女将来的学业奠定基础，可以为国家和社会培养建设者和接班人。但是，对于子女的培养，必须树立“成才先成人”的教育观。历史与现实一再证明“有德无才，难当大任；有才无德，才足以助其奸”。在家庭教育中，教育子女成人与成才，做人与做学问，孰先孰后，孰重孰轻，是毋庸置疑的。德是人才的灵魂，是立身的根本，智力的高低可能会决定一个人的发展的深度，但道德品质的好坏则决定一个人的发展方向。道德教育在青少年的成长中是非常重要的，并且任何一个健康的社会，都需要“德”、“才”兼备的人才。即便在信息爆炸的今天青少年除了要学会知识、学会学习，更要学会与他人共处，学会生存养成良好的行为习惯和道德品质。黑格尔认为，一个人做了一件这样或那样的合乎伦理的事，这不能说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时才可以说他是有德的。而青少年思想道德素质的提高和良好行为习惯的养成必须通过家庭教育才能得以实现。所以，当今的家庭教育应当遵循以德为先的教育理念，这不仅关系着家庭的文明更关系这国家和民族的进步。家长要遵循子女的生理、心理的特点，由浅入深、循序渐进地引导，可以从提高道德认识做起，特别要注意保护并培养子女青少年时期那种同情心、正义感、荣誉感等道德情感，同时从形成道德行为的习惯开始，或者同时并进，互相促进，逐渐培养青少年的高尚道德品格和良好的行为习惯。
2、家校联系，形成合力
青少年道德教育是事关国家命运和社会未来发展趋向，因此需要整个社会同心协力才能得到最佳的教育效果。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教育的效果取决于学校和家庭影响的一致性。如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育的过程就像纸做的房子一样倒塌下来。”这深刻揭示了学校教育和家庭教育相互配合的重要作用。针对目前家庭与学校结合、沟通的现状，以及本人从事班主任工作的经历和体会，认为应从三个方面采取积极的措施：第一，学校及老师要积极主动与家长沟通。通过召开家长会、采用书面的或电话等方式与家长进行积极沟通。第二，家长要采取积极的态度加强与学校老师的沟通。家长要主动到学校或与班主任电话联系了解学校对孩子教育和要求。及时参加家长会、接待好教师的家访等。家长要主动地经常地向老师了解孩子在学校的思想、学习等方面的情况，与老师共同研究孩子的教育方法，尽量和学校保持一致。第三，家长应主动配合学校工作，教育子女积极参加学校所开展的的教育活动或实践，使子女得到良好的锻炼。
3、提高家长素质，营造良好家风
家长是家庭主导者，决定着教育的目标、内容和方式等，因此家长素质高低制约家庭教育的成效，也在一定程度上影响着孩子的品德发展状况。家长的以文化素质、思想品德素质、教育能力素质对孩子品德形成影响较大。一般来说，有一定文化素养的家长能比较客观把握社会对人才的需要，有正确的人才观，比较重视对子女品德各方面的教育。另外由于孩子具有很强的模仿性和可塑性，因此父母的语言举止、待人处世总是在日常生活中潜移默化影响到孩子。如果家长具有良好的品德修养和行为习惯，比如孝敬长辈、节俭、勤奋、正直等，会使青少年在家庭中受到耳濡目染的熏陶，自觉地养成良好的品德修养和行为习惯。
家风是家庭精神文化的一个层面。父母的文化素养、道德品质等所产生的家庭文化，影响着孩子的品德发展。在长达五千多年的中国历史长河中，我们不难发现，众多的家庭有着自身优秀的家风，这构成了我国优秀文化传统的重要组成部分，体现了中华人民的优秀品质和智慧。良好的家风主要体现在严以治家、节俭持家、济贫睦邻等。严以治家体现在家庭长辈避免对孩子溺爱和过分娇宠子女，不能一味迁就孩子的错误，要严爱相济、恩威并施。因此，处于新时代的家长更要以身作则，把建构良好的家风作为家庭建设的重点，让孩子生活在愉悦的氛围中。
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