时间：2023-08-23 16:58:55
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇幼儿教育理论基础知识重点，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
幼儿师范 教学内容 遵守原则
一、幼教专业学生现状
近年来幼儿师范学校新生中考分数普遍较低，素质能力和以往相比大打折扣，相当一部分学生理解、接受能力弱，原因不外以下几点：自幼养成教育不够，学习习惯不好；独生子女多，意志品质差，刻苦精神不够；记忆能力、观察能力和思维能力较之高分学生有一定差距；有部分学生虽然智力能力不错，但学习适应性差。
二、幼儿师范学校教学状况
由于生源锐减，幼儿师范学校为了生存，往往不同专业、不同办学层次并存，教学上互相影响。一些学校兼办高中或者办艺术高中班；一些学校大专、中专混办；一些师范、幼儿师范兼办其他中职专业。有部分公办学校转制为民办；导致了教学思想和模式的混乱，严重影响了办学质量和教学效果。
因为历史原因，许多幼师学校师资多来自中学，这些教师在教学方法、教学内容上，偏重理论教学，注重知识的记忆，倚重书本，联系实际不够。理论学习多，艺术教育和职业技能训练不足，导致毕业生不能适应幼儿园教学需求。
三、对幼儿师范教育特点的初步认识
1.专业技能要求较高，理论水平要求相对较低
幼儿师范教育培养的是经验技能型实用人才，理论教育尽管作用巨大，但对于文化基础薄弱、不习惯理论学习的幼师学生来说，要在短短三年扭转其学习理论的习惯，并打下扎实的理论基础几乎不可能。在教学上就必须有所舍弃，注重专业技能的训练，如幼儿语言训练方法，幼儿数字思维训练，美术实践能力和音乐舞蹈技能等。
作为职业教育的幼儿师范教育必须面向多数学生，不可能以培养幼教专家为目标，培养能够驾驭幼儿园课堂教学，胜任一般日常管理的实用人才，应该是学校的工作重点。
2.面对择业就业、具体工作的实用性
近年来，幼儿师范学校生源质量低，而社会对幼儿教师素质要求高。与重视知识灌输的基础教育和重视理论探讨的高等教育不同，幼师教育直接面向基层幼儿园，毕业生需要实用的工作技能，所教、所学要实用、有用、管用。目前，举国上下多幼教空前重视，公办、私立幼儿园方兴未艾，过去长期的不重视造成师资短板，各地都急需能独当一面的实用型幼儿教师。
3.以反复训练、熟能生巧的技能性培训为主
在培训内容、时间、难度上，幼儿师范教育相对来说不需要系统而全面的教育教学，要求学习训练短平快。最需要的不是书本知识，是反复“操练”，以足够的时间、相关的技术指导进行专注的专门的训练。做到“熟”生“巧”，以“练”求“精”。幼儿师范教育急需的是在美术、音乐、舞蹈、体育、营养学等与幼儿成长密切相关，并且适合在0～7岁幼儿阶段训练培养和发展的技能方面有一定能力，并富有组织教学水平的实用人才。
4.新形势下，幼儿教育专业表现出越来越高的特有价值和不可替代性
幼儿教育专业，在抚育幼儿成长，发展幼儿智力，提高幼儿体能和健康水平方面，新的理论不断提出，不断丰富。俗话说“隔行如隔山”，幼儿教育虽然被误解为“小儿科”，但不是一蹴而就的；不专门学、专门练，不成为“熟手”乃至能手，就适应不了幼儿教育工作的需要、满足不了竞争需要。当代社会越来越注重人的能力培养，而能力培养，人才竞争，从娃娃阶段就已经开始。这更加需要幼儿教师的职业技能教育训练，更凸现能力培养、职业技能培养的特有价值乃至不可替代性。
四、发展幼儿师范教育的对策
1.宏观对策
概括地说，幼儿师范教育应当是：面向社会需要，适应学生状况，强化实用性职业技能的教育；实施就“业”、就“高”、不就“理”；按市场要求来进行培养，社会需要怎样的幼儿老师，学校就培养怎样的幼儿老师。社会需要怎样的育儿人才，学习就输送怎样的育儿人才；课堂上要少讲乃至不讲过于高深的“理论”，多讲“操作”，多搞“实训”，偏重学技能、出能手。在抓好传统的艺体教育的同时，注重幼儿营养和健康护理技能训练，让学生尽快成为育儿能手；发展和研究多门类职业技能、技巧，进一步体现和实现幼儿师范教育对社会发展的特有价值和不可替代性，实现职业专项技能对职业工作者的全员必备性。要让全社会尊重幼儿教育工作，让幼儿教育工作成为无法替代，持证上岗的专门技术性人才。
2.实现宏观对策的微观策略
（1）加强市场调查，研究现实需求
近年来，社会对幼师毕业生需求有上升的趋势，说明社会需要本来是有层次的，社会有对各个层次的教育专才现实需求。用大学本科生，甚至教育专业的研究生当普通幼儿教师，在现实条件下，既是浪费，又是不必要和不可能持续的，未经过专门培训的大学生乃至研究生未必能搞好学前教育。
（2）幼师学生的年龄段决定她们具有较大的可塑性
虽然有部分学生对理论教学接受理解能力不够强，但对艺体技能完全能达到要求。甚至有“读写困难症”的学生，在技能实训中，也“如鱼得水”，大展身手。
（3）幼儿师范教育应当开拓和激发社会对育儿技能乃至“能手”教育的需求
独生子女的普遍化，使家长越来越重视孩子的培养；幼儿园需要熟练的教师乃至教育能手。幼师教育如果能够满足这一需要，必然会激发社会对幼儿师范教育的新一轮的需求。
（4）幼儿师范教育应可成为基础、高等教育不可替代的职业教育
幼儿园工作技能乃是工作“熟手”、“能手”的教育，应当和可以成为以基础知识、理论为主要内容的中小学教育，以专业理论和创新研发为主要内容的高等教育并存发展，不可替代的教育。
3.幼儿师范教育的目标体系
（1）近期目标
以就“业”为主，兼顾就“高”。就“业”，就“高”，不就“理”。所谓“以就业为主”就是要学生能胜任基层幼儿园工作，满足幼儿园工作需要，实现高就业；所谓“兼顾就高”，就是针对部分学生，不仅要求胜任工作，还能成为幼儿教育的专家，成为幼儿教育事业的创业者和推动者；所谓“不就理”就是优化改善甚至对某些学生暂时忽略理论学习。
（2）中长期目标
逐步实现幼儿教育的深化和发展。在深入研究幼儿教育的特殊性的基础上，满足和激发社会对“人才战略从娃娃抓起”的认识。让幼儿教育工作更加收到社会尊重；让育儿工作成为技术性专门性工作。
【关键词】幼儿教育；“小学化”；儿童知识观；偏差
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0003-06
幼儿教育避免“小学化”倾向，已经成为社会各界广泛关注的重要议题。国内学者对幼儿教育“小学化”倾向的表现形式、产生原因、影响后果及解决方法等，均做了较为细致的探讨。然而，这些努力却始终未能完全清理“小学化”倾向出现的思想土壤。在对这一问题的研究中，研究者日益发现，幼儿教育“小学化”倾向的出现，与部分幼儿教育相关利益主体的儿童知识观偏差有莫大关系。本文拟深入解析幼儿教育相关利益主体的儿童知识观偏差，及其与幼儿教育“小学化”倾向的内在关联，以期为解决幼儿教育“小学化”问题提供新的思路。
一、幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体的集体心理表现
一个颇为吊诡的现象是，幼儿教育“小学化”倾向，在遭受学界及社会舆论不断批判和非议的同时，却又因为一些原因在全国各地依旧风行。部分幼儿教育的相关利益主体，其实是“小学化”倾向产生的实际参与者，包括部分幼儿家长、幼儿园教师和专家学者。他们大多在教育利益诉求与教育理想追求之间的纠葛中，或被动或主动促成了“小学化”倾向的顽强存在。
幼儿家长是幼儿的教育人，他们对教育利益的诉求最为强烈。尤其是，随着市场经济体制在社会主义中国的确立，竞争意识深入人心，教育在改变自己所处社会阶层、实现个人升迁等方面的功能被不断放大。教育系统中的“应试化倾向”一直存在，而且迅速从高中到初中，再到小学，层层向下传导。幼儿园教育作为教育的起始阶段，一直受到“不能输在起跑线上”“吃得苦中苦，方为人上人”等教育价值观的影响。部分幼儿家长虽然口头表示希望孩子在幼儿园阶段以玩为主，幼儿园寓教于乐，以培养孩子良好的习惯为主，让孩子拥有一个快乐的童年，〔1〕但在实际行动中却明显表现出对幼儿知识学习的深切关注。
幼儿园教师是教育活动的主导者，其专业水平直接影响幼儿教育的质量。幼儿园教师的专业水平不仅包含专业知识与技能，还包括专业理念与素养。专业知识与技能主要是指幼儿园教师在教学活动中对教学内容、教学方式以及教学评价等方面的认识与理解，专业理念与素养主要是指幼儿园教师对幼儿的身心发展规律、自然天性等的理解与认识。在实际教学活动中，幼儿园教师是否有“小学化”教育倾向，不仅与其专业水平的发挥有关，而且会受职业倦怠、薪酬待遇等因素的影响。例如，有的幼儿园教师会随着教龄的增长而日益固化教学模式，又因为薪酬待遇相对较低等原因，导致职业倦怠，在理解儿童与创新教学活动等方面缺乏足够的动力。此外，幼儿园教师还时常受家长的影响。家长对于幼儿园教育的实际诉求往往会迅速传至幼儿园，使幼儿园教师在教育利益诉求与教育理想追求之间不断摇摆。正如有幼儿园教师所说，“如果不适应家长的做法，幼儿园将面临生源不足的风险”。或许可以说，当下一些幼儿园的“小学化”教育倾向是幼儿园迎合家长需求的折中做法。
学前教育领域的专家学者掌握着教育理论研究的绝对话语权，对幼儿教育“小学化”倾向的批判声音最响。专家学者的观念本应在一定程度上影响幼儿家长及幼儿园教师的教育理念与行为，然而，受高等院校重理论研究轻教学实践的激励机制影响，不少专家学者致力于深化理论研究，无暇兼顾实践探索，导致部分专家学者日益脱离实践，“曲高和寡”。另外，还有部分专家学者认为，不应将学科知识教学与儿童本位绝然对立起来。毕竟，禁止幼儿园教幼儿学习拼音、识字、算术等内容，与幼儿是否获得快乐童年及身心是否健康发展，并无必然的联系，也缺少科学验证。〔2〕他们认为，学科知识教学，若能基于儿童发展水平，适宜儿童的特点，不必过多指责。还有专家学者以“小学化”问题较严重的乡村幼儿园为例，认为幼儿园教育去“小学化”的政策改革可能“剥夺了这些处境不利儿童做好入学准备，继而融入主流社会的权利”。〔3〕这种“存在即合理”的折中主义教育观，在一定程度上间接肯定了部分幼儿家长及幼儿园教师开展“小学化”倾向幼儿教育的合理性。
上述这部分幼儿家长、幼儿园教师及专家学者等在教育利益诉求与教育理想追求之间的博弈中最终偏向前者，主动或被动地接受了幼儿教育“小学化”。表面上看，这是一种利益趋向的决策选择，可实质上却反映了相关利益主体的集体心理存在儿童知识观偏差。
二、幼儿教育“小学化”倾向的儿童知识观偏差
知识观是指人们对知识的根本看法。不同学者或流派对于知识的含义有着不同的解释。西方早期理性主义者认为，知识是人类理性认识的结果，是人们对于事物本质的反映和表述，是真理。17世纪前后，洛克等经验主义者认为，人类所有的知识都来源于感觉经验，是对外部世界各种联系的反映，知识获得的最可靠途径是观察和实验。20世纪初，杜威提出知识是有机体与环境相互作用的中介，是有机体为了适应环境刺激而做出探究的结果，真正的知识不是静止的、终极的、完美的和永恒的，而是能够提高有机体不断探索和适应环境的能力的。代建构主义者进一步认为，知识是一种主体性的存在，即儿童基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式获得融入主体世界的知识。〔4〕具身认知学说认为，知识的建构不仅仅是主体性的认知建构，从发生学的角度看也是身体给予的，知识的身体性优先于结果性。〔5〕
学者对于知识含义的解读，正趋向于从知识代表权威的认知中解脱出来，引导人们关注知识的个人属性，强调知识形成的具身发展性。这种对知识权威的挑战，与社会及知识形态的不断演变有着密切关系。21世纪以来，随着信息通讯技术的迅猛发展和广泛运用，人类获取知识更加便捷，掌握知识不再意味着拥有了权威，教育也不再是将一堆陈述性知识存储于学生的大脑，而是要让学生像“专家”那样去思考、运用和创造知识。强调生成性知识、创造性知识，正成为时展的主要特征。基于此，为个体提供强大的自我概念和在特定情境中通过利用与调动心理社会资源以满足复杂需要的能力等，变得愈加重要。〔6〕不过，从幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体的心理与行为表现中可以发现，他们所强调的学科知识学习，主要出于世俗功利主义的角度，认为幼儿早些接触文化知识，如基本的算术、识字及拼音等，有助于幼儿在小学、中学，乃至大学的学习中占得先机，又或是以教育公平为由，强调幼儿的学科知识学习是缩小城乡教育差异的重要途径。这些对知识的看法，实质上指向了真理和权威，认为知识是人类智慧结晶的积淀，具有客观性、普遍性、共同性和一般性等特点。在“小学化”倾向相关利益者看来，知识的学习即是真理与权威的获得，而真理与权威的获得又在很大程度上决定了幼儿在未来社会可能拥有的实际权力。所以，幼儿园教育的主要任务便是教师讲授和传递知识，幼儿接受和使用知识。
显然，这种知识观与当代学界有关知识与学习的观点颇有不合之处。“小学化”倾向的幼儿教育，存在着被广泛认知的教育风险，即牺牲幼儿个人的理解力与迁移力，以习得机械的技能。如苏霍姆林斯基所言，“儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是‘为了储备’，它们‘不能进入周转’，在日常生活中得不到运用，而首先是不能用来去获取新的知识”。〔7〕在这样的幼儿教育中，“教师和儿童都成为知识的‘奴隶’，都没有生产知识和解释知识的权力。教师将社会认可的分门别类的知识传递给幼儿，忽略幼儿和谐发展的需求，忽略个体生动活泼的存在。教师又可通过控制教育内容来控制教育对象，使其在知识面前丧失主动性，在世界面前失去探索欲”。〔8〕
由于幼儿的经验具有强烈的主观色彩，缺乏普遍性和共同性，是一种无法获取现实利益的偶然性事件，又因为这种精神性事物很难采取考试等形式进行审查，也无法作为量化评估的依据，所以，相形之下，技能和知识的掌握则显得没有那么困难，学科知识教学就在这样的博弈反复中成为“小学化”倾向幼儿教育关注的重点。在“小学化”利益相关主体及社会现实的多重压力下，幼儿的自主生活、体验正被一种成人既定的对未来的职业想象所取代，致使幼儿教育几乎都围绕着适应小学、适应考试等展开。强调知识的基础性地位，注重知识的外在化形式，采取量化方式评价知识等，便成为“小学化”倾向相关利益主体儿童知识观偏差的主要表现。
可以说，幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体这种有偏差的儿童知识观，一方面凸显了结果性知识的重要性，另一方面也反映了幼儿的经验被无端压制的无奈现实。而这些，与人们观念中重理论轻实践的做法与信念紧密相关。更进一步，如杜威所言，“人类生活在危险的世界中，需要寻求确定性与安全感。实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。只要行动，便伴随着危险和不确定性。而理论，或曰理性的思想，则达到了绝对确定性的寻求，是一切自然运动的最后‘终结’或末端，是最为完备和完善的终极知识”。〔9〕是故，“小学化”倾向的相关利益主体强调结果性知识的学习，实质上又反映了其对幼儿未来发展的不确定性的深深忧虑，这种忧虑逐渐掩盖了对幼儿的经验本身价值的重视与探索。
此外，“小学化”倾向相关利益主体的儿童知识观偏差，也与儿童本位观在现代中国的沉浮及长期以来受“双基”教学的影响有密切关系。20世纪以来，以儿童为中心的教育观逐渐成为学界的共识。1949年后，教育理念与体制改革由学习欧美转向学习苏联，日益重视学习系统知识。杜威、陈鹤琴等人的教育思想受到猛烈批判，以儿童为中心的教育观及强调儿童经验发展的知识观被认为是资产阶级教育思想而遭到摒弃。直到1978年改革开放后，我国教育体制改革再次发生转向，开始借鉴欧美先进教育理念，杜威等人的教育思想重新引起学界重视，以儿童为中心的教育观及强调儿童经验发展的知识观进入重塑的关键时期。然而，学习系统知识的观念并未就此退出历史的舞台，而是换成其他形式，持续影响着我国的幼儿教育事业发展。其中最为重要的形式，即是“双基”教学的发展。所谓“双基”，是指一门学科的基础知识和基本技能。20世纪50年代，深受苏联课程理论中重视基础知识与技能思想的影响，我国教育部颁发了各级学校规程及教学大纲，形成了“双基”教学的基本雏形。后经数十年的研究与实践，“双基”理论被认为是我国教改经验与外国优秀经验不断融合和发展的重要教学理论之一。鼓吹这一理论的专家学者认为，“知识教学是学校教育打破儿童自然成长、改善和加速儿童成长的基本需要和途径”，〔10〕并断言“抛弃双基教学不仅意味着对我国基础教育优势的武断丢弃，也必然会遭遇文化传统的阻抗”。〔11〕值得注意的是，这部分专家学者的解读颇有不妥之处，不过这样的知识观与教育观却在中国颇有市场。刘晓东认为，这种观点一方面为不少“民间教育家”投家长“望子成龙”之好提供了话语支持，方便他们谋取经济利益，另一方面又成为中国“应试教育”的理论基础之一，强化了整个教育系统的“应试化”倾向。〔12〕正如前文所言，“应试化”向下层层传导，直接影响了幼儿家长和幼儿园教师的教育观念与行为，造成幼儿教育“小学化”倾向的蔓延。
三、回归儿童的教育
近代中国，儿童是伴随着国家、民族等观念的产生而被发现的。儿童被认为是拯救民族存亡的关键，由对儿童的重视，延伸到对儿童教育的重视，一种强有力的民族国家、传统文化力量以教育的路径，迅速进入儿童的生活中。现代以来，受到苏联教育观念的影响，儿童被淹没于系统的科学知识中，加之“双基”教W理念的扩张，“应试化”倾向几乎渗透于整个中国的教育系统，幼儿教育“小学化”问题在所难免。而正因此，正视儿童的个体经验，尊重儿童的知识生产过程，回归儿童的教育，在当代中国，便显得尤为重要。
1.正视儿童的个体经验，重新认识儿童
怀特海在批判传统教育过度强调知识学习、忽略经验的先导作用时，形象地比喻道，“在伊甸园里，亚当是先看见动物，然后再给它们命名的，而在我们的传统制度中却与此相反，儿童先给动物命名，然后才看见它们” 。〔13〕在现实生活中，幼儿教育“小学化”倾向的相关利益主体的结果性知识观往往强调知识的权威性、教师在教育活动中的主导权，“儿童只有接受知识才能发展自己”。纵然是重视儿童的心理发展，也只是从科学上论证儿童发展的潜能，为成人利用这种优势达到自身的目的，如为儿童未来职业发展的世俗功利主义目的等服务。恰如杜威所言，“我们往往把儿童的未成熟状态当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。我们之所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。这样就把注意力集中在儿童现在所没有的、他成人以前所不会有的东西上……如果儿童能清晰地和忠实地表达自己的意见，他们所说的话将与此不同。我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对”。〔14〕
然而，从幼儿教育“小学化”倾向不断蔓延的事实可以发现，这一观念并未引起社会各界的足够重视。考虑到专家学者对于幼儿家长、幼儿园教师等教育观念与行为的影响力，学术界不能仅仅局限于研究儿童的认知能力和脑神经科学的发展，还应关注儿童的精神世界，特别是深入研究儿童的精神生活，据此不断发出科学的声音。幼儿家长、幼儿园教师等应重新认识儿童和学前教育，走出结果性知识观的误区，正视儿童的个体经验。
2.尊重儿童的知识生产过程
心理学家布鲁纳指出，知识是过程，而非产品。“教育的过程，不是要学生把结果牢记心头，不是建造有关这门科目的一个小型的现代图书室，而是使学生像一名数学家思考数学、像一名史学家思考史学那样，亲自体验知识的获得过程。确切地说，是要让学生参与知识建立起来的过程。”可是，这并非否认知识作为结果的存在意义。布鲁纳又指出，“结果性知识作为教育过程中的矫正性知识，在适当的时间、步调和方式提供给儿童时，能有助于提升儿童的学习效率”。〔15〕换言之，结果性知识的获得不是作为教育的目的，而是作为一种手段或路径，是儿童理解事物、事件和动作的一种方法。幼儿教育“小学化”倾向的核心，是过度强调结果性知识的获得，把原本应作为手段的结果性知识视为学习的目的，儿童的知识生产过程、方法的训练与形成等反而被忽略了。为此，在正视儿童经验的基础上，还应关注到儿童是如何加工经验的，即尊重儿童的知识生产过程，并且在操作层面上关注到对儿童知识创造性发展的评价，也即强调对儿童知识结果这一副产品的评价，而非对结果性知识转述的准确性与否展开评价。
3.打破知识权威，树立信息时代的主流知识观
如前文所言，结果性知识观的形成，与学界长期重理论轻实践的观念有紧密联系。转变相关利益主体的结果性知识观，应打破知识权威的垄断局面，树立信息时代的主流知识观。这需要幼儿家长、幼儿园教师及专家学者等相关利益主体的协同转变。首先，需要专家学者转变学术研究范式，由单方面注重理论转向注重理论与实践的融合。具体而言，专家学者应积极走进实践场，强化对实践的具体认知，开展基于中小学及幼儿园教育实践的研究，从根本上夯实教育理论背后的实践逻辑基础。其次，应改革幼儿园教师教育培养方案与课程设置。早在2011年就有学者提出了改革学前教育专业教材的构想，认为学前教育专业培养目标应当定位于培养幼儿园一线教师，教材编写的着眼点应为幼儿园教师职业准备的有效性和教师专业发展的可持续，而不是局限于自成逻辑体系的科学化追求。学前教育专业教科书体系应由学科取向转为促进幼儿园教师专业发展的实践取向。故而，有必要将学前儿童心理学改为早期儿童发展科学，将学前教育学改为幼儿园教师的学前教育学，将学前儿童卫生学改为学前儿童保育学。〔16〕只有增强理论与实践之间的融合，才能帮助职前教师找到教育实践累进与升华的切入口，理解教育理论建构的内在过程，进而才能激发教师重视帮助儿童探究知识的意识。最后，应关注信息时代的知识观变迁。近年来，发达国家在应对信息通讯技术发展的人才培养问题时，提出了“21世纪素养”的基本取向，认为重复性的常规工作正逐渐被计算机取代，人类必须从事计算机无法代劳和胜任的复杂工作，这类复杂工作以创造、发明、交往为核心。因此，学科知识对未来世界不再具有绝对的确定性，个人需要借由知识的运用与创造应对新的职业环境。协作、交往、信息通信技术素养、社会和（或）文化技能、公民素养，又或是创造性、批判性思维、问题解决等核心素养，正成为人类在信息时代的共同追求。〔17〕
当素养成为教育的核心内容时，必然会面临如何评价的操作性问题。结果性知识的评价具有直观性和外显性，这是其在教育活动中占据主导地位的重要原因，也是其成功吸引幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体接受的关键特征。因此，相关利益者需要充分认识到素养与外显知识表现的复杂关系，方能建构准确有效的评价机制，也才能从根本上摒弃知识权威对个体的统治，以及对儿童个体经验与知识生产过程的忽视。具体而言，一个人有着怎样的外显知识表现与其内在素养有密切关系，但素养和外显知识表现并非一一对应。一种素养可能有多重外显知识表现，一种外显知识表现也可能是多重素养合成的结果。而且，素养与外显知识表现具有非同步性，一个人的外显知识表现可能较早出现，但这并非意味着素养的养成。当然，素养的养成也不必然导致外显知识获得充分的表现。笔者以为，相关利益者的评价应注重情境性评价和学习者主体性评价相结合。情境性评价与过程性评价不同，前者强调情境的还原及情境与主体间的互动发展，而学习者主体性评价则强调主体的早期经验与当前情境之间的相互关联，教师作为评价主体的角色淡化，转而作为评价的参与者，支持学习者的主体性评价。
总之，幼儿教育避免“小学化”倾向，需要相关利益主体变革儿童知识观，由结果性知识观转向基于素养养成的过程性知识观。这是一个艰难的过程，需要专业教育工作者的反思清理和深度认知。
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关键词：幼儿园 ；小学；转折；培训；学前教育
小学教育就是延续幼儿园的教育，在幼儿园大班中的孩子就已经与小学一年级的孩子在身心发展过程中没有过多差异了。但是还有很多不同的方面，如教学的内容、教学与应用的方法、教学的管理模式、教学的要求等，从根本上两者是不能相比的，也不能替换理解。从幼儿园到小学是孩子的生活转折点，所以对孩子这阶段的衔接工作非常重要。
一、在幼小衔接教育上对教师进行培训，加强认识
教师首先要认真学习《素质教育指导纲要》与《幼儿园工作流程》两项课程来作为加强幼小衔接教育认识的理论基础知识。通过使教师的教育思想经过深化的过程，确保幼小衔接教育的方向被牢记于教师的心中。还可以将小学的教师与幼小衔接教师组织到一起进行教育方法或方式等等方面的意见交换或交流，听取有效的针对性的意见。其次，聘请经验丰富的教师和医生，举行业务座谈或交流会皆可，为负责幼小衔接的教师做好理论幼教知识的储备，还有心理学方面的知识也要得要应有的扩展，对已日后学生的心理变化有所察觉。组织幼儿园与小学学生之间的交流，可适当通过一些活动来激发幼儿对小学的不畏惧，甚至向往小学的生活。
二、在幼小衔接教育上重视心理发展，提高综合能力
幼儿园的孩子进入到小学中之后，都会有一个过渡的过程，这期间要让孩子们慢慢适应新的环境，而对于适应能力的提高，心理的调节相当重要。教师应该努力培养孩子在活动中保持积极乐观的态度，让孩子与孩子之间互相融入，融洽相处。
（一）通过对孩子生活能力的培养，建立独立的行动意识
孩子在渐渐长大的过程就是慢慢接近独立的过程，可开展“自己动手” 、 “自我独立” 、 “自己当家”等活动，在打扫卫生，整理图书、玩具、其他方面轮流的进行动手劳动，在此基础上让孩子自己动手洗手绢，擦桌子等，从生活的一点一滴培养孩子的爱劳动与讲卫生的意识，并且能独立的完成。
（二）通过对孩子学习能力的培养，建立良好的学习习惯
除了通过书本结合大纲在听说读写方面锻炼学生的学习能力之外，还可适当开展些“大拇指” 、 “即兴表演” 、 “诗歌朗诵大会”等游戏类型的活动，不仅能激发学生学习的兴趣，还能促进学生自主学习的能力，养成爱学习的好习惯。
（三）通过培养孩子的承受能力，建立规则意识
环境的改变多多少少会让孩子不适应，难免会遇到不开心、不顺心的事情，而后会引发孩子的挫折感，要摆脱不顺利的境遇、用正确的心态去面对挫折是幼小衔接过程中关键的阶段，也是是否能顺利良好的完成衔接的重点关注方面。要想战胜挫折，增强孩子的抗挫折能力，就要摆出顺其自然的态度，顺应事物发展的规律，生活中通过渐渐摄入、潜移默化的教育孩子要有抵抗挫折的决心，培养孩子战胜挫折的能力，才能加强孩子身心的全面健康发展。比如，开展主题活动“我能做得更好” 、 “我的小小展示台”活动中让孩子展现人前的都是自己做优秀的一面。还可以开展一些竞技类型的小活动，让孩子自己想办法通过难关，排除障碍。另外还可通过在孩子面前树立榜样，让孩子的心灵得到激励，从而在以后的生活中不怕挫折，并且能够积极的面对挫折，最终战胜挫折。
三、在幼小衔接上支持家校合作，互相配合，合力教育
在幼小衔接教育方面，家长的密切配合是非常之重要的支持，毕竟家庭教育对于孩子的身心成长有着不可推诿的特殊责任与使命。一些学校为此开展了家长的体验式活动，效果颇佳，让许多家长有所感悟，“孩子的一小步就是家长的一大步” 。在对于孩子成长过程中真正需要的东西，是严厉，是怒斥，还是鼓励，都有了一定的深刻认识。还可以让家长与一些优秀的教师进行会谈，开展谈话活动，或者专线咨询活动，家长和教师之间可以互相交换意见，对于幼小衔接教育计划和教育方案进行适当的完善，特别要对家长的建议采纳进方案并落实。
四、在幼小衔接上融入教学活动，增强孩子对小学的生活的兴趣
幼儿园的孩子们主要的学习方式都是以游戏为基础，在课堂中进行学习式的活动，而与小衔接教育的方式也可通过融入课堂的活动中进行教学，在游戏中教授学生知识和生活中的经验，提前为孩子备好生活和学习中所需的各种物资，更要做好心理准备，这将是开展幼小衔接教育的第一项主要任务也是开展教育过程中涉及的主要内容。
例如，教师设置快速整理书包的竞赛式游戏，教育孩子怎样做能成为一个合格的小学生。教师还可带领幼儿大班的孩子们去小学中实地的进行了解，然后让大家互相交流，感受与幼儿园有哪些不同之处，通过引导让孩子们感同身受的去体会，并让孩子们注意到，小学中典型的与幼儿园不同的地方，比如，安全问题需更加注意、自我保护意识强、认真遵守课堂纪律、努力完成作业等等。无论是主题活动还是情境模式的活动，教师都应合理并充分的利用资源，达到幼小衔接教育的最终目的，通过围绕一个关键问题，就是如何提高幼儿园孩子独立适应新的学习环境并适应社会的能力，为孩子们在人生必经阶段的学习生涯中能有体验式的学习条件。
五、总结
针对那些即将脱离幼儿园的游戏生活的孩子们，走进小学的学习生活中就是他们所要面对的第一个人生转折点，在凡事依靠父母、处处依赖家长的环境中渐渐的过渡到要依靠自己的努力独立完成事情的阶段，在这样渐变的过程中孩子们的心智也在慢慢的趋于成熟，在适应了游戏形式的教学后又要变为适应学习形式为主的教学，这也是做好幼小衔接教育的有力理由。幼小衔接是学校与家长都十分关注的一个教育类型的话题，所以面对这么关键的问题必须采取认真的态度。通过积极地开展各式各样类型的教育活动，在对孩子的身心发展、能力的培养、生活和学习习惯的养成方面，要有明确的教学计划和良好的发展方向。让孩子们快快乐乐的带着笑脸走出幼儿园，满怀激动和期待的心情走进小学校园的生活中，用自己的双手努力创造未来的新生活。
参考文献：
[1]樊丽.幼儿园如何加强幼小衔接[J].课程教材教学研究（教育研究版），2009，（03）.
关键词：声乐教学；学前教育；技巧
一、声乐教学在学前教育的重要性
目前，随着我国教育目标从应试教育转向素质教育，大多数家长都希望自己的孩子在德智体美劳各方面都有均衡发展，以达到提高素质教育的目的。音乐教学可以提高学生的音乐审美能力，还可以锻炼学生的听力，尤其是声乐教学，可以锻炼学生的肺活量，同时学生在声乐训练中还能通过音乐伴奏来感受音乐节奏韵律，达到口、耳、脑并用的效果，这样的锻炼可以促进学生的智力发展。学前教学主要是开发学生潜力的教育，这个阶段的孩子身心正处于发展阶段，容易接受新事物，而音乐这种将娱乐和教育融合在一起的方式更能激发学生的好奇心。尤其是声乐这种幼儿喜爱的音乐方式，更容易使学生全身心投入。音乐教学可以使学生身心更加愉悦，也使他们更加活泼，为以后的学习打下良好的基础。鉴于这些，在学前教育中开展音乐教学有助于幼儿的健康成长，尤其是声乐教学，这种以往只有在音乐学院才有的教学模式，将它搬到学前课堂，是一种尝试，更是一种必要。在学前教学中进行声乐教学，最关键的是要培养一批专业素质强的声乐教师，这就使高等师范中的学前声乐教学变得异常重要。
二、学前教育声乐专业教学存在的问题
我国的声乐教学一直处在传统模式中，还没有和当前教育目标相结合。我国传统的声乐教学模式主要是培养声乐专业人才的，并且教学模式过于国际化，将声乐分成美声唱法、民族唱法，这样的分类其实是国际分类，忽视了中国人唱歌讲究字正腔圆的特点。传统的声乐教学模式在教学方式上都是小班制，通常采取“一对一”的教学方法，这样培养出来的专业人才都具备歌唱家潜质，而这种模式也是为培养歌唱家准备的。通常培养一个人才需要好几年的时间。这种方式用在学前声乐专业方面显然不合适，因为学前教育声乐专业要学习的是声乐理论以及教学方式，高师专业只有三四年的学习时间，也不可能适用“一对一”的方式，再说，这个专业一般都有十几人以上，也没有这样的条件。学前教育声乐专业教学存在的问题还包括学生素质，学习这个专业和音乐学院招生不同，不仅需要声乐条件，还需要具备教书育人的功能，光嗓音条件好，没有语言表达能力，唱的再好，也不能将声乐教学工作做好。而声乐教学和其他科目不同，不仅要能将深奥的道理讲解给幼儿，还要示范，这样才能将声乐知识传授给学生。但目前我国在高师招生工作中，没有将这些条件对学生提出相关要求，以至于出现了会唱不会讲，会讲不会唱的现象，这对于学前教育声乐教学而言也是一道硬伤。还有一点就是在高师教学中也缺乏专业的师资，目前担任高师声乐教师工作的，是一些具有声乐专长的音乐工作者，他们擅长的是“歌唱”，对于声乐教师的培养也缺乏经验。在教学内容方面，声乐教材都是针对专业声乐人才的，和幼儿教学没有直接关系，这样的教材脱离了幼儿教学的实际，这样的教材对于高师学生而言显得深奥，又缺少幼儿演唱的特色，即使学会了，在工作中作用不大。
三、学前教育声乐课程教学模式的改革
针对目前声乐教学存在的问题，要使学前教育声乐教学能够顺利开展，必须从以下几个方面进行改革。
1、提高招生门槛
首先在声乐专业招生中，要招收那些既爱好音乐，又喜欢幼儿教学工作的学生，这样才能保证以后培养出来的人才，能够正常发挥自己的工作潜能，不能将那些自己爱唱歌却没有教学能力的弄到声乐班，这样反而浪费人力资源。同样，那些没有音乐天赋的学生招来也没有多大用处。
2、培养一批高素质的专业教师
学前教育是培养幼儿教师的摇篮，因此学前教育各专业的教师就是教师的教师，他们肩负的责任会影响几代幼儿教育质量。因此在声乐这个具有多重教育功能的专业，对教师的要求更高，不仅要有声乐理论基础，还要具备教师的特质，将声乐理论传授给学生，再让学生传授给幼儿。因此对于目前声乐教师存在的不足，可以通过继续教育或自学的方式来提高。
3、改革教材和教学方式
在声乐教材方面，应该要针对幼儿的特点编写教材，幼儿毕竟年龄小，在气息方面不如成年人，因此对于幼儿的气息要求就不能如成年人一样的高，但要将中国特有的吐字发声要求纳入其中。将声乐和幼儿的生理、心理联系，使幼儿在娱乐中学会声乐知识。同时要将我国传统的音乐知识编进教材，让幼儿从小就能接触到传统文化。在声乐教学方式上，要针对高职学生在校学习的时间，合理安排声乐教学，既要上好声乐训练，还要学好声乐理论。我国目前的高师高职学校的学生，由于城乡差别的原因，使得学生在音乐基础知识掌握方面参差不一，因此在教学中以集体为主，对于一些音乐知识基础薄弱的学生还要采取小组式或者“一对一”式进行补充。
4、将声乐理论教学和实用相结合
因为我国目前尚没有完善的学前教育声乐教育体系，一切都处在摸索阶段，因此在教学中要注意将理论与实际相结合。也就是在做好声乐教学改革的同时，要和幼儿实际教学相结合。要给学生提供实习机会，让学生走进幼儿园进行教学实践，从中发现不足，再及时进行改善，力争使声乐教学日趋完整。
四、结语
声乐教学和其他学科不同，完全靠自学达不到效果，必须依靠亲身体验才能掌握，因此培养合格的声乐人才是个时间短，任务重的工程，需要学校和社会共同努力才能完成。
作者:朱婕平 单位:鄂州职业大学教育管理学院
参考文献:
[1]殷瑛,郭声健.我国音乐教师教育研究的现状与走向[J].中国音乐.2014(04).
【关键词】学前教育;民间舞;教学
一、学前教育专业的民间舞教学特点
学前教育专业的民间舞教学不同于其他专业舞蹈学校的民间舞教学,它培养的是学前教育、基础教育的教育教学人才而非舞蹈演员。学前教育专业的民间舞教学,是为了让学生在今后从事学前教育时,能够用民间舞对儿童进行美育,因此要使学生能把学到的民间舞知识转化成一种通过舞蹈对儿童身心进行美的耕耘、培育、熏陶的能力。具体来说,一是要突出强调幼儿的直观性和想象力,使学生们理解并掌握幼儿的心理和思维特征,能够进入童心世界;二是要加强学生对音乐的理解能力,掌握基本的音乐情感、节奏、韵律,使之与民间舞表现力相结合,成为整体的艺术;三是侧重教授学生如何编排民间舞,使舞蹈顺应体形的生长发育,有利于增强身体的弹性和韧性,提高肢体的反应和应变能力,让幼儿学会用民间舞表达自己的情感。要达到这一目标,教师必须重视教材和音乐的选择与编排、语言艺术修养以及调动学生的主体意识,让舞蹈课堂成为幼师生动启发儿童智慧、培养儿童创造力的学堂。
二、学前教育专业民间舞教学存在的主要问题
1、教学课时少
学前教育专业学制为三年,招收对象是高中毕业生。民间舞蹈课的课时严重不足,每周只有两课时,三学年总课时是一百三十节左右,第三年下学期是实习阶段。在这么短的学时内要完成民间舞基本功训练,以及学会藏、蒙、维、汉、朝、傣这六大民间舞蹈,对学生来说是非常困难的,时间也是相当紧张。对于民间舞蹈这门技能性较强的课程来说,课时少必然会带来训练时间的不足和对学习内容的压缩,如何在有限的教学时间内完成教学计划,同时又能提高民间舞蹈教学质量,使学生的舞台实践能力和舞蹈教学能力得到提高,这是值得探索的一个新课题。
2、学生基础差
学前教育专业的学生入校年龄偏大而且已经进入成人阶段,绝大多数学生错过了最佳的民间舞蹈训练时期。从民间舞蹈训练的角度来说,成人的骨骼生长发育已经基本定型,在柔韧性、软开度等方面的可塑性较差。而且由于目前招生方面存在的弊端,学生入学时没有舞蹈加试,只要文化分够录取线就可以进校学习,致使招收的学生素质较差,大部分学生根本没有学习过舞蹈,有的学生根本就不具备跳舞的条件。所以在舞蹈课堂上存在着老师难教、学生难学的情况,这样自然会影响到教学质量的提高。
3、教学任务重
民间舞蹈是一门技能课。在舞蹈专业院校中,表演、教学、编导是三门各自独立的不同学科,每一学科都必须经过严格的系统学习,才能达到各自学科的要求。而作为一名合格的幼儿教师则要求非常全面,要对民间舞蹈专业中的各学科都必须有所了解和掌握。例如,要会跳,能为幼儿做出正确优美的示范;要会教,有教授舞蹈和组织幼儿学舞的教学能力;要会编,有自编自导幼儿民间舞的编导能力。只有同时具备这三项能力,才能胜任幼儿园的民间舞蹈教学工作。幼儿民间舞蹈启蒙的第一个动作要由幼儿教师去教会,幼儿潜在的民间舞蹈才能要有幼儿教师去发掘引导。因此,学前教育专业的民间舞蹈课教学任务是十分繁重的。
三、学前教育专业民间舞教学新途径
1、依据学生情况,改革教学方法
从学前教育专业的生源看,一般分为三类:第一类是有一定民间舞蹈基础的学生。这一部分学生经过一定形体方面的训练,有较好的体态和动觉,并掌握了少量的技巧,这部分学生应继续加强民间舞蹈基础知识和技能的学习,争取能够集表、导合一,成为发展幼儿民间舞蹈的中坚力量。第二类是普通初、高中学生。这些学生入学前未受过正规训练或从未接触过民间舞蹈,并且对民间舞蹈一无所知,但对民间舞蹈有浓厚的兴趣,这批学生应注重基础知识和技能培养,适应幼儿民间舞蹈教育的辅导工作。第三类是对民间舞蹈毫无兴趣,只为完成学习任务的学生。这批学生的外在条件和协调能力较差,有自卑感,对于这批学生应该注重培养兴趣,加强心理和生理素质的训练。
2、突出专业特点,丰富教学内容
学前教育专业开设民间舞蹈课是为了培养未来的幼儿教师。因此教学重点应放在掌握民间舞蹈风格及民间舞蹈动态美、动作的协调性,体会出民间舞蹈的内涵和审美。首先要抓好基础训练,对于学前教育专业的学生主要练习基本手位、脚位和中国民间舞身韵的练习。通过这些练习改变学生生活动作的常态,具有基本的民间舞蹈体态,在舞蹈中正确呼吸,自如协调地运用手臂、腿脚和躯干舞蹈。
3、合理设置课程,按需编制教材
在学前教育的课程设置中,民间舞蹈属副课,一周有一次课(一次两节),按每学期15周,一学期下来才有15节课,如何将15次(3O学时)的课安排好,能够在较少的时间内学到较多的知识呢?依据学前教育学生的素质、专业基础和将来的教育面,在课程内容和课程结构的设计上,要改变以往教学的课程设置中的随意性,可用两种教材。第一种是用来提高学生自身舞蹈素质和理论基础知识的。“基训”是进行民间舞蹈教学必不可少的内容。通过“基训”学习可以改善学生身体形态,提高身体技能水平,使学生对身体动作运动的方位、要领以及各种身体姿态等一般规律有初步的了解。第二种是学习民间舞。我国有56个民族,每个民族都有极其丰富的带有本民族特点的舞蹈动作和舞蹈语汇。教师在传授某个民族民间舞时,在课堂上首先要概括地介绍本民族的生活习惯、社会背景、风土人情和文化特性,然后选放几段有该民族舞蹈文化特色的舞蹈作品,使学生直观的感受民间舞蹈的魅力。在教学中首先从体态入手,掌握好体态和动律特点是学好各个民间舞蹈的关键,只要把体态动律掌握好了,万变不离其宗,就会跳什么象什么,而不是所有民间舞蹈都是一个味道了。在选配组合的时候,应该把该民族最具有代表性的动作加进去,如藏族舞蹈的三步一撩;维族舞蹈的三步一抬、垫步;东北秧歌的前踢步等等。
4、运用教育心理,提高教学质量
民间舞教学改革,目的之一就是提高教学质量,而教学质量的好坏是与教师的课堂教学紧密相关的。这就需要我们教师开动脑筋,认真地钻研和探究如何使我们的课堂教学更精彩。笔者认为,要想成为一名优秀的舞蹈教师,不仅要具备足够的专业知识水平,还应学习教育心理学的知识,这样才能了解和掌握学生心理发展规律和个性心理特征。要充分运用教育心理展开教学,这是提高教学质量的一个重要途径。
(1)正确的引导与适时鼓励
我们的学生来自各个地区,此前接触到的知识信息和接受的艺术熏陶各不相同,大部分学生此前从未接触过民间舞,不仅对各民族舞的特点比较迷茫,而且缺乏自信。因此教师要给学生理解和接受新动作的时间。学新动作时,很多时候教师越着急,学生越接受不了。这时候教师的语速和语气都会对学生产生很大的影响。遇到这种情况,宁可将课堂节奏放慢,或休息几分钟,让学生心理放松;或将动作分解、简化步骤,直到学生接受。另外对于缺乏自信的学生要及时鼓励,哪怕是一个细微的进步都要适时鼓励。
(2)及时复习,增强记忆力
幼师民间舞每周只有一课时,学生要在这一课时里学量新的动作元素和技能,并要求在下一周上课前能够熟练掌握这些技能,这就需要学生及时练习。根据遗忘规律是先快后慢的特点,我们应该在舞蹈课结束后的二十四小时内及时安排学生的舞蹈练习课时间,以加强记忆。并在下一周上课前再安排一节练习课,以便加深记忆,巩固所学技能。这两次的舞蹈练习课,要强调集体复习的特点。这样一来能够相互协作,让学生互相学习,完成动作和风格要领;二来通过排练,培养和锻炼学生集体合作精神。
(3)充分调动学生的思维和想象力
民间舞教学,学生从了解、学习、不断复习到掌握,要经过四个阶段。在心理学上,叫定向、模仿、联系、熟练。联系,便是不断复习,让肢体动作、表演风格与大脑建立长久联系直到熟练的过程。复习的方法,不仅需要动态的不断重复,还可以充分调动学生的思维和想象力,利用大脑意识当中的影像,重复和回忆动作顺序。心理学家指出,当视觉和动作不再参与活动时,人的思维会变得非常活跃,这时更容易调动丰富的想象和心灵的感悟去体会动作的内涵。笔者经过多次的调查和尝试,发现这种调动自己思维想象参与练习的方法,不仅省时省力,而且效果也非常明显。
(4)发挥学生的创造才能,提高学习主动性
当社会进入高新技术迅猛发展阶段,新时代背景下的师生关系已经发生了质的变化。教师的“教”与学生的“学”已不再是故有的被动接受模式。它已变成教师启发性的“教”和学生能够创造性的“学”。在民间舞教学中,如何充分发挥学生的创造性,激发学生学习热情,是我们民间舞教师一个重要的课题。例如,我们可以尝试在民间舞学习的后阶段,当完成一个单元的动作素材学习结束之后,将问题留给学生,让学生试着自己将动作素材组合起来,形成一个完整的舞句或组合。民间舞学习的创造性思维训练,也为学生今后的舞蹈创编做好了充分的准备。
四、结束语
幼儿是祖国的花朵,是祖国的明天。学前教育民族舞蹈教学是关系到未来中华民族形体美、气质美、精神面貌的大事。因此,我们应怀着神圣的使命感,加强民族舞蹈教学的改革与创新,不断完善和探索新的教学方法,为祖国的美好明天,培养出更多的、高素质的幼儿教师而努力。
【参考文献】
[1]贾美娜.中国民族民间舞[M].北京:文化艺术出版社,2004
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[4]廖丽娜.幼师学生舞蹈教学能力的培养[J].舞蹈,2005(6)
[5]赵国纬.舞蹈教学心理[M] .北京:中国舞蹈出版社,1989
关键词：新型工业化；高级工程技术人才；素质结构
中图分类号：G649.2
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）06-0041-05
基金项目：中央高校科研业务费人文社会科学定向组织重点项目“卓越工程师计划实施研究”（2010ZDB20）；国家社会科学基金重点委托项目“面向新型工业化的高级工程技术人才培养体系改革研究”（AAA090198）。
作者简介：庞青山（1966-），女，湖南宁乡人，教育学博士，中南大学高等教育研究所副所长，教授，主要从事高等教育学研究。
以信息化为基础、以增强可持续发展能力为指归的新型工业化与传统工业化的不同，决定了高级工程技术人才需求的量性与质性差异。量的需求主要包括新型工业化背景下工业生产和规模的迅速扩大对工程技术人才的大量需求；质的需求主要包括工程人才类型和素质要求。目前对工程技术人才的素质研究集中于培养目标是工程师或工程师的毛坯或高级工程技术人才，其应然素质结构研究有的强调综合的应然素质，如从工程与科学、技术的区别讨论工程师应具有科学技术理论基础、较宽知识面、设计能力、工程意识[1]（P43-46），有的强调人文的应然素质，还有的注重不同层次的工程技术人才素质。关于高等教育人才培养体系适应性研究特别是适应新型工业化的应然素质的研究不多。高级工程技术人才应该具备什么样的素质才能与新型工化要求相匹配是目前高等工程教育不能回避的问题。
一、 应然素质确立依据
确立面向新型工业化的高级工程技术人才应然素质的依据主要有三个方面：
一是工程活动的特点及未来工程实践背景决定高级工程技术人才的应然素质基本特征。工程是运用科学原理、技术手段、实践经验，利用和改造自然，生产开发对社会有用产品的实践活动[1]（P44）。从工匠工艺特别是作为军事艺术的工程，到引进科学原理的“科学型”工程，再到目前将科学、技术、非技术融为一体，工程活动的对象从单一的专注于生产、生活拓展到关注生意、生命、生态，工程体现出了其强烈的综合性、创造性、复杂性、实践性等特征。20世纪以来的工程成就表明，工程不仅是科学的，也是技术的，是两者融为一体的；同时，与社会和自然环境相互作用。随着科学技术的迅速发展，未来的工程和工程师面临巨大的挑战。2008年9月，美国国家工程院（NAE）了《21世纪工程大挑战》的报告，列举了包括能源和环境、健康、安全、学习和计算四大主题的14项21世纪工程的大挑战[2]。NAE为此专门发起“巨大挑战学者”项目以培养适应21世纪巨大挑战的工程师。工程活动的特点和未来工程实践的背景与挑战决定了作为工程活动的主体的高级工程技术人才的应然素质结构应该具有综合性、创新性、实践性和复杂性特征。
二是发达国家特别是美国对高级工程技术人才的素质结构要求能够为适应新型工业化的我国工程技术人才应然素质提供借鉴。发达国家特别是美国对适应工业化发展的高级工程技术人才的素质要求体现了高等工程教育适应未来科技、工业发展的要求。这些要求在一些著名的工程教育报告中得到体现。作为工业和高等工程教育发达的强国，美国非常重视高级工程技术人才的培养，提出的一系列工程教育报告，对适应未来发展需要的高级工程技术人才提出了素质要求，其别强调数学知识等基础学科知识，注重工程实践能力和创新能力，强调团队合作与人际交流、终身学习能力，具有对职业和伦理的强烈意识，明确要求工程师在履行责任时要将公众的安全、健康和福祉放在首位。
三是我国工程实体对新型工业化背景下高级工程技术人才的素质要求是高级工程技术人才应然素质的实际依据。我国新型工业化既与传统工业化不同，也与美国等发达国家相异，因此需要了解我国工程实体对适应未来需要的工程技术人才的素质要求。对有色行业工程实体的调查表明，除了专业知识和相关能力的要求外，适应未来发展的工程技术人才需有资源危机意识、全球化视野和爱国情怀、较强的环境伦理观和代际伦理观[3]。
二、应然素质结构设计
基于以上认识，适应新型工业化的高级工程技术人才应该具备：以扎实的专业知识和数学等基础科学知识为核心，以相关学科知识为支撑的知识素质体系；以工程实践能力和创新能力为核心，以沟通交流能力、终身学习能力为支撑的能力素质体系；以工程伦理责任为核心，以合作精神和爱国情怀为支撑的德行素质体系（见图1）。
三、应然素质结构解析
无论是美国国家工程院《2020年的工程师》、美国工程技术认证委员会的工程教育评估标准，或者欧洲工程教育认证网络，还是我国试行的工程教育专业认证标准（2010），大都从知识、能力、品德三个维度对工程技术人才的质量标准进行描述，国内相关研究也不乏知识、能力、素质的三维探讨。因为素质内涵的多样性，我们认为，以知识、能力、德行来描述适应新型工业化的高级工程技术人才的应然素质更为恰当。
在以往的相关研究中，大都将三维素质的相关内容作并列式陈述，少有提出其中的核心素质要求。在研究过程中我们发现，无论是知识、能力还是德行，都有某些要素起关键作用，是高级工程技术人才应然素质结构的核心。如，由德国大陆集团2005年10月发起、资助并全程参与的全球工程教育卓越计划邀请了来自世界各地的6个国家在工程教育领域享有盛名的8所大学共同研究全球化背景下工程师工作环境与工程人员培养问题。研究认为，为适应经济全球化的需要，全球化的工程师需要具备三类素质，这三类素质中前两个就是对基于解决工程实际问题所必须具备的核心素质与辅（拓展）素质[4]。美国国家工程院工程教育委员会2004年发表的《2020年的工程师》提出，为适应未来工程发展，工程师需具备基本素质、关键素质和顶端素质[5]。
除了核心素质和支撑素质外，还有一些可以称为素质，主要是指适应不同的工程环境所应具备的素质，如市场环境所需的成本与市场意识、环保意识，国际化环境所需的国际交流与合作意识及能力。因其随工程环境不同而具有变化性、不确定性，本文不予详细讨论。
（一）以专业知识和数学等基础科学知识为核心，以相关学科知识为支撑的知识素质体系
工程具有很强的专业性，因而工程师是专业化程度很高的职业。无论工程的对象与环境如何变化，工程专业知识都是工程师区别于非工程专业人员的核心特征。因此，专业知识是工程技术人员知识素质的核心。正如学者Bishop的研究认为，对于工程学和自然科学的学生而言，专业性的知识和技术性的知识尤为重要[6]。工程专业知识既包括专业基础知识，也包括特殊专业知识，或称为基础性专业知识和工程性专业知识。知识爆炸的时代，工程科学的基本原理、工程技术的核心知识、工程前沿知识是工程技术人员专业知识的重心。
以数学、物理、化学为代表的基础科学知识是工程学科的基础；信息化时代，信息技术知识是工程学科的重要基础。特别是数学，一些学者将数学看成是通往工程行业的敲门砖；数学经常被视为有利的终极解决办法[7]。美国将科学、技术、工程、数学（Scinece，Technology，Engineering，Mathematics，以下简称STEM）教育上升为国家安全战略层面，认为“数学和科学教育是美国取得未来竞争力的关键”[8]。为此，美国工程院提出《K-12教育中的工程教育：了解现状和改进前景》，展示了美国从幼儿教育和中小学教育中推广STEM教育的现状，强调工程教育与科学、技术和数学发生相互作用。此后，该国出台一系列措施加强K-12到高等教育的STEM教育。有80年历史的美国工程技术认证委员会最新颁布的《2012～2013年度认证性工程教育计划标准》（以下简称《2012～2013标准》）的通用标准对工程专业学生提出9项能力要求，其中第一项是数学、自然科学和工程学知识的应用能力[9]（p5），内含对数学和自然科学等知识的要求。美国著名的波音公司对工程师的理想特质提出了一些要求，其中第一条就是能很好地理解工程科学基础（数学、统计学、物理和生命科学、信息技术）[10]。
相关学科知识既包括自然科学的其他相关知识，也包括经济、管理、法律、伦理、环境等方面的管理及人文社会科学知识。综合性是工程的基本特征之一，工程是受控制的设计，受技术、经济、商务、政治、社会、伦理等控制[5]（P7），因而未来工程师必须了解相关学科的知识，以便应对日益复杂多变的工程环境。
（二）以工程实践能力和创新能力为核心，以沟通交流能力、终身学习能力为支撑的能力素质体系
工程的灵魂是实践，实践性是工程的本质特征，因此工程实践能力是当前及未来工程人才能力的核心。工程实践能力主要包括：一是从专业角度运用相关知识和技术分析、解决工程问题的能力。2007年英国皇家工程院《培养21世纪的工程师》的报告，认为目前工程事务要求在技术理解和技能应用两大领域内具备相应能力和特性的工程师，这些能力就包括在实践中应用理论的能力。英国工业界把能将理论知识应用到解决工业问题的能力作为评价新进员工的简单而又最为需要的特性[11]。美国《2012～2013标准》9项能力要求中有4项与此相关，他们分别是：数学、自然科学和工程学知识的应用能力；制定实验方案、进行实验、分析和解释数据的能力；对工程问题进行识别、建模及求解的能力；在工程实践中运用各种技术、技能和现代工程工具的能力[9]（P5）。二是设计、开发能力。主要体现为解决某一工程问题设计系统、零件或过程的能力，能够胜任一个具体的挑战和实现一个工程实践目标。美国《2020年的工程师》、《2012-2013标准》都将工程设计能力作为工程师能力的重要组成，如《2012～2013标准》提到的9条能力的第三条即为“设计一个系统、一个部件或一个过程的能力，从而达到在现实特定环境下如经济、环境、社会、政治、伦理、健康与安全、可制造性及可持续性等领域的预期要求”[9]（P5）。三是工程决策能力。工程决策能力是工程师在有限的资源条件下进行方案设计和产品风险分析的能力。它常常涉及客观的技术问题并延伸到主观的伦理范畴，不仅依赖纯粹的逻辑或推理，同时还和情感、信念、价值观等相关，具有独特的价值取向和管理特征。
工程实践能力不是一种单一的行动能力，而是一种综合性行动能力，至少涵盖规范、技术和意义三维[12]，从而使工程实践活动不仅合法、有效而且具有意义。
工程是人类创造的产物，工程的词根是拉丁文ingeniare，原意就是发明。设计和创造解决方案是工程的核心。美国工程院2008年发表了《对话变革：促进公众对工程的了解》。该声明将工程描述为一种内在创造性，关注人类福祉以及满足情感上的需求，认为没有一个职业像工程一样能解放创新精神[13]。美国《2020年的工程师》亦将创新能力作为未来工程师的关键素质之一，认为“实践的创造性”、“创造力”是未来工程师成功的关键要素[5]（P55）。
工程师需要在政府、企业、顾主、公众等利益相关者之间进行工作。在新世纪，与工程密切相关的利益代表将越来越包含跨学科团队、全球性的不同类型的团队成员和世界性的顾客群等[5]（P55）。因此工程师的沟通交流能力显得非常必要。沟通交流能力主要包括听、说、看、写（包括使用机器的写）等能力，能有效倾听并准确理解别人的思想和表达自己的思想。未来工程实践面临科技、社会、全球化和专业等方面的挑战，工程实践背景越来越复杂、多变、多样，“技术的快速变化和工程师的职业轨迹多向性”[5]（P56），要求适应未来需要的工程师具有强烈的求知欲和贯穿于一生的持续不断的终身学习能力。学习的范围既包括工程领域的，也包括非工程领域的，如商务、政治、经济、文化、伦理等。美国《2020年的工程师》中指出未来工程师的关键素质，9条中就有四条与沟通交流能力和终身学习能力相关：“交流与团队技能”、“商业和管理技能”、“领导能力”、“终身学习者”[5]（P53-56）。《2012～2013标准》中9条能力要求，有三条“在多学科团队中发挥作用的能力”、“有效的人际交流能力”、“对终身学习的正确认识和学习能力”[9]与此相关。美国波音公司认为工程师的理想特质共10条，其中“良好的交流能力”、“适应性即适应快速或重大变化的能力和自信”、“求知欲和终身学习”、“深刻理解团队合作的重要性”[10]等与此相关。因此，适应未来发展的工程技术人才需要良好的沟通交流能力和终身学习能力。
（三）以工程伦理责任为核心，以合作精神和爱国情怀为支撑的德行素质体系
工程活动是复杂的社会实践活动，从关注单一的生产、生活到关注生命、生态。在工程的设计、决策、实施、运行和管理中，除了涉及不同学科知识、不同技术的结合外，不同利益群体的参与，以及利益、成本、风险的分配使工程活动无不渗透着伦理因素的价值取向。在某个产品的整个生命周期中，从新产品设计、生产、制造、成品使用，一直到产品的报废，整个过程都蕴涵着道德问题和伦理性质问题[14]。“世界上不可能存在‘与伦理无关的’工程”。[15]。因此，世界各国工程师协会都将公众的安全、健康和福祉放在首要地位。早在1974年，美国工程师职业发展理事会章程就规定“工程师在履行他们的职责时，应当将公众的安全、健康和福祉放在首要地位。”[16]德国工程师伦理准则中也有相似的内容：工程师应对行为所导致的对工程团体、政治和社会组织、雇主、客户以及技术的使用者产生的影响负责；人类的权利高于技术的实施和利用；公众的福祉高于个人的利益；安全性和保险性高于技术方法的功能性和利润性[17]。
人是有责任的主体，“责任就是我们成其为人的和高尚者的基石”[18]。责任的存在有三个条件：责任的最一般、最首要的条件是因果力，即我们的行为都会对世界造成影响；其次，这些行为都受行为者控制；第三，在一定程度上他能预见后果[19]。作为掌握现代科学技术的专业性极强的工程师必须对他可预见或不可预见的行为后果负责，不仅对雇主负责，还要对其他利益相关者负责；不仅对利益相关者负责，而且对人与人、人与社会、人与自然的和谐共处负责；不仅对现在的行为负责，而且对未来的可持续发展负责。“工程师必须在履行其职业责任时将公众的安全、健康与福祉放在首位。”[20]只有有了这种责任意识，才有可能掌握工程伦理规范，培养履行责任的能力，并进行正确的工程决策。
适应未来发展的工程师除了伦理责任外，还必须有良好的合作精神与爱国情怀。工程是一项复杂的团队活动，良好的合作精神是良好的沟通和交流的前提，也是团队正常运行的基础。爱国情怀在今天的全球化浪潮别是资源日趋紧张、竞争日趋激烈的背景下，日益显示其重要性。现代科学技术本身并无善恶之别，也可以没有国界，但掌握科学技术的工程技术人员有国别之分，工程活动有不同的价值取向，因此，工程师的活动要特别关注国家和国民的利益与安全。
以上论述的未来工程技术人才的应然素质结构，对我们当前高等工程教育有诸多启示。高等工程教育仍然应该坚持专业知识的导向，以培养专业化程度高的工程师为目标；工程人才培养过程应体现适切性、综合性、实践性[21]；专业实践的教学应该成为工程教学的重心，实验经验、工程实践、创造性应用[9]（P4）是培养学生工程实践能力的有效三环；应着力加强大学生的工程伦理教育。
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The Research on the Ideal Quality Structure of Senior Technical Engineers Adapting to the New Industrialization
PANG Qing-shan
