时间：2023-08-23 16:59:37
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育技术基础理论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
[关键词] 教育技术学科； 理论与实践； 学术评价； 思维方式； 理论体系
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 郑确辉（1958—），男，广东恩平人。研究员，硕士。主要从事教育技术学理论研究。E-mail：。
一、理论与实践不可分割
教育技术实践领域常对教育技术理论研究存在着“理论脱离实践”、“理论空洞”的抱怨。教育技术实践对教育技术理论仍然有“距离感”。教育技术理论对教育技术实践中所产生的问题还没有足够的能力进行科学的解释和有力的干预，教育技术理论仍然不能很好地解释发生的种种教育技术实践现象，说得多，做得少，存在着概念化、空泛化、形式化等弱点。常见的现象是很多研究成果仅仅在期刊杂志上秀一秀就销声匿迹了，“很多研究成果昙花一现”。[1]许多教育技术理论研究者对教育技术实践工作提出的种种解决方案常被教育技术一线的教师、工作者和决策者或束之高阁，或充耳不闻，或敬而远之。由于很多文章或太晦涩，或太抽象，或太理论，致使教育技术实践领域的同志觉得这样的理论研究对实践指导意义不大，可操作性和指导性不强， “不能完整地理解、解释与指导教育生活”，最终不再关注。[2] 布迪厄称研究者的这种状态为“学究谬误”，马克思则称之为“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”。[3]其重要原因是，在教育技术学科建设和理论研究过程中没有正确地把握理论与实践的关系问题，从而导致理论与实践之间的关系变得很复杂。
对客观规律的把握是理论的本质和功能。而实践的作用则是将这个理论付诸具体的社会实践以达到社会实现并检验这个社会实现，然后实践又反过来不断深化和完善理论并促进理论向前发展。人类认识世界和改造世界的整个过程就是在这种理论与实践循环往复的互动中实现的。因此，不管是理论对于实践还是实践之于理论，它们之间的关系是知与行的关系，有着难以分割的相互依靠、相互促进、相辅相成的内在联系。所以，二者之间的这种密不可分的关系就是它们的本质。而就这一本质来说，它们之间相互脱节或者脱离是不合逻辑的，也是不可思议的。[4]我们知道，教育技术学科包含了基础理论、应用理论和技术设计开发等三大层次。基础理论为应用理论提供科学基础和理论基础，在教育技术学理论体系中起基础性作用，是具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。应用理论是基础理论在社会实践中发挥作用，产生效果，具有可操作性。技术设计与开发研究是把应用理论发展成为实际使用的形式，具有特定的实际目的或应用目标，研究结果一般只影响有限的范围。评价教育技术基础理论研究的标准通常是看其是否提供了原理或理论，评价教育技术应用理论研究的标准通常是看其是否提供了针对教育技术工作实践中的具体性、应用性的指导方案。而评价教育技术设计开发研究的标准则是看其是否提供技术或技巧。它们各自都有重要的意义和价值。然而，就逻辑关系而言，应用理论研究和技术开发研究是根据原理提出的。黑格尔曾说过，人类若有导师的话，那就是柏拉图、亚里士多德。这是因为他们叙说的是关于思维、关于世界运行这样一些问题的根本原理。亚里士多德具有很高的历史地位，主要是因为他的研究是发现式、原理性的。亚里士多德最早创立的思维科学，是包括教育技术理论研究在内的各门学问的学者都会遵循的理论；牛顿的力学原理，搞工程、机械的人都无一例外地去运用；没有一项电子技术不是在麦克斯韦的电磁理论指导下完成的。电脑技术是现代教育技术工作的重要技术支撑，而层出不穷的电脑技术都是在图灵理论的指导下完成的。由此可见，无论是自然科学还是社会科学的各个学科，基础理论、原理都是指导应用理论研究的，是关于“是什么”的研究指引着“应该怎样做”的研究。教育技术学是一门应用性、实践性很强的学科，因此，应用理论研究和技术设计开发研究在教育技术学理论体系中占有主体地位，但这也不能忽视基础理论的存在，因为它作为学科的科学基础和理论基础的地位是不可或缺的。[5]
教育技术学基础理论也可以称为“教育技术哲学”。教育技术学基础理论主要研究教育技术理论与实践的本质及其相互联系和运动规律等问题。教育技术学基础理论是教育技术学及其分支学科的共同理论基础。教育技术学基础理论研究不对教育技术的具体工作和具体实践活动进行直接描述，而是对这些具体的实践活动进行理论抽象，寻找其中的决定因素和内在规律。其一般研究内容主要包括：教育技术学的学科性质、目的和历史任务；教育技术学的研究对象、内容、相关学科、研究方法；教育技术学思想发展史、学科发展趋势；教育技术的结构及其内在联系；教育技术的属性与特征；教育技术的整体功能与作用以及与外部世界的相互关系；教育技术产生与发展的基本规律、教育技术领域内新现象、新事实、新理论的探讨；对国际教育技术的比较；对教育技术未来发展趋势的预测等。由此可见，教育技术学基础理论研究要解决的是教育技术发展的方向性、战略性及最基本的问题，寻找其本质规律，达到这些目的，就可以对教育技术事业发展的历史进程及当下的现实问题进行科学解释，同时也可以对教育技术事业的未来走向作出有一定科学依据而非盲目的预测。尽管教育技术学基础理论研究并非直接与教育技术实践发生关系，但却是教育技术实践中不可或缺的，因为基础理论能够对实践产生高屋建瓴的指导作用。教育技术学科的发展取决于教育技术基础理论研究的突破，取决于基础理论问题的局部突破带动学理的整体建构。 [6]
教育技术学的应用理论研究和技术设计开发研究是在教育技术学基础理论指导下的研究，是对基础理论研究成果的理论应用和实践应用。其特点是具有可操作性，是由普遍到特殊、由抽象到具体、由高到低、由理论到实践的过程，研究方向是下行理论研究和实践研究。技术的应用是不能直接产生科学理论的，理论的科学应用同样也不会直接产生技术构思。技术的发展必须要有科学理论作为依靠，但这种依靠不是“运用”，即使是“创造性运用”也不行。科学理论只是为技术指明前进的方向，理论只有通过哪怕是最原始的手工技术才能干预实践。因此，较之基础理论研究，应用理论研究尤其是技术设计开发研究与实践的联系更紧密，更直接。也可以说，应用理论研究和技术设计开发研究是应实践的呼唤、实践的需要而进行的理论研究和实践研究。由于应用理论研究和技术设计开发研究立足于实践并与实践紧密联系，因此，应用理论研究和技术设计开发研究对实践中的具体问题有非常强的现实针对性和应用性。这样，说理论脱离实践尤其是应用理论研究和技术设计开发研究脱离实践就显得不合逻辑了。
二、理论研究存在的不足
基础理论研究也好，应用理论研究也好，技术设计开发研究也好，应该不存在理论脱离实践的问题。但为什么又会产生理论脱离实践这样的说法呢？究其原因应是多方面的，既有理论的原因，也有社会的、历史的原因，但笔者认为以下几个原因是比较主要的。
一是教育技术学科建设仍然处于初级状态，还未达到成熟阶段，各层次理论体系还有待完善。1983年，教育技术作为一个独立的本科专业建立，而在1993年才确立为一个独立的二级学科，只有约20年的历史，仍处于弱冠之年。因此，它的学科建设因时间短还不够成熟，还有很多方面需要提升完善。这其中的一个主要方面就是还没有建立一个由基础理论体系、应用理论体系和技术设计开发体系构成的相对完整的学科建设体系。另外，从事教育技术理论研究的研究队伍和从事教育技术事业的一线实践教师、管理人员和决策者对教育技术研究的学科性质在观念上、认识上还存在不足，即认为教育技术学科既然是应用型学科就可以忽略基础理论，甚至应用理论也可以忽略。教育教学一线及有关实践部门的一些研究成果多半仍停留在经验层次、技术层次的描述，而教育技术理论研究界的一些研究成果又多半偏重于思辩和抽象，缺乏实证性研究。这三部分研究处于相互游离状态，主要因为三者之间缺乏中间层次的过渡性研究。这样一来，使得教育技术学科理论研究的基础理论研究、应用理论研究和技术设计开发研究层次不分，混为一体。在这种情况下，一直以来习惯局限于经验、技术层次描述和总结的人并不能理解基础理论研究的抽象性，只是简单套用应用理论研究，甚至是用技术设计开发研究的标准去评价基础理论研究，这就使他们觉得“理论脱离实践”了。[7]
二是教育技术研究领域存在着学术浮躁现象。在教育技术理论研究过程中，采取开放的态度，积极引进移植国外的学术思想和其他领域的理论、原则和方法，开展多学科研究是非常必要的。但是，这是一个十分严肃的学术工作，必须对相关理论及思想有深入的研究，必须有严肃认真的科学态度、严谨的学术作风和宁静致远的心境从事学术研究，才有可能做好这个工作，才有可能做出成效。近年来学术浮躁风气也影响了教育技术研究界，出现了热衷于照搬其他学科的新名词、新概念的现象。这些功利化倾向明显的心态及用炒作新闻的手法开展的所谓“研究”极少甚至没有科学价值，更不要说能够形成具有指导实践的学科理论体系了。若要求此类“研究”具有指导实践的作用则是不切实际的。由此可见，“理论脱离实践”的说法并非是理论本身的问题，而是由于部分在一线的同志没有分清真伪，将假学术混同于真学术，模糊了这两者的基本界限所导致的。[8]
三是学术评价存在着一些误区。一般来说，一门学科只有形成了成熟的、系统的学术思想和理论体系之后，才有可能具有指导实践的整体学术功能。而在此之前，即在理论研究的初期阶段，不管是基础理论研究，还是应用理论研究、技术设计开发研究，都需要必要的准备与洗礼，也就是说需要形成一种百花齐放、百家争鸣的局面，使各种不同的观点相互交锋、碰撞、融合和同构。诚如波普尔所言，知识的增长完全依赖于见解不一；需要营造自由宽松的学术氛围，让学者在辽阔的学术大地上自由驰骋，在浩瀚的学术天空上自由翱翔，只有完成了这一过程，成熟的、系统的学术思想和理论体系才能形成。在百花齐放、百家争鸣的过程中，有的观点退出了学术舞台，有的则融合进其他思想观点，这些观点对促进学术发展和学科的成熟具有某种程度上的学术启迪作用，但这些观点则鲜有指导社会实践的实际作用。由此可见，那些一开始就要求学术研究具有指导实践作用的意见和做法本身就违背了学术发展和学科建设的基本规律，既不利于学科建设，也会误导实践。
四是应用理论没有与具体实践领域相适切。应用理论严格意义上应分为两大部分：一般性应用理论和专门性应用理论。对于性质相同的不同实践领域来说，一般性应用理论对它们具有普遍理论指导作用。而对于某一具体实践领域的具体问题开展深入研究，从而形成解决这个具体问题的技术设计开发方法则是专门性应用理论的任务。由此可见，专门性应用理论并不具备普遍性的指导作用，若把它错用到不合适的领域和问题上，必然会造成理论与实践相脱离的后果，而这种情况才真的是“理论脱离实践”。 [9]
五是在教育技术理论研究中出现“繁荣”与“落后”并存的局面。这里所说的“繁荣”并非是指包括研究队伍和文献在内的质量上的“繁荣”，而是指包括这两者在内的数量上的“繁荣”；“落后”也并非是指数量上的“落后”，而是指质量上的差强人意。虽然现时人人都可以杜撰一本专著，建立一个体系，发表几篇论文，完成几个课题，但教育技术理论仍然没有多大发展。可以说，论著、体系非常壮观。造成这种外强中干现象的主要原因是存在着所谓“流派”的研究现象。在教育技术理论研究中，由于存在着历史的、现实的各种原因，于是形成了教育技术研究领域中的各种“流派”。毫无疑问，在理论研究领域若真的能够形成百家争鸣的各种健康“流派”，倒也是一件可喜可贺的事情，这定能为理论研究作出贡献。非常难得的是，这样的“流派”也确实存在于我国的教育技术理论研究领域里。但也有一些糟糕的情况，出现你扯“一面大旗”，我占“两个山头”，你弄一、二个系列，我来三、四套丛书，你印出“概论”，我刊行“通论”，他出版“试论”、“又论”、“再论”，还有的执着于抽象概念的辨析，喜欢炒作新概念、新名词，热衷展望新的发展方向，当然这可能对学术争鸣与理论的发展有利，但也有相当部分是 “胡论”、“乱论”、“文字游戏”及“低水平重复”，这些令严肃的学术人深恶痛绝的行为混迹其中，当然更难以指导实践。[10]
六是对教育技术实践的理解存在模糊现象。过去人们把教育技术的连串教育行为、习惯性反应等活动都当作是教育技术实践，这是不够科学的。教育技术实践不是纯感性、无目的的活动，而是在一定教育观念或理论引导下的、系统的、具有内在逻辑关系的教育行动，教育技术实践的主体是人，而人在实践中是会产生观念，吸收理念的。因此，在教育技术实践的背后都藏着一定的教育技术观念，并从根本上决定着这个实践的走向，教育技术理论总是关联着教育技术实践。“向实践性”是教育技术理论的本性，决定了它必然走向教育技术实践，回归教育技术实践，因此教育技术理论不可能脱离教育技术实践，而过去人们所理解的教育技术行为、活动等并不等于是教育技术实践，尽管它们含有其成分。[11]
七是教育技术理论存在着对教育技术实践过度关联的现象。教育技术理论形成的很多创新想法可以提高实践者的认识水平，使他们能够在新理论、新观念的引导下开展新实践、新探索，从而推进教育技术改革的新局面、新形势。但在过往的实际工作中，人们已经习惯了对教育技术实践进行全面的、无微不至的指导，对实践者的教育活动细节也进行了精细设计，以至教育技术理论对教育技术实践的指导异化成为理论训导、征服的过程。实际上，理论所能做的是对实践者的“灵性”和“悟性”的点拨，要遵循“方法论上的提醒”原则，即在具体的研究中，保持对所使用方法的适用范围，在研究中避免各种彼此对立又相互补充的倾向，[12] 即“点到即止”、“抛砖引玉”。把理论当作一种警语、一种提醒，这有助于实践者“厘清”问题，[13]有助于实践者对理论和实践性知识的感悟和体认。若还要进一步对实践者“手把手”地指导，具体到实践者应该怎么做的方案设计层次就会吃力不讨好，理论就会从实践的帮助者变成实践的扼杀者，造成理论脱离实践的不良后果。[14]
三、提高理论水平需要形成合力
社会转型时期是一个有其自身特点的时代，其中的一个主要特点是从理性和客观上迫切需要理论发展，但同时在感性和主观上骚动不安，社会普遍存在着精神层面的浮躁心理。这表现在教育技术研究领域就是在功利意识的驱动下重应用理论研究，尤其是技术设计开发研究，而轻基础理论研究，往往还会否定基础理论研究的学术价值。统一严密的教育技术学理论体系是由基础理论、应用理论和技术设计开发等三大方面共同建构起来的，它们既相对独立而又不可分割。他们的建设、发展与完善是相互以对方为依据、基础和条件的。应用理论研究要获得发展就必须要求基础理论研究的不断深化发展，而技术设计开发研究要获得发展就必须要求应用理论研究的不断深化发展。要解决人们在应用理论层面的困惑和问题，解决之匙不是在应用理论层面寻找，而应在基础理论层面全面准确把握相关本质和规律；要解决人们在技术开发层面的困惑和问题，解决之匙不是在技术设计开发层面寻找，而应在应用理论层面准确把握相关本质和规律。可以说，抛开基础理论研究的应用理论研究是一种盲目的空忙，抛开应用理论研究的技术设计开发研究也是一种盲目的空忙，即使一时有效，也终非长久之计，很难经受得住历史的检验。因此，对于研究者来说，要想取得开展应用理论研究的学术功力，则必须具有对基础理论的相当把握，而要想取得开展技术设计开发研究的功力，则必须具有对应用理论的相当把握。而对于一门应用学科来说，要想开展相应的应用理论建设工作，首先需要具有深入系统的基础理论建设工作；要想开展相应的技术设计开发理论建设工作，则首先需要具有深入系统的应用理论建设工作，否则就会在教育技术实践所提出的现实问题面前束手无策。[15]
教育技术理论与教育技术实践相联系是一个重要课题，人们在这个过程中不能走极端。教育技术理论当然要密切联系教育技术实践，要科学地建立两者之间的联系，但不能无微不至地关心教育技术实践，不应搞成可直接交给实践者去实施的处方型教育技术理论，教育技术理论若是变成这样，就是对教育技术实践的侵权，因为这不属于教育技术理论的职责范围。教育技术理论对教育技术实践的指导不应“天衣无缝”，而应留有余地，教育技术理论的不严密性有助于为教育技术实践留下充足的发挥空间。教育技术实践需要教育技术理论的指导，但教育技术实践不能把教育技术理论当教条，亦步亦趋，而应对教育技术理论有所偏离、发挥，这样更加有助于实现两者之间的联系，实现双赢。离开实践沃土的教育技术理论会枯竭，教育技术实践离开教育技术理论同样也会枯竭。教育技术理论与教育技术实践健康发展的动力源泉就是要在这两者之间保持适度，应有合适的张力。不是用教育技术理论去框定教育技术实践，任意摆弄教育技术实践。任何超越这种适度的行为都会造成教育技术理论的越权越位，因为教育技术理论无论如何都难以直接改善教育技术实践本身，只能影响实践者本人；也不是撇开教育技术理论的行为及活动，因为这不属于教育技术实践，任何超越这种限度的行为都会造成教育技术理论的越权越位及教育技术实践的理论超载，从而给理论和实践都造成伤害。因此，只有对教育技术理论和教育技术实践保持一种适度的信仰，以平等、互适、对话的心态展开相互作用、相互诱生与主动交合，才能使它们进入良好的联系状态。[16]
教育技术理论研究需要科学的学术评价，但开展严肃科学的学术评价工作应当设有必要的前提，这就是深入研究和科学把握学术评价的标准。然而，近年来，对教育技术理论研究工作进行不甚科学的评价的现象时有发生，这种评价既没有深入研究，更谈不上科学把握学术评价的标准。这类评价的盲目性主要表现在两方面：一是否定学术研究的科学认识价值；二是把实践应用价值作为衡量一切学术研究工作的唯一标准，既不问学术研究的层次性，也不看是不是反映了事物的本质及其发展规律，而且往往把实践应用价值等同于非理性的急功近利短期利益，这是造成教育技术理论基础研究发展缓慢和教育技术事业所面临的诸多理论困难的主要原因。只有建立起严肃科学的学术评价工作体系，才能使教育技术事业得到更加健康的发展，才能建设比较健全、比较成熟的教育技术学理论体系，因为学术评价是学科建设和事业健康发展的重要保障。而要完成这一历史任务，就必须深入研究学术评价标准，对学术评价工作做到科学、严肃、认真；要建设适合学术评价规律要求的学术评价制度，就要做到学术评价的科学性、民主性及制度化，要总结发达国家的经验，从国外学术评价制度中借鉴好的做法。[17]
关键词：教育技术学 逻辑起点 本质特征
1 什么是“逻辑起点”
1.1 逻辑起点的定义［1］［2］
所谓逻辑起点是指“科学结构的起始范畴，理论体系的始自对象”。这个定义包含以下几点含义：
首先，逻辑起点是一个范畴。所谓范畴，是指“反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，人类理性思维的逻辑形式”。因而，逻辑起点只能是思维的起点，而不能是“存在”的起点。
其次，逻辑起点作为一个范畴是个初始范畴，是一个学科整个理论体系的基础。通常我们要构建一个理论体系，就是要寻找其科学的开端，即确定理论体系的逻辑起点。只有确定了这个最基本的范畴，才能推演出一个范畴体系。
1.2 逻辑起点的质的规定性［3］
第一，逻辑起点应是构成理论体系对象的最基本单位；
第二，逻辑起点应对整个理论体系对象进行最简单、最一般的本质规定，并以此作为整个理论体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展过程中的一切矛盾和可能都包含在这个“胚芽”中；
第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。
以上是黑格尔在其《逻辑学》一书中曾为逻辑起点提出的3条质的规定性，他认为必须同时满足这3条规定性的范畴才能作为逻辑起点。
2 有关不同的教育技术学逻辑起点的辨析
我的导师陈晓慧教授曾就何克抗教授在第四届教育技术国际论坛上作的报告――《关于教育技术学逻辑起点的论证与思考》进行了专题讲解和分析。此后，我对这个问题也产生了浓厚的兴趣，一方面，作为一名教育技术专业的研究生有必要清楚自己所研究领域的“源头”；另一方面，为了进一步的学习和研究，更应该明确本专业的逻辑起点。于是我对“关于教育技术学逻辑起点的研究成果”进行了收集和整理。
国外对教育技术学逻辑起点的认识可分为两大学派：［4］
一是媒体起点派――美国的印第安那大学；
二是学习起点派――美国心理学家加涅。
但由于只是在桑新民的《现代教育技术学基础理论创新研究》一文中提及，而并没有他们两派的著述明确阐述，所以，本文不做讨论。
目前，我国教育技术学界对教育技术学逻辑起点的认识也是“仁者见仁，智者见智”，提出了不同的观点。下面将列出所收集到的目前我国学者有关教育技术学逻辑起点的十一种观点：（以下都是明确论及逻辑起点的观点，并有证可查）
2.1 以传播为逻辑起点
较早地明确提出教育技术学逻辑起点的学者是章伟民、曹揆申，他们认为“传播是教育技术这一特殊领域的初始对象”。其理由有两点：
1）曾经作为教育技术新事物出现的直观教学、视觉教育、视听教育和电化教育等，都是以传播为逻辑起点的；
2）1977年美国教育传播和技术协会出版的《教育技术的定义》一书指出：“传播对教育技术的导向性质改变了该研究领域的理论框架。”
应该承认，传播理论的确曾经对教育技术学的理论建构起过重要作用，但把“传播作为教育技术学的逻辑起点”是把逻辑起点“抽象过度”的一种表现。“传播”更有可能是传播学或教育传播学的逻辑起点。教育技术学的逻辑起点应该从其自身的教育技术活动和现象中进行抽象，而不能混同于其他学科的逻辑起点。
2.2 以“如何教育”为逻辑起点
华南师范大学的刘美凤教授认为：“……教育技术恰恰产生在第一次教育实践实施之前。因为，赋有理性的人类总会是在教育实践之前，先思考我该‘如何教育’。广义技术定位下的教育技术的逻辑起点是‘如何教育’或‘怎样教育’，这样的一个逻辑起点，是符合技术的本质的。”
这个观点的提出也违背了“逻辑起点不能抽象过度”的原则。“如何教育”是教育学这个一级学科应该研究的问题，如果把它作为教育技术学的逻辑起点，看起来似乎做到了与教育学的逻辑起点保持一定程度的“同源”，但难免有超越教育技术学本学科研究范围的错误发生。
2.3 以借助媒体的学习为逻辑起点（戴尔的“经验之塔”可以认为是以“借助媒体的学习”为逻辑起点的产物。）
华南师范大学的教育学博士生导师桑新民在《现代教育技术学基础理论创新研究》中较系统地讨论了教育技术学逻辑起点的问题。他认为教育技术学看重探索媒体与学习、教学、教育改革发展的关系，应该以“借助媒体的学习”作为构建教育技术学理论体系的逻辑起点。另外，他指出，不同学派对逻辑起点的选择是不同的，因此，不存在一个唯一的、静止不变的逻辑起点。
这种观点是从教育与技术的汇合处出发去寻找逻辑起点的，这种思路值得肯定，但仔细推敲一下就会发现问题：借助媒体的历史可以追溯到很早以前，如孔子的书籍当时在很多国家流传并被广泛学习，书籍可以被视为一种媒体，那如此一来，我们岂不是可以认为教育技术学与教育学同步诞生了的么？但事实恰恰相反。所以，这个观点违背了逻辑起点质的规定性的第二条，即“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合”。
3 笔者对教育技术学逻辑起点的认识
本人认为讨论教育技术学的逻辑起点，不仅要严格遵循“逻辑起点的质的规定性”的界定，而且要充分考虑到教育技术学的特有本质――即“以技术手段或技术方法更好的优化教学过程的理论和实践”。因此，我认为，教育技术学的逻辑起点是“借助技术手段和技术方法的教学”。具体论证如下：
1）“借助技术手段和技术方法的教学”是构成教育技术学的最基本单位。它就好比是教育技术学这个“有机体”的最小“细胞单位”，由它可以“组织”成教育技术学中的其他内容，并可以用来说明和解释其他概念、范畴、规律等等。（这一点符合逻辑起点的质的规定性的第一条）
2）整个教育技术学理论体系最简单、最一般的本质特征就是“借助技术手段和技术方法来优化教学”，这一点无可厚非。因此，把“借助技术手段和技术方法的教学”作为整个教育技术学理论体系的基础，而理论体系发展过程中的一切矛盾都包含在这个“胚芽”中。教育技术学的基本矛盾就是如何用技术更好地优化教学过程，而早期的利用机器的程序教学和现在的绩效技术不都体现了这一点么？（这一点符合逻辑起点的质的规定性的第二条）
3）教育技术学起源于视觉教育，人们把幻灯机、摄影机等视觉媒体应用到教学过程中，同时，视觉教育也使用了建立在教育心理学基础上的新的教育方法，这样一来就大大提高了教学效率，因此，把“借助技术手段和技术方法的教学”看成是教育技术学产生和发展的起始点。（这一点符合逻辑起点的质的规定性的第三条）
4）“借助技术手段和技术方法的教学”起点论充分表达了“技术”的涵盖范畴，同时，把教育和教学的上位关系也表明了（这样就不会把教育技术学的研究领域扩大或缩小了），所以，这样的表达方式既没有抽象过度，也没有抽象不足。
5）“借助技术手段和技术方法的教学”起点论是对以往理论成果的“统合”，同时也对教育技术学的未来发展起到了“导向”作用――随着科学技术的进步，应用在教学过程中的技术手段和技术方法必然要不断地更新，只有这样才能更好地促进教学，解决教学过程中层出不穷的新情况。
参考文献：
［1］郑旭东.教育技术学的逻辑起点及其理论结构［J］.电化教育研究，2004，(8)：23.
［2］瞿葆奎，俞立森.教育学逻辑起点的历史考察［J］.教育研究，1986，(11)：37.
一、关于教育技术学学科的三种认识
目前,教育技术学界形成了有关教育技术学科的三种认识,具体如下:
(一)教育技术学是跨学科领域
关于教育技术学是领域还是学科的争论由来已久,并持续到现在。有一些学者认为教育技术学既不可能也不宜作为一门学科,而只是把教育技术学作为一个由教育学、心理学、信息技术、传播学、系统科学等多学科交叉的研究领域(图1)。这种观点完全否认教育技术学是一个理论学科,也不认可教育技术学是一个应用学科,而只是把教育技术学作为各门学科共同研究和实践的领域,原因在于有关教育技术活动的研究难以形成确定性的知识及完善的学科理论体系。这实际上是否定了教育技术学作为学科的可能性。
(二)教育技术学是应用学科
在一些学者看来,教育技术学的任务不是构建完整的学科框架和理论体系,而是利用诸如教育学、心理学、传播学、系统科学等学科的知识去解决教育中的技术应用问题(图2)。持这种观点的学者虽然也承认理论的意义,但却否认教育技术学应该拥有自己的知识体系,并认为构建系统的教育技术学理论体系是徒劳无功的。这种把教育技术学仅仅视为应用学科势必会导致教育技术学失去其本应有的作用而对教育实践产生消极的影响。教育技术对教育实践产生的影响甚微的根源也恰恰是把教育技术学只作为应用学科而忽略理论构建的重要性。
图1 教育技术学的跨学科性
图2 教育技术学的应用学性
(三)教育技术学是兼具基础与应用性质的相对独立的学科
有一种观点认为教育技术学应是兼具基础与应用性质的相对独立的学科(图3,或者如焦建利教授所言“教育技术学是兼具科学与技术性质的学科”[1],其实质是一样的。)在这种观点看来,教育技术学不仅是应用程度高、以实践为导向的学科,而且需要在实践的基础上借助、整合教育学、心理学、传播学和系统科学等学科的知识进行自身的理论建构,并且运用理论来指导应用,从而实现教育技术变革教育实践的目标。
图3 教育技术学的兼具基础与应用性
教育技术学之所以是相对独立的学科,那是因为涉及教育技术研究的学科很多,比如教育心理学、课程与教学论、教育传播学等,虽然有交集,但是,专门而系统研究教育技术的学科则只有也只能是教育技术学。
在这三种关于教育技术学学科的认识中,笔者赞同第三种,因为对教育技术理论和实践发展能产生真正效果的是第三种。教育技术学学科发展的目标就是要努力成为兼具基础与应用性质的相对独立的学科。基于这个目标,笔者试分析教育技术学科发展所面临的内在危机。
二、教育技术学科发展的内在危机分析
近些年来,关于教育技术学成为一级学科的讨论成为教育技术学界的热门话题。其实,教育技术学只有在真正成为一门兼具基础与应用性质的相对独立的学科之后,才可能实至名归地成为一级学科,然而,潜伏着的许多危机在妨碍着教育技术学学科的进一步发展。
(一)技术应用主义的强旺
当被问及什么是教育技术的时候,除了“不知所措”地搬出AECT94定义,大多数的回答是“教育技术是教育中的技术,指人类在教育活动中所采取的一切技术手段和方法的总和”[2]。关于教育技术学定位的主流认识是:教育技术学定位在“现代信息技术和视听媒体技术在教育教学的应用。”[3]“教育技术的学科定位应该是技术在教育中的应用和研究的学科。”[4]
从电化教育的“媒体应用论”到教育技术的“信息技术应用论”,技术应用主义一直统治着对教育技术本质和教育技术学学科定位的认识,而这种认识对教育技术学学科发展是非常不利的。技术应用主义的教育技术学强调教育技术学应该面向实践,通过应用来体现教育技术学的价值,这当然是正确的,也是教育技术学应有的价值取向。但是,技术应用主义的教育技术学“是贫困的,因为它毫无知识生产能力。”[5]正因为技术应用主义的教育技术学无法产生关于自身的理论和知识体系,所以就不得不将技术在教育中的应用所需要的知识系统作为教育技术学自身的知识体系,其中就包括了教育学、心理学、传播学、媒体理论,乃至技术哲学等知识。这种用其他学科的零碎知识拼凑成的教育技术学理论,就如同用不同的布头拼成的布袋,无法全面覆盖教育技术实践。真正的办法是,必须用整块布料去缝制布袋,用关于教育技术自身的知识来构建教育技术学的理论体系。
教育技术是在教育实践中生成或移植的技术及其体系,是“一种与教育教学系统同质的知识技术”[6],而不是各种媒体技术本身或它们的教育应用。相应的,教育技术学的主要研究工作就是“教育技术的技术体系的创建。”[5]
(二)独立个性的缺乏
第一,教育技术学缺乏自己的话语系统。一方面,我们说的很多话是教育学、心理学、信息技术的话语;另一方面,很多教育技术研究者的着述,虽然用中文来写作,但研究视角、概念系统、思维方式和分析框架都来自西方,其结果正如一位学者评论教育学研究一样:“连篇累牍的文章、着作充斥着新术语、新概念、新体系,……思辨的目的不是研究教育,而是研究西方的话语,以本土的教育论证他人理论思想的合理性。在这里,由于西方话语脱离本土,语言由交流的工具变成了书写的工具,失去了真实生活的意义。”[7]
第二,教育技术学也缺乏属于自己的研究方法。许多后现代主义的支持者常常把追求独特的研究方法视为追求唯一的研究方法加以批判,认为强调独特的研究方法是传统学科框架下的弊病,是画地为牢,应该予以摒弃,取而代之的是多元化的研究方法。其实,多元与独特是辩证的关系,没有独特就很难理直气壮地强调多元,没有多元的基础也很难形成真正的独特。目前的现状是,教育技术学研究方法的多元化有余,而独特性不足。国内教育技术学研究大多借用社会科学特别是教育科学以及心理科学的研究方法,包括历史研究、调查研究、比较研究等,这些研究方法作为通用性质的方法为教育技术学的理论与应用研究做出了重要贡献,但是,如果长期停留在借用上就不利于教育技术研究的纵深发展。
第三,教育技术学亦缺乏属于自己的一般理论。教育技术学的综合和交叉的性质使其作为学科的合法地位常常遭到来自学科内外学者的质疑。质疑的关键点在于,如果把其他学科的理论和方法剔除出去,教育技术学还剩下什么?教育技术学的文本本应具备一种思想张力和某种叙说的结构来激发批判性的反思,可由于缺乏自身的一般理论而成为一种具体阐述对学习资源和学习过程进行设计、管理的程序的技术手册。不可否认,教育技术学欲形成自己的知识体系,借用和移植信息技术、教育学、心理学等其他学科的部分理论、方法是十分必要的。但是,多学科的整合或跨学科的研究不应该导致其他学科对教育技术学理论发展的限制,而且,如果一直没办法摆脱对其他学科的依附,教育技术学自身独特的对象域反而被遮蔽,教育技术学的一般理论就永远不会得到彰显。
(三)理论研究的贫困
一方面,确实有一批杰出的学者在教育技术学理论探索上取得了突破性的进展,如何克抗教授的“信息技术与课程深层次整合理论”,李克东教授的“数字化学习理论”,桑新民教授的“创新学习方式观”,祝智庭教授的“协同学习理论”,杨开城教授的“技术人造物缺陷分析法”等;另一方面,每年在教育技术类的期刊上发表关于教育技术的论文数千篇,此外,每年教育技术学专业的博士、硕士论文亦是数以千计。但整体来说,关于教育技术学的理论尤其是基础理论探索远远不够,有学者分析后指出,国内教育技术界“系统化地对教育技术学本体论方面的研究非常薄弱”,[8]也有人就对2001-2005年中国教育技术学硕博论文679篇进行统计分析后得出结论:“中国教育技术学研究的现状是应用和实践谈得多,而理论的东西谈得少。”[9]
不仅是关于理论研究的数量少,而且质量也不高。以目前教育技术的核心领域——教育信息化为例,有学者就分析指出,“在教育信息化推进过程中,关于领域、名称、定义、定位、逻辑起点等问题,至今在理论建设方面没有得到很好的解决。”[10]这显然与教育信息化实践开展得如火如荼以及有关教育信息化研究成果的汗牛充栋是极不相称的。
教育技术学理论研究的贫困有着深刻的思想渊源。首先,教育技术学的跨学科性质使人们自然地认为在多学科的背景下构建自身的理论不仅是多余的,而且是不现实的。有学者就曾指出,“教育技术学具有很强的跨学科特征,……教育技术学不具有一个统揽全领域的一般性理论。”[11]其次,教育技术学强烈的应用取向也让人们倾向性地认为教育技术学就是应用研究,就是解决实践中的问题,因此,理论研究动力不足。诚如桑新民教授指出的那样,“教育技术学在中国至今还是一个‘重技术,轻理论’的领域,基础理论的研究被边缘化,并常遭冷嘲热讽。”[12]思想的贫困导致理论研究的贫困,继而阻碍了教育技术学学科发展的实际进程。
自1990年北京理工大学提出“在课程建设中应当以教学计划的整体优化为目标”的倡议以来，课程改革整体优化研究引起了课程研究者的高度重视，“课程群”的建设与研究也随之在高校兴起。课程群是对教学计划中的相关课程进行重新规划、设计、构建的整合性课程或课程集合，它一般从属于某个学科门类，有着整体的教学要求，具有模块化的教学内容，群内各课程能较好地体现渗透性和整合性，有利于发挥整体优势［1］。课程群具有两大特征:一是关联性。课程群中各课程之间或以知识、或以方法、或以问题为逻辑线索，在实际教学中有利于促使学生认知的迁移。二是整合性。课程群围绕共同的培养目标而进行，通过对课程的重新规划，删除课程间的重复内容，填补课程间的空白，体现群内一门课程对群内其他课程的存在意义，达到整体大于部分之和的效益。依据上述对课程群的理解，我们认为教育技术学软件工程方向的课程群就是为了实现教育技术专业培养目标、优化整体课程实施环境、整合有限教学资源，基于一定的逻辑线索而构建的课程组合。教育技术学课程群应致力于课程设置与实施的整体优化，最大化地发挥各门课程乃至整个课程结构体系的作用和功能，以促进教育技术专业的课程培养目标依据课程群的内涵而实现［2］。
一、组建课程群的思路
根据河南大学2012年调整后的教育技术系专业教学计划，软件工程方向的课程设置有公共基础平台课、学科基础平台课、专业基础平台课、专业方向模块课(软件工程方向)、专业选修课、公共选修课以及实践性教学环节等。除了公共基础平台课、学科基础平台课以及专业平台基础课中高等数学、离散数学等非教育技术学主干课程外，河南大学教育技术学软件工程方向共开设专业类课程24门。首先，依据前期调查和研究预设，按照基础理论、教学媒体、软件开发以及艺术的分类框架，将这24门课程分为4类，即4个课程群，如表1所示。运用内容分析法，对24门课程进行内容分析，通过对各门课程内容的知识单元分析与统计，对预设的课程群中各课程之间的关联性进行分析和检验。依据内容分析结果，调整各课程群的课程组成，确定课程群。
二、组建课程群的实证分析
(一)内容分析方法内容分析法是对所选取的样本做技术性处理，将其内容分解为分析单元，评判单元内所表现的事实，并做出定量的统计描述。本项目利用内容分析法，以河南大学教科院教育技术学系本科专业所设置的课程为分析单元，以各课程所包含的最小知识单元为细目，通过分析各课程相同或者相近知识单元的数量，寻找具有关联性的课程，从而构建课程群。根据该专业及方向的课程设置，除了公共平台课等非教育技术学主干课程外，确定24门课程作为分析单元(分析单元即各科教材，各科教材以河南大学教育科学学院教育技术系实施教学所使用的教材为准)。《高等学校教育技术学专业指导性专业规范》将教育技术学专业的知识体系结构分为知识领域、知识模块和知识单元三个层次。知识领域是整个专业知识体系结构的第一层，每一个知识领域代表一个与教育技术学专业密切相关的学科知识领域方向，如教育技术理论基础(ET)、计算机与通讯技术基础(CC)等;知识模块是对知识领域的进一步分解，描述的是特定的学科知识子领域方向，如教育技术理论基础领域中的“教育概论(ET01)”“教师专业发展(ET03)”等模块，以及“计算机与通讯技术基础”领域中的“数据库设计与实现(CC05)”“web技术基础(CC04)”等模块;知识单元是知识模块中的一个单元内容，描述的是该知识模块中一个具体分支或知识章节，是专业知识体系中的基本教学或实践单位，如教育发展的历史(ET0101)、教师专业素养结构(ET0301)、数据库语言与编辑(CC0503)等。参考《高等学校教育技术学专业指导性专业规范》对知识单元的界定以及划分方法，本研究将知识单元作为内容分析的细目，对选取的24门课程逐一进行内容分析，将每门课程的知识单元进行编码和统计。
(二)课程群的组建过程1．各课程知识单元的统计结果依据对知识单元的划分和编码，对24门课程进行知识单元分析和统计的结果如下:教育技术学导论知识单元18个，高级语言程序设计知识单元15个，教学系统设计知识单元15个，学习科学与学习技术知识单元11个，教育传播学知识单元8个，数据结构知识单元12个，摄影技艺知识单元8个，软件工程知识单元9个，多媒体技术基础知识单元11个，远程教育基础知识单元11个，数字电路知识单元9个，微机原理知识单元5个，教学媒体理论与设计知识单元14个，多媒体软件设计与开发知识单元10个，网络技术知识单元15个，视频编辑技术知识单元16个，面向对象的程序设计知识单元10个，数字图像处理知识单元13个，教育电视设备系统知识单元19个，多媒体画面艺术知识单元基础11个，电视教材编导知识单元17个，摄影构图知识单元6个，网页设计与编程知识单元10个，动漫设计知识单元7个，教育技术项目实践知识单元6个。2．课程相关性分析模型对同一课程群中两两课程间的知识单元及编码进行分析，确定两课程(A、B)间相同的知识单元数(n0)，分别求出相同知识单元数占各课程知识单元数的百分比(p)，通过比较百分比的大小来确定课程间的相关性。nA、nB代表两课程的知识单元数，n0代表两课程间相同的知识单元数，PA代表相同知识单元占A课程的百分比，PB代表相同知识单元占B课程的百分比。若某课程与其他课程的相关性都不大，则认为此课程有可能不应该划分到此课程群里面，需要对该课程的内容进行进一步分析，如果课程与课程群内的其他课程内容有层次上的递进关系、应用关系等，也可视为课程之间存在相关性;否则，需将该课程再与其他课程群的课程进行比较。如果该课程与其他课程群的课程相关性比该课程所在课程群中的课程相关性大，则说明该课程不应该划分到预设的课程群中，需将其划分到相关性大的课程群中。如果该课程与其他课程群的课程的相关性也不紧密，且没有该课程与该课程群之间的相关性大，则说明对该课程群的划分没有错。3．相关性分析过程首先对艺术类课程群构成的分析。对预设的艺术类课程群中的7门课程进行两两比较，求出百分比p，结果如表2所示。由表2可看出，视频编辑技术、电视教材编导、动漫设计与其他课程相比，其百分比明显偏小，可初步判断为疑似课程。对这三门课程的知识单元进一步分析，发现动漫设计的10个知识单元全部属于媒体艺术领域中的两维、三维动画模块，专业性、技术性较强，所以与其他课程的知识单元很少重复;视频编辑技术有16个知识单元，其中12个属于媒体艺术领域，主要涉及艺术基础、动画、音频、摄录编等内容，其余4个知识单元属于资源开发领域;只有电视教材编导的16个知识单元中11个属于资源开发领域，5个知识单元属媒体艺术。由此可得出，动漫设计、视频编辑技术属于艺术类课程群，而且是该群中专业技术性较强的课程。电视教材编导课程应脱离该课程群。其次，对教学媒体类课程群构成的分析。对预设的教学媒体类课程群中的6门课程进行两两比较，求出百分比p，结果如表3所示。由表3可看出，两两课程之间相同知识单元的百分比普遍较低，最大值也只有21．4%，课程之间的联系很松散，即无法构成课程群。进一步分析知识单元可看出，各课程知识单元分散在多个知识领域，普遍缺乏知识交叉和知识递进，故可判定该课程群不能成立。再次，对软件设计与开发类课程群构成的分析。对预设的软件设计与开发类课程群中的6门课程进行两两比较，求出百分比p，结果如表4所示。由表4可看出，高级语言程序设计、数据结构、面向对象的程序设计两两课程之间的百分比较大，说明它们之间具有较强的相关性;从数字电路、软件工程、网页设计与编程三门课程和预设群中其他课程的相同知识单元百分比来看，这三门课程与其他课程之间不存在相关性或者相关性较弱。进一步分析知识单元可以发现，软件工程虽然不涉及具体编程，但是软件工程的内容涉及软件的需求分析、设计、开发、维护等，它与高级语言程序设计等课程虽然在知识单元上没有相关性，但在培养目标上面却高度相关;网页设计与编程课程，运用了面向对象的程序设计的编程语言和数据结构中的思想，是高级语言程序设计、数据结构以及面向对象的程序设计等课程的综合应用，在课程性质上与群中其他课程存在知识应用关系;所以，软件工程、网页设计与编程应属于该课程群。数字电路与预设课程群中其他课程之间的相关性较弱，且不存在知识层次、知识应用上的明显关系，故数字电路应脱离该课程群。最后，对教育技术基础理论课程群构成的分析。对预设的教育技术基础理论课程群中的5门课程进行两两比较，求出百分比p，结果如表5所示。由表5可看出，除教学系统设计之外，预设群中其他课程的百分比都比较大，说明它们之间具有较强的相关性。教学系统设计和教育技术学导论之间具有较强的相关性，但与群内其他课程的相关性较弱，说明该课程与群内其他课程存在的相同知识单元数少，不应划分到该群。教学系统设计是教育技术学专业的主干课程，但从知识单元的分析来看，它与群内其他基础理论类课程之间在知识内容上不存在相关性或者相关性较弱，应从其他思路寻找它的群归属。
三、课程群建设的实践成效
在实证分析基础上，我们依据知识单元的相关性分析模型从教育技术系本科阶段软件工程方向所开设的24门主要课程中选出18门课程(其中的视频编辑技术分属于两个课程群)构建了艺术类、软件设计与开发、教育技术基本理论以及教学资源开发等4个课程群。课程群的构建与实施，具有很强的实践意义，它们不仅有利于教育技术学本科阶段的资源整合，使课程发挥整体优势，而且有利于打造优势学科，形成优秀教学团队。
(一)整合资源，发挥课程整体优势课程群是将具有某些相同或相近特征的若干课程基于共同的培养目标而组成的课程群体结构。结构决定功能，特殊的课程群体结构便具有了若干独立课程所不具备的特殊功能。课程群的一个显著功能就是整合，通过课程及其课程资源的优化统整，使课程发挥出整体大于部分之和的功能。首先，通过课程统整，可以删除课程中的重复内容，避免知识教学的低水平重复，节约教学时间，既缓解了教学资源的压力，又能使学生有更充裕的时间进行自主学习;其次，打通课程间的壁垒，填补课程间的空白，促使群内一门课程对群内其他课程产生积极的影响，便于学习者对知识意义的整体的、深层次理解，从而为学习者恰当、灵活地运用知识奠定基础;再次，课程群的构建虽然是基于相同知识单元划分的，但通过内容分析可以发现，有些知识单元虽然在编码时划入了同一单元，可它们在知识层次、知识功能上是存在差异的，如知识的拓展、加深和应用等，利用这些信息，我们可以在教学中实施整体优化，使课程分工协作，既避免了知识的低水平重复，又可以使知识得以拓展、深化和具体应用，从而构成学习者对知识单元的系统化理解和掌握。
(二)打造优势学科，形成优秀的教师团队由于高校学科专业教学的特殊性，高校教师往往只关注自己所教的课程，有的教师甚至几年、几十年只教同一门课程，造成课程的封闭和自我中心，久而久之就形成了课程壁垒。各课程散兵游勇式的教学，即便每一门课程都是优秀的，也无法形成强有力的学科优势，学习者从这样的课程中获取的只能是一个个孤立的观点和孤立的知识体系，他们无法形成完整的学科知识结构，更无法形成具有独特性的学科能力。为改变这种现状，提高高校教学质量，教育部制订了一系列的改革计划和措施，打造优势学科，形成优秀教学团队就是教育部在高校实施本科教学改革工程的一项重要举措。而实施课程群管理与教学，可以为打造优势学科、形成优秀教学团队提供丰腴的土壤和适宜的环境［3］。实施课程群管理与教学，打破了课程壁垒，要求任课教师在精通自己所教课程的同时必须熟悉群内的其他课程，需要对其他课程有一定的了解，促使任课教师主动和其他教师交流，有利于教师间彼此建立并保持学术上的联系，促进教师间的有效合作，进而为形成优秀教学团队奠定基础。另外，实施课程群管理与教学，有利于课程间彼此借鉴、学习，提升课程质量，形成精品课程，而精品课程与精品课程的强强联手，必将促进课程群整体功能的充分发挥，使课程群显现出更大的优势和更强的功能，从而打造出优势学科。
作者：王慧君 王海丽 赵铮 单位：河南大学 教育科学学院
一、信息技术能力培训目标改革
目前，从教师的整体情况而言，培训正向继续教育的方向发展；从教师的个人继续教育看，目的是为了能够有效地提高教师队伍的整体素质，可以很好地适应基础教育的发展和改革，以及全面推行有效的素质教育。为此，我们一直以教师的能力和水平为重心，将培训提到教学基本功的层次上，甚至提升得更高——强化教师的持续发展能力，提高教师的综合素质。对信息技术而言，这就要求我们对教师的培训应以先进观念和教育案例为载体，培养教师的自主学习能力以及教育科研意识和教育创新意识。
就中学教师总体队伍而言，应通过培训具备很强的能力要求：1.具有比较强烈的信息技术意识与态度；2.熟悉和掌握信息知识；3.具有较强的信息能力；4.具有良好的社会责任。
教师信息技术能力的培训和提高的范围应该为全员培训，不分年龄和性别，不分学历和地区，甚至这样的培训还应该涉及即将进入教师这个行列中的新教师，只有这样才能使得中学教师都具备一定的信息技术能力。
就现在而言，很多中学信息技术教师都已经具备一定的信息技术基础，我们不再需要进行所谓的信息技术的“扫盲”工作。在这个基础上可对教师进行更深层次的培训，使得大部分的教师能够熟练、有效地进行信息技术和学科的深度整合，让一部分教师进行适当的信息技术教育研究和开发。
二、信息技术培训内容改革
根据以上中学教师信息技术能力培训目标，现行的中学教师信息技术培训的内容应包括如下内容。
1.现代教育技术基本理论内容模块
现代教育技术是一门综合性的新兴课程，它们是根据教育中的教学手段的发展逐渐成长起来的一门学科，它是用于优化教学过程的基础理论和方式的科学。它应用现代教育教学媒体作为工具在教学中渗透各种教学要素。信息教师要提高信息技术的实践能力就必须掌握现代教育技术的基础，主要包括：教育技术的特点、概念、作用；各种教学媒体原理、特点、教育技术的理论基础及其教学的适应性等。
2.教学设计理论与方法内容模块
教育技术新定义指出：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”从这一定义可以看出，教育技术的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践。在这五个方面的理论与实践中，关于学习过程与学习资源的设计和评价的研究，自20世纪60年代末以来，已逐渐发展成为教育技术领域的一门独立学科——“教学设计”。可见，教学设计是教育技术学的最核心内容，另外，教学设计还是连接学习理论、教学理论与教学实践的桥梁。因此，教学设计是每一个教师应该掌握的知识和技能。主要包括：各种教学媒体的功能及其教学适应性、多媒体组合教学的知识、教学模式的应用评价、教学媒体的优化与选择、教学评价的理论与方法等。
3.信息技术能力内容模块
教师的信息技术能力是指教师在实际的教学过程中能够使用各种信息技术，对信息的理解、获取、分析、处理、加工能够传递和活用。主要标准表现在以下方面：获取信息的能力；运用信息工具的能力；操作信息技术的能力；处理信息的能力；呈现信息的能力；信息技术处理的能力；评价信息的能力；信息免疫能力。
关键词：现代教育技术 中职 应用
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1007-3973(2011)006-176-02
时代飞速发展，以多媒体技术、网络传输技术为代表的信息技术飞速发展促使社会的各个领域都发生了前所未有的深刻变革。我国职业教育领域在全球科学与经济大发展的前提下也迎来了空前的机遇与挑战。近年来我国职业教育在全社会各方的关注和支持下得到快速发展。2009年，全国中职学校毕业的学生数是608.68万人，就业学生数为584.27万人，均达到历史最高点。职业教育为社会各行各业输送了大批高素质技能型、应用型人才。
在看到职业教育取得成绩的同时，也应看到职业教育对社会吸引力不足、管理体制不顺、政府统筹力度不够、职业教育投入严重不足等问题。一系列严峻的问题摆在我们这些职业教育工作者面前：我国职业教育事业要跟上时代的发展，要摆脱传统落后的教育模式，要满足我国日益增长的技能人才需求，要迅速提高技能人才培养的规模与质量……怎样才能在新形式下更好的完成时代赋予职业教育使命呢?
国内外教育领域的成功经验告诉我们：随着以计算机为代表的先进科技的发展，计算机、网络技术与教育的结合，将会彻底改变传统的教育思想、观念、内容、方法，改变传统的人才培养模式。因此，世界各国无一例外地以现代教育技术为突破口，利用信息技术促进教育改革的深入进行。现代教育技术，就是运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论和实践。本人以所在职业学校电子电器专业课中应用现代教育技术为研究方向，浅谈职业学校专业课教学中如何应用现代教育技术理论改进职业教育教学模式、突出职业教育特色、利用教育技术手段提高职业教育质量和效率，培养出适应信息社会需要的富有创新精神和实践能力的技能型人才。
1 中职学校电子电器专业课程体系分析
职业学校电子电器维修与应用专业主要培养电子电器设备生产、服务、经营和管理行业中，从事安装、调试、经营与维修工作的中等技术应用性专门人才。该专业课程要求任课教师应该以学生就业岗位对从业者的能力要求为依据，在系统学习基础理论的基础上更注重学生专业能力与技能的培养，突出实践环节教学，提高学生对职业岗位和职业变化的适应能力。
然而，在电子电器专业课程教学中还普遍存在如下弊端：教材建设偏理论性，缺乏创新性、时代性，不便于学生自主学习：课程内容设置多重视学科体系的系统性、完整性和理论性，较少强调学生的主体性地位；电子电器专业实验教学常常作为电子电器理论课程教学的补充，多以验证性实验为主，在综合设计性方面较为欠缺，实验教学在应用性方面给学生的锻炼和实践比较匮乏。课程教学方法没有完全实现从重教轻学向以教师为主导以学生为主体转变，没有充分利用计算机技术和网络技术为教学服务。
2 中等职业学校学生特点分析
职业学校曾经为我国社会主义现代化建设做出过不可磨灭的贡献，为国家输送了大量的实用型人才。但是随着高等院校普遍扩招，导致了职业技术学校的生源萎缩，生源质量始终不能提高。职业学校学生的主要特点是学习基础薄弱，没有养成良好的学习习惯，基础知识差、知识系统不完善、水平参差不齐，对学习缺乏兴趣，缺少克服学习中困难的意志品质，对基础理论知识的学习有很强的抗拒心理，从而产生厌学、学习困难等表现。学习中缺乏主动性、参与性。但是对信息技术、网络技术有浓厚的兴趣和强烈的学习愿望，不排斥媒体教学，适合在教学中应用现代教学媒体。以上特点决定了传统的以教师为主体的理论知识的灌输根本不适合职业学校学生，只有摆脱重理论轻实践的应试教育理念，合理采用生动、丰富的现代教育手段，增加教学的生动性、形象性和仿真性，才能调动学生学习的积极性和主动性，从而提升中职学校学生的学习效果，实现中职学生就业的最终目标。
3 现代教育技术在电子电器专业课教学中的应用
3.1 转变教师角色，树立现代教育思想和观念
现代教育技术的迅猛发展和普及应用，促进了教育思想、观念和理论的更新，同时必将引发教学模式、内容、方法乃至整个教育体制的根本变革。在中职电子电器专业教学中，这一变化，一方而要求专业教师加强自身的基本角色能力，另一方面要适应现代教育的发展要求，树立新的角色形象，实现角色的多元化，完成现代教育技术环境下教师的角色转变。从知识的传授者向学生学习的促进者的转变；从教学过程的执行者向课程设计者和教学指导者的转变；从个体劳动者向教育合作者的转变。这要求教师必须从以往的教学模式中走出来，适应新的教学模式，把“单一学习”过程变为“综合实践”的过程，从而培养学生主动学习、不断求新和勇于创新的能力。在新的教学模式下，教师要作好职业定位，以适应信息技术引发的教育领域的深层次变革。
3.2 加强教师现代教育技术培训，提高现代教育技术研究开发能力与应用水平
现代教育技术教学过程中，教师扮演的是一个重要的调控者的角色，为建设一支既精通电子电器专业理论知识、又能熟练地将信息技术应用于教学的中职教师队伍，应该在专业教师中开展现代教育技术培训，使专业教师不同程度地接受现代教育技术、多媒体教学设备使用技术培训。
现阶段，中职学校电子电器专业教学受传统的教学思想影响，很多地区还停留在传统的教学为主，工厂实习为辅的教学模式中。教师应该充分利用计算机技术和网络技术为教学服务，使课程网站和课程教学紧密结合，加强好课件的使用交流，积极推行研究型教学、启发式教学和学生自主学习、协作学习相结合等先进的教学方式。
3.3 根据新形势下中职学校培养目标与社会需求。设计教学。突出技能实践特色
现代教育技术的核心是教学设计。教学设计以系统方法为核心，着重学与教的系统，以达到优化教学、促进学习者的学习为目的，是教育技术开发、管理、运用与评价的基础。
中职学校专业课教学不同于传统的教学，它以专业技能、岗位能力学习为主要特色，以实现就业为终极目标。中职学校专业课的教学目标、教学内容、教材选择、教学方法、教学评价等环节都应该紧紧围绕其培养目标与技能要求。
(1)制定适应社会需求的培养目标
电子电器应用与维修专业是以培养生产服务第一线应用型人才为目标，注重对学生创新精神和实践能力的培养。为
了满足社会对复合型、创新型人才的需求，我们确定的培养目标应该面向电子电器专业类岗位群，借鉴国家职业技能培训经验，以“实践操作技能”教学为主线，把知识传授与能力培养紧密结合起来，增强了教学内容的灵活性、适应性和实践性。使学生在学习专业课期间既能提升职业基础能力，同时也提高了学生的就业能力、岗位适应能力。
(2)重新整合教学内容
现代职教课程电子电器专业类教学内容应以“必须、够用”为准则。任课教师应围绕某一工作过程中必须、够用的专业理论知识与专业技能的综合，打破旧有学科界限，整合该专业10多门课的教学内容，划分教学项目，突出核心课程地位，以学生就业岗位对从业者的能力要求为依据，及时吸纳新知识、新技术、新工艺和新方法，以项目化、综合化为主要形式来组织，以专业能力、方法能力、社会能力构成的职业能力为主要形式来组织，加强学生就业能力、创新能力和创业能力的训练。
(3)建立多元化评价方式
传统职业学校的评价体系是教师单纯以学生的学习成绩作为衡量的标准，而且评价主体单一，只是老师评价学生，作为被评价对象的学生是消极的、被动的。显而易见这种评价制度已经不适宜现在学生的发展需求，也不利于培养知识、技能复合型高素质人才。应该在专业课教学中建立客观、科学、及时、多元参与的教学评价体系，要实现对学生由单纯知识、学历的评价转变到对其进行职业技能和综合素质的评价。
(4)充分利用各现代教学媒体，提高教学效果
电子电器专业注重培养学生岗位实际操作能力，专业教学以实验、实习与实训为主，一些专业课的实验与实习在职业学校现有的教学环境下是不可能全部完成的，而受到时间、空间、企业成本等条件约束，不可能随时进入企业现场实习。随着互联网络和计算机的不断普及和广泛应用，课程网站、网络课程、电子教案、CAI电子课件、多媒体教学资源、虚拟实验、计算机仿真、计算机辅助分析、网上答疑、网上自检系统、网上考试系统等各种形式的教学资源与课程教材相结合，为本专业学生的学习提供了便捷，能够为学生创设多种学习环境，提高学习效率，培养学生思维能力和解决问题的能力。
［关键词］教育技术；学科建设；关系；定位
在我国教育技术学科建设和理论研究中，人们可以对教育技术或教育技术学有不同的认识，可以作出不同的解释，甚至不必去统一认识。但是，对涉及我国教育技术学科的定位、研究领域以及与其他相关学科的关系等一些基本理论问题却不能回避，都需作出正确的解释。于是，笔者将这些问题概括为“四个关系”，即教育技术学与教学论的关系、我国的教育技术学与美国的教育技术的关系、教育技术学与学习理论的关系以及教育技术学科与教育技术学理论的关系。笔者试图从这些关系的分析或辨析的角度，谈谈自己对这些基本理论问题的认识，以求学界同仁交流、探讨。
一、教育技术学与教学论的关系
“教育技术学与教学论”是我国教育学科背景下产生的一对关系，或许是我们特有的一个问题。对这个关系的分析和探讨，旨在解决教育技术学科的研究领域、对象和学科属性、定位等基本理论问题。
首先说明，“教学理论”与“教学论”不是同一个概念。所谓“教学理论是关于教学即教师行为的理论，它的核心问题是‘怎样教才是有效的’。”［1］凡是对“怎样教才是有效的”问题进行研究和回答，并形成系统的理论观点，就是教学理论。教学理论可以来自几个相关学科，如教学法（学科教学论）、课程论和学习理论等。而教学论是一门独立的学科，是专门研究教学问题和现象，把握教学规律的一门学科。这是我国和包括俄国在内的欧洲一些国家才有的学科。清楚了这两个概念，教育技术学与教学论之间的关系就容易讨论了。
教育技术学与教学论是怎样的关系？这是我国教育技术学科发展中不可回避的问题。在我国，与其他的教育学科相比，教育技术学与教学论的关系最为敏感，最容易产生冲突。主要表现在研究领域上。由于受美国教育技术领域扩张的影响，我国教育技术的领域问题必然引起人们的关注，要与教学论作个划分。
我以为，这种划分既要尊重有关学科发展的历史事实，也要看到本国教育科学发展的现状。“教学论是研究教学一般规律的科学。它的研究对象十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理，等等。”［2］我国的教学论将所有教学要素作为自己的研究对象，唯独对视听媒体技术和现代信息技术在教育教学中的应用没有给予关注，给我国的教育技术（电化教育）的发展留下了生存空间。可以说，我国教育技术学的生长点是从教学论研究的最薄弱领域中产生的。也可以说，随着科学技术的发展，具有科技含量的视听工具和现代信息技术的教育应用，产生了我国教育技术学科的发展空间。这是我国教育技术学发展的历史事实。
由此看来，我国的教育技术学与教学论的关系不是具体方法性学科与抽象理论科学的关系，即它们不是两种层面的关系，而是一种从不同角度研究各自不同领域的关系。教学论是从全方位的角度来研究一切教学问题和教学活动，其目的是探究教学的一般规律；而教育技术学则是从教学媒体和方法应用的角度入手，探究在现代视听媒体和信息技术影响下的教育教学的特殊规律。教学论重在研究关于教学的一般规律，而教育技术学在于研究教学中可操作的、带有方法性的特殊规律。从这个意义上说，教育技术学与教学论是特殊与一般的关系。
教育技术学的诞生和发展需要吸收来自教学论研究的“养料”。在教育技术实践中需要现代教学思想、理论的指导。反过来，教育技术学的研究成果也会充实、完善和影响教学论的建设。在我国目前的教育学科的状况下，教育技术学与教学论应该是这样的一种关系。
二、我国教育技术学与美国教育技术的关系
分析这一对关系，有助于认识我国教育技术学科的特色，以及我国教育技术学产生和发展的背景，对把握本国学科的发展和如何借鉴国外的相关理论和方法均有积极意义。
近些年来，由于美国的教育技术定义和教学设计理论对我国产生了重要的影响，产生了照搬美国理论、定义的倾向。有学者甚至认为教育技术学应该像物理学、化学等学科一样，无国界之分，不应当有美国的教育技术学和中国的教育技术学之分。［3］显然，这是对教育技术学科基本属性认识不清的表现。教育技术学是教育科学的一个分支学科，它的产生必然要受一定国家政治、经济、文化和社会发展等方面影响。美国学者曾明智地认为他们定义的“教育（教学）技术”是他们文化的产物。［4］同样道理，我国的教育技术学也是我们本国文化的产物。从这种大背景上看，中国的教育技术学与美国教育技术学是有差异的。讨论这种差异，不是为了拒绝学习国外的理论和方法，而是为了避免不看本国的实际，盲目照搬的思想和做法，是为了更明智地、有效地学习他人的东西。
在美国，教育技术是作为一个领域而存在。这个领域是由不同的分支领域所组成，有的学者认为“教学技术领域是三个研究分支的汇合，即教育中的媒体、教学心理学和教育系统方法（Seels，1989）”。［5］也有学者认为“视听设备、个别化教学和系统方法已帮助形成了教育技术学领域”。［6］无论哪种表述，有一点可以肯定，美国的教育技术是由最初的视听教育（或教育中的媒体）与其他相关领域结合而形成的。自上世纪60年代以来，美国的学者对教育技术的研究领域做过许多种界定，从这些定义便可以看出其研究领域是在不断扩大的，从对媒体、方法的研究扩展到对所有教育（学习）过程和资源的应用研究。也正因为其领域的扩大，导致其内涵的模糊，才使得美国人一次次地定义教育技术的领域和范畴。
在我国，教育技术是以具有一定科技含量的视听媒体在教育教学中应用为核心，形成自己的教育技术学科。后又随科技发展增加了计算机和网络的教育应用。其领域始终是围绕现代视听媒体和信息技术的教育教学应用这个领域。近十多年来，尽管汲取了美国的有关思想和方法（如系统方法和教学设计理论），我国教育技术的核心领域依然是视听媒体和现代信息技术的教育应用，是围绕着现代教育媒体的应用进行相关资源、过程的设计、开发、使用、管理和评价，而非所有的教学资源和教学过程。
为什么美国的教育技术领域要逐步扩大，而我国的教育技术领域却没有这样扩张？其根本原因就是两国的政治、经济、文化等多种因素的不同，导致两国的教育学科构成存在差异。由于美国没有综述“教学问题的‘教学论’，像欧洲所讲didactics（教学论）那样的东西”，由于“在美国无现成一套教学论可用来作为其理论支柱，于是“教学设计”这门学问就应运而生”。［7］而“教学设计”恰恰是美国教学技术的核心理论。由此看来，美国的教育技术扮演着或部分扮演着类似我国教学论这样的角色。当然，是具有美国特色的“教学论”。这就是美国教育技术的领域扩大的重要原因。［8］
我国的教育技术学并不完全是从教育学科之内生长起来的，它从一开始就注重媒体技术。这是因为我国教育学科体系中有教学论，它的存在不可能给我国教育技术学留出像美国那样的扩张空间。因而我国教育技术发展与美国是不同的。顺便说一句，有学者把我国教育技术的这种特点称之为“媒体中心”论，并拿美国的“方法中心”论与之相对比，以表明我们的不足。其实，抛开两国不同的学科背景作这样的对比，显然是不科学的。再者，媒体与方法之间是一种共生的关系，在教学实践中它们是无法割裂的，只不过美国人关注的是教学中较广泛的方法，而我国关注的是现代媒体技术教学应用的方法。这也许就是它们之间的区别所在。
分析中美两国教育技术学发展的差异，使我们意识到：第一，不同国家教育学科体系是有差别的。学习别国的经验，应注意本国的实际。若全盘照搬别人的东西，并视为“权威”，就难免产生与本国教育学科发展实际情况不相符合的现象。第二，在有教学论这个学科存在的背景下，我国的教育技术学研究应该有自己特定的领域，不应盲目地模仿美国，更不应泛化。这个问题在前面已作了阐述。第三，我国的教育技术注重媒体技术的教育应用，并不是一件让国人感到尴尬的事，因为媒体的应用与系统方法、教学设计之间不是对立的，围绕着现代教育媒体的教育应用，并结合系统方法和教学设计的应用，使得教育技术工作更有成效。十多年的教育实践已说明了这个问题。我以为这是我国教育技术学的特色之一。
三、教育技术学与学习理论的关系
教育技术学与学习心理学有着密切联系。在学习心理学看来，教育技术是其相关理论得以施展的途径或平台；而教育技术则把学习心理学当作自己的指导思想和理论基础。然而，教育技术学如何应用学习理论，以及怎样看待学习理论却是值得讨论的问题。
怎样应用学习理论？这是教育技术工作者时常产生困惑的问题。学习理论并不像某种应用程序或某个工具那样直接拿来使用。在教育技术实践中（如教学或课件设计与制作中）并不能直接应用学习理论，而是经过“转化”过程后才能应用。因为学习理论的根本目的在于解释“为什么”要这样学习，在于说明有的学习为什么无效，有的学习为什么有效，所以，教育技术学对学习理论的吸收还要经过一道加工或转化的工序，即在学习理论解释“为什么”要这样学习的基础上，生成“应如何”学习的法则。［9］要在学习法则的指导下实施教育技术工作，设计制作相应的教学信息资源等。教育技术学是在学习理论基本原理的基础上进行再一次设计、开发、应用等工作。因此这道“转化”或“加工”的工序是十分重要的，正是教学设计所要完成的工作。这就是教育技术学与学习理论的关系。那种把学习理论当作标签，直接往教育技术学上贴的做法，或认为“学习理论发展的过程在很大程度上代表了教育技术的发展”［10］的观点均是不妥当的。
如何看待学习理论？每个学科都有其自身发展的规律，学习理论也是如此。从早期的行为主义理论到认知心理学，再到建构主义理论，以及作为“第三势力”的人本主义理论出现，都是各派心理学对人类学习现象从不同角度、不同层面的探索的结果。学习理论的演变，并不完全是一种理论颠覆另一种理论的结果，而是在承认前一个理论合理成分的前提下，认识到它们的不足和缺陷，进而衍生出新的理论。因为人类的学习或个体的学习是极为复杂的心理现象，可以说，每种理论都是从特定的角度揭示了学习现象。但是没有一个完美无缺的理论。
教育技术学应当利用各派学习理论合理成分或有效成果，进行再次设计、开发、利用等工作。应该做到你的成果均可为我所用，你的最新成果可以被我接受，但不可以被你的发展所左右。教育技术学科有其自身的发展规律，教育技术学有其自己的领域或课题。它不应该被动地被心理学或学习理论发展所牵制。学习理论的最新成果出现，只是为教育技术学的再次设计、开发和应用等工作增添了新的基础性原料。之所以产生误把学习理论的发展当作教育技术学的发展，或是线性地、更新换代式地看待学习理论等现象，盖因教育技术学还在初期发展阶段，自己独特地解释教育和学习现象的话语方式还没有完全形成所致。
四、教育技术学科与教育技术学理论的关系
教育技术学科与教育技术学理论的关系也涉及了该学科性质以及学科定位等问题。有关教育技术学科是方法性的技术学科还是理论性的科学学科？是综合性的应用学科还是以基本理论探讨为主的学科？［11］对这个问题的讨论还在进行之中。但无论产生怎样的结果，有一个问题值得注意，即怎样认定教育技术学科和教育技术学理论关系的问题。
“教育技术学科”是一门学科或专业的概念。它既是一门针对特定领域研究和探索过程中而产生的学问，也是培养特定人才的专业领域。而“教育技术学理论”是该学科中对其基本理论进行研究的学问。作为一门学科，教育技术学科有不同的研究方向，形成更专门化的研究领域，如有对某种媒体教育应用的研究，有对某类教学方法的研究，有对某种类型教学材料开发的研究，也有对基本理论的研究等等。因此，我们说教育技术学是一门综合性、应用性学科。它既不是单一的技术学科，也不是纯粹的理论学科。而教育技术学理论仅是对教育技术现象在理论层面上探索的学问。教育技术学理论与教育技术学科不是一种并列的概念关系，而是其下位概念。
作为一门专业，教育技术学专业有不同的课程，而反映教育技术学基本理论的“教育技术学概论”仅是该专业的基础理论课程之一。因此，“教育技术学科”与“教育技术学理论”不是同一层次的概念，教育技术学理论是教育技术学科的重要组成部分之一，它是教育技术专业的一门基础理论课程。我们不能因为该学科有许多方法性、媒体操作性的内容而忽视学科的基本理论建设；反过来，也不能因强调其基本理论建设，而忽略或掩盖了其具有的综合性、应用性的学科性质。对两者之间的关系进行这种分析也许对教育技术学科的性质、定位的认识有所帮助。
［参考文献］
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［3］梅家驹.教育技术定位与错位［J］.中国电化教育，2000，(1):10.
［4］巴巴拉·西尔斯等.教学技术：领域的定义和范畴［M］.北京：中央广播电视大学出版社,1999.18.
［5］巴巴拉·西尔斯等.教学技术：领域的定义和范畴［M］.北京：中央广播电视大学出版社,1999.37.
［6］罗伯特·M·加涅.教育技术学基础［M］.张杰夫主译.北京：教育科学出版社,1992.12.
［7］李秉德.“教学设计”与教学论［J］.电化教育研究，2000，10)：7～11.
［8］李康.从若干定义看美国教育技术的发展取向［J］.电化教育研究，2001，(1)：11～21.
［9］施良方.学习论——学习心理学的理论与原理［M］.北京：人民教育出版社，1994.7.
现代教育技术给教育思想、教育观念、教育模式、教学内容和教学方式带来了深刻变革。基于此，以其在具体课程教学中应用为例，分析现代教育技术对教学的作用和影响。
关键词：
教育技术；现代教育技术；岩土工程测试
随着多媒体技术和网络技术为核心的信息技术飞速发展，迅速进入到教学的各个领域和环节中，推动着教育教学的变革。现代教育技术的运用对提高教学质量、扩大教育规模、培养创新性人才等具有重要意义，尤其是针对大学实践强的学科，现代教育技术给教学内容、教学方式、教育模式带来了深刻变革。本文以高校《岩土工程测试与监测技术》课程为例，介绍现代教育技术对大学课堂的影响，以及提高现代教育技术对课堂的有利作用。
一、现代教育技术的实质
现代教育技术以现代先进的教育思想和教育理论为指导，树立素质教育的观念，重点培养学生的创新精神和实践能力。充分发挥学生学习主体的作用，注重对学生认知方法的培养，引导学生通过发现、探究和建构的途径获取知识。现代教育技术充分运用各种现代信息技术，包括音像试听技术、计算机多媒体技术、互联网络通讯技术、虚拟现实仿真技术等。现代教育技术研究的对象是教学过程和教学资源，对各种教学方式所需的教学资源与教学过程进行设计、开发、应用、评价和管理，以实现教学的优化。
二、现代教育技术在高校教学中的应用
当前现代教育技术主要包括网络、多媒体技术以及现代教育技术。
1.网络技术。网络技术可以把各地的教育信息有机结合在一起，使教学资源实现共享，教学交流方式多样化，基于网络环境的教育模式不受时间、空间和地域的限制，使教育的多样化、自主化、全民化、终身化、国际化成为可能。
2.多媒体技术。多媒体技术是指以计算机为处理中心和应用多种数字化媒体信息的综合处理技术。多媒体技术为人机之间的信息交流提供了全新的手段，多媒体技术制作的课件使得教学信息在传播过程中充分调动学生的试听感官吸收信息，尤其是对一些在现实情况中无法展示的、不能体验的教学内容来说尤为重要。多媒体教学正成为大学教育技术中的主流技术，尤其是一些实践性较强的学科。
3.现代教育技术理论和实践。现代教育技术作为理论和实践的交叉，需要理论指导实践，在实践中研究理论。教育技术交叉学科的特性决定了其研究和实践主体的多元化，协作将成为教育技术应用发展的重要特色。
三、现代教育技术在《岩土工程测试与监测技术课程中》的应用分析
1《.岩土工程测试与监测技术》课程特点。岩土工程是利用土力学、岩体力学及工程地质学的理论与方法，为研究各类土建工程中涉及岩土体的利用、整治和改造问题而进行的系统工作。岩土工程测试是岩土工程中的测试手段，是岩土力学理论变成现实的必要条件，推进岩土工程理论的发展；保证岩土工程的施工质量和安全，提高工程效益，服务于工程建设的全过程。岩土工程测试包括室内土工试验、岩体力学试验、原位测试、原型试验和现场监测等，涉及学科多、工程领域广，因此具有课程内容极大丰富性、实践性极强、经验性强等特点。
2.现代教育技术的选择应用。《岩土工程测试与监测技术》作为土木工程专业地下建筑方向本科生的专业必修课，一般设置32或48学时，但这门课程涵盖的内容非常丰富，涉及土力学、基础工程、岩体力学、工程地质学、地基处理、建筑抗震、钻探工程、基坑工程、地下建筑工程、边坡工程等。例如，在讲解边坡工程监测这一章时，按课程进度安排，一般为2～3个学时，如果按照板书教学，将很难完成教学内容，同时，本科生很少到过边坡工程现场，课堂上讲解的理论描述对学生来说近似“听天书”，这样的教学方法很难引起学生的兴趣，作为授课教师也很难把知识点讲清楚。最终达不到预期的教学效果，甚至会相差甚远。因此，笔者在准备课程中，计划先对边坡工程基础知识进行讲解，先让学生对边坡及相关结构物有一定的认识，然后再讲解边坡工程监测的相关的理论，最后进行监测案例讲解。鉴于需要讲解的内容较多，所以充分应用网络技术，将边坡基础理论及对应的经典图片、边坡工程检测相关规范、理论及案例综合在一起，应用多媒体给学生展出。根据三维滑坡示意图可以很清晰地讲解边坡要素，学生易于接受和记忆，同时配一些边坡现场的图片增强学生的感性认识；通过大量图片向学生展示边坡的治理工程。笔者在完成这门课的教学过程中，利用网络技术及多媒体技术，完成理论教学和图片教学以及视频教学，同时通过网络通讯方式进行答疑。经过一学期的实践，学生反响较好，到课率达到95%。
四、结语
现代教育技术在教学过程中的应用，使教学信息处理数字化、显示多媒体化、传输网络化，丰富了课堂内容和学习交流手段，充分调动了学生的学习兴趣，极大地提高了教学水平、教学效率及教学效果。现代教育技术的应用对传统的教学模式提出了挑战，使得教师的角色变为指导者，多媒体变成认识工具，构建了适应现代教育的新型教学模式。
作者：刘永莉 单位：湖北工业大学土木工程与建筑学院路面与岩土系
参考文献
一、现代教育技术在高校教育中的应用现状
随着科学技术的飞速发展，对高等教育改革也提出了更高的要求，虽然近些年高等教育培养过程中对现代教育技术改革方面重视程度有所提高，但现阶段仍需要加大改革力度。
（一）教学设备与教学媒体不断更新，软件使用及现代教育技术培训难同步。
高等院校越来越重视如何运用现代教育技术提高教育水平和教育质量，逐年引进国内外先进的教学设备，教育媒体的理论与实践通过教育技术很好的结合。硬件和软件方面虽然有提高，但是在应用时缺乏经验，没有针对性的引用，对软件的开发、管理以及对教师的培训还远远不够，许多院校依然以“传统”教学模式为主，多媒体教学为辅，没有把现代教育技术很好的融入教学活动中。将现代教育技术全面引入高校课堂，结合网络平台，应用虚拟技术等，使课堂变得“有声”、“有色”、“有形”，教学模式变得具有的“开放性”、“交互性”。因此，教学过程中应发展和运用现代教育技术，加大改革与培训力度，为培养新型人才打下夯实的基础，促进教育事业的快速发展。
（二）认识不到位，导致现代教育技术得不到广泛应用与推广。
现代教育技术的飞速发展对教育过程和教育资源的设计、开发、利用、管理提出了更高要求。首先，高校虽引进先进的设备，但很多教师对其认识程度不够，对教育模式的改革不认可，仍采用传统的教育模式，使得现代教育技术的应用无法展开。其次，有了良好的教学资源，教学软件的缺乏也是制约现代教育技术快速发展的因素之一，教师没有合适的软件资源，就无法更好的将教学资源整合，很难实现资源共享，教师个体能力差异也导致教学资源的利用存在差异。因此，教学软件的开发、管理及应用，教师技能的培训也应高度重视。
二、加强信息化建设，充分发挥现代教育技术在教学中的作用
结合以上提出的问题，加快改革教学方法和手段的步伐，加强信息化建设，充分利用网络资源，扩大现代教育技术在高等教育教学过程中得影响力。对高等院校教育技术中心管理人员、教师和学生的能力培养上加大力度，多培养，多交流，多总结。最大程度的发挥现代教育技术手段，提高教学质量，从而培养出适合社会需求的高素质人才。
（一）奠定基础，循序渐进，让现代教育技术走可持续发展道路。教育技术在中国正处于初级发展阶段，各项技术仍然不够成熟，基础理论研究仍然有很长的道路要走，正确的理论指导是将技术付诸实践的基础，良好的基础是决定技术发展的未来方向的保障。打下良好基础，循序渐进，为现代教育技术飞速发展铺好路。
（二）加强培训，提高现代教育技术人才素质。现代教育技术是对教学过程和教学资源设计、开发、管理、应用和评价的过程，这就要求不仅要应用好现代教育技术，还要做好设计、开发、管理等方面的工作。加强技术人员的培训，保证开发、管理过程达到最优化，加强使用者的培训，使其在应用教学资源过程中得心应手，从而取得良好的教育过程和效果。人才培养过程建立健全奖惩机制和监督机制，由易到难、由简单到复杂，结合实际有针对性的培训，使使用者掌握各种适合自己的技术，使教学过程多样化、趣味化，提高教学交互性和高效性，多组织运用现代教育技术的教学比赛，如多媒体课件大赛、公开课等，促进教师运用现代教育技术的技能和水平的提高，奖励优秀的教师，提高教师对运用现代化教育技术进行教学的积极性。
【关键词】数字化 软件应用 音乐基础理论
当今的音乐课程教学越来越离不开数字化多媒体技术。通过现代教育技术手段来进行音乐课程的教育教学工作，已经是一种势在必行的趋势和潮流，特别是针对于技术性强的音乐基础理论课程，实现数字化多媒体教学更有着极其深远的意义。
数字化的多媒体教学容量大，内容丰富，可充分利用文字、图形、动画、影像和声音等多种媒体手段，将可视化、临场感、交互、引导结合到一起，形象生动的表现形式，使学生在动态环境的引导下，通过参与和感受，更加方便、正确地理解和熟悉所涉及到的学习内容。音乐基础理论教学，其逻辑性与可变性很强，如果只简单用多媒体技术来完成课件，会出现两种情况：其一，音乐基础理论课程讲授的深度和广度不足，可变性与拓展性的不足；其二，制作更为复杂，增加教师的工作量。要真正解决这两个问题，怎样去做呢？笔者通过教学与制作实践总结出了实现音乐基础理论课程数字化多媒体教学的一套方案，应从制作课件的实际出发来解决问题。
一、音乐基础理论多媒体课件的特点
1.多媒体的平台特性。此平台可以插入文字格式、图片及音乐等文件，并能播放演示。
2.具有乐谱等图片的特征。这一点是音乐理论课件所特有和必备的，乐谱可以直接使学生看到所讲授的例子及技术的关键点。
3.具有软件直接操作的特征。对于所要做的课堂练习，教师所讲的范例，由于可变性和拓展性的空间很大，和学生的互动性很强，因此必须要在音乐软件里完成。这也是音乐基础理论课件有别于其他多媒体音乐课程的主要方面之一。如和声学的作题范例的实际配制讲解等，就必须要运用功能强大的专业乐谱软件。
4.声音文件的制作与处理特性。在实际的课件制作过程当中，音乐中必须要有声音。真实地让学生听到所学作品或创作编曲声音，这也是音乐基础理论多媒体课程的一大特点。
二、教师应具备的基本素质
熟练掌握所讲授的音乐基础理论课程，并形成自己的理论教学体系；熟练掌握数字化多媒体技术的基本原理和基本技术；熟练操控音乐制作软件、乐谱制作软件和多媒体播放器。
有了以上几种能力，数字化多媒体音乐基础理论教学课件的制作与完成才能够得以实现。音乐基础理论的数字化多媒体教学，不能将课件制成“傻瓜式”的，那样解决不了实际问题。因此课件应该由授课教师自己独立完成，因为每一位教师的理论体系都是个性化的。
三、课件制作所应用的软件
多媒体平台制作，主要交由PowerPoint来完成，运用这个大众化的制作平台可以实现文本、图片、声音等文件的插入与连接及多媒体的播放。
乐谱的制作主要交由Sibelius或者Finale来完成，这些制谱软件可以实现各种谱例的制作，也可以实现乐谱的播放，这对于音乐基础理论中的技术理论课程有着很强的实用性。教师可以结合PowerPoint软件，实现展示旋律发展或声部连接的各种变化，使学生的思维得以解放，使教师的讲授更加灵活、自如。
图片的制作主要交由Snagit来完成，此软件可以实现各种规格的图片制作，包括捕捉图片和视频，可谓功能强大。在教学的实际应用中，多数用它捕捉乐谱图片。
音乐的制作主要交由Nuendo来完成，此音乐制作软件可以实现各种音乐，包括MIDI、音频的制作。这对于音乐基础理论教学中的配器课有着重要的作用，可以将配器写法及编曲想法随时通过音乐制作软件反映给学生，可以实现编曲的直接性及音响的实时性。如果只是编辑或剪辑现有的音频，包括音频格式的转换等，可以用sound Forge软件直接处理。
四、具体课程的软件应用方案
基本乐理课程以PowerPoint为主要平台，结合Finale软件的操作来制作谱例及音程、和弦调式等；和声学、复调课程以PowerPoint为主要平台，结合Finale软件的操作来制作谱例及和声学、复调课程的例题及练习；音乐欣赏、音乐史课程以PowerPoint为主要平台，结合Snagit 软件做图片的处理，用Sound Forge软件来对现有的CD、MP3等音频文件进行编辑处理；配器课程及作曲课程以PowerPoint为主要平台，用Finale软件制作谱例，由Nuendo软件来完成制作；作品分析课程以PowerPoint为主要平台，谱例由Finale软件完成。
当然，音乐的专业制谱、制作软件还有很多，如Sibelius、Encore、Sonar、Photoshop 等，可以根据自己的实际情况来选择，但目的是唯一的——运用数字化多媒体技术制作出适合自己的音乐基础理论教学的课件，最终来实现教学目的。
五、制作设计与实例流程
这里笔者以和声课为例，文字的讲授部分在PowerPoint软件中完成，乐谱部分由Finale软件完成，再用Snagit软件按图像缩放比300%、图像分辨率300 来捕捉乐谱图片，然后插入到需要播放的幻灯片中。如果想实时操控乐谱软件，可以按电脑键盘上ALT+TAB键进行幻灯片的页面与Finale乐谱页面进行切换。这样教师可以直接控制软件，直接进行交互来授课；另外也可以在软件中实时播放谱例。这样技术处理就很直观，从视觉、听觉两方面直接反映给学生，让学生从中体味正确与错误及技术的艺术性等，从而激发学生的兴趣与创作欲望，课堂效果会更好。
综上所述，想要在音乐基础理论课中运用数字化多媒体技术，除了具有良好的计算机软件应用能力外，还要有课程教学的良好设计。精心设计，巧妙构思，合理安排，熟练操控，是音乐基础理论课程教学数字化多媒体成功授课的法宝。
一、加大经费投入力度，为实践教学提供保障
高职教学的最终目的就是为了培养符合社会发展，适应社会需要的技能型人才。随着信息化时代的到来，网络改变了传统知识的传输形式，因此高职院校需要加大经费投入力度，为实践教学提供保障。首先，高职院校可以利用远程教育系统，制作实践教学课件来开设需要付费的课程，可以有效的利用资源，让远距离教学变为可能，同时还能够筹措经费。其次，高职院校还可以通过校企联合的方式来筹集资金，让企业看到高职院校培育学生的能力，愿意提供资金给学校购买相关的设备，并为学生提供实训基地，企业也可以从培训的学生中选出适合企业长远发展的人才，从而实现双赢。如此以来，学校通过自身投资，并向社会筹措资金来发展现代教育技术，能够促进学校教学的顺利发展，也能缓解学校投入新技术的资金压力，可谓一举两得。
二、建设具有现代教育观念的高素质师资队伍
1.加大改革力度，促进“双师型”人才的引进和培养步伐。对于高职院校而言，“双师型”人才的培养有利于促进现代教育技术的更好运用。教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》就明确表示，要大力培养双师型教师，促进他们的实践能力和技术应用能力，丰富他们的基础理论知识，不断提升教育水平和教学能力。同时，要实行专兼职结合，到企事业单位聘请有丰富实践经验的兼职教师，让他们将自身的工作经验传递到学校中来，适应学校培育具有实践能力学生的需要。最后，为了实现教师一专多能的目的，应当让专业课教师和基础课教师实现良性过度，不强调二者之间的界限。通过《意见》我们可以得知，高职院校培育具有“双师素质”的教师势在必行，也为现代化教育技术的应用奠定了基础。
2.培养教师应用现代教育技术的能力。尽管现代教育技术已经在我国高职院校普遍应用起来，但绝大部分教师无论是在心理上还是在教育技术的应用上都难以完全适应。甚至有的教师认为，现代教育技术就是利用计算机来实现教学。事实上，掌握现代教育技术，教师就必须先具备新思想和新观念，在平时的日常生活中随时关注前沿的教育理念和思想动态，并将其运用在实践的教学过程中来，而不是仅仅学习一些多媒体教学技巧或者计算机应用技巧就可以达到的。因此，在开展现代教育技术培训时，要先让教师认识到自身角色的转变，尽管将多媒体等教学技术运用到了课堂中来，但是其最终的目的是为了优化教学过程，让学生更加清晰的了解教师教学的内容，教师的作用和地位不会因为运用了现代化的教学技术而替代，反而显得更为关键，特别是教师选择哪种媒体进行教学，采用何种模式和方法，都更值得深思和探讨。其次，在对教师进行培训时，必须明白培训的目标是什么，培训的侧重点在哪里。高职院校是以培养技能型人才为主要目标的，因此在培训时应当注重教师理论知识和技术能力两方面，除此之外还要对教师进行综合素养的培训，只有这样才能够达到合理、科学的应用现代教育技术，同时在教学过程中有所思考、有所创新。
三、高职实践教学中全面应用现代教育技术
除了在财力、人力的培训上以外，要想促进高职院校教师对现代教育技术的运用，还应当在实践教学中具备针对性，从而让他们更为得心应手。首先，虚拟现实技术(VirtualReality，简称VR)的应用。虚拟现实系统可分为全介入式交互系统、混合式交互系统和非介入式系统，虚拟现实技术在目前而言已经得到了广泛的应用，而且经用户使用后评价极高，对于多媒体技术而言，它属于更高一级的系统。其次，视频技术的应用。视频技术是最近运用起来的一种新型技术，让学生真实的感受到了场面再现的真实感受，对于高职院校的教师而言，起到了相当强的教学辅助作用，它不仅包含了网络技术、多媒体技术和计算机媒体的多重优势，也吸收了传统影视技术的优良特征，让教师在上课时更为得心应手。最后，多媒体教学的应用。教师在备课中往往发现，一些设计到零部件的立体感、抽象感的知识，只通过口头传输或者在黑板上描绘，是很难让学生真正理解的。而多媒体技术恰恰解决了这一难题，它给学生呈现的是动态的画面，让旧式的挂图清晰化、简单化，更容易接受和理解，通过直观的画面，教师在讲授时也更为轻松。因此，通过虚拟现实技术、视频技术和多媒体技术的运用，教师充分的利用了现代教育技术来支持整个教学过程，将会对高职院校课程改革起到良好的促进作用。
作者：张友维 单位：江苏食品药品职业技术学院
一、帮助教师具备现代教育信息技术的能力
在现代社会中，广大教师不仅要学好现代教育技术的基本理论，掌握现代教育技术手段，还应加强教育基础理论知识和专业知识的学习，提高自身的综合素质。教师综合素质的提高是创造高质量、高效益教育的迫切要求。教师综合素质的提高必须要以教师的知识结构更新和教学的基本素质提高为起点。教师只有努力适应时代的要求，具备适应现代教育的综合素质，在教学中广泛运用多媒体技术提高教育教学质量，才能促进学生的信息素质不断提高，推广信息技术，最终达到培养创新型人才的目的。
二、拓展培训渠道，提高教师信息技术应用能力，为专业化发展打下基础
首先，加强教师的理论学习，让教师从观念上内更新，理解整合的内涵：不是简单地把信息技术仅仅作为辅助教学的演示工具，而是要实现信息技术与教学的“融合”，从思想上达成共识；其次，加强教师队伍建设，针对师资现状，确定培训内容：即：计算机意识、知识、技能与态度；学科教育理论与学科最新发展；教育技术和教育心理学的理论与实践。最后，提供展示平台让教师通过“设计――实践――反思――再实践”活动提高自身素质。积极创设氛围，将提高教师信息技术能力。
（一）培训方式
1、走出去，请进来。选派骨干教师参加培训，请周边学校优秀的信息技术教师到学校进行讲课。
2、定时学习，以骨干带全体。做好校本培训。
3、进行考核，严格把关。利用暑期对教师进行计算机考核，要求教师能熟练掌握教学中常用软件操作方法。
4、通过教师之间相互观摩、互相介绍经验等形式，提高教师运用计算机辅助教学的创新能力。
（二）培训内容
主要侧重信息技术操作能力，实施“硬考核”。培训内容分为四个阶段：基本技术阶段、开发技术阶段、整合技术阶段、技术熟练阶段。
三、加强整合教学问题反思，为研究型教师发展开拓思考之路
教学反思是教师不断更新教育教学方法，掌握新的教育技术，提高自己的一个重要途经。教师不仅要重视基础理论的学习，更要特别重视掌握“诊断性”研究方法，重视发现问题，解决问题和教育教学实践能力的发展，突出对教学和实际情境与自身教育经验的分析与反思。在实施信息技术与其他学科课程的整合时，注意以下原则：
1、要明确以课程为本的信息技术整合目标，坚持符合学科特点和学生发展需求的方式。
信息技术在学科教学中应用的终极目标是学生的发展而不是技术的有无、多寡和先进与否。在教学中是否使用信息技术、使用什么样的信息技术、如何使用信息技术都应服务于课程、教学和学生全面发展的需要。在理解信息技术整合的目标时，应避免“技术本位”的目标取向，避免单纯为了炫耀技术的优势，而偏离课程培养目标或忽视学生的体验和发展。同时，作为学科教师，要注意处理好学科本体目标与发展目标之间的关系，不管采用何种技术、何种应用方式，应首先保障本学科教学目标的实现，在此基础上将学生信息素养培养等发展性目标有机融合进来，不能在学生未掌握本领域或本学科必备基础知识、基本技能时，就本末倒置地培养学生的综合信息素养或其他能力，并影响课程基本目标的实现。
2、在追求课程“效果”的同时兼顾“效益”。
如果不采用信息技术就可达到很好的教学效果甚至更佳教学效果时，我们就应该尽量不要刻意地使用信息技术。不能不加选择地将信息技术用于所有教学内容和教学活动中；当有多种技术方案可供选择时，利用低成本的技术解决方案就能达到相同的、甚至更好的教学效果时，就不要脱离实际地一味追求技术奢华和技术时髦。我们在评价信息技术应用效果时，应注意考察信息技术的应用对学生的学习及其全面发展是否有效、应用是否适度，而不要过多关注技术应用的多寡和技术是否前沿高端。在学校具有不同层次技术设备时，也应注意发挥现代信息技术的集成功能，将现代信息技术与其他教学技术结合使用，不能因为购置了新设备就盲目地弃置原有技术设备。
3、在选择或设计教学策略、设计教学和学习活动时，应追求信息技术应用与教学方式变革的相互促进。
