时间：2023-09-20 18:23:47
【摘要】道德教育的对象是活生生的生命个体，教育的实质是生命的成长与发展，生命与教育是融合在一起的，生命是品德教育的起点和归宿。完善生命是道德教育的实践途径，涵养生命是道德教育的目标指向。
【关键词】生命哲学；道德教育；完善生命；涵养生命
人是以生命的方式存在的，没有生命的存在也就没有人的存在。道德教育的对象是活生生的生命个体，教育的实质是生命的成长与发展，生命与教育是融合在一起的，生命是品德教育的起点和归宿。然而在传统的品德教育与品德课程中，生命价值理念缺失及对学生个体生命漠视和淡忘的现象普遍存在。传统的“无人”的教育意识还占主导地位，压抑着生命的个性，剥夺个体精神生命在教育过程中自由成长的主动权。笔者尝试从生命哲学的角度出发来构建道德教育。
一、涵养生命：道德教育的目标指向
生命与道德息息相关。道德无论就其起源，还是发展动力而言，都是来自生命。道德的产生源于人类的生命智慧。人与动物都有生命，但动物只有生物性生命；而人除了有生物性生命，还在于人有价值生命或意义生命，人是一种有意识的生命存在物，而后者也是人区别于动物的根本标志。人的生命从无到有，不仅是一个自然的生理过程，更是一个道德化、人文化的过程，是一个道德引导、文化武装的过程。离开了道德，人将不复为“人”，而蜕变为动物。道德教育就是一个涵养生命、提升人的生命内涵的活动。人类生命秩序的建立，就是以道德的生命引导、规范生物性生命，使生物性的生命表现与生命追求，表现出有序与价值。没有道德的参与和引导，人当然就无生命秩序可言，只能受本能冲动的支配，生命就处于无序的状态中，人事实上也就等同于或还原于动物。道德涵养了生命，道德使人的生命区别于动物，而具有了人的尊严。因此，涵养生命是道德教育的目标指向。
二、完善生命：道德教育的实践途径
在生命视角下的道德教育应是融入个体生命生活的教育。道德教育的目标指向是涵养生命使个体生命过美好的生活。“道德本身不应视为目的，而应被看成是实现美好生活的一个手段。”由此，我们探索了多种途径来完善生命进行道德教育。
1.使用生活化的温馨评语，使生命教育触及灵魂。教育不但根植于人的生活，而且要关怀人的生活，更要触及学生的灵魂，引导学生去热爱生活、追求生活、享受生活。而生活化的温馨评语就是用一种真实的切近学生生活的话语来评价真实生活中的学生，而这种根植于现实生活中的温馨评语就成为一种教育力量，引导学生更加珍视自己的生命和真实的现实生活。所谓温馨评语，是以对话的方式，将学生作为一个在场的知心朋友与之进行交流、沟通和畅谈，它通过动人而诚挚的、透明而亲切的、温馨而诗意的生活话语不断地打动学生、感受学生，使评语成为了师生进行感情交流、达成相互理解的渠道。使学生感到自己的生活、生命中的一点一滴都得到了老师的关注，感到生命中的每一次感动、每一次付出后的幸福都是值得珍惜的，从而使他们懂得生活、生命的可爱、可信和可敬，理解生活的意义和价值，珍惜生命的可贵和美好。
2.鼓励、倾听学生的伦理叙事，关注学生的生命成长。什么是伦理？我国学者刘小枫认为：“所谓伦理其实是以某种价值观念为经脉的生命感觉，反过来说，一种生命感觉就是一种伦理；有多少种生命感觉，就有多少种伦理。”叙事就是叙述生命故事。伦理叙事就是叙述生命中所发生的事情。它是人对生命的体验、感悟、理解、想象的一种述说。伦理叙事可以讲述曾经发生过的生活，也可讲述尚未经历过的想象的生活。它通过叙述某一个人的生命经历，触摸生命感觉的个体法则和人的生活应遵循的道德原则的例外情形，从而去呈现个体独特的命运。
鼓励和倾听学生的伦理叙事有利于学生形成尊重与宽容的品质。人对自己的了解的加深能帮助他更好地理解他人和世界。学生讲述自己的生命故事，可以使他们从自己身边熟悉的人与事中，真实地感受到生命的差异性、多样性与共通性，进而形成宽容与尊重的品质。学生的伦理叙事也有助于学生道德判断、道德选择、道德行为能力的培养与提高。因为生命是在生活中展现，在生活中成长的。学生的生命故事是在他的生活中形成的。学生在交流彼此的生活故事中，恰恰能触摸生命感觉的个体法则和人的生活应遵循的道德原则的例外情形，从而提高学生的道德选择能力。教师作为教育者，不仅要鼓励学生的伦理叙事，还要认真地倾听、真诚地关注学生的每一个生命感动。教师只有有了感动，才会有理解，有体悟，才能融入学生的生命世界中，与学生进行生命的对话。在这种伦理叙事中形成的生命体验往往是最真实、最有生命意蕴的，它能改变学生的生命感觉，激发个体的道德反省，从而改变他们的生活态度。
3.强调生命体验的教学，促进个体生命的动态生成。体验是生命在活动过程中产生的内在感受、主观经验和深刻情感，生命通过体验感知自我，认知他人；生命通过体验获得意义，升华情感，净化灵魂。道德教育是一种作用于人的心灵，使人的灵魂发生转向的活动。道德目标，只有被学生自己去追求和亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富。所以生命视角下的道德教育必须通过体验教学来实施。所谓体验教学是通过戏剧、角色扮演等各种方式的体验活动，让学生直接参与表演，分别感受“真实情景”中人物的各种情绪，体会其中的喜、怒、哀、乐，然后彼此分享。在有实际体验的背景下，更能理解别人的需求和处境，进而学会体谅别人，学会与人共处。例如，模拟盲人的生活，体验盲人活动的艰辛，可以增加对盲人的敬佩和关爱。教学不单是师生“教”与“学”目标任务的达成，而且是师生生命历程的愉悦体验，师生在教学过程心灵相通，情感相融，共同创生和开发课程，一并探寻、体验、感受课程之中、之外的生活，因智慧共生而充满生命的活力。
关键词：高职院校；实践性道德人格；教育；思考
近年来，伴随着知识经济和技术经济的浪潮，职业教育有了长足的发展，其中，高职院校以培养大批具有一定专业技能和文化素养的现代化劳动者而赢得了广阔的发展空间。然而我们也发现，不少高职院校学生的道德人格仍然存在着一定的问题，高职院校在对学生的实践性道德人格教育方面认识还不充分，实践还不到位。
一、高职院校学生实践性道德人格教育的必要性
(一)高职院校学生道德人格教育存在诸多问题和缺陷
1、高职院校学生道德人格教育的理念不能体现时代性，不能与时俱进。瞬息万变的现代生活和多元的价值理念已经极大地影响着当代高职学生的思维模式和行为方式。高职院校需要面对现实，及时调整思路和教育理念，过去单一的思想政治教育模式需要进一步扬弃，新的道德教育理念要在实践的炼炉中脱颖而出，成为指导学生道德人格教育的平台和有效载体。
2、高职院校学生思想道德教育的内容空洞，不能满足学生强烈的求知欲望，不能很好地与现实生活紧密相连，难以解决学生关心和关注的重要问题，高职院校的道德人格教育与心理学、社会学、伦理学等人文社会科学若即若离，联系不密切，缺乏科学性、系统性和实践性。学生不能通过现有的道德教育获得他们应该树立的道德理想、道德意志和道德信仰，甚至在道德情感的体验上也缺乏深刻性和持久性。
3、高职学生的道德人格现状难如人意。政治思想上，一些学生的辨别能力较弱，政治敏感性低，在重大问题上立场模糊，甚至在某些问题上存在错误认识：价值观上，相当部分高职学生不能在多元的价值世界中找准方向、明晰坐标，不少学生具有较明显的功利主义、实用主义和合理利己主义倾向；道德修养上，学生主动接受道德认知、自觉进行道德实践的比较少，参与道德活动的积极性不高，道德认知和道德行为存在明显落差和脱节，道德行为滞后明显。
(二)高职院校学生实践性道德人格教育严重缺乏
实践性道德人格教育是主体在特定的社会关系中，通过一定的道德实践活动，以期形成良好的道德行为和道德习惯的教育形态，其核心理念在于道德实践。早在古希腊时期，以道德为主要研究范畴的伦理学即被认为实践的科学。中世纪著名神学家托马斯，阿奎那不仅强调道德必须以信仰为前提，而且强调道德必须外化为人的行为和践履义务的活动。在近代，康德、黑格尔也认为道德应该是实践的。康德在《实践理性批判》中说：“纯粹理性是实践的，也就是说，它能够不依赖于任何经验的东西自为地决定意志，――而且它通过一个事实做到这一点，在这个事实之中我们的纯粹理性证明自己实际上实践的。”中国宋明时期陆象山、王阳明都认为“行”是道德的最基本的内容和最本质的特征。美国著名心理学家詹姆士-尤尼斯多年从事青少年社会伦理和道德发展研究，提出青少年道德实践活动理论。可见，道德实践对于学生形成良好的道德认知，进而形成其健康的道德情感与道德意志，并最终落实为道德行为具有极为重要的意义。然而遍观多数高职院校，关注学生技能和证书的程度明显要超出重视培养学生道德品格和健康人格的程度。
二、高职院校学生实践性道德人格教育的可能性
实践的观点是马克思主义哲学思想的原点，在马克思主义那里，实践是一切认识的来源和根本出发点，实践对认识具有本体论意义。在马克思主义产生之前，旧的唯物主义以自然界为本体，力图把精神还原为自然，用自然来解释人类的精神现象，从而也把物的尺度当作人类全部活动的根据。马克思深刻地洞察了旧唯物主义者自然本体论的缺陷，他说：“从前的一切唯物主义――包括费尔岜哈的唯物主义――的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”
高职院校学生的道德人格教育需要从玄虚的空灵境界走入务实的现实生活，走进学生的实践世界，并且让学生真正成为道德人格实践的主体，在主客体关系的不断融合和交换中，实现道德认知的深化和道德人格的升华，达到道德知行的和谐统一。
1、从道德人格的形成规律看。人的道德人格的形成是一个主观与客观相互作用、相互转化的对立统一过程。客观存在的道德现象和道德理念经过人的大脑加工，形成人的道德观念，再外化为人的道德行为，通过行为表现出来。高职学生跨越了中专和大专两个层次，年龄上有一定延续性，心理上处于第二次断乳的关键时期，思维不定型。逆反心理较强，涉世不深，缺乏顽强的意志品质和坚韧不拔的奋斗精神，不易接受自认为不正确的观点。同时，他们又不自觉地被卷入这个复杂多元、良莠碰撞的现实环境之中，极易接触外来无良文化和一些所谓时尚、超前和后现代意识。高职学生要有效应对外界的诱惑和内心的不安，必须不断加强道德实践和修炼。实践唯物主义认为，主观与客观的相互作用、转化不会凭空产生，必须要有一个基础和中介，而“实践成为主观世界和客观世界相互转换的基础和途径”。同样，高职学生的健康道德人格也不会凭空产生，必须在现实的不断道德实践活动中得到训练和强化。
2、从道德人格各构成要素的形成机制看。道德人格的构成要素，不仅包括道德人格的认知，还包括基于认知上的关于道德人格的情感、意志和行为。实践唯物主义强调一切认知，包括感性认识和理性认识都是在实践的基础上形成的，高职学生所具有的或好或差的道德人格现状也都是在他们具体的实践活动中形成的。学校生活是学生接触的最重要的实践之一。校园生活，包括学校教育实践，对学生的道德人格形成有着举足轻重的影响，学生道德人格的各个方面、环节、要素都与他们在学校的道德实践活动息息相关。说过：“如果要直接地认识某种或某些事物，便只有亲身参加于变革现实。变革某种或某些事物的实践斗争中，才能触到那种或那些事物的现象，也只有在亲身参加变革现实的实践斗争中，才能暴露那种或那些事物的本质而理解他们”。可见，道德人格各构成要素的形成是离不开道德实践活动的。
3、从检验道德人格的标准上看。马克思主义认为实践是检验认识的标准，因为只有实践才能把主体和客体真正统一起来。同样，对高职学生道德人格的检验也不是听他们怎么说的和怎么想的，而主要是看他们是怎么做的，看其在具体的道德境遇尤其是道德冲突中所作出的自主道德选择和自觉道
德行为。道德实践是检验学生道德人格的唯一标准。高职院校学生道德人格教育的效果如何、教育的内容和方式是否恰当，最终都要由学生的道德行为来体现和判断。
三、高职院校学生实践性道德人格教育的实施
(一)实践性道德人格教育目标
追寻适合高职学生的道德知、情、意、行和谐统一的价值坐标系，青年学生的道德人格是由道德认知、道德情感、道德意志与信念、道德行为与习惯等基本要素构成的。它们之间是相互促进、相互依赖、相辅相成的辩证统一关系。当前高职学生的德育工作，既要晓之以理，又要动之以情，既要坚定理想信念，锤炼道德意志。又要创设道德情境，引导他们进行道德实践，并在道德行动中形成良好的道德习惯与健康的道德人格。正如康德所说，一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的，只有这种行为方式成为他性格中的固定要求时，他才可以说是有德的。
(二)实践性道德人格教育的内容
实践性道德人格教育重在实践，在高职学生的具体生活中主要渗透在以下几个方面：
1、学习方面。针对学习目标制订计划，专业课、文化课注重融入人文精神，培养学生的勤奋作风和科学态度，技能实践课注重培养学生的刻苦钻研和求真务实的精神；
2、生活方面。通过一系列活动培养学生爱劳动的品德，树立勤俭节约、艰苦朴素、自尊自重自立自强的意识，建立健康高尚的生活方式和生活习惯，抵制低级趣味和腐朽堕落；
3、人际交往方面。注重培养学生的理往能力。构建平等互助、开放宽容、诚实守信的良好人际关系氛围，培养学生健康合理的竞争和协作意识；
4、社会方面。强化正确的世界观、人生观和价值观教育，培养学生热爱祖国，奉献社会的高尚情怀。增强学生强烈的社会责任感和民族自尊心、自信心，激发学生投身祖国建设实践的热情和志气。
(三)实践性道德人格教育形式
道德实践活动具有生动性、现实性和可操作性，能调动学生自觉进行道德学习和道德践履的积极性，合理有效的道德人格实践活动能深化学生的道德认知。促进道德内化。
1、教学实践。高职院校学生重视培养技能，教师可充分利用正常的实践性教学课程，融入健康道德人格的教育。深入研究实践课程的教学方式，善于抓住契机和灵感适时地对学生进行道德教育。
2、开展社会调查。要真正地使学生深入到社会、深入到生活，使社会实践活动实现其意义。不可走马观花、蜻蜓点水、浅尝辄止，更不能形而上学跑过堂，做表面文章。
3、建设道德教育基地。要将基地道德教育作为一项经常性的工作来做，不能应景而作。
4、组织青年志愿者队伍。要调动学生的积极性，使他们自觉主动地参与志愿者各项活动。青年志愿者活动要有组织、有纪律、有活动、有实效。
5、参加社会公益活动，壮大社会性义工队伍。使学生通过这些公益活动，亲身体会现实生活，培养道德情感。
(四)实践性道德人格教育的评估体系
关键词：教育哲学大纲；范寿康；教育哲学思想；意义
中图分类号：G40—02 文献标识码：A 文章编号：1002—7661（2012）19—0197—01
范寿康先生深受德国哲学和教育思想的影响，尤其吸收了康德（I.Kant）的批判哲学和纳托普（P.Natorp）的教育哲学，并试图进一步完善纳托普的教育哲学。受纳托普教育哲学的影响，范先生也主张教育是“将一个现实的人提高到理想的人的活动”，“教育的全目的实在于将一个人从‘是’的地位提高到‘应该是’的地位。”《教育哲学大纲》虽然深受康德、纳托普等人的西方教育哲学思想，但范寿康先生对两位哲人的观点进行了批判性的思考而非全然照搬。
一、对中国教育哲学学科形成的意义
教育哲学作为一门学科的形成， 是与19 世纪自然科学方法应用于教育研究、形成了“教育科学”密切相关的， 也可以说是在与“教育科学”的纷争中产生和形成的。20世纪初的“教育科学”尚不完全具有我们今天所使用的意义——诸多教育学学科群、教育的知识体系的总称。与此同时也使一些学者形成了在思考“教育科学”时的有限性。
对教育哲学存在根据的思考， 是源于对哲学和教育学性质的理解。范寿康先生基于对康德哲学的认识和理解， 把哲学理解为批评的哲学， 而教育学是一门独立的科学。笔者在前文所提到的先生关于教育哲学性质一系列的描述，都足见先生对这门学科的深刻认识。也就是说“科学给我们以事实，事实本身是很重要的； 可是科学不能给我们以理想， 亦不能教我们如何选择理想。理想的选择不是科学家的事， 而是哲学家的事， 所以， 除教育科学外， 应有教育哲学和它并行。”正是意识到了教育哲学具有“教育科学”所不可替代的价值， 吸引着我国一批批学者思考和研究教育哲学的问题，至此，中国的教育哲学作为一门学科便逐渐地形成了。
二、对中国教育哲学体系建设的意义
范寿康先生选择纳托普教育哲学体系的原因是基于他对西方哲学透彻的理解，关键就是在于该体系是以康德哲学为根基的。范先生认为“康德之于哲学实于哥白尼之于天文学一样，特别是其‘三大批判’实为不朽的著作”。也正是根据他所理解的康德学说，把哲学分为论理学、伦理学和美学这三大价值学科。故而应用到教育哲学中，就是教育论理学、教育伦理学和教育美学。这种构思方法和内容对后世影响是颇大的。
从这里，我们可以看出作者选择这种教育哲学体系的更深层意义在于：第一，康德是德国古典哲学第一名杰出代表。康德批判地继承了以牛顿为代表的自然科学进步思潮和以卢梭为代表的启蒙运动哲学思潮，“三大批判”集中体现了欧洲近代科学与民主精神。这与范先生想把科学与民主的精神作为构建教育哲学理论体系内核的思想不谋而合！第二，康德哲学史沟通中西哲学的桥梁。根据一些现代哲学家的研究，康德哲学根本精神与中国哲学，尤其是宋明道学息息相通，各自代表了东西方哲人的慧解。足见范寿康先生把握住了中西教育哲学思想沟通的关键人物与思想桥梁。这两点都可以说明范寿康先生选择纳托普教育哲学体系的现实和长远意义。
20世纪30年代以后，我国学者独自撰写的教育哲学著作逐渐增多，但却不外乎四种研究体系：一是认为教育哲学是以哲学的理论和体例研究教育的；二是研究与教育有关的哲学问题，并对哲学流派予以评述；三是公教教育哲学，带有很强的宗教色彩；四是以马克思主义的观点和方法研究教育哲学的。这四种研究体例都可以说是范先生两大教育哲学研究范式的范畴之内的。这些足见其思想的先进性了。
三、对于确立中国教育哲学的研究对象的意义
在范寿康先生的《教育哲学大纲》中，我们可以知道范先生所提及的教育哲学实质就是批评的哲学、假定的哲学、应用的哲学。教育哲学研究的就是教育学的假设和教育学活动的假设，这里的教育学假设就是教育学本身的假设，而教育学活动的假设则是关于人性的假设。教育哲学的研究室提出假设，然后论证假设本身，注重回答的是“为什么”的问题。与教育学最大的区别则是在于教育哲学是研究教育目的背后的理论基础的。
我们知道在谈及一门学科的形成时，有三个标志：独特的研究对象、独特的研究方法和学科体系，其中研究对象又决定着研究方法和学科体系。因此，学科的研究对象是该学科得以存在的首要条件。从范先生引进西方的教育哲学学科开始，就慢慢地让人们了解教育哲学的研究对象是区别教育学与教育哲学的关键要素。尽管在之后的发展当中，教育哲学的研究对象分为了五大类：一是认为教育哲学是研究教育中的根本问题、总括性问题，研究教育的普遍规律及其一般应用；二是教育哲学是哲学在教育中的应用；三是教育哲学是研究价值问题；四是教育哲学是研究教育领域中思维与存在的关系；五是教育哲学的研究对象是教育观。此处的教育观是在一定的哲学的指导下，以教育规律为依据，结合时代精神以及教育有关的其他科学的研究成果，对该时代教育提出的理论化、系统化的看法。教育哲学的对象都不出于这五类。但是我们在考察其本源时，是可以发现这些分类带有范寿康先生思想的痕迹！
尽管范老的《教育哲学大纲》并非尽善尽美的，但是先生的在书中却给我们展示了很多的资料和内容。而且在此书编排和逻辑框架里，我们也可以看到文章逻辑性非常严谨。他对哲学与教育的具体的关系的认识也是全面而深刻的，在论及教育的功能、研究方式和基本问题都是很有价值的。他充分肯定了教育哲学的存在价值与特殊功能，强调教育哲学对其他教育学科、教育实践以至教育变革运动方法论上的价值与理论指导作用。《教育哲学大纲》作为 中国教育哲学的发韧之作，它在中国教育科学发展史上具有开创性的意义。范先生的思想是不管是在过去、现在还是将来，它仍然对我们的教育哲学的发展和建设都会有着一定的参考价值的！
参考文献：
[1] 范寿康.教育哲学大纲[M].福建：福建教育出版社，2006年8月.
一、幼儿道德教育现代性内涵
认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。
现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：
一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]
二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）
三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础
正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。
首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。
其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。
最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。
总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。
注：
[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页
[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页
[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页
[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页
[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页
[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页
【关键词】传统；乐教；美育思想；延续；发展
中图分类号：G4 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2015）05-0232-01
纵览中国音乐教育的理论和实践的演变，我们可以发现古代音乐教育传统以德育为先导，以音乐审美为内核的音乐美育的哲学思想传统。
一、先秦时期是以德育为先导，德美互补的音乐美育哲学
先秦时期创造了丰富多彩的哲学思想，有百家争鸣的开放教育理念，有以孔子为代表的传统美育思想核心体系。礼乐教育的音乐教育哲学思想，以培养“文质彬彬”的君子为教育目标，孔子提出的“尽善尽美”的音乐艺术评价标准，反映出先秦古人对道德与审美的统一认识，在教育本质观上形成了以伦理道德为核心的传统美育哲学观，对后世的音乐教育思想和理论构建发挥了重要的先导作用。儒家哲学的人性思想直接决定了音乐教育的本质价值归属，即十分注重培养社会伦理道德的理想人格教育。孔子的审美标准是达到“至善”才能“至美”，无善则不能尽美，儒家的音乐审美是伦理道德为先导的哲学观，音乐美育的主要功能在于把伦理道德内化为个体的情感，形成感性与理性、情感与道德的统一，虽然注重德育的先导性，但对于今天的素质美育思想具有很大的启发和借鉴的意义。
二、先秦音乐教育重理性的修身，重社会性的礼制要求
先秦音乐教育形成传统的“陶冶论”美育思想，讲求由外而内的教育哲学，“兴于诗”是教育哲学中的“求真”，“立于礼”是“求善”，“成于乐”则是“求美”，没有外在教育的“诗、礼”，难成内在人格修养的“善、美”。儒家的这种人文精神的教育哲学，体现出“仁爱”和“礼治”的以人为中心的社会道德伦理价值取向，所谓“移风易俗，莫善于乐”，表明儒家对音乐教育能缔造一个良好社会风尚功能的重视。另一方面，构成先秦文化的一支重要的道家学说，可以说与儒家学说构成了互补。道家讲求由内而外的教育哲学，崇尚自然主义的哲学观，认为人性归于自然，也强调“天人合一”，但与儒家的“天人合一”有所不同，道家认为儒家的礼乐教化扭曲了自然的人性；反映在音乐教育的美育观上，道家更加注重音乐本身的审美内涵，讲究“天籁之音”、“大音希声”，实际上提出了与儒家伦理道德音乐美育的不同内涵；道家的人文审美内涵是与礼乐音乐审美相对的自然情感的音乐教育，同是“天人合一”的哲学精神，却形成了互补的音乐教育美育思想。可见，“中和之美”是儒家基本的审美取向，对音乐的审美讲究“乐而不淫，哀而不伤”，在音乐美育的哲学观上重理性的修身，重社会性的礼制要求，相对轻视了音乐美育的感性陶冶作用。
三、封建时期的音乐教育把伦理道德的审美内涵进一步推向纵深发展
封建时期的音乐教育把伦理道德的审美内涵进一步推向纵深发展，统治阶级的封建伦理道德教育价值取向，使音乐教育的理论和实践渐趋走向僵化。两汉独尊儒学，倡导“天人合一”的人性哲学观，音乐教育承袭了先秦儒家的哲学思想；魏晋以来，在文化思想领域援道入儒，儒道释互补，形成了封建社会的传统文化主干，但作为主流的儒家哲学成为教育的基础，“修身、齐家，治国、平天下”成为封建社会追求的理想教育目标，“修身”的教育之一美育，被发展为以封建伦理道德为内涵核心；音乐教育在科举仕途的教育价值追求的冲击下，在官学体系中逐渐式微。统观中国古代音乐教育的演进，封建时代与先秦时期一脉相承，形成了中国古代传统的音乐教育，即以伦理道德的内涵为价值取向的音乐美育，乐与礼的紧密结合，音乐教育以陶冶人性的情感为内核，“移风易俗，莫善于乐”的乐教传统，在教育本质和目的上，表达了传统音乐美育的社会功能价值诉求。
四、近代清末学堂乐歌运动，开启了现代学校音乐教育的新篇章
天人合一 教育哲学 教育问题 效应
“天人合一”思想在中国传统文化中占有很重要的地位，是中国古代哲学思想的核心。“天人合一”思想提倡人与自然之间的和谐辩证关系，这是哲学所追求的终极理念。季羡林认为“中国文化和东方文化有不少好东西等待我们去研究、去探讨、去发扬光大，‘天人合一’就属于这一范畴”，“‘天人合一’这个代表中国古代哲学主要基调的思想，是一个非常伟大的、含义异常深远的思想”。[1：9]现在也有越来越多的人重新重视起这一思想，但大多数学者只用其作为当前环境问题的解决思路，用“天人合一”的哲学思维思考自然与人的问题。其实这一哲学思想对于思考当前教育中存在的问题以及将其作为一种指导思路具有重大意义，“天人合一”思想所带来的教育哲学效应也是不容忽视的。
一、“天人合一”思想分析
1.“天人合一”思想的演变
“天人合一”是中国古代哲学的一个基本精神。张岱年认为：“评论天人合一，首先须对中国哲学史上的天人合一学说有比较明确的了解。”[2：68]中国古代的“天人合一”思想主要经历了先秦的百家争鸣、西汉的“天人相副”和宋明的“万物一体”三个发展阶段。
“天人合一”思想起源于西周时代，其认为的天人关系还是一种神人关系。到了春秋战国时期，百家争鸣，产生了各具特色的“天人合一”思想，特别是儒道两家。儒家的“天人合一”思想一般都是以孟子为代表，孟子的“天”是具有道德含义之天，他的“天人合一”思想讲的是人与义理之天的合一。“尽其心者，知其性也；知其性则知天矣。”“天人合一”在孟子这里就是指人性、人心以天为本。[3：35]总的来说，孟子在保持了天命宗教内容的同时，还赋予天命以道德属性。道家“天人合一”思想与儒家不同，无论是自然而然之“道”还是指自然本身，老庄的“天人合一”思想中的“天”都没有人伦道德的含义，其思想更多强调的是贬抑人为，提倡不要以人灭天。[3：35]
秦汉以后，儒家的“天人合一”思想占据了统治地位，到了两汉时期，天人关系已经成为一个重要的哲学命题。而其中最为突出的发展就是西汉董仲舒的“天人相副”说，他是第一个对“天人合一”思想进行系统论证的人。他提出“人副天数”，他关于天人关系的结论是：“天亦有喜怒之气、哀乐之心，与人相副。以类合之，天人一也。”[4：4]董仲舒的“天”不仅仅是自然之天，而且还是意志之天，他认为天人具有一种感应的关系，将天道与人事结合起来，把天道作为人伦的根据，以此来论证封建等级制度的合理性。
宋明是儒家“天人合一”思想发展到了顶峰的时期。理学家们摈弃了董仲舒粗陋的天人相副说，从心性本体论来论证了“天人合一”。张载在《正蒙・诚明》篇中第一次明确提出“天人合一”的命题：“儒者则因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗人。”[5：16]在宋代道学家中，程颢是明确提出“仁者以天地万物为一体”论断的第一人。程朱理学的代表朱熹则认为万物的根本为“理”，理与人相通，其“天人合一”就表现为“与理为一”。而陆王心学则强调心即是理，其代表王阳明继承和发展了程颢的“万物为一体”的思想，认为“人心一点灵明”“人心是天渊”，认为人心就是万物之心，只有人心的感应才能使天地万物的存在具有意义，他的“天人合一”思想使人与天地万物之间达到更加融合无间的地步，王阳明成为中国哲学史上“天人合一”说之集大成者。[6：315]
从上述分析中可以看出，中国传统文化中的“天人合一”思想经过先秦和西汉时期的发展，到宋明时期的“仁者以天地万物为一体”而达到成熟，完成了自身发展演变的过程。虽然在不同的历史阶段，“天人合一”所呈现的内容层次不同以及不同哲学流派和哲学家的解释也并不相同，但是我们可以看到这一思想所包含的哲学内涵和特性是具有内在一致性的。
2.“天人合一”思想的哲学内涵
“天人合一”作为一个哲学命题，有着其深刻的内涵和精髓。
（1）整体性。“天人合一”思想倡导用整体的视角看世界，从先秦的“天人合一”说到宋明的“万物一体”论，无一不体现着整体观。
道家老子认为，天地万物是一个整体。“道”是天地万物的根源和基础，“道生一，一生二，二生三，三生万物”。老子把天、地、人等宇宙万物连贯为一个以“道”为核心的有机统一的整体。儒家孟子提出“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣”（《孟子・尽心上》）这一整体递推命题，认为人之性善需要调动人心之作用，而“天命之谓性”即人的心性是为天命所赋予的，这样就可以达到人心与天地一体即“天人相通”的整体和一的境界。[7：38]从以上儒道两家的思想可以看出传统的“天人合一”思想是将天与人联系在一起的，实际上就是把世界看作是相互影响相互协调的一个整体，要求我们用整体性的视角去看待这个世界。
（2）和谐性。和谐是“天人合一”思想的核心价值取向，“天人合一”作为中国哲学的基本精神，其本质就是强调人与自然的和谐。
“和”在中国古代传统文化中具有核心价值意义，天人合一并不是简单的“同一”，而是丰富多样化的“和一”。张岱年对“天人合一”及“和”的剖析非常精确：“古代所谓合一，与现代语言中所谓和可以说是同义词。合一并不否认区别，合一是指对合的双方彼此又有密切相联不可分离的关系。”“和可以说是多样性的统一。‘和实生物’，和是新事物生成的规律。”[8：246]这种和谐观指导和影响着解决当前出现的很多问题的思路，尤其是常常应用到探讨人与自然的关系中，并且这种观念也为人们越来越重视，“天人合一”这种“和而不同”的和谐性是一种至高的哲学思维，我们应该将其作为解决更多问题的一种思维模式。
（3）平等性。中国“天人合一”哲学思想强调“天地万物为一体”的生命平等意识。
中国古代的哲学家对于自然万物都抱有一种博大的胸怀，认为自然万物都具有其存在的价值，其生命都应该受到爱护、受到尊重。儒家孔子的核心思想就是“仁”，其仁爱原则倡导以平等的眼光去看待天地万物，道家传统中天地万物平等观念更为明显，庄子“以道观之，物无贵贱”。[9：53]在宋明时期更是提出了“仁者以天地万物为一体”的观念，正是由于这种敬意以及万物一体的生命情怀，因而使其与人类中心主义不同，它强调了“万物一体”的生命平等意识。延伸到现在的哲学意义上来说，即是天地万物平等，更不必说人与人之间的平等。
（4）内生性与内在性。“天人合一”最深刻的哲学涵义之一，就是承认自然万物所具有的“生命意义”与内在价值。
孔子对“天”始终怀有深深的敬意：“天何言哉，四时行焉，万物生焉。天何言哉！”（《论语・阳货》）自然的基本功能就是天地万物的自然生长，孔子明确肯定了自然万物的“生命意义”。孟子曰：“尽其心者知其性也，知其性则知天矣；存其心，养其性，所以是天也。”（《孟子・尽心上》）“天人合一”思想十分重视内在性的价值，强调一种价值自觉的能力，相信主体内在力量，强调人的内省自律性，要求人从自身内在进行体悟，通过个体自身的自悟反思和自我修养与完善，追求自律自信自强，追求人与大自然的和谐统一，最终达到天人合一的至上境界。这一点对于当前教育中出现的某些问题是一个很好的考量思路。
“天人合一”思想它可能不能作为直接解决具体教育问题的方法，但它作为一个哲学命题、作为一种思维模式，它所包含的哲学内涵对于解决教育问题提供了启迪性的思维方式，我们应发掘和重视它在解决教育问题上的无用之大用功能。
二、“天人合一”对我国当前教育的启示
当前“天人合一”思想大多被用在思考人与自然环境的问题之中，其实它也是中国古代教育哲学的基本特点。这一点在黄济《教育哲学通论》一书中有很好的阐述，他认为儒家教育哲学思想的基本特点有“天人合一”、“政教统一”、“文道结合”和“知行一致”四个方面。其中对其论述主要是：“从天与人的关系到人与教育的关系，《中庸》做了最概括的阐明：‘天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。’这三句话勾画出了中国古代教育哲学逻辑结构的基本脉络。”[10：16]在上一部分中对“天人合一”思想的哲学内涵进行了概括和解读，在对其哲学思想进行领会的基础上来重新审视当前的教育，用它来诊断当前我国教育中出现的问题，“天人合一”思想思考问题的路子是治疗这些“病症”的一剂良方，它带来的教育哲学效应是巨大的。
1.教育目的――终极关怀：真善美的统一
教育目的问题是教育哲学中的一个核心和重要问题，它是教育工作的出发点和归宿，它对教育制度的建立，教育内容的选择以及全部教育过程的组织都起着指导作用。[10：428]“天人合一”思想下的教育目的观可以说是完满与理想化的，“天人合一”追求的是真善美的统一，重和谐是“天人合一”思想的核心价值取向，也是当代教育的价值追求，这种和谐的境界即是真（自然的和谐）、善（人的和谐）和美（天人的和谐）的统一，“天人合一”思想的哲学内涵折射在教育目的上体现的是教育的一种终极关怀。“天人合一”所代表的古代教育是一种整体主义的教育，其提倡的教育目的可以说包含三个层次：一是修炼个体自身内在真善美的统一，二是培养整个社会共同体的卓越，三是达到人与自然乃至宇宙万物的和谐。它提倡的是整体和谐却也有着层次性和阶段性，既不是遥不可及，也不是一蹴而就。将视角投放在我国当前学校教育上可以看到，首先在微观的教育目标即人才培养上，“天人合一”思想提倡培育全面发展的人，个体自身真善美的统一，重视学生健全人格的塑造。但当前在西方科学主义“工具理性”的思想以及应试教育观念的影响下，我国学校教育在人才培养方面出现偏差，更多重视的是学生的考试分数及升学率这些数字，可以说数据控制了教育目标和学生培养，造成学校教育片面化、单一化，忽视了学生的内在和全面性的培养。“天人合一”思想倡导的人才培养观启迪教师在教学过程中应要关注学生各方面的和谐发展，注重学生内在真善美的统一，将学生培育成具有健全人格的人，从而通过对每个个体的培育和塑造来培养社会群体的卓越，最终达到人与自然万物的和谐，实现教育的终极关怀目标。
2.教育内容――重视人性化知识
“天人合一”思想下的知识观，其特征是传播速度慢，知识大多是不可言传的知识，是变动的人为知识。主张在教育内容设置上重视人性化知识，倡导在当前客观知识的泛滥灌输下多重视人文情怀的培养。由于“天人合一”思想注重内生性的价值，因而其注重传授的知识大多是一些不可言传的知识。我们知道由这一思想主宰的我国古代教育的核心就是伦理教育和哲学教育，而这种教育是深入灵魂的，可以看成是一种“灵魂修养”的教育。当前我国教育受西方影响较大，而西方的哲学传统是“主客二分”，重视科学主义和工具理性，它看重的是客观知识，即可以言传的知识。我国教育过程中所传授的知识多是些可言传的知识，现代教学中很少关注那些不能言传的知识，忽略了它的重要性，而往往这些知识内容恰恰是远离对功利的追求，注重的是人与自然的融合，重视人性，这对于人之所以为人、人的生存价值与意义、人格教育与培养方面具有重大意义。“天人合一”所倡导的知识观和其具有的人文精神教育对于当前我们一味追求功利性知识具有很好的警醒作用，加强现代人文主义的教育，有助于我们去寻回失落的“灵魂”。
3.师生关系――圆融的生命共同体
“天人合一”思想倡导的师生关系是强调在教育教学过程中师生应该是一个圆融的生命共同体，师生不应该处于对立的两面，而是平等的整体，应该进行深度交往。在当前的教育中，教师总是处于一种高高在上的地位，这一点从各个方面都可以体现出来，如教室中的讲台设置，教师所处的讲台要比学生的课桌椅高出一截，这是一种无形的影响和教育，使得学生把教师看作是高高在上不敢靠近的对象，虽有敬却很难做到爱，而教师也总是处于高位，有种俯看学生之感，很难做到真正的平等，更不用说深度交往，成为圆融的生命共同体，久而久之，学生心中自然而然对教师产生出距离感。古时孔子带其弟子去游历学习，随时教导，并且还抱着“三人行，必有我师焉”的好学心态，并不把学生看作是单纯的受教对象，而是更注重在彼此交往中的互相学习，是谓教学相长也。“天人合一”思想倡导的正是这种师生关系，只有将教师和学生看作是平等的个体，师生才有深度交往的可能，才有能融合为一体的可能。当前关于教师与学生之间冲突的教学事故频发，如“虐童”事件、学生自杀等等，当然也存在着学生结派殴打教师、报复教师等等，诸如此类事件层出不穷，这不能简单地归结为单独个体的原因，要看到这种现象背后更深层次的因素，师生关系的不平等，教师群体与学生群体的分离分化。从这个意义上看“天人合一”对如何解决这一问题提供了一个很好的思路。
4.教学过程――师生共同体悟
“天人合一”思想倡导的教学过程不是帮受教育者认识世界的过程，而是体悟的过程；不是师生单向交往，而是师生共同体悟的过程。“天人合一”体现出的整体性、内生性，认为当前我们教育中的教学过程应是一种体悟过程，是一种由内而外的认识过程，是教师和学生共同去体悟的过程。由于受西方教育思想的影响，而西方的教育思想与他们“主客二分”的哲学思想一脉相承，“主客二分”强调主体与客体的分离，主客体是彼此对立的实体，这种哲学思想体现到教育中来就是教师与学生的一种分离，教师教学的重点就是去帮助学生认识和了解世界，体现的是一种以教师为主体的教学过程，学生只是受教育对象。我国受其影响并且由于现实中的种种原因，导致在当前教学过程中出现“满堂灌”、“一言堂”的现象，教师是教学主体，其主要目的就是向学生传授知识，将所有课本上既定的知识灌输给学生，而学生只需要带着耳朵去听，再通过练习和作业的方式进行检查巩固，没有产生一个互动的教学过程，是不注重内在性的一种教学。“天人合一”思想强调教学过程应是师生共同体悟进行互动的过程，而不是单向的、机械静止的。注重一种内在性和内生性，其实孔子的教学过程就可以为我们所倡导，他十分注重去启发诱导学生的思维，与学生共同去体悟知识、体悟道理。
5.教学方法――强调内省自悟
“天人合一”注重内省与自我体悟的方法。这种方法自古以来就被用作自身道德素质修养的方法，孔子教育学生要“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语・里仁》），“躬自厚而薄责于人”（《论语・卫灵公》），这对于当前道德教育也有很好的启示作用。当前我国采取的道德教育内容主要是学校里开设思想政治课程等与之相关的内容，可是其收效并不大，这主要是因为学校传授的道德知识并没有被学生所内化，道德教育没有通过学生自主性内化成自身的道德意识，便无法表现出相应的道德行为和形成既定的道德行为习惯。学生的自主能动性是学习的关键要素，“天人合一”强调的价值自觉能力，重视学生的内省自悟，通过自我认识、评价、自我激励等一系列自我内省教育因素的协调，最终提高学生自我认知的能力，塑造良好的人格，培养道德认知感，增强道德内化能力，做到由他律转变为自律的境界。通过内省自悟、自我修养与完善而获得道德规范与内心自由，最终达到天人合一的至上境界。
6.道德教育――注重内在整合
“天人合一”所体现的教育观是一种整合教育，强调的是道德教育内部结构的整合，即道德意识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为习惯的整合。当前在学校里进行道德教育的方式主要是道德知识的灌输，从某些方面来看这也确实促进了学生道德意识的形成，但也存在着诸多问题，并没有使学生形成真正的道德行为习惯，这很大程度上是因为道德教育内部结构的不完整与脱节，即道德意识的灌输与道德情感的培养和道德行为的养成并没有做到内在整合。所以当前很多中小学包括大学也开始进行改革，譬如增加了道德体验这一环节，组织学生参观以及进行社会实践活动，这是一种很好的道德教育方法，却在实践中流于形式，教师为主体的方式导致学生在道德体验与实践中最终只是进行“三观”：参观、围观和旁观，并没有真正的代入自己的道德情感，科尔伯格的“道德两难问题”故事法其策略就在于让学生作为学习主体，代入自己的道德情感，通过外在的及时引导和教育来阶段性地提高学生的道德信念。因而在道德教育中我们应重视内部的整合：通过提高道德认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，确立道德信念，从而最终促使道德行为和习惯的养成。道德教育整合思想应成为进行道德教育的指导思想。
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参考文献
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从贾谊对早期教育的论述上，我们可以发现，他不止是强调了胎教的问题,还涉及如何为未来的孩子选择优秀的母亲，甚至包括考察母族的家风，即所谓“必择孝悌世世有行义者，如是则其子孙慈孝，不敢淫暴，党无不善，三族辅之”（《胎教》），这种注重超前教育的理念极好地反应了贾谊考虑问题之深人与周密。既然贾谊强调在婴儿未出生前就要进行胎教,而胎教的实施者主要是孕妇，所以，他认为孕妇应该格外注意自己的言行举止。他以“周妃后妊成王”的事情为例加以说明：“周妃后妊成王于身，立而不跛，坐而不差，笑而不諠,独处不倨，虽怒不骂，胎教之谓也。”（《胎教》）现代医学研究认为，胎儿在味觉、听觉听觉、视觉等方面已有不同程度的感知能力，所以，孕妇良好的言行举止确实能对胎儿产生积极的影响。贾谊认为,人的本性是相似的,人与人之间之所以会有巨大的差别，在于后天所受的教育不同。他以殷周两朝的君主和秦二世所受到的教育为例加以说明。殷周两朝的不少君主从小受到良好的教育，因而长大后成为治国有方的明君；而秦二世胡亥所受的教育不当,结果成为恶君。贾谊说岂胡亥之性恶哉,其所以习导之者非理故也”,认为胡亥成恶的原因不是因为他本性恶,而是“习导之者非理故也”。
一、贾谊论教育与政治的关系
贾谊之所以重视太子教育，是因为太子是储君，是国家命运的未来主宰者，因此,太子教育的成功与否,直接关系到民众的福祉。就此而言，教育必然与政治存在密切的联系。在贾谊的思想里，最理想的教育既能培养出优秀的未来君主,又能对普通民众进行良好的道德引导。因为，在贾谊看来,人民是国家的根本，“闻之于政也，民无不为本也。国以为本，君以为本，吏以为本。故国以民为安危，君以民为威侮，吏以民为贵贱,此之谓民无不为本也。”（《大政上》）人民关乎着国家的安危、君王的威侮、官员的贵贱，人民的地位是如此的重要，所以对人民进行良好的道德教化,将直接有助于政局的稳定。由此可见,无论是注重教育太子还是对人民进行道德教化,贾谊都是把教育与政治紧密联系在一起的。贾谊的礼治思想对后世的教育思想产生了深远的影响，促成了后世精英教育与社会教育的广泛开展。“礼须通过教育;对太子的礼教而言,贾谊提出了‘五学’的构想；至武帝而有太学之设。对社会的礼教而言,便成为推动社会教育的要求,在景帝时，巳有郡学的出现。由贾谊所代表的理想，也未尝不发生若干实际上的影响。”②时至今日，社会教育已广泛普及，从理论上来说,关于礼教与德教方面的内容也越来越受到政府和社会的广泛重视,这些都将有利于良好政治局面的形成以及和谐社会的构建,也进一步说明了教育与政治的密切关系。
二、贾谊教育思想的政治哲学基础
贾谊的这段话,高度概括了“民"、“教”、“政”、“道”四者之间的密切关系，处理好这四者之间的关系，是一个国家良好的政治局面形成的根本。其中的“教者，政之本”，主要道出了教育与政治的密切关系以及教育对政治的重要性；而“道者,教之本”’则让我们看到了贾谊教育思想的本体论依据，一方面告诉我们教育的根本是要达“道”，另一方面告诉我们教育一定要依道而行。由此可见,贾谊的教育思想有其深厚的哲学基础，这主要体现在贾谊以“道”为本的政治哲学思想上，它对贾谊教育思想的形成起到了直接的引领作用。政治哲学思想是定位于价值世界而作出的价值判断，可以为具体治国思想的设定提供价值观和方法论的指导。它的中心关切是政治应当如何的问题，而不是直接制定相应的政治策略。“政治哲学不是哲学在政治领域中的应用，而是哲学活动的一种特殊方式，是解决哲学根本问题的一种特殊方式……是通过对政治事物的一般性的反思而深人地理解人的生存和世界本性的学问。”③贾谊的政治哲学思想也不例外,他构建了一个以形而上之“道"作为其本体论依据的政治哲学思想体系，在这个思想体系里，基于大道的完满性，他设定了这样一个美好的社会格局——“天下不乱，社稷长安，宗庙久尊”（《五美》）。应该说这个格局体现了和谐社会的理念,包括了民本、仁爱、休战、隆礼、尚德、大一统等美好的社会愿望。“贾谊的政治哲学思想表现在当时的现实中，就是想建立一个统一、文明、和谐的国家，巩固社会的安定团结,实现社会的长治久安。其政治哲学充满了理想性,反映了当时人民的共同愿望和社会发展的要求。”④而这些美好愿望的实现,当然离不开贾谊颇具特色的教育思想，它将直接有助于良好政治局面的形成。贾谊以“道”为本的政治哲学思想主要体现在他的《道术》、《六术》、《道德说》等中。其形而上之“道”的本体论思想的主旨是：“物所道始谓之道,所得以生谓之德。德之有也，以道为本”（《道德说》），艮P“道”是万物的本原德是禀“道”而生的，德以“道"为本。也就是说，“道”是本原性的东西，其他一切事物都是从“道”中派生出来的，或者说是以“道”为终极依据的。所以，在对待万物和处理事情时都必须依“道”而行；而“德”是以“道”为本，并且包含在万物之中的、与“道”密不可分的东西。
作者：冯国利
一、哲学类课程在继续教育体系中开设的现状分析
对我市现有主流继续教育门户网站的分析显示，大部分继续教育网站中涉及哲学类课程的资源。这些资源一般被放置于文化涵养、人生思考等栏目中；一部分网站设有专门的哲学类课程栏目，如哲学、中国哲学、西方哲学、伦理学等，但这些哲学类课程资源均存在分布零散、归类不清、理论深度不足等问题。目前，天津市职业院校及成人教育院校的继续教育部分，在开设提升学生哲学素养类课程时面临着诸多困境。究其原因，不难发现：首先，我国国内针对继续教育类哲学基础课程的研究少之又少，而真正形成教材或课程音像资料的更是凤毛麟角。因此继续教育迫切需要与之特点相适应的哲学教育教学范例、课程设置规划、读本等指导性教材。第二，由于继续教育整体学制年线较短，专业技术课程较多，因此哲学基础课程课时被一再压缩，这与哲学类课程科目多，理论性强，课时量大形成矛盾。对于社区教育版块而言，哲学类课程的开设与学习情况同样不容乐观。我市的社区教育还没有形成固定的模式，还处于探索与初建阶段。社区教育的参与者一方面具有很强的随意性及流动性，无法保持持续性的学习与研讨，另一方面，部分社区教育的参与者抱有很强的目的性，希望在短期内收到学习效果，而对于哲学类此类人文色彩较浓的课程没有兴趣，这就使得社区教育中诸如哲学类的教育更加难以实现。
二、继续教育哲学类课程资源建设理论支撑
积极探索我市继续教育体系下哲学类课程的开设，不仅有利于我市对学习型城市的构建，更能够成为我市参加继续教育学习者践行社会主义核心价值观、遵守行业道德标准的助推器。帮助学习者进行哲学知识的学习、哲学素养的培养是一切教育的本有之义，继续教育理应涵盖其中。丢掉了这个根本，就失去了继续教育的灵魂和根基。只有抓住了具体内容和实施形式的落实，才能收到实质性效果。1．找准教育定位，奠定哲学类课程在继续教育体系中的基础地位继续教育较之普通全日制院校教育、职业教育或成人教育的覆盖范围更加广泛、更加开放，更侧重于为学习者提供符合自身需求的教育，这与单纯的以学习实践技能为主的培训教育有着本质区别。即终身教育的首要任务和根本目的是让人更好地成为人。为此，哲学类课程的价值引导作用，道德标准建立作用不容忽视。2．摈弃功利主义教育观念，立足学习者的长远发展继续教育在课程设置上必然会充分考虑学习者对技能、实践的学习要求，但继续教育也应在此基础上使学习真能通过体系内的学习获得必要的哲学人文支撑，如正确的世界观、人生观、价值观、高尚的情操、良好的道德品质、公民素质、职业道德等等。继续教育不应仅仅教给学习者某种专业知识和就业技能，更重要的是提高他们认识世界、适应环境的生存能力和自我发展能力，这些将会影响学习者长远发展。致力于促进学习者德才兼备才是我市继续教育课程建设追求的目标。3．加快继续教育课程改革，加速哲学类课程资源整合哲学类课程的开设并不是一种新的教育形式，而是一种教育观念或说是理念的加强。继续教育的职业性与基础性并不是一对不可调和的矛盾体，对学习者哲学教育的探索与实践应贯穿于终身教育始终，应渗透继续教育的每一门实践理论课程中。
三、继续教育哲学类课程资源建设发展之路
在继续教育的体系中，教育形式与教育种类的多样化，使得哲学思想的建立、哲学理论的学习、哲学问题的思考，不能单单依靠一两门课程的开设来完成。而应该将对于此类课程的学习形式进行改革、创新突破，使其不再固化于传统教学模式之中，是更加人性化、更加多元化的教育尝试。1．继续教育者应积极探索一条哲学类教材整合、实训课程和精品课程开发之路将学生在完成大学阶段学习后应掌握的伦理学、中西方哲学、哲学心理学、宗教学等知识按专题总结归纳，将知识与思想融入职业院校学生感兴趣的时代话题、生活常识等内容中，以整合哲学精品教材形式出现，指导教学。2．大力发展网络优势将哲学类课程迅速转化为多媒体、数字化形式通过互联网上传，尽量丰富哲学类课程网络教学资源。可以采用音频、视频、微课程、多媒体课件、电子书等多种资源形式。方便学习者学习的同时开辟继续教育哲学类课程与资源建设的新形式。3．民间教育机构、职业培训中的哲学思想渗透必不可少职业培训类的民间教育组织是推进继续教育必要的中枢和不可缺少的覆盖点，在构建终身教育体系的过程中具有巨大的不可替代的作用。在这个自上而下、纵横相连的职业终身教育组织的网络中，此类继续教育组织有必要寻求一些职业技能培训与哲学类课程学习的契合点。使接受培训者在学习职业技能的过程中也能感受到哲学雨露的滋养与渗透，从而提高学习者的哲学素养、培养提升其思考问题的方式，更能够全面提升学习者的职业道德和职业素养。例如，在会计资格的培训中，除了需要培训必要的会计专业知识外，职业道德的培训也被涵盖于其中。诚然，这还需要对其正确的引导和规范，才能充分发挥哲学类课程在民间教育机构、职业技能培训等此类终身教育体系中的潜在的巨大功能。4．社区教育全面覆盖，休闲娱乐中开展哲学与人生的探讨社区教育是公众继续学习的一种方式。这是由社区教育的地域性、全员性的特点决定的。社区教育是实现公众继续学习的基本保证。在社区教育中大力开展哲学教育，有助于社区成员哲学素养的提升。首先，开展哲学书籍进社区、大家共读一本哲学书籍等活动，以读代教，自学互学。其次，与学校合作，聘请学校哲学老师定期进社区指导学习、开设哲学讲坛，共同探讨哲学话题，灵活多样的开展哲学教育。第三，组织社区学生与职业和成人教育学生开展交流活动，组成多成员学习小组，相互促进，共同学习。除此之外，我们还可以广泛应用现代教育技术手段，汇编录制针对继续教育体系中不同类型学生，致力于为不同类型学生提供有针对性的哲学知识、哲学思想与哲学能力培养的影音教材和音像资料等，以丰富多样的形式探索在天津市继续教育体系中哲学类课程的开设与发展完善之路。
作者：李亚楠 单位：天津市红桥区职工大学
摘要：近期，“第三届全国音乐教育哲学学术研讨会、第二届全国音乐教育史学研讨会”在曲阜师范大学音乐学院（山东省日照校区）举办。本文就会议“音乐教育哲学和音乐教育史学”两个主题专家学者的学术交流进行梳理。此次会议的召开对于音乐教育史学和音乐教育哲学未来的发展具有重大意义。
关键词：音乐教育哲学 音乐教育史学 实践 道德
近期，由中国教育学会音乐教育分会、曲阜师范大学主办，中国音协音乐教育学学术委员会、曲阜师范大学音乐学院承办，广州大学音乐舞蹈学院、中国音乐学院音乐教育系、江苏师范大学音乐学院协办的“第三届全国音乐教育哲学学术研讨会、第二届全国音乐教育史学研讨会”在曲阜师范大学音乐学院（山东省日照校区）举办。此次会议包括大会主题发言、专题报告、小组发言三个板块，共有来自全国50余所高校的师生200多人参加本次会议。会场围绕“音乐教育哲学和音乐教育史学”两个主题进行学术交流，共有30余名专家学者作了专题报告，与会人员就大会主题展开热烈交流讨论。
大会邀请了国际著名音乐教 育家韦恩・鲍曼（Wayne D.Bowan）作了题为《音乐实践的道德意义》的发言。鲍曼的发言围绕两个关键词――“实践”、“道德”展开，他认为音乐教育是音乐和教育这两种实践的交集，作为道德实践的音乐时间的观点。他解释：实践是基于社会的、复杂的、连贯的、合作的行为，随着时间的增长形成自己的道德体系。人类改造客观世界的一切物质性活动，这是我们通过马克思主义哲学所看到的对实践的定义。鲍曼教授更好地诠释了实践的定义，音乐是多元化实践的群集，不是单一的，它具有很多种价值和内在事物。他还和我们一起探讨了“作为道德实践的音乐实践的观点――作为塑造个性的极有力的道德资源”、“如何评价音乐教育者的成果”、“音乐教育不等同于音乐教学行为，音乐教育不仅是教授音乐的行为，或成功获得了音乐技巧和概念”、“如何区分教育性的教学和单纯的音乐教学”等观点。
大会还就音乐教育哲学和史学主题邀请国内专家分别作了专题报告。中国音乐学院谢嘉幸教授做了题为《中华优秀传统文化教育与全球多样化音乐社区》的发言，他在发言中指出：为什么中华优秀传统文化教育是当代中国音乐教育的哲学意蕴？并从民族音乐传承三个标志性阶段说起，深入剖析了中华优秀传统文化教育对当代中国音乐教育的哲学意义。并提到：“朝向全球多样化的音乐社区，在哲学意义上多样性的概念突破唯一性或两极论的宏观表述。社区则澄清这一概念在具体时间层面上的存在。哲学观念并不完全是形而上的，它是和具体时间行为紧密联系在一起的。动态的、多样化的、在具体时间中体现的哲学观念在这个时代是有生命力的。”马达教授从近10年三次音乐教育哲学学术研讨会看我国音乐教育哲学研究10年，通过对“审美音乐教育哲学”、“实践音乐教育哲学”、“其他多元的音乐教育哲学观”、“围绕基础音乐教育改革的音乐教育哲学观讨论”、“有关如何建立中国特色音乐教育哲学体系的讨论”五大部分代表性文献的分析与述评，梳理出这期间音乐教育哲学研究的发展脉络和特点。此外，管建华教授《新轴心文明时代音乐教育实践哲学的文明复归》也极为精彩。
在大会史学板块部分，江苏师范大学音乐学院博士生导师马东风分析了中国音乐教育史学的发展态势与趋向。曲阜师范大学音乐学院院长褚灏从社会转型与文化思想转型，教育转型与音乐教育重新，近代音乐教育思想主体及特征与意义等角度对中国近代音乐教育思想进行述评。中国音乐学院余峰教授作了题为《中国音乐教师教育的苦命与使命》的发言也极为精彩，现场掌声不断。
在专题报告会议上，哲学组张业茂、黄剑敏、吴跃跃、周世斌四人了报告。张业茂《音乐教育哲学的“身体”转向：身体哲学的思考》从当今音乐教育哲学“身体”的转向，探寻音乐教育中自在之身体与自为之身体的哲学意蕴，对身体哲学进行思考。黄剑敏《孔子与老子音乐教育思想比较研究》从乐教的对象、方法、准则、核心、目的和社会功能轮六个方面对孔子和老子音乐教育思想进行比较研究。吴跃跃《音乐材料、存在方式、音乐释义、主客关系――对音乐欣赏教学的哲学思辨》站在音乐哲学、音乐美学的高度，从音乐材料的特殊性、音乐作品存在方式的特殊性、音乐释义的特殊性以及审美主客体关系的特殊性四个方面对音乐欣赏中的诸多要素进行分析、论证，以哲学思辨的方式帮助人们处理好音乐欣赏教学中的一些问题，探讨审美主体重要性的理论根源。首都师范大学音乐学院周世斌作了题为《21世纪中国基础音乐教育改革的回顾、反思、创新探索与实践》的发言，回顾了中小学义务教育音乐课程标准的研制与实施，反思了中国中小学音乐课程标准实验版和修订版存在的问题，对中小学音乐课程改革理念与高师音乐人才培养改革理念与实践进行探索，并应用于北川中学支教和北京农民工子弟校援助。
史学组崔学荣、马骁、杨健、陈永四人做了发言。鲁东大学艺术学院崔学荣作了题为《中美音乐教育方向硕士研究生培养模式比较》发言，以中美音乐教育方向硕士研究生作为研究对象，从培养类型与目标、招生考试与培养方式、课程设置与教育资源、教学方式与管理制度等方面对其音乐教育方向硕士研究生培养模式进行比较研究，分析其培养模式各自特点，为我国硕士研究生培养模式的改进与提高提供借鉴。马骁《中国近代女子音乐教育发展述评》通过对近代女子音乐教育进行梳理，探寻历史根源，从中汲取历史经验和教训，为我国当代女子音乐教育事业的发展提供行之有效的方法和途径。陈永《中国音乐教育制度史研究构想》对“中国音乐教育制度史”这一学术对象的理论基础、学术现状和研究设计等问题进行比较全面的梳理，构建有关音乐教育制度史的学科体系，探究音乐制度在各种外生性志愿影响下的动态形成机制与功能机制。此外杨健对当前高师音乐教育的现状进行了分析并提出对策。
音乐教育哲学分会场由吴跃跃、柳良、李嘉栋、吕屹主持，全国音乐教育史学分会场由刘咏莲、徐旭标、黄剑敏、冯巍巍主持。期间每个会场的讨论都十分热烈，众多同学老师云集对话，碰撞出多重智慧火花。
研讨会期间，曲阜师大音乐学院师生还为与会人员精心准备了专场音乐会，音乐会上集中展示了富有日照地方特色的岚山号子、夹仓锣鼓、鲁南五大调等非物质文化遗产和音乐学院近几年的教学成果。
“第三届全国音乐教育哲学学术研讨会、第二届全国音乐教育史学研讨会”会议的召开对于音乐教育史学和音乐教育哲学未来的发展具有重大意义。与会专家学者一致认为：音乐教育史是音乐教育发生、发展的历史，是教育史与音乐史相互交叉、融合的一门新兴学科，是音乐教育学的一个分支学科。从史学的视角探索音乐教育思想、音乐教育与教学的理论与实践规律，为当代音乐教育的发展提供有价值的理论依据。而音乐教育哲学是一门研究音乐教育的本质和价值的学科，是音乐教育学的基础理论。音乐教育哲学对一切音乐教育教学现象进行高度的概括和总结，揭示音乐教育的基本规律，对各种音乐教育实践活动具有普遍的指导意义。
【关键词】审美 道德伦理 信仰 全面发展的人
1．全面发展的人，中西教育哲学的旨归
在西方教育哲学视野中，生命个体的精神世界可以分为知、情、意三个方面，作为全面满足和提升人类精神需求的教育，就应该从这三个层面承担起最基本的功能。相对于生命个体的知识、情感和意志三个层面，教育的功能可以分别表述为侧重培养人的知识伦理（知）、审美艺术（情）和信仰追求（意）。如果说能够实现对上述三个方面的教育是一种全面发展的教育，那么教育对象无疑就成为“全面发展的人”了。这种把人的精神世界与教育功能直接联系起来的“全面发展的人”的教育理念，既有着深刻的哲学基础，又有着科学的依据。
就前者而言，西方著名哲学家克尔凯郭尔很早就指出，人生一般有三个维度，即审美的、伦理的和宗教的。这个哲学论断的合理性就在于从生命个体的精神世界中分别找到与情、知、意之间的血脉纽带关联。其哲学理念由此成为现代西方教育加强学生精神世界全面发展的重要理念。
就后者而言，马克思在《 资本论 》中也提到了“全面发展的人”是人自身再生产的最高理想，也是人类“物质生产”“人类自身的生产”与“精神生产”的终极目标。其具体内涵是“使自己先天的和后天的各种能力得到自由发展的个人来代替局部生产职能的痛苦的承担者”。[1] 这个“全面发展的人”的教育思想，随着马克思主义在中国的传播，成为中国教育基本理念、方针政策的理论指导。
中国教育哲学理念同样蕴含着这个重要的思想。对此，我们可以从中国古代和近代最具有影响力的教育哲学理念得到印证。
就前者而言，中国最早的教育家孔子，其教育理念中的核心元素“仁”“义”“礼”“智”“信”，基本覆盖了中国民族人性发展中的知识理性、道德伦理、审美情感、意志品质等精神世界中的知、情、意三个方面，所谓“礼也者，理也”（《 礼记·仲尼燕居 》），“兴于诗，立于礼，成于乐”（《 论语·泰伯 》），其本质就是为中国民族教育对象灌输严密的伦理道德、丰富的审美情感和顽强勇敢的意志品质。在今天的教育语境下，就是要培养生命个体以道德伦理为本体、以精忠报国为信仰、以审美情感为教育旨归的“全面发展的人”。当然，这种全面发展的个人受到封建社会等级制度、人性认识上的局限，与马克思主义的全面发展的个人还是有区别的，但是，至少可以这样说，在中国最具有经典意义的孔子教育理念中，追求教育对象成为道德伦理、情感审美和意志品质等“全面发展的人”，这一点是确定无疑的。
就后者而言，作为中国古代封建制度没落以及现代社会思想启蒙的标志性人物、著名的国学大师王国维先生，指出教育的宗旨“在于使人为完全之人物而已！何谓完全之人物？谓人之能力，无不发达且调和是也”“完全之人物不可不备真、善、美之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也”。[2] 王国维先生倡导的教育分为智育、德育和美育三个方面的“完全之人物”理念，与孔子一再坚持的“移风易俗，莫善于乐；安上治民，莫善于礼”的礼（德育）、乐（美育）提升人格完美境界是一致的。在他们的教育哲学理念中，“有知识而无道德”或者“有道德而无审美”，都“未得为完全之人物也”。这在一定程度上可以看成中国两千年传统教育哲学理念的一个共性。这也与西方克尔凯郭尔的人生三个维度、马克思主义的“全面发展的人”等人性发展理念具有惊人的相似性。
正是在这个意义上，我们可以这样认为：无论是西方还是中国，作为教育发展理念最深层精神结构的教育哲学，都包含了教育应该承担“全面发展的人”的思想。虽然由于中西文化背景差异，古代和今天历史语境不同，这样的教育理念并没有成为一种现实，但是，这并不代表这种教育哲学理念有问题，恰恰相反，无数中西古今哲人的苦苦追求，正好成为新的时代背景下素质教育应该重新梳理、整合与实施的现实基础。本文试图在“全面发展的人”这一基本教育哲学理念框架内，从审美、伦理和意志三个方面加以理论阐释，为当下中小学教育提供符合新时期科学发展观的思想资源。
2．审美教育：让学生按照“美的规律”来发展
中西教育非常重视人的审美本体机能的发展，就中国审美教育而言，古代孔子的人才教育理念中就确认了“乐教”的意义。作为审美教育的最高典范就是人性发展中的审美艺术化、自由个性化的“孔颜乐处”：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。夫子喟然叹曰：吾与点也！”（《 论语·先进 》）学界常常称之为超越了自然性快乐与道德快乐的具有本体意义的审美快乐，是一种本然状态意义上的审美境界。
就西方审美教育而言，西方马克思主义者在资本主义社会高度异化状态下，对于人成为“单面人”的焦虑和批判，正是对于教育中审美之维丧失导致的人才教育畸形危机的证明。而德国著名的审美教育大师席勒提出的“游戏冲动”，则为人类教育如何摆脱机械的理性束缚和感性的欲望提供了理论框架。席勒认为，人的发展最终应该实现从感性形式、理性形式向审美形式的过渡。完美人性的实现应该是通过“游戏冲动”即自由的审美活动协调二者的冲突与对立，放在审美教育的层面上，就是只有美育才能够充当从感性到理性，并且在得到理性后又不抛弃感性从而在自己的身上建立起完美人格的桥梁。换句话说，审美教育可以塑造出感性与理性的和谐，达到人格的自由之境。用马克思的话来说，就是“人也应该按照美的规律来发展”。由此可见，教育追求的终极目标并不在于给教育对象灌输丰富的知识和崇高的道德，而是一个审美的自由的人。
这种把人按照“美的规律”来发展的审美教育理念，在当下中国的中小学教育中尤其重要和急迫。经济全球化让中国处于商品经济大潮的包围中，学校教育空间也遭到严重的侵袭，金钱物质上的利益诱惑已经与学校教育缠绕纠葛在一起，学生的身心受到消费社会现实的严重干扰和影响。如何抵御消费社会物质利益对学生发展的影响，伦理道德的自觉约束能力和意志品质的顽强抵御能力，都是不可或缺的，但是，仅仅依靠这些还不够，只有从学生心理深层结构上构建一个按照“美的规律”来发展的教育本体，才有可能让学生彻底斩断消费社会对心灵的侵蚀和诱惑，成长为孔子所追求的那种“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的审美境界中的人。因此，在这个意义上，让学生按照“美的规律”来发展，在本质上就是贯彻了“全面发展的人”的教育理念。
3．道德：超越传统伦理的“天地境界”
人类发展的终极目标固然在于审美境界中的“全面发展的人”，但是，在实现这个最终目标之前，必须借助必要的工具和手段，而道德伦理则是其中一个不可逾越的阶段，这正是我们在教育中把审美作为“全面发展的人”的终极目标的同时，不能否定、漠视道德理性作用的根本原因。换句话说，不仅道德伦理精神是衡量学生是否达到“全面发展的人”的一个核心元素，离开道德伦理境界的学生，不可能成为“全面发展的人”，而且在实现“全面发展的人”终极目标的审美境界之前，人类发展必须经历道德伦理的洗涤和修炼，没有经历这个阶段的教育，就无法实现“全面发展的人”这一终极目标。
在马克思主义看来，人是不能脱离现实社会而存在的，不能仅仅为了满足生理性的需求而活着，还应该具有思想、理性和灵魂。那么，当利欲与理性发生冲突的时候，人类应该如何选择呢？在古代中国教育理念中，我们看到的是通过培养生命个体道德伦理的本体，以此摆脱现实生活世俗功利的纠缠，强调不能因为陷入物质的感官享受而失去本该获得的人性自由。在中国传统教育的经典之作《 论语 》中随处见到这样的教育理念：“君子喻于义，小人喻于利”（《 论语·里仁 》），“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁”（《 论语·卫灵公 》）。当然，这并不是说古代中国教育理念单纯追求人性的道德伦理，而是说当利益和道德发生冲突的时候，需要伦理道德来摆脱世俗功利的纠缠。正是在这个意义上，古代中国一向把那些明白大义、品德高尚的人称为“君子”，把那些自私自利、道德缺失的人称为“小人”，而道德伦理的最高境界则是“无求生以害仁”、“杀身以成仁”。这种以道德伦理作为人性教育和人的发展的最高目的的理念，一直深刻地影响着中国数千年的教育。这正是中国传统教育为什么凸显道德伦理的根本原因。
既然这种道德伦理在我国传统教育中占有十分突出的地位，那么，我们凭借传统道德伦理的灌输是否可以顺利实现当下教育“全面发展的人”的终极目标呢？
我国教育现行的德育模式脱胎于新中国成立初期，历经六十余年并没有本质的改变。这种模式非常重视对学生进行正确道德价值观的灌输，强调教师通过教育，把正确的道德价值观以讲解、说服、示范、榜样等方式，系统地从外部输入学生心灵之中，并运用奖惩等手段，培养他们优良的品德素质。这种模式在本质上属于“填鸭式”教育，不仅无法适应当下社会的现实，也不可能实现“全面发展的人”的教育终极目的。也就是说，按照这样的模式发展，我们固然可以把学生培养成为有“道德的人”，但是绝不是“全面发展的人”。哲学家冯友兰先生说，在自然境界中的人，不知怕死；在功利境界中的人，怕死；在道德境界中的人，不怕死；在天地境界中的人，无所谓怕死不怕死。[3] 一个缺少真理知识、审美情感和意志品质的学生相当于“自然境界”，一个缺少道德伦理约束的学生只能达到“功利境界”，而一个具有高尚道德的人也不过是“道德境界”，但是道德境界并不是人性发展的最高境界，因为只有“全面发展的人”才算是超越此前三种境界的“天地境界”。这就是我们为什么要在新的时代背景下，重新反思传统道德伦理的教化作用、模式，以此推进和实现学生超越传统道德主体僵化死板的低层次境界从而进入全面发展的“天地境界”。
4．信仰：追求真理的自由意志
德国著名哲学家雅斯贝尔斯指出：“人永远不能穷尽自身。人的本质不是不变的，而是一个过程；他不仅是一个现存的生命，在其发展的过程中，他还有意志自由，能够主宰自己的行动，这使他有可能按自己的意愿塑造自身。”[4] 在教育领域以追求自由意志而享有盛誉的德国民族教育的成功实践，也为中国当下教育提供了重要的启示。
早在孟子的教育哲学理念中，就十分强调教育对象具有顽强意志和高贵品质的重要性，但是中国传统教育对意志品质的最高追求往往是形而上的“杀身成仁”，而不是立足于现实生活的真理信仰，所谓“威武不能屈，富贵不能淫，贫贱不能移”就是传统中国意志品质塑造的经典信条。虽然这些意志品质的塑造对于学生全面发展是十分必要的，但是从一切教育都最终落实到生命个体“全面发展的人”的层面上说，这样的意志品质塑造在本质上还无法真正切近人自身的面目，因为这样的教育更侧重于脱离学生知识领域的抽象的信仰。
王国维先生极力倡导中国教育在人格意志上的真理信仰精神，在王国维先生看来：“一切真理唯存于具体的事物中，与黄金之唯存在于矿石之中无异，其难只在搜寻之。书籍则不然。吾人即于此得真理，亦不过一小影耳，况又不能得哉？……书籍上之知识，抽象的知识也，死也；经验的知识，具体的知识也。”[5] 王国维先生的这个教育理念揭示了一个极其重要的科学命题：人类信仰世界中追求真理的精神，比盲目遵从书本资料更切近人自身发展的目标，与其盲目地照搬书本中的真理，不如在生活实践中创造真理。这正如王国维指出的：“今日之时代，已入研究自由之时代，而非教权专制之时代。苟儒家之说而有价值也，则因研究诸子之学而益明；其无价值也，虽罢斥百家，适足滋世人之疑惑耳。”[6] 需要特别指出的是，当下学校教育中并不缺少信仰，而是信仰中对真理追求的自由意志的缺失，由此导致的是信仰泛滥。目前学生中普遍泛滥的功利主义、拜金主义的信仰，就是这种追求真理的自由意志严重缺失的后果。在这样的现实背景下，学生的发展只能是一种遭到严重“异化”的“单面人”，不仅与人类未来发展的基本理念背道而驰，也与我们当下教育理应承担的“全面发展的人”失之千里。
（作者单位：连云港市大庆路小学，江苏 连云港，222000）
参考文献：
［1］［德］卡尔·马克思．资本论（第一卷） ［M］．北京：人民出版社，1972．
［2］［5］王国维． 叔本华之哲学及其教育学说 ，王国维先生全集（第五册） ［M］．台北：台湾大通书局，1976．
［3］冯友兰．三松堂全集（第四卷）［M］．郑州：河南人民出版社，1986．
在《“以审美为核心的音乐教育”哲学批判与音乐教育的文化哲学构建》一文中（下称该文），管建华教授运用语言转向后的现代西方各哲学流派的思想，如胡塞尔的现象学，伽达默尔的释义学和现在西方很流行的罗蒂的新实用主义，作为其论证和构建新思想的方法，他首先提出“审美的音乐教育”是以“纯粹美学”为基础的，进而对“审美”这一属于19世纪所谓“纯粹哲学”或“纯粹美学”的相关概念进行批判，得出“审美为核心的音乐教育”这一观点是错误的；进而提出其“音乐作为文化的音乐教育的文化哲学建构”。在拜读管老师这篇文章时，一方面为其独到的角度和所运用的方法论所叹服，一方面在与作者思想互动的过程中出现了一些疑惑，例如，对“审美”这一美学思想的哲学批判，能得出“审美教育”就是错误的这一论点吗？哲学批判就是教育学批判吗？这两者是同一层面的问题吗？再具体一点，新课标中的“以审美为核心”中的“审美”是否就是哲学批判中的“纯粹哲学”“纯粹美学”中的“审美”？再进一步思考，竟得出了一些可以商榷的东西，斗胆提出，共同探讨。
一、哲学的批判等于教育学的批判吗？
在管建华教授看来，审美教育其哲学来源是康德的美学思想，依据的是哲学语言转向之前的主客两分的认识论哲学基础，它深深扎根在19世纪那个时代西方文化语境中，在该文第二部分，管教授引用了伽达默尔《真理与方法》这本书的观点。他写道：“《真理与方法》所提出的解释学艺术经验是从审美意识的批判开始的，也就是近代康德主观主义的美学的批判开始的，以便捍卫那种通过艺术作品而获得真理的经验，反对那种被科学的真理概念弄得很狭窄的美学理论……伽达默尔主张以艺术经验真理来替代审美经验，因此，该书一开始也涉及了对审美主客体、普遍性审美感知和审美体验的批判。”②接着，他阐述伽达默尔对审美主客体的批判、普遍性审美感知批判和审美体验的批判。“伽达默尔正式提出：‘美学必须被并入解释学中（他在这句话的每个字下加上了着重号）’。他认为：‘解释学可以正确对待艺术经验，理解必须被视为意义事件的一部分，正是在理解中，一切陈述的（包括艺术陈述的意义和所有其他流传物陈述的意义）才得以形成和完成。’”③在这里，我们可知，伽达默尔是从他的解释学的立场对康德的审美观进行批判的，是典型的哲学话语体系内的一种哲学对另一种哲学的批判，他的思维是哲学批判的思维而并非教育批判的思维。那么，我们想知道：这种对审美观的批判是不是能得出对审美教育的批判，审美是错误的是不是等于审美教育也是错误的？伽达默尔豪不留情地批评了审美，是不是也毫不留情地批判了音乐教育是审美教育这种观点？在我们看来，这些好像都没有必然的联系，“审美”和“审美教育”分别属于哲学话语体系和教育学话语体系，显然，管老师只是告诉了我们审美观有其局限性这一哲学知识，但对审美的音乐教育为何就是错误的并没有作更深入地说明。
为了力求论证有力，管老师还拿出当今反审美教育始作俑者的理论来当武器，这个人就是埃里奥特，但很遗憾，管老师也是借用埃里奥特从音乐作为客体的概念、审美感知概念、审美体验的概念这三大批判来论证的，这使我们感到很不过瘾，本以为伽达默尔从哲学方面对审美作出了批判，那作为以号称反对和发展其老师雷默的思想而著称的埃里奥特应该会从教育的层面告诉我们，为何审美的音乐教育是不对的，可是，他没有告诉我们。在笔者看来，作为音乐教育哲学家的埃里奥特除了能说哲学家们的常用话语以外，还应该是教育学的话语体系中的权威。
二、中国的“审美”等于康德的“审美”吗？
退一步讲，假如我们承认“审美不好，因此审美的音乐教育就不好”这一推理是符合逻辑的，那我们还得看一看：中国审美教育中的“审美”和音乐新课标中出现的“审美”是否就是埃里奥特和伽达默尔所反对的那种康德纯粹美学中的“审美”？如果不是同一概念，那管老师反驳审美的音乐教育从逻辑起点上就是有问题的。
开启中国最早美育思想源头的当属1903年王国维在《论教育之宗旨》中的有关论说。1912年，时任教育总长的蔡元培在《对于教育方针之意见》一文中详细论证了美育在教育方针中的重要地位。同年9月，美育被正式写入教育宗旨。毋庸置疑，这两位美育大师的思想深受康德、席勒、叔本华、尼采这些西方现代美学重要代表人物的影响。首先他们都极力推崇审美的独立性和脱离实用、工具性的形而上的意义。这一点使得他们与梁启超的文学艺术直接为道德和政治服务的美学思想同中国传统的乐教思想形成区别。但是，他们是全盘吸收了西方的美学思想还是在继承中作了本土化的改变？我们知道，西方审美思想以“审美无利害”“纯粹审美”等核心概念唱出了感性对理性专制、压抑的反抗，鼓吹恢复文化和人性中感性的应有地位。但是20世纪初叶的中国正处在现代化的初始阶段，启蒙理性、科学理性刚刚被介绍到国内，还不存在理性压抑感性的想法；相反，启蒙理性、科学理性还是启蒙知识分子要加以鼓吹的东西。所以，以王国维、蔡元培为代表的美学家并不注重美和审美感性本身，而更注重通过感性来实现感性之外的某些社会功能。这不仅仅是当时中国特定的历史条件所致，还因为这批美学家血脉中毕竟带着中国传统文化特别是儒家乐教思想的基因。从根本上说，他们注重审美教育中情感和人心的道德意义。这种由于文化差异和源于中国知识分子欲借西方思想文化以解决中国国民性改造和启蒙问题的强烈意向，使得他们在吸收西方美育思想时不知不觉中产生了“误读”，而正是这种“误读”实现了中国审美思想的本土化转变。这种既要关注审美独立性又要关注审美社会功能的本土化特点，是以王国维的“无用之用”和蔡元培的“美术似无用，非无用也”这些貌似矛盾的话语形式，来支撑其间审美无利害性和功利性的微妙感觉。它将审美摆脱直接的现实功利目的和审美对任何人生本体论意义积极作用作了调和。这种本土化的，既注重审美的独立性又不走向纯粹审美；既注重审美对改造人心和国民性的功利作用又反对审美成为德育的工具和审美政治化的思想被专家称为“审美功利主义”④。由此可见，中国的审美与西方的纯粹审美从一开始就不是一回事。在杜卫看来，这“审美功利主义”实现了中国传统美学向现代美学的转换，它整整影响着中国一百年来的美学思想，可以称为是中国的“现代美学传统”。让我们来关照中国百年来的音乐课程中的美育思想的发展，来进一步论证不仅仅从一开始，而且是以后的中国音乐课程的“审美”从来都不是西方美学中的“纯粹审美”。
审美功利主义的思想在蔡元培的推动下曾影响了中国二三十年代音乐课程从课程标准制定到学校课程的具体实施。抗日战争爆发后，学校的音乐教育思想是以国家利益为重，审美倾向于社会职责和爱国情怀的抒发，西方的纯粹审美在学校音乐教育中是没有生存的空间的。解放区的学校音乐教育已经出现审美附庸于意识形态的趋势。中华人民共和国成立后，音乐课程沿袭了解放区的教学思想。而1957年后，由于众所周知的原因，音乐教育逐步成为彻底的意识形态化的课程，成为过分承载学生道德教化的课程，这种课程又由于苏式凯洛夫模式的影响，离审美更加遥远。改革开放使我们迎接科学的春天的同时也迎来了美育的春天。但这个春天并不像人们想象中那么美丽，音乐教育继续受“苏式”模式影响趋于技术化；受一些政治导向的影响而趋于德育化。⑤在这，我们没有看见半点“纯粹审美”的影子。
当然，管老师要批判的是21世纪的新课标中的审美音乐教育思想，矛头直指“以审美为核心”这句话。据笔者查证：这句话的原创是我国音乐教育家姚思源先生，在《音乐艺术的本质特点与教育价值》中，姚先生写道：“作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为‘音乐审美教育’。即音乐审美为核心的音乐教育、教学工作。”⑥姚先生这篇文章写于1987年初，在1989年9月召开“当代中国音乐建设学术讨论会”所做的专题发言《试论我国学校音乐教育的建设与发展》中再次提出“学校音乐教育的核心是音乐审美的教育，通过美向德、智、体诸育发挥渗透和影响作用，而不应该离开审美这个核心，即超越音乐艺术的规律，片面追求它的德育和智育功能。”姚先生是针对当时音乐教育异化为德育附庸的弊端提出了要突出音乐审美的独立性，但又不排斥审美对德智体的渗透和影响作用，不仅仅切中了中国音乐教育长期以来的问题要点，更重要的是标志着随着中国人道主义思想的慢慢兴起，“审美功利主义”在音乐教育界已开始复苏。在经过了十几年的发展后，这种“审美功利主义”思想最终在国家基础课程改革大潮中，以音乐新课标出现的“以审美为核心”的表述方式不仅得到了思想层面的继承，更是真正走入了现实音乐课程的改造计划（尽管这种表述方式有问题）。音乐课程在经历了一百年曲折的发展历程后，回到了它宿命般的“审美功利主义”的思想原点。
由此可见，中国的音乐教育从来没出现过康德式的“审美”。中国式的“审美”与西方文化体系下以康德为代表的“审美”是不能同日而语的，也就是说，两者不具备可比性。管老师在文章中所用的从埃里奥特到伽达默尔对审美的批判，是一种西方语境下典型的现代哲学对古典哲学的哲学批判，但具体到中国文化的语境，“审美”这个概念已深深烙上中国特色的印记，此“审美”非彼“审美”。在该文第四部分，管教授终于回到中国音乐教育的语境中，对“以审美为核心的音乐教育”进行批判，但举出的引证却是一位音乐教育学者的《小学音乐新课程教学法》和《音乐新课程与示范教学案例》两本书的有关内容。在引用这些内容之前，管老师写道：“新的音乐课程提出了他的音乐教育哲学：‘以审美为核心的音乐教育哲学’。该种哲学认为：”⑦接下来就是这两本书的大段内容。这使我们很疑惑：第一，这两本带有浓厚教学法指导性质的书能代表“该种哲学”吗？第二，每个人对新课标都有自己的解读方式，这两本书是在解读新课标的基础上写出的指导性用书，它遵循课程标准，但毕竟不是标准，不是哲学，不具备普适性，也是不能代言课程标准的。按理说，靶子有一个现成的，即新课标。为何管老师不直接把能代表“该种哲学”的新课标作为批驳的对象？这使得该段的论证比较勉强。
在笔者看来，我国的音乐教育学界应当弘扬批判精神，管教授在这方面为我们树立了榜样，但就该文来看他对新课标的“审美的音乐教育”的批判，是没有切中要害的，甚至从一开始就有逻辑起点上的偏差，不能不说是一个遗憾。
①这些论文包括《中国音乐》2005年第一期上的“后现代教育学与音乐教育学”，第二期的“文化策略与世界多元文化音乐教育的思考”；第四期的“‘审美为核心的音乐教育’哲学批判与音乐教育的文化哲学建构”以及2006年第一期的“普通学校音乐学科教育学与音乐现象学教育学”。
②管建华《“审美为核心的音乐教育”哲学批判与音乐教育的文化哲学构建》，《中国音乐》2005年第4期第7页。
③上文第9页。
④杜卫《审美功利主义――中国现代美育理论研究》，人民出版社2004年版。
⑤例如所谓的“大圈圈”、“小圈圈”理论。该理论认为“大圈圈”指的是德育，“小圈圈”指美育，不必另立一项美育，可以把它包含在德育的大圈圈里面，详见1980年5月15日《文汇报》叶圣陶《体育、品德、美》一文。
⑥姚思源《论音乐教育》，北京师范学院出版社1992年版第26页。
⑦管建华“‘审美为核心的音乐教育’哲学批判与音乐教育的文化哲学建构》，《中国音乐》2005年第4期第12页。
关键词：德育；教学情境；个性化教育
近年来，随着中等职业教育的迅速发展，中等职业学校学生的德育工作越来越受关注，提高中等职业学校学生的综合素质，成为当前德育工作的重点。本文以中等职业教育课程改革国家规划新教材《哲学与人生》为例，探讨采用适当的教学策略，让德育走进学生的心灵，提高德育课对学生的吸引力和影响力。
一、目前德育几点不足
（1）漠视学生的权利。其一，漠视学生独立思考的权利。我们有的教师心目中没有学生权利，教师只管教，把学生当成教学的陪衬人，因而在教学中大量使用填鸭式的教学方式，把大量的道德要求灌输给学生。其二，漠视学生申辩的权利。有的教师主张严教可以树立威信，对学生提出严厉要求。如果学生不能满足教师提出的要求，就从严处罚，采用体罚与变相体罚、辱骂、斥责的方式。如果教师的语言、行为过于简单粗暴，不讲科学和民主，极易造成学生的反感和不满。
（2）教育内容跟学生需要脱节。德育目标与学生的德育水平是一对永恒的矛盾。在现实的教育教学中，我们看到有的教师为了简化教学，把原本与人们生活息息相关的德育内容压缩为逻辑严密的道德条目，斩断了道德与生活的血肉联系，道德成了与学生学习无关的客观知识对象。中职学生刚接触哲学，哲学思维还没有形成，抽象思维水平还不高，采用简单的教育内容、道德条款灌输，完全起不到教育的效果。
（3）教师不民主的管理态势。长期以来，德育的一个重大缺陷就是忽视人的个性发展，忽视人的千姿百态的差异，忽视良好心理品质的培养，这不能不说是人们对德育不满的一个重要原因。一部分教师的领导方式是专断、蛮横的，学生的许多合理要求被忽视，师生之间就会处于紧张对抗状态。
二、教学策略实施探索
（1）尊重学生的主体地位，提倡“个性化”教育。所谓“个性化”教育，就是在正确的教育思想、教育观念的指导下，从学生的现实个性出发，尊重学生的需要、兴趣、创造和自由，通过个性化和社会化、教育和自我教育的统一过程，培养学生的良好个性品质。假如我们还是习惯于高高在上，“一言堂”，“满堂灌”，题目的答案只能标准统一，不能丰富多彩。那么，像这样的德育教学，只能让学生产生强烈的逆反心理，内心对德育十分抗拒。①我们要鼓励学生大胆提出质疑，允许学生有不同的意见。在课堂上，对那些“爱钻牛角尖的”、总喜欢打破砂锅问到底的学生，我们要赏识，要表扬，要鼓励他们勇敢地发表自己的意见，从而教会学生学会从不同的角度思考问题，同时让学生感受到被尊重的自豪感和幸福感。②教师要以平等的身份参与学生的讨论，给予学生较多的自由和宽容。如在《哲学与人生》第四课《普遍联系与人际和谐》的教学中，采用课堂讨论的方法，帮助学生掌握如何获得和谐人际关系，体现学生学习的主体地位。如果教师的包容度大，以平等的身份参与学生的讨论，对学生的合理的“异端”采取宽容态度，并对学生的问题给予令人满意的答复，那么学生的求知欲、要求尊重的心理就会得到满足，德育目标才能得以实现。因此，教师应当广泛听取学生在课堂讨论中的意见，培养并发挥他们独立自理的能力，让学生真正成为德育课堂的主人。
（2）创设和谐的德育情境。教师教学的成功在于艺术地设置情境冲突。实施情境教学，当是明智之举。教学既然是一个系统，必然要形成一种和谐的状态，系统中的各个因素、各个部分在自己特定的地位上发挥各自的职能，保证系统的和谐。哲学是一门充满智慧的学科，只有在和谐的德育教学情境中才能让学生充分感受到其中的奥妙。①实施体验教育。体验，对于体验主体来说，最大的特征在于情境性、亲历性、情感性和丰富性。看起来是一个活动，但这个活动对于当事人来讲，是亲身经历的实践活动，对于学生自身来讲，他的体验是与他自身的生命成长过程紧密相连的，所以，这种亲历之后的体验是独一无二的。在生命成长的过程中，可能会产生一些相似的体验，这种相似体验的累积便会强化这一类型的体验。课堂教学要与社会实践活动结合，要充分利用课时计划中安排的教学辅助活动学时和其他实践活动时间，广泛开展多种形式的教学实践活动。结合《哲学与人生》的教学内容，有计划地组织相关的知识讲座、小组讨论、演讲辩论、模拟活动、知识竞赛等，开展社会调查、参观访问、社会服务等活动，并组织学生撰写调查报告、小论文、活动感受、学习体会等，实施体验教育，方能触动学生道德情感的内化。②善用影视资料创设良好的德育情境。在《哲学与人生》第一课《客观实际与人生选择》的教学中，我们把历年回访成功毕业生的一些影像资料用于辅助教学。在同一学习背景中的毕业生成功的案例，会让学生更容易接受，产生相应的情感反应，而不单单是孤立的哲学条款。学生在“眼见为实”的丰富、生动、形象的客观事物面前，通过对情境相关问题的探究，完成对德育主题的意义建构。在第四课《普遍联系与人际和谐》的教学中，给学生播放电影《鲁滨孙漂流记》的片段，把鲁滨孙一个人在岛上生活和他与星期五两人生活进行对比，让学生分析鲁滨孙前后生活变化的原因：人不能离开周围的环境而生存，也不能离开别人长期独立生活，人与人之间需要联系，人与自然之间也是有联系的，我们必须用联系的观点看问题。③多用案例教学法引导学生讨论，激起学生的认知冲突，激起学生的积极思考。案例教学是一种动态的开放式的教学方式。它的特点是以教学案例为载体，通过教师引导，学生分析和讨论的形式展开。由学生直接参与对案例的分析、讨论和评价之中，并提出自己的观点，在提高《哲学与人生》课程教学质量方面发挥着积极的作用。教学中要尽量选取贴近当前生活的事例，组织学生讨论，这样更能增强教育效果。
三、注重与学生情感培养
每个人都希望得到温暖，或是家庭的温暖，或是集体的温暖。现在的学生中，很多家庭的父母工作繁重，单亲家庭和留守孩子越来越多，他们因缺乏家庭的温暖而变得孤独甚至封闭内心。因此，他们特别希望有一个温暖的班集体，一个温馨的集体环境。实践经验和研究表明，教师如果以粗暴和不公平的态度对待某个学生，而这个学生又意识到教师对自己的这种态度，并产生了反感时，教师的要求就会被认为是吹毛求疵、嘲笑和不公平。因此，他就会对这个教师的教育产生“对抗”态度，有意地不去遵循。正所谓“亲其师而信其道”，如果教师注重对学生情感培养，就可以减少或避免出现对抗，“和风细雨”才能“润物无声”。
结语：课堂作为教育活动赖以展开的最基本也是最重要的时空存在，同时也是实施德育的重要空间。要完成其德育使命，就必须使课堂中实时存在的每一个情境都能创生德育价值，充分挖掘和利用课堂情境作为重要的德育资源的价值。总之，作为德育教师，要坚持从客观实际出发，用辩证的观点来指导我们的教学工作，用“道德”的方法来从事道德教育。
参考文献：
[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海:上海教育出版社,1997.
