时间：2023-06-21 08:55:48
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇伦理学的研究，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1944年，黄建中的《比较伦理学》一书阐述了伦理行为与非伦理行为、习俗道德与反省道德、中西道德之异同等内容，成为伦理学史上的一大突破，也填补了伦理学和比较学的交叉学科空白。2007年以来，刘星教授对安全伦理学做了较多的研究，提出安全伦理学的定义、内涵、研究对象及方法等诸多理论,对安全科学和伦理学的发展都产生了重要影响。在对安全科学深入研究的基础上吴超等&]在2009年发表了《比较安全学的创立及其框架的构建研究》，首次把比较安全学作为安全科学的一个分支学科，并对其做了具体的阐述8一9],使得比较安全学这一交叉学科首次在众多的学科门类中系统地‘‘亮相”。但是，对于三者的结合交叉学科—比较安全伦理学，在我国乃至国际上至今仍处于探索甚至空白阶段。此外，在安全伦理学的研究中，不仅需要提取不同时间、区域和文化背景下安全伦理问题的共性，并使之相互借鉴和渗透,而且需要运用比较研究方法对安全伦理体系中彼此联系的不同时空的事、物、环境、人的理念、自控能力等进行对照,从而揭示它们的差异，找出解决具体问题的方法，因此，比较安全伦理学作为一门独立学科的诞生十分必要。
笔者借鉴比较学在其他学科的运用经验及安全伦理学的发展成果，将比较研究方法应用于安全伦理学领域,提出比较安全伦理学的定义、内涵、研究分支及一般模式，尝试对这门新学科进行初步的探索研究。
1比较安全伦理学定义
比较安全伦理学是一门新兴学科，研究比较安全伦理学需要不断认识、理解、继承、总结和发展与之相关的原理和方法。结合已经发展较成熟的比较伦理学、比较安全学、安全伦理学等学科的基本理论及比较安全伦理学自身的特点M，暂且对这一新兴学科作出如下定义：比较安全伦理学是把比较的方法(如类比、对称、分类等)作为研究的主要方法,以归纳、统计、描述、观察等方法为辅助方法，对不同的国家、民族、地区、行业、文化背景、知识水平等差异性群体的安全伦理观念、安全伦理行为、安全伦理道德水平进行分析，以发现它们异同、联系和特点，并由此揭示安全伦理的普遍规律、得出安全伦理的一般规范，使人们在法律法规覆盖范围之外有所遵循的科学。
比较安全伦理学是比较安全学的一个分支学科，是一门融伦理学、比较学、安全科学于一体的交叉学科。
2比较安全伦理学的研究范畴(对象)
一般来说，安全道德可以用于描述性地指称一个社会、群体(如宗教)，或个人所提出的某些安全行为准则;也可以用于规范性地指称在给定条件下，所有理性的人可能提出的安全行为准则，即安全道德包含实然与应然2种不同含义，其实然之义是指安全道德习俗习惯，其应然之义是指经过人们理性反思的安全道德。
而比较安全伦理学则是侧重于比较研究安全道德的应然之意的科学。它是一个非正式的公共制度,以不同时空背景的差异性群体的安全伦理观念、安全伦理行为、安全伦理道德水平等为研究对象，关注的是现有安全法律法规所不能涵盖的理性反思，适用于所有理性的个人，规范那些影响到他人的行为，包括通常意义上的安全美德、安全理想及安全道德规则，并将减少安全的“恶”与伤害作为其目标。
在这里，笔者把利于安全的行为、动机、心理等统称为安全道德的善，把不利于安全的行为、动机、心理等称为安全道德的恶。在马洛斯需求理论中，人的生存安全被列为最低层次的需求，即只有人的生存安全被保证之后，才会有追求其他需要的可能。在人的所有的目的中，没有比保存生命和安全更为根本的目的，因而这是最大的善。相反，加害他人生命和安全则是最大的恶。
3比较安全伦理学的学科分支构建
比较安全伦理学学科分支及理论形态的合理划分与内部考察,对于厘清比较安全伦理学的主要理论观点及其流派、从整体上理解比较安全伦理学的研究内容、把握比较安全伦理学自身的逻辑、总结比较安全伦理学发展的得失，都具有重要的理论意义。因为比较安全伦理学既是一门理论性很强，探讨安全理念价值的科学，又是一门应用性极强，研究价值转化的实践性学科，故笔者尝试从理论与应用2个视角对其学科分支及理论形态进行初步构建和研究。
3.1从理论视角构建
比较安全伦理学是一门通过分析比较总结一般规律的学科，它的任务在于对比得出安全道德生活的规范或者原则，具有较强的理论性，因此，通过参考相关学科的内容与体系ai一12,尝试从理论视角给出如下分支并给予简略说明。
3.1.1比较安全规范伦理学
比较安全规范伦理学是通过比较探讨安全道德善与恶、正当与不正当、应该与不应该间的界限与标准和给人的自身带来心理、生理安全与否的行为、动机,论证安全伦理的价值及规范，以指导和约束人们的安全伦理实践，达到保障人身安全、协调人际关系、完善人类和社会的目的M。比较安全规范伦理学主要有以下几种理论分支：
1)比较安全目的论:通过比较方法，以行为所实现的目的、结果安全与否或其安全程度作为评判安全道德善恶的依据的伦理学说，即对的行为在于相比之下结果的最大化或效益的最大化。表现为安全道德的他律性，具有感性主义的特点。
2)比较安全义务论：与目的论相反，义务论强调评判安全道德善恶的依据在于对比之下的最初动机，在于行为本身是否是出于想要维护安全道德的义务、应当和责任，是否遵从了一定的安全道德原则和规范,即对的行为在于是否最大程度遵守安全道德原则。表现为安全道德的自律性，具有理性主义的特点。
3)比较安全德性论:通过对不同情境下的人的安全意识理念、安全道德等因素的对比，以研究人应该具备怎样的安全理念以及解决如何完善安全观才能安己安人等问题为中心的伦理学，即人们的正确的行为必须遵循适度和中道的理性原则，这是判断某一行为安全道德价值的最根本的标准。
3.1.2比较安全元伦理学
比较安全元伦理学不制定安全行为规范，不关注安全道德的实际内容，而是应用语言学和逻辑学的方法，对比研究安全的善与恶、正当与不正当，对比分析安全义务等伦理概念的涵义,对比解决应该如何与事实如何的关系等涉及安全道德判断的逻辑问题，可为安全道德规范的制定提供科学的方法M。
参考元伦理学的3种理论，比较安全伦理学有对应以下几种理论：
1)比较安全直觉主义:通过人的特殊的安全道德直觉来把握安全概念、安全义务和价值理念等涵义和研究安全道德的善与恶与等问题。
2)比较安全情感主义:把安全伦理学当作一种非事实描述的情感、态度或信念的表达，认为它不具备逻辑或科学那样的普遍确定性和逻辑必然性。它主张安全伦理概念不能定义，否认人们能认识安全道德，认为安全道德判断只是个人通过感性对比产生的情感、情绪的表现。
3)比较安全规定主义:认为安全道德语言是一种用对比方法研究得出的规定语言，不是人纯主观情感的表达,更不可能从纯粹事实陈述中推论出，而是兼具情感调节和事实描述双重功能的。
3.2从应用领域视角构建
比较安全伦理学的研究内容重在用比较方法对实际安全伦理问题进行分析研究，揭示规律或得出规范，是对社会生活各领域进行安全道德审视的科学理论,它归根结底是要应用于社会生活的。从应用视角来看，比较安全伦理学有一个很重要的任务在于，以不同社会领域中出现的重大社会安全问题为出发点，运用比较方法和伦理学及其他相关学科的理论、方法对这些重大社会安全问题的伦理维度进行对比、分析、论证，为具有广泛社会影响的重大安全问题的合理解决提供价值反思与安全伦理辩护，从而为这些问题的解决寻求基本的安全道德共识并构建具体的安全道德规范。
从应用领域视角构建比较安全伦理学的分支是一种集研究领域的分散性与研究方法的交叉性为主要特征的实践研究方式，研究得出的具有时代价值的安全道德理念往往对很多领域的传统安全职业道德规范起到不可忽视的改造和更新作用。根据比较安全伦理学研究涉及的多个行业，暂且列出如下分支学科:①医学医药行业相对应的比较安全生命伦理学;②社会人文环境相对应的比较安全环境伦理学;③科学技术行业对应的比较安全科技伦理学;
④金融证券等行业对应的比较安全经济伦理学;
⑤政治公管等行业对应的比较安全政治伦理学;
⑥网络游戏开发IT等行业对应的比较安全网络伦理;⑦安全法规对应的比较安全法学伦理学。
4比较安全伦理学的研究模式
4.1研究的基本程式
研究比较安全伦理学要遵循科学的方法和模式。根据比较安全伦理学的特点，把探究模式归纳为以下基本程式:收集整理资料、分类、对比分析、得出结论、返回到实践中检验，成立得出一般比较安全伦理学一般规律规范等结论，不成立则返回重新对比分析得出符合实际的结论(图4)。
4.2研究的方法论
比较安全伦理学的理论性质与理论方法是内在关联的，它的研究对象与理论使命内在地决定了比较安全伦理学必须创新研究方法。
西方伦理学家普遍认为，伦理理论原则在理论思维上的位阶为：理论原则是处于上位的，而实践问题是处于下位的，也就是说前者是处于抽象层次的，而后者是处于具体层次的M。故参考西方伦理学家的分类&6一19,笔者将比较安全伦理学的研究方法从逻辑上划分为3种基本模式：自上而下模式、自下而上模式、双向反思(上下互动)模式。事实上，这也是西方应用伦理学家们迄今为止普遍认同的一种方法论划分方式。
通过考察几种具有代表性的方法模式发现，自上而下模式是一种简便高效的理论应用方式，其最突出的理论特征在于对已有安全伦理理论原则的演绎,在这个演绎的过程中，充分表达了对安全伦理原理或原则规范所具权威性的强调。相反，自下而上的模式往往表现出对现成伦理学理论或道德原则规范的权威性的挑战，在思路上更能充分体现比较安全伦理学这样一个新兴学科的创新性。然而从应用视角来看，比较安全伦理学本质上是一种理论反思,双向反思模式既不武断地否定伦理理论的权威性,也不片面地强调“应用”的创造性，它强调平和的、审慎地进行理论修正与规范创造，这一点是自上而下模式与自下而上模式均不可比拟的理论优势。在具体的学科应用中更具专业特色的研究方法也是大量存在的，限于研究目的，就不在此一一考察。
5结论
笔者将比较研究方法应用于安全科学与伦理学领域,创建了比较安全伦理学这一新的交叉学科，并得出以下结论：
1)提出了比较安全伦理学的定义，并确立了比较安全伦理学的主要研究对象及范畴，阐述了其研究模式及方法。
2)构建了比较安全伦理学的学科分支,并对其研究内容进行了阐述。从理论视角将其分为比较安全规范伦理学和比较安全元伦理学2个分支;从应用视角将其分为比较安全生命伦理学、比较安全环境伦理学、比较安全科技伦理学、比较安全经济伦理学、比较安全政治伦理学、比较安全网络伦理学、比较安全法学伦理学等分支。
3)比较安全伦理学结合了科学理性的对比分析方法和哲学理性的安全及伦理学研究，它处理的问题虽微观，然而肩负的责任却很重大。它涉及人类的生存、生活和生产以及社会发展的各个方面，具有广阔的研究与应用前景。
参考文献
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20多年来，科学技术伦理学在中国经历了从引进、萌生到发育、成长的过程，己经成为一门有较高关注度的“显学”，但同时也提出了许多有待商讨的问题。一般而言，有争议、有不同见解有利于新兴学科的发展。当前，为了推进科学技术伦理学的健康发展，应当积极开展科学技术伦理学的元研究，在一些有争议的问题上进行有效的交流、对话，尽可能地在更多的方面求大同存小异。本文仅就三个基础性问题陈述我们的一些粗浅看法。
一、科学技术伦理学、科学伦理学、技术伦理学的关系
由对中国知网(cnki.net)中的《中国期刊全文数据库》的搜索可知，“科学伦理学’|1]121、“技术伦理学”131、“科学技术伦理学”(含“科技伦理学”)141这三个术语，在期刊文章篇名中出现的时间分别是1981年、1987年和1988年。在近几年的学术讨论中，有学者提出，科学是价值中性的，不存在伦理问题，因此“科学伦理学”这个术语是不能成立的。还有的学者认为，以基础学科为核心的“科学“其伦理性不足，探讨其中的伦理问题似无必要”151，只能以“科学技术伦理学”之名进行相关的伦理学研究。
这里，涉及一个科学是否存在“伦理性”或“伦理维度’的问题。如果我们认同“伦理”是指处理人与人以及人与自然界相互关系所应当遵循的道理和规则，那么科学活动也必然存在着日渐复杂且不可回避的伦理问题。很显然，人们对“科学伦理”问题是不能视而不见的，科学伦理学作为一个研究领域或一门学科也有存在和发展的理由。
就研究内容而言，科学技术伦理研究在总体上有两种思路:一是综合式研究，即以科学技术整体的伦理问题作为研究对象;一是分析式研究，即分别以科学的伦理问题、技术的伦理问题作为研究对象。前者的研究成果集结为科学技术伦理学，后者的研究成果分别集结为科学伦理学、技术伦理学。
科学技术伦理学、科学伦理学、技术伦理学三者之间的关系，可以转化为科学技术伦理、科学伦理、技术伦理三者的关系，甚至可以归结为科学技术、科学、技术三者的关系。按通行的理解，科学技术与科学、技术之间存在着包容关系，科学技术伦理与科学伦理、技术伦理之间存在着包容关系，科学技术伦理学与科学伦理学、技术伦理学当然也应当存在着包容关系。因此，我们讨论科学技术伦理学、科学伦理学、技术伦理学三者之间的关系问题，就可以转化为重点讨论科学伦理学与技术伦理学之间的关系问题。
1982年陈昌曙发表《科学与技术的差异和统一》161—文，对科学与技术的关系最早做出了清晰的阐释。此文被视为中国学者研究技术哲学的始点。此后，还有一些学者著文讨论科学与技术的差异或区别问题171。通过20多年的思考和辨析，人们在科学与技术的关系上己经形成基本的共识，如在两者的差异方面，都承认科学与技术是有着不同内涵的两个范畴，分属认识与经济两个领域，有认识自然界与改造自然界两种基本目的，有真理性与实用性两种评价标准，等等。既然科学与技术存在差异，当然就可以而且也应当分别进行研究，于是就分别形成了科学史与技术史、科学学与技术学、科学哲学与技术哲学等几对既有联系又有区别的学科。由于科学与技术还存在着不能绝然分隔的联系，科学史与技术史便可以综合成为一门学技术学，科学哲学与技术哲学便可以综合成为一门科学技术哲学。科学技术史、科学技术学、科学技术哲学的存在，并不排除科学史与技术史、科学学与技术学、科学哲学与技术哲学的独立发展。
同样的道理，科学技术伦理学的发展也不应拒斥科学伦理学与技术伦理学的分立发展。在一定意义上也可以说，没有科学伦理学、技术伦理学的发展就没有科学技术伦理学的发展，科学技术伦理学只能与科学伦理学、技术伦理学携手并进共同发展。一般而言，科学伦理学研究科学活动范围内的各种伦理问题，技术伦理学研究技术活动范围内的各种伦理问题。正如科学与技术不能完全相互替代、科学哲学与技术哲学不能完全相互替代一样，科学伦理学与技术伦理学也是不能完全相互替代的。因为科学活动的伦理本质、道德关系、道德实践、道德规范体系与技术活动的伦理本质、道德关系、道德实践、道德规范体系还是有所不同的，对前者的专门研究是科学伦理学的使命，对后者的专门研究则是技术伦理学的任务。
科学伦理学与技术伦理学的关系，可以类比为两个有部分面积重合的圆。科学伦理学与技术伦理学的研究内容有重合的部分，而且随着社会的进步和科学技术的深化演进，这个重合的部分还有可能进一步扩大。但是，科学伦理学的圆心与技术伦理学的圆心却是永远不会重合的，因为作为科学伦理学研究对象的科学伦理与作为技术伦理学研究对象的技术伦理只可能出现部分重叠，亦即科学伦理学的基本问题、核心课题与技术伦理学的基本问题、核心课题永远不会重合。
建立在科学伦理学、技术伦理学基础上的科学技术伦理学，并不是科学伦理学与技术伦理学的简单加和。
一方面，科学技术伦理学要包容科学伦理学、技术科学技术史科学学与技术学便可以综合成为一门科伦理学的内容.当然也包容科学伦理学与技术伦理学的重叠部分;另一方面，科学技术伦理学还需要有一些超出科学伦理学、技术伦理学的“溢出性”研究内容，如科学技术视角的人与自然界的道德关系、科学技术进步与道德进步的互动机制、科学技术道德与社会道德的关系等。
二、科学技术伦理学的基础性课题
2007年4月初，笔者对《中国期刊全文数据库》收录的1981~2006年的期刊进行检索，共搜得以“科学技术伦理”(含“科学技术的伦理”、“科技伦理”)、“科学伦理”、“技术伦理”作为篇名关键词的论文293篇。这些论文的内容，涉及科学技术伦理思想、科学技术伦理意识、科学技术伦理观、科学技术伦理基本范畴、科学伦理精神、技术伦理原则、科学技术伦理与公共理性的关系、科学技术伦理与法的关系、科学技术伦理规范、科学技术伦理社会化、科学技术人员的伦理责任、科学技术人员伦理态度、科学技术伦理价值系统、科学技术伦理建构原则、科学技术伦理道德建设、工程技术伦理控制、生物技术伦理、企业信息技术伦理、科学技术伦理教育、科学技术伦理学元研究等诸多课题。同期，笔者从《中国期刊全文数据库》还搜得以“医学伦理”作为篇名关键词的论文199篇和以“医学伦理学”作为篇名关键词的论文455篇。这些论文的内容同上述论文的基本内容是大体对应的，主要涉及医学伦理思想、医学伦理意识、医学伦理观、医学伦理原则、医学伦理决策、医学伦理模式、医学伦理委员会、医学伦理建设、医学伦理(学)教育、医学伦理学元研究等问题。
依据20多年来科学技术伦理学在中国的实际发展状况，可以将其主要研究内容概括为如下八个基础性课题。
—科学技术伦理思想的历史发展。技术的产生先于科学，因此技术伦理思想比科学伦理思想有着更久远的渊源。目前，学者们在中国科学技术伦理思想史和国外科学技术伦理思想史的研究方面，都不够系统和全面。今后，我们既要对自古洎今的科学技术伦理思想做通史性的整体爬梳，理清其纵向演进的脉络，又要对科学技术伦理思想做断代性的局部剖析，准确把握每一个历史时期科学技术伦理思想的基本特征，另外还需要对某些代表性人物和重要著述的科学技术伦理思想进行有深度的评述和解读。
—科学技术伦理学的基本问题。多年以来，围绕着伦理学的基本问题学者们提出了多种多样的观点:(1)道德与利益的关系问题;(2)善与恶的关系问题;(3)善与恶、义与利、知与行、荣与辱的关系问题(4)人的道德责任问题19;(5)道与德、义与利、群与己的关系问题10。在科学技术伦理学的基本问题上，同样会有多种多样的议论或声音。科学技术指向人类对自然界的认识活动和改造活动，因此探讨科学技术伦理学基本问题的根本意义，在于确认其研究基点或着力点，明晰人与自然界之间的伦理关系。
—科学技术伦理的主要范畴。科学技术伦理的主要范畴依附于伦理学的主要范畴，是伦理学主要范畴在科学技术领域的具体化、应用化。在科学技术伦理学中，对善与恶、正义与非正义、公正与不公正、平等与不平等、权利与义务、道义与利益、群体与个体、价值、责任等主要范畴的阐释，必须立足于科学技术领域的实践。
—科学技术活动的伦理原则。伦理原则是能够影响并制约科学技术项目的责任选择、科学技术活动的道德进阶、科学技术成果的价值评价的准则。科学技术活动的伦理原则，其实也是对科学技术活动的伦理要求。在近年的研究中，学者们提出了不伤害原则、有利原则、尊重原则、公正原则等若干条伦理原则。科学技术活动到底应当确立哪些原则，这些原则之间存在怎样的关系，这些原则的内涵和实质是什么，诸如此类的问题都需要进行深入的研究。
—科学技术的伦理预见和伦理评价。科学技术的伦理预见，是指在科学技术项目的定向、选择阶段，人们对该项目实施后和完成后将对人类社会可能产生的各种后果所做出的推测。科学技术的伦理评价，是指人们运用某些伦理原则对科学技术活动过程、己经出现的科学技术成果所进行的价值判断、责任判断。今后需要研究的问题，包括伦理预见与科学技术决策的关系、伦理评价与伦理原则的关系、伦理预见与伦理评价的关系等。
—科学技术活动的伦理调节系统和调节机制。科学技术活动的伦理调节是对市场调节、政府调节的必要补充，目的在于对科学技术活动的伦理取向进行有效的诱导，调整或化解科学技术活动中的利益冲突。科学技术活动伦理调节系统的构成、调节对象、调节机制的形成条件和作用方式等，应当成为今后重点研究的问题。
—科学技术领域的伦理规范建设和科学技术工作者的伦理责任。科学技术伦理规范的作用是引导、酬学娜动主体提高自身的职业素养、规范自身的职业行为，使他们摆脱在科学技术活动中所遭遇到的伦理困境和道德困惑。科学技术伦理规范建设与科学技术工作者的伦理责任教育应当同步进行。目前需要探讨的问题，包括科学技术伦理规范建设的内容、途径和科学技术工作者伦理责任的本质、科学技术工作者的职业道德及其培养过程等。
1.既有继承又有创新
在这本教材面世之前，伦理学专业的教材也有不少，但这本教材吸收了伦理学界多年来的研究成果，是对以往研究成果的继承。在继承的基础上，我们不难发现，该教材有很多创新。如第一章的第三节“伦理学的使命与任务”极具启发，可谓提出了当代伦理学需要研究和发展的合法性问题，亦为学习伦理学和研究伦理学指明了方向。在第二章“伦理学的思想传统”，系统呈现了中国伦理思想传统、西方伦理思想传统和伦理思想传统，在伦理学教科书中也是首次出现。第五章“社会主义道德的核心和原则”除了对为人民服务的核心和集体主义基本原则进行了铺陈外，把人道主义、社会公正和诚实信用列为社会主义道德的原则，非常符合当今社会发展的需要，是对社会主义道德发展中的问题的应对。第六章“社会主义道德的基本规范”除了原有的爱祖国、爱人民、尊重劳动、崇尚科学外，还增加了“保护环境”的道德规范，具有时代意义。而在“忠于祖国”、“热爱人民”、“敬重劳动”、“崇尚科学”等传统的道德要求中，作者对其进行了新的解读。像“劳动的伦理价值”、“体面劳动和劳动者的尊严”、“科学的伦理价值”等小节，在教科书中应是首次出现，赋予了伦理学教科书以新的内容。第七章把年轻人亟需解决的“幸福”问题加入其中，能使学生在思考中掌握何谓幸福以及树立怎样的幸福观，体现了伦理学的教导功能。
2.既讲感性又讲理性
生活是感性的，而科学是理性的。伦理学教科书的作用就在于引导人们从感性的生活中认识到理性的价值。这本《伦理学》做到了这一点。人为什么需要道德？人需要道德的理由是什么？人与道德的关系究竟如何？作者从“人存在的二重性与人的道德需要”来论道德之于人生的意义。人的二重性的存在决定了人既有感性的生活，又有理性的追求。道德生活是以物质生活为基础的精神生活，道德生活要求在经验与超验、历史性与超越性、自然性与超自然的理想性等实现和解与辩证的运动，人的生活应该就是这样的生活。如在第七章道德基本范畴对荣誉的分析非常透彻并且密切联系了生活实际，对什么是荣誉、什么是耻辱做了细分并把荣辱和义利相关联，对于处理好个人荣誉和集体荣誉、个人尊严和社会赞誉、自尊和谦逊乃至弘扬社会主义荣辱观都做了很切实际的解说和引导。
这种理念始终体现在该书的整篇布局中。无论在基础理论的阐释还是具体生活领域的道德解读，都饱含了作者作为一个伦理学工作者立足生活又超于生活的严谨而平易近人的治学态度和为人老师的殷切情怀。
3.既重知识教诲又重理论拓展
作者在后记中说：“‘伦理之学使人庄重’，凸显了伦理学使人意识到自己的人格尊严，因而决意按照人的方式来生存的学术品格，也内在地要求伦理学有独特的人文担当和人格关怀，不能也不应该只是知识性的阐释和现象性的描述。比较而言，伦理学的知识旨趣只有服务于‘使人庄重’的价值目的时才有意义，如果硬有伦理学要执着地去揭示伦理学知识的严谨性和系统性，甚或要像实证科学那样求得普遍的真理或规则，那也许既是伦理学的悲哀同时又是实证科学的悲哀。”作者正是本着这样的宗旨来安排《伦理学》的知识铺陈和理论延展的。伦理学以“道德”为研究对象，第一章“伦理学概说”对伦理学的研究对象和类型、伦理学的性质与基本问题以及伦理学的使命与任务进行了陈述；第二章的“伦理学的思想传统”包括中国伦理思想传统、西方伦理思想传统和伦理思想传统的全面介绍，是对伦理学概说的思想资源证成。第三章“道德的本质、结构和功能”是对“道德”的本体性揭示，可以深化学生对“道德”的认识，而第七章“道德基本范畴”的“善恶”、“义务”、“良心”、“荣誉”、“幸福”的论述，都加入了新的符合时代要求的内容。第七章第一节的“善恶”范畴论证中，“正当与善及其优先性”的问题提出，是伦理学对善恶在政治—社会伦理学问题上的拓展；第二节的“义务”增加了“道德权利与道德义务”既是对此前伦理学界对此问题讨论成果的吸收，也是从教科书的角度对此问题的新关注。道德心理、道德行为、道德品质等是伦理学研究的常规领域，作者在第九章元伦理学和思想史的角度对他们进行了解读，在此章，作者加入了“道德人格”的内容，既是创新又是拓展，深化了读者对道德心理、道德行为、道德品质的认识，使道德人格成为涵摄道德心理、道德行为和道德品质的一个统一体，易于人们反省自思。
更值得指出的是，作者在第十章论述了“伦理学发展的新领域”，对应用伦理学的各领域进行了概论，使学习者能够从中发展自己的兴趣，为他们进一步学习或研究伦理学铺展了知识背景。而第十一章“伦理学对人类社会的发展愿景”则是以伦理学在人类社会发展中的地位和作用以及伦理学学科内部的关系作为本书的结语，使学习者形成对伦理学的整体性认识，在得到教诲后，能起到“余味绕梁”的作用。
4.语言既朴实易懂又蕴涵深刻
语言活泼优美、朴素亲切、广征博引是该书的特点。书中引经据典，可谓随手拈来。各种思想资料的运用纵横捭阖，恰到好处。其语言风格充分体现了该书写作过程中所融入的厚重历史感以及在字里行间所表达的对现实的关注意识。
论文摘要:欧美、日本、前苏联教育伦理学研究对象可概括为道德教育、教师职业道德和教育的社会伦理基础三种类型.我国教育伦理学一直未突破教师职业道德的研究框架。教育伦理学应当研究教育同经济及其他社会现象的关系，不能把教育伦理学研究对象同教师伦理学、德育原理等学科研究对象相混淆。
教育伦理学是教育学和伦理学所构成的交叉学科，它是不是具有独立存在和研究的价值，上世纪初人们对此展开了长时间的争论。通过争论，欧美、日本、前苏联等教育发达国家的学界同仁对独立研究和发展教育伦理学、加强教师教育伦理学修养的必要性普遍给予了肯定。这一共识，对我国也发生了重大影响。从那时起，特别是最近二十多年来，我国相继出版了一系列教育伦理学专著、教材，对教育伦理学开展了独立的学科建设。但是，由于在研究对象问题上见仁见智，教育伦理学学科建设进展缓慢，不尽人意。
近几十年来，国外教育伦理学在研究什么?20世纪上半叶，英国人B·诺曼妮和G·科蒙尔合著出版《教育伦理学》一书。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，未对教育伦理学研究对象给予明确阐释。但从其体系和内容上看，其论述主要集中在人格发展这一主题上，可见他们所理解的“教育伦理学”实际上是“伦理教育学”，准确地说，是一种道德教育学或者说道德心理教育学。
美国对教育伦理学研究的关注点，一开始就集中在教师职业道德建设上。20世纪20一40年代，一批美国学者如卡他斯、韦伯斯等采用严格的实证研究方法，概括出了一名优秀教师应具有的职业品质和行为特征。这些研究，有的是在征集有丰富经验的教师的意见的基础上进行的，有的是在对成功教师与失败教师开展品德对比的基础上进行的，有的则分析教师职业品质与教师成功之间的相关度。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导;1968年，美国国家教育协会(NEA)正式制定了《教育职业伦理准则》。70年代，这一研究在美国得到了进一步深化和细化，专家们继续以实证方法在更广泛的范围内分门别类地对“教师品质”进行研究，形成了教师职业内部不同专业的伦理道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》、美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。
日本有培育优良“教师形象”的传统，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“教师形象”开始的。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想”教师。二战以后，广大日本民众从军国主义的噩梦中惊醒，教育界提出培养民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以来，日本民间对教育伦理学的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著和教材。如，日本当代著名教育家、原玉川大学总长小原国芳撰写了《师道》一书，对于师道的本质、内容和发展条件等做出了有益探讨。日本著名教育家、原广岛大学校长皇至道，出版了《人类教师与国民教师》一书，书中极力推崇瑞士教育家J·H·裴斯泰洛齐关于教师“爱”的品质。著名教育家、广岛大学教授新崛通则强调教师以身作则的精神，他在《现代教育讲座》一书中说:“教师应当为人楷模，教师以身作则在道德教育中乃至整个教育过程中起决定性的作用。”长期以来，日本都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象，十分重视对师范生教师职业伦理道德的教学和教育，教育伦理学是日本师范生的必修课。
20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列恩科和·皮萨列恩科撰写的《教育伦理学》出版，紧随其后又出版了B·H·契尔那葛卓娃和H·H·契尔那葛卓夫的《教师道德》。前苏联十分重视教育伦理学研究，但总体上讲其所确立的研究对象是教师职业道德。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》一书中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾和同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”
从20世纪70年代开始，国外教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯·布朗也试图从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。然而，从总体上讲，这并非主流意识，而只是一种声音或者说一种旁支流派。
在我国，教育伦理学研究初起于上世纪30年代，兴盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版专著《教育伦理学》。先生认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题。”该著旨在探索道德教育原理，创立道德教育哲学。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是我国建国以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象问题上，《王本》明确提出，“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合社会教育职业劳动实践，研究教育劳动有的道德意识，揭示教师道德的特点、本质和职能;研究教育劳动中的道德关系，阐明教师道德的原则、规范和范畴;研究教师职业道德的实践活动，说明教师道德评价、教师道德修养以及教师职业品格形成发展的规律，从而为教师的职业道德实践和自我道德提高提供理论与方法上的指导。在该书的《绪论》中，编者对教育伦理学的研究视域有一解释，根据这一解释，波特斯关于“教育的社会伦理基础”包含在本书“道德意识”之中，但从其内容体系中考察，这一说明并未得到真正的体现。因此，(王本》关于教育伦理学研究对象的说明是现代的，实际操作是传统的。其精彩之笔，在于研究了教育过程中丰富多样的道德关系，具体地提出了教育行为规范并明确告诉教师哪些行为是善的，哪些行为是恶的。
1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)，该书认为，“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说。”同《王本》相比较，《施本》扩大了教育伦理学的研究对象范围，将“教师”扩大为“教师及参与教育过程的其他人员”。进一步强化了“师德”在教育伦理学研究对象中的核心地位，他说:“如果离开了对教师道德现象的高度概括，如果离开了对教育过程中人与人之间道德关系的研究，就不可能建立科学的教育伦理学体系。”还提出了教育伦理学与教师道德思想的区别，他说:“教育伦理学同教师道德思想的关系是既有区别又有联系的。教师道德思想的形成早于教育伦理学，最早的教师道德思想早在古代奴隶社会就已产生。而教育伦理学的创立，则是最近几十年的事情。教育伦理学是……教师道德思想的理论化和体系化。古代社会虽然己有了教师道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至还是错误的。”
1990年，天津教育出版社出版陈旭光主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中广泛涉及的教师学生、教学内容和教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对教师、学生人格完善的影响，揭示了教育伦理的形成规律，探寻了教育伦理的价值，阐明了教育伦理的三条原则。南京师范大学鲁洁教授为该书作序，评价该书“具的一定的见解和特色。” 转贴于
1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主持编写的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)。该书认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。对教育伦理学的研究对象，《李本》有两处专门回答，大同小异，他说:“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象。具体地说，就是……概括教师道德要求的内容、教师道德要求的内化以及教师道德行为的选择等问题。”《李本》对教育伦理学研究对象的界定，明显排斥了广义教育伦理，只就狭义教育伦理做出了表述。
2000年，钱焕琦、刘云林教授收罗古今中外各家学说推陈出新所撰写的一部学术专著《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)出版。这是一部视野开阔、力透纸背的新著作。是当前国内同类专著、教材中材料最新、信息量最大、可读性最强的一部书。该著有“王者”风范，大有摆开集以往研究大成开一学术新时代的大架势。在教育伦理学研究对象问题上，《钱本》在考察了中外b种不同学术见解的基础上提出:“教育伦理学是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系的一门科学。”但《钱本》的内容结构大大超出了其所表述的研究对象范畴，既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养，特别是把《王本》只作为道德规范范畴的“教育公平”、“教育威信”列为专章考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。
综上所述，中外教育伦理学研究，其研究对象可概括为三种类型:道德教育型、教师职业道德型和教育的社会伦理基础型。道德教育型以B·诺曼妮和G·科蒙尔为代表，丘景尼先生对教育伦理学研究对象的认识，明显地受到了B·诺曼妮和G·科蒙尔合著的《教育伦理学》一书的影响。这一认识，现已逐步淡出学术领域。这种“教育伦理学”，在我国已被《思想政治教育学》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二种类型最为普遍和典型，欧美、日本、前苏联以及我国的学术界，长期以来大多数学者都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象。2003年，北京师范大学教育学院教授檀传宝在其所著的《教师伦理学专题》一书中仍对这一界说给予了解析与辨护，他说:“教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。”又说:“教师伦理学(或教育伦理学)是关于教育伦理智慧或教师道德及其规范的学问。就学科性质来说，它主要是一门规范和应用的伦理学。”笔者认为，这一认识虽然秉承了传统，但仍然是错误的。教育伦理学有别于教师伦理学，教育伦理学、教师伦理学甚至有别于教师职业道德方面的学问。
为说明这一问题，不妨先作一循名求实的学理研究。伦、理二字在中国古代很早就已出现，《礼记·乐记》中说:“八音克谐，无相夺伦。”“伦”指和美乐章中的不同节奏或旋律，强调其不可混同的实然存在性。还有一种解释，“伦者，轮也”。一辆车子有两个轮子才能运转，强调事物之间的协调。“伦者，纶也。”纶线贯穿方为布，可引申为关系。总之，“伦”是一种关系，是一种相互协调、和谐的关系，而这种关系是实然存在的。在中国古代文化中，“伦”主要用于指称人与人之间的关系，《孟子》有言:“察于人伦”。赵歧在解释孟子所谓的伦的含义时说:“伦，序……识人事之序。”东汉郑玄在注《小戴礼记》时也说:“伦，亲疏之比也。”在古代，人们以为人与人之间的关系是固有的、不可偕越的，因而孔子谓之“名分”。“理”是中国古代哲学的核心概念之一，庄子说:“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”如果说在中国古代文化中“伦”指一种实然，“理”则更向前跨进一步，具有浓厚的先验性特征。以今观之，伦理是一个客观的关系范畴，是道德产生的基础和道德修养的终极依归;而不是道德原则、道德规范、道德评价、道德修养本身。因此，教育伦理学的研究对象应当是教育同经济及其他社会现象的关系。其任务是解述教育同经济、政治、文化、社会、宗教以及人类之间的实然、应然关系，求证教育的社会伦理基础。
道德不是伦理学的研究对象。“道”者有同于“理”，春秋时谓之“道”，宋明时谓之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正负向度，背于“道”的负性之“得”不能谓之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可谓之“德”。朱熹说:“德者，得其道于心而不失之谓也。”道德是道德学的研究对象，研究让人“‘得’什么”，所要解决的问题是基于一定伦理而产生何种思想和行为要求、准则、规范。具体到教育伦理学研究对象的探讨，可哄说教师道德不是教育伦理学的研究对象，而是教师道德学的研究对象。鉴于建国以来，不曾产生“道德学”这一称谓，也不曾产生“教师道德学”这一称谓，可以约定俗成以“伦理学”和“教师伦理学”代称，但必须明白的是，这是“伦理学”的广义泛用。特别值得注意的是，不能因为教育伦理学中纳人了教师道德而将教育伦理学等同于教师伦理学，致使教育伦理学的主体即“伦理关系”完全被“道德要求”所取代。当前，国内也出版了一批《教师伦理学》专著、教材，如北京师范大学檀传宝教授的《教师伦理学专题》、中南大学李建华教授的《教师伦理学》，虽体系迥异，但名实相符，很贴切也令读来感到亲切。其实，教师伦理是一个既有总原则又可以多层次、多方面、多维度、多视角分类的多学科集合体。美国近来出现的教师职业内部不同专业的伦理道德准则，较好地体现了教师道德研究的特性。
1.1我们不能不清醒地认识到,与世界上很多国家相比较,我们的医学伦理教育从内容到形式,从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前,在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程,并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行,如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法,组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨,并邀请不同学科的专家参加,例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。
我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主,进行其他教学模式的学校还很少,教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中,采取了对重点热点问题进行讨论,课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学,其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式,取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究,也没有很好的推广。
1.2对医学伦理学重要性的认识不足。
医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计,我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课,总课时约为30学时,不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内,不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解,更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。
2002年2月,国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求,包括医学教育的7个基本方面:职业价值、态度、行为和伦理,医学科学基础知识,临床技能,沟通技能,群体健康和卫生系统,信息管理,批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力,从中可以看到,医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。
1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。
目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时,教师较少考虑,也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式,很难引起学生对医学伦理学的兴趣,更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是,美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施,注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。
1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。
近年来,我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知,任何一种道德理论或伦理学说,都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功,人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术,而且要求他们能自觉尊重生命价值,在努力提高人们的生活质量的同时,还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要,而即使是已经更新的教材内容,也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式,主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测,特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放,但总之都是以理论知识考核为主,与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式,不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化,也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性,有助于学生自我能力的培养,相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处:没有贴近临床和实践,学生的任务仅仅是在完成论文,所以相关材料可以不必从实践中获得,减少了伦理学的实践机会;论文撰写相对简单,教师的指导成分相对较少,实用性不足。因为以上这些因素,所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感,那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。
2医学伦理学教学的对策
2.1加强国际合作,提高中国医学伦理学的教学水平。医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分,一种新的医学科技的发展,必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度,深入研究高等学校教学方法,使我们的教学在调动学生主动学习的积极性,启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外,对
学生的成绩考核,要考虑改变以理论考试为主的形式,积极尝试多种考核方式,使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。
2.2创新教学内容。
自1982年以来,我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程,从事医学伦理学教育和研究工作,先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现,对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪,因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线,将价值论、公益论贯穿其中,既反映传统医德精华,又突出生命与健康主要内容,并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度,又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]
2.3改革教学方式。
教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法,依据我国的国情和目前医德医风的现状,摸索出有自己特色的教学模式。在方法上,我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中,“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析,这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解,提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明,这种教学方法效果好,深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用,不断提高医学伦理学教育教学质量”。
2.4加强师资培养,提高教学水平。
为解决师资队伍发展滞后的现状,首先,应尽快成立医学伦理学教研室,建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法:一是建立专门教学研究机构,配备专门从事医学伦理学教育的人员,尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班,2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班,受到有关部门和与会者的好评。同时,各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会,不断培养医学伦理学队伍,还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习,从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。
2.5完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善,同时还尚无相应的规范。
全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会,而各省市没有相应的专门机构,也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划,但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室,但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组,教材不够统一,教育与研究相脱节等。我们认为,必须制定统一的计划和提出明确的要求,“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容,纳入教育卫生主管部门的议事日程,列入教育计划,作为必修课程开设,作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究,定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会,总结交流经验,表彰先进,依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁,共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。新晨
参考文献
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7伍天章.新版医学伦理学.[M],广州:广东人民出版社,2004,8
【摘要】最近几年，西方学界流行这样的观点，即博弈论能被用来研究社会和政治哲学。虽然有众多的政治哲学教授们利用博弈论来研究这些问题，但是专业的博弈论专家们一直都保持着沉默，直到宾默尔将他的研究兴趣转移到公正理论领域来。之后，该方法不断得到重视和发展。
伴随着着数理经济学的蓬勃发展以及行为经济学和实验经济学的诞生，以博弈论为主要标志的数理方法在经济伦理学中广泛运用，形成了经济伦理学里的“数理学派”。并不断扩大影响力，我国学界也开始了相应的研究。
一、经济伦理学里的“数理学派”诞生
西方经济学家、哲学家和政治理论家们对世界顶尖级的博弈论专家——宾默尔的《博弈论与社会契约》寄予了厚望。当宾默尔论著的第一卷《公平博弈》和第二卷《正义博弈》分别于1994年和1998年问世时，在学界引起在轰动。在这部两卷本的著作中，宾默尔对一个庞大的问题做了全景疏理，并且在其中大量的采用了数理方法尤其是博弈论的方法，因为他很清楚他的读者，一部分就是专门研究博弈论和实验经济学的经济学家。宾默尔试图“告诉人们博弈论是研究政治哲学必不可少的工具”。宾默尔写作这本书的理由在于，他“相信从博弈论的角度对伦理问题进行研究可以使人得到很多领悟。”
另一位著名博弈论学者萨金对宾默尔在这部著作里表达的思想提出了异议，由此导致了“两个博弈论学家之间的战争”，这场“战争”将道德伦理学争论引向了一个新的。同时，伴随着着数理经济学的蓬勃发展以及行为经济学和实验经济学的诞生，以博弈论为主要标志的数理方法在经济伦理学中广泛运用，形成了经济伦理学里的“数理学派”。在这一领域，著名的代表人物有前面介绍过的宾默尔、萨金、高德、萨利、阿克斯罗德、ChristinaBicchier、帕菲特、黄有光、赫伯特·金迪斯和萨缪·鲍尔斯等人，也出现了大量用数理方法进行经济伦理思想解释的著作和论文，其中《博弈论与社会契约》、《协定道德》、《权利、合作与福利的经济学》、《CardinalWelfare,IndividualisticEthics,andInterpersonalComparisonsofUtility》以及,《强互惠的演化：人类非亲缘族群中的合作》就是其中的杰出代表。
二、二十一世纪经济伦理思想数理解释的发展
进入二十一世纪以来，经济伦理思想数理解释的趋势有增无减，国外出现了大量用数理方法尤其是博弈论方法来研究经济伦理问题的文献，其中宾默尔2005年出版的新著《NaturalJustice》就是其中的杰出代表，在这本书中，宾默尔用博弈论的方法系统阐述了其自然主义的正义观。而且，涌现了一大批著名经济学和道德哲学家利用主流经济学的数理方法来研究经济伦理问题，在这种背景下，伦理学和经济学出现了恢复结合的趋势，经济学研究“伦理不涉”的特征有所改善。同时，经济学、伦理学、心理学和社会学甚至脑科学等跨学科的交流也日益频繁，出现了社会科学与自然科学相融全的趋势，其中神经元经济学的诞生就是经济学与脑神经科学相结合的产物，美国普林斯顿大学成立的桑塔菲研究中心的主要宗旨就是从事跨学科研究，并且已经取得了一系列成果。
三、国内对于经济伦理数理解释的研究
数理方法在经济伦理学中的广泛运用，对中国也逐渐产生了影响。目前，我国许多伦理学著作和论文中也较多应用博弈理论，但是国内对经济伦理数理解释的研究，包括本文中引用和参考的国内学者的大量著作和文献，主要还停留在介绍、评价和借鉴的阶段。到目前为止，国内尚没有学者能够利用数理工具系统阐述其经济伦理思想。
用数理方法来研究经济伦理思想，从理论研究层面上讲，至少在以下三个方面值得我们借鉴。
1、经济伦理学研究的视角，要坚持多学科的紧密结合。通过上述对经济伦理思想研究中的数理方法进行归纳整理，我们可以发现西方经济伦理学界在研究经济伦理议题时，以下几个学科是紧密相联的：第一是伦理学与经济学的结合，这是经济伦理学产生的基础；第二是经济伦理学与政治学的交叉，这一路径继承的其实是最古老的经济学传统，罗尔斯的《正义论》是其中最好的体现；第三是经济伦理学与社会学及人类学的结合，贝克尔、默菲等人对社会问题的研究极大影响了现行的社会学理论，而田野调查与人类学结合的代表人物是金迪斯和鲍尔斯等桑塔菲学派的学者，不过桑塔菲目前主要处理的是博弈实验的验证；第四是经济伦理学与心理学结合，以弗农·史密斯和卡尼曼等人的工作为基础。建立在普通心理学实验的基础上，行为经济学是这一分支的统称。这一路径的研究就包括ChristinaBicchier基于心理学中多元的无知的理论为基础的非社会主流规范的论证，而实验的代表人物则是阿克斯罗德；第五则是经济伦理学与生物学及生理学的结合，以理查德道金斯的《自私的基因》为代表，紧跟一系列研究演化的经济学者。有不少做计算机模拟的学者，桑塔菲学派也是其中的杰出代表。而以鲁慈齐(Rustichini)和葛礼谦(Glimcher)等为代表的神经经济学则更进一步，研究脑部神经元在决策时的表现，主要目的在于找寻理性的生理基础，或者说，理性决策的脑神经元表现，主要利用功能性磁共振成像（fMRI）等技术手段来进行，这与自然科学的结合已经相当紧密。
然而在我国，在交叉学科和跨领域方面，伦理学与经济学、心理学、生物学等其他学科的结合还不够。一方面，这些年来转向经济伦理学的研究者主要来自哲学伦理学领域，他们的经济理论和实践知识有限，而有兴趣于经济伦理问题的经济学者又发现自己并不善于运用伦理学理论。另一方面，一些经济学界或企业界人士或者以为经济伦理问题是低层次问题，不在经济学研究范围之内，或者认为企业在能够思考和关心经济伦理问题之前，必须先解决它们的生存问题。由于存在这些知识结构和认识上的问题，经济伦理学研究难以为学术界真正重视，也影响经济伦理问题研究的深入和实践作用的发挥。
2、西方学者们在进行经济伦理思想的现代数理解释中，所采用的多元的数理方法也是极其值得我们借鉴的。西方学者对经济伦理思想进行数理解释的过程中，大量采用了现代主流经济学的研究手段，包括大量的数理逻辑推导、数学建模、数据的实证检验以及计算机的模拟仿真，如果说简单的数理逻辑推导在我国的经济伦理学研究中尚有部分学者采用的话，数学建模、数据的实证检验以及计算机的模拟仿真的方法的采用，几乎还是一片空白，这当然和我国目前大量从事经济伦理学研究的学者的学科背景有关，其根源在于中国教育中的过早的文理分科制度。因此，在我国的经济伦理学或者伦理学教育中，改变课程结构，适当加入一些理工科的课程，不仅有利于将来从事研究的学者开拓视眼，更有利于方法论上的创新。
当然，我们的理论研究中借鉴西方研究中广泛采用的数理方法，仍然需要避免机械套用，形成数理方法的泛滥。数理方法在西方经济学中是应用最为广泛、最具有说服力的方法，因为数学准则的应用将经济学带入了一个比文字叙述方法更为严谨的标准之下，而其逻辑推导的作用则更明确，一般化抽象化演绎分析能够使得经济学的命题能够具有普遍适用的性质，虽然数理方法一开始就受到了诸如德国历史学派等的批判，但仍不影响其成为经济分析的主流。正是因为这样，才导致数理方法在经济伦理学中的广泛应用。但是数理方法作为一种分析的“语言”，有其优势也有其缺陷。诚如方钦和韦森所描述的那样，当数学推演过程变得复杂时，几乎所有人都必然地无法再驾驭这匹理性的野马。因此，我们在借鉴其包括计算机模拟方法等方法在内的数理方法时，切不可机械模仿其数学建模，而要认真思考其背后的伦理含义。
3、我国的伦理学的研究，应更多地加强理性思维。从字面上理解，“伦理”中的“伦”是指人际关系、秩序、规则，“理”是指理论、理性的解释、知其然还要知其所以然。因此，伦理学是对于人际关系的规则（即道德）给出充分理由的学问。从这种解释出发，赵南元认为我们可以看出东西方伦理学的区别：中国的伦理学是有“伦”无“理”，西方的伦理学是有“理”无“伦”。中国的传统道德对人际关系作了很多规定，但是对于这些规定背后的理由却很少述及，所以是有“伦”无“理”。西方的伦理学有不少理论，但是理论的出发点往往是形而上学的，未必以人际关系为基础，更重视人与上帝（或某种抽象理念）的关系，例如康德的“绝对命令”，所以是有“理”无“伦”。作为实践指导的科学之一——伦理学应该具有解释能力，能够解释历史上或现存于社会的各种道德的存在理由。即使是错误的、过时的、应该取消的道德准则，也有其曾经存在的理由。不能假定从前的人是愚蠢的。一种伦理学理论如果得出结论，认为常识性道德准则全部或大部分都是错的，那么这种理论必然是可疑的。因为只要社会得以存在和运行，就证明社会中的常识性道德具有起码的合理性。所依据的理论应该是合乎逻辑的，而且是可验证的。虽然完全理性经济人的假设在西方经济伦理学的研究中显示出了种种缺陷，但这往往是我国经济伦理学研究中缺乏的思维。因此，在后的经济伦理学研究中，理性思维应有所加强。因此，伦理学应该是理性的，不仅给出答案而且给出令人心服口服的理由。不仅知其然，还要知其所以然。
【参考文献】
[1]肯·宾默尔：博弈论与社会契约—公平博弈[M].上海财经大学出版社,2003.
[2]梁捷:两个博弈论学家之间的战争[N].中国证券网（上海证券报），2007-05-21.
一、比较经济伦理学的合法性
经济伦理现象如同普遍的“以太”，在社会生活之中无处不在。由于经济伦理现象具有明显的偶然性、变动性，研究者无法控制与经济伦理现象有关的所有变量，因此，经济伦理的研究难以通过实验方法探索、发现和验证规律，而只能撷取比较方法、归纳方法、演绎方法和统计方法等。著名法国社会学家迪尔凯姆认为，约翰•穆勒的归纳五法(包括求同法、求异法、异同并用法、共变法、剩余法)就是比较方法。他甚至进而认为，由于社会现象的因果关系往往是不明显的、复杂的，研究者不能从直接观察中得出，因此，考察这些现象只能用比较方法，这是社会学研究唯一适当的办法。
这是在最普遍、最普世性的意义上来界定比较方法。尽管比较方法非同一般，但“测不准原理”依然存在，可这不是否定经济伦理现象的比较研究的合适理由。这是因为，经济伦理现象和主体的经济道德行为并非宛如“一团乱麻”般的杂乱无章，并非完全无规律可循。经济道德行为是行为主体为实现某种目的而采取的，存在一定的普适性的规律性，可以观察、认识、说明和解释，只是不必苛求其量之“精确度”而已。人所共知，比较是人们观察、认识、说明和解释客观事物的基本手段已经被运用到门类繁多、林林总总的学科群体的研究中。许多思想家包括经典作家对比较方法在研究中的地位和作用给予了充分的肯定认同，并在研究中身体力行、率先垂范。诚如马克思指出:“极为相似的事情，但在不同的历史环境中出现就引起了完全不同的结果。如把这些过程中的每一个都分别加以研究，然后再把它们加以比较，我们就会很容易地找到理解这种现象的‘钥匙’。”
显而易见，比较方法固然也能够成为人们观察、认识、说明和解释经济伦理世界的便捷工具。比较方法不仅可以形成科学概念，而且可以发现事物之间的因果关系。此外，实际上，即便对技术性知识的探求对经济伦理研究来说并非无关宏旨，但技术性知识的获得却不是经济伦理研究的理论宏旨与目标，因为它是以规范性知识的获得为鹄的，这也为比较经济伦理研究的存在合法性预留了空间。总之，比较方法的优势、经济伦理的特质和经济伦理学研究的价值旨归共同构成了比较经济伦理学建构的合法性。但是，强调比较的价值并非一般地为研究而研究，简单地“跟风链接”“概念平移”，更为重要的特殊意义在于，它是在综观国内外经济伦理学发展现状的基础上做出的客观而理性的抉择。
毫无疑问，经济伦理学的进一步发展需要研究理念、研究方法和研究战略的创新与明晰化。而创新的逻辑前提是对过去研究的缺陷、不足或错误及消极“路径依赖”的深刻洞察。否则，非(前)反思的自发性研究绝不会有真正的研究创新。经济伦理学研究起主导性作用的路径，不是在总结正确经验的基础上进行的，而是在不断“试错”或“纠错”过程中披荆斩棘、开拓前进的(所谓“非非”)。
无可否认，比较方法一直如影随形地伴随着经济伦理学的酝酿、创生、嬗变和发展。就积极的方面看，事实上，在经济伦理学发展史上，一些经济伦理学家已经成功运用比较方法，进行定性(或与定量结合)研究、发现因果关系，并以他们自己的“现身说法”确证比较方法的应用空间和生命力。比如，著名德国经济伦理学家马克斯•韦伯可以说是比较经济伦理研究的典范人物，他在《新教伦理与资本主义精神》《经济通史》《儒教与道教》《经济与社会》等有关著作中，比较研究了世界诸宗教的经济伦理。他通过典型而系统运用求异比较法，得出一个有力的结论:渗透在西方文明各方面的某种特殊的理性及独有的经济伦理是资本主义在西方率先产生的原因。同样，著名的美国经济伦理学学者詹姆斯•C•柯林斯和杰里•I•波勒斯在《基业长青》一书中，运用求异比较法，得出了绩效卓越的企业获取成功的一些特征。威廉•乔伊斯和尼汀•诺瑞亚合著的《4+2什么对企业真正有效》一书则运用共变法，把成功企业的成功因素这一难题给挖掘出来。而著名美国经济伦理学学者林恩•夏普•佩因的《公司道德:高绩效企业的基石》一书中，综合运用了多种比较方法论证了公司道德的合理性理由和合法性价值。同样，中国经济伦理学自诞生之日起，就有比较强烈的“他者意识”，在参照、比较过去和国外经济伦理的基础上研究当代经济伦理问题;一些经济伦理学学者成功地运用了比较方法，并取得了可喜的研究成就。这些系列典型个案有力地证明，比较方法确为具有普世性和生命力的经济伦理研究方法，张扬其价值意义大有必要。
然而，问题还有另一面，国内外经济伦理学的比较视阈依然处于“零敲碎打”“东鳞西爪”或者“单兵作战”“散兵游勇”的自由涣散状态，这一问题对学界来说或许是某种“集体无意识”。在学科建设层面上以一种高度而强烈的学科自觉意识，明确提出建构比较研究的构想，对如今的经济伦理学研究来说确乎成为一种“奢侈品”。实际上，比较视角的缺失是导致经济伦理研究中存在的诸多问题积重难返，且难以纵深推进、实现突破的一大根源。没有理论的彻底性、深刻性，实践的对症下药和立竿见影也必将成为海市蜃楼般的空幻。即使我们不能说，在面对现实问题时，经济伦理学已经陷入尴尬、失语的境地，但研究成果的“扁平化”“低水平复制”、理论穿透力的钝化，创新能力的孱弱已经不容置疑地表明它遭遇到了巨大发展“瓶颈”，“上不去、下不来”(即理论的抽象提炼与实践的操作路径双双受挫)情况已然成为有目共睹的不争事实。与经济学、管理学、教育学和政治学等强势学科相比，理论的解释力和学科的竞争力与其说达到了理想境界，不如说尚处在明显的弱势地位，这也是令人汗颜、难以启齿的一大憾事。诚然，我们可以将其归咎于起步时间短等诸多客观原因，但主观原因无疑更为凸显。因为欠缺所以显得必要。因此，明确提出比较视角并倾力建构比较经济伦理学恐怕是学界难以推脱的历史使命。职是之故，在学科建设的高度上，让比较视角从“边缘”走向“核心”，由“特殊”走向“一般”是创建比较经济伦理学的题中应有之义。根据上述基本价值判断，我们恐怕可以得出这样的结论:无论从学术研究还是实践层面，将比较学科视域楔入经济伦理学、从而构建比较经济伦理学不仅具有可能性、必要性，且具有合法性。
二、比较经济伦理学的学科特质
比较经济伦理学作为从比较伦理学(比较经济学)中独立出来的一个交叉性的新兴的应用伦理学学科，它以不同经济制度下的各种经济伦理现象、经济伦理模式和经济伦理具体问题为研究对象，从中探讨不同民族、国家、地区以及不同历史背景、文化氛围之中的经济伦理发展的特点和规律，从而为现实生活中的经济伦理实践和决策提供重要的学理和学术依据。从与经济伦理学的关系看，比较经济伦理学是经济伦理学的主要组成部分，是以比较的方法来观察、描述、说明和解释经济伦理世界的理论和方法体系。比较经济伦理学的涵义很广，它不仅是对不同经济伦理理念与制度，以及不同经济伦理模式的比较研究，而且更多的是对国内外的具体经济伦理问题，诸如生产伦理、分配伦理、交换伦理、消费伦理、市场伦理、商业伦理、对外贸易伦理、金融伦理、城市经济伦理、乡村经济伦理、经济发展伦理、劳动(失业)伦理等进行比照和分析。大致地说，比较经济伦理学的研究内容有经济伦理理念、经济伦理制度和经济伦理具体问题三个方面。国内外在经济伦理比较研究方面已经取得了一定的成绩，并创造了一些高水平研究成果。但从学科意义上看，比较经济伦理学尚未创立。不过，即使比较经济伦理学有了长足的发展，它仍然不是一个独立的学科，而只是像宏观经济伦理学和企业伦理学一样属于经济伦理学的重要分支，其主要任务是丰富发展经济伦理学的内容，为经济伦理学理论的普遍化和精确化提供途径和方法。因此，如果脱离经济伦理学及其学术观照，无法讨论比较经济伦理学的学科体系和相关问题。对比较经济伦理学来说，正如黑格尔所言:“我们所要求的，是要能看出异中之同和同中之异。”
比较经济伦理学的特征是指区别于其他经济伦理研究方向的特质。它主要有三个特征:一是跨越性。比较经济伦理往往不是研究单独一个国家的经济伦理，它是跨国的、跨地区、跨省和跨民族比较，即研究若干国家、跨地区和跨民族的经济伦理。比较经济伦理是跨文化的，即研究不同历史文化背景的国家、地区和民族的经济伦理问题。二是跨学科性。对各国、各地区、各民族、各种历史文化氛围的经济伦理进行历史的、社会的、政治和经济的比较分析，需要有哲学伦理学、历史学、政治经济学和社会学等方面的知识，熟悉这些学科的研究方法十分重要，这确是研究者的一大挑战，要求研究者必须不断重构自己的知识谱系和认知构架。但是研究的“归核化战略”是经济伦理学知识与方法，这是最为基本的学科意识，否则，必将落入漫无边际的“无根”状态。三是可比性。黄建中在其《比较伦理学》的《修订再版自序》中认为:“用比较方法建立伦理学，并暂设纵比、横比、同比、异比、同异交比五例，纵比溯及生物无生物之自然全史，不徒为人类历史上之比较，横比自以中西对斟为主，而横比之中亦寓有纵比。凡同比异比，皆纵横所共有，同异交比则同中求异，异中求同。”
的确，上述观点可以给我们一些启发和助益。现代社会人类学的奠基人之一、结构—功能主义的创始人，拉德克利夫－布朗提出了具有新旧之别的比较方法，他认为将从世界各地收集来的表面上相似的现象排列在一起的旧的比较方法不是真正的比较方法，因为它充其量只是提出了问题，而无法解决问题。比较并发现各种文化、各种社会现象的差异点是新比较方法的重点，它涵盖“共时性的比较和历时性的比较”。研究一特定时期的文化的本质与功能是前者的目标，研究文化变迁的规律性是后者的目标。瑏瑡具体对比较经济伦理学比较方法的运用来说，首先，要对两个或两个以上国家或地区的同一个经济伦理问题进行比较，如英国、法国和德国的企业伦理进行比较;其次，要在对等的水平上进行比较，如经济伦理，可从概念含义进行比较，也可从其具体哪一方面进行比较;再次，再比较研究不同国家经济伦理问题时，要注意到各国经济伦理的不同情况。比如，同样讲商业伦理，中国语境中的含义与美国语境存在差异明显，忽视这些进行比较就不具有合法性。比如，进行经济伦理的横向比较，应注意不能将一个地区或国家的少数企业的伦理道德水平与另一地区或国家的大多数企业的伦理道德水平作比较。进行经济伦理的纵向比较，应注意不能将某一时期社会的实际经济伦理状况与另一时期社会的道德要求作比较，否则，得出的结论必然不具有科学性，也有悖历史实际。
三、比较经济伦理学研究的论域
关于经济伦理学的比较研究的关涉范围，有论者认为，应该主要关涉不同经济体制及其运行机制与社会道德之间相互关系的理论。固然，比较伦理学研究不可能悬置、无视这一方面的考虑，但中外经济伦理比较研究无疑是其主要内容。但不能忽视“外外”之间的比较，因为国外或西方经济伦理在不同的国家，同一国家的不同时期都各有特点甚至往往大相径庭、相去甚远。因此，比较研究范围要关涉到宏观、中观和微观的综合性比较，否则，难以洞达事物之究竟。
大体说来，比较经济伦理学研究的内容涉及经济伦理理念、经济伦理制度和经济伦理具体问题三个层面。比较经济伦理学研究的类别可以分为三类:第一类是对各种经济伦理理念进行理论上的探讨，阐明它们的特点和规律。第二类是对不同类型国家的具体经济制度、体制和政策的伦理问题。第三类是在某些经济伦理领域专题性的比较研究。例如，对各国的经济伦理结构、劳动伦理问题、农业伦理问题、财政伦理、金融伦理、商贸伦理、对外贸易伦理等方面的比较研究。恩德勒认为，就行为层面而言，经济伦理研究(至少)可以区分出三个质上不同的层次，其中每一个都包含着各自目的、兴趣和动机的行为主体:微观、中观、宏观层面。
微观层面着眼于单个人，即作为雇员和雇主、同事或管理者、消费者、供应商、投资者，他或她为了认识和承担自己的道德责任而做些什么、能做些什么、应该做些什么。在中观层面上，至关重要的不仅是经济组织(主要是商业组织)，而且包括工会、消费者协会和行业协会等等的决策和行动。宏观层面包括经济体制之类，以及总体的经商环境:伴随众多的机构的、经济的、金融的、社会的和国际间的经济联系等等而来的经济秩序。
(一)经济伦理理念问题
按照知识社会学的观点，一种知识的出现受到复杂的社会历史因素的决定和影响，复杂多样的因素形塑了经济伦理理念的“多样化”和歧异性，这是不以人的主观意志为转移的客观事实。应该看到，不同文化的“染缸”的异质性，其所哺育出的经济伦理理念亦不同质。比如关于人性问题，西方人的人性观相当长时期以来都是人性恶的假定，这以《圣经》为代表。因此，制度和法律必须跟上，以防范人性恶的带来负面效应甚或恶性膨胀。在看来，不同的社会制度条件下，由于支配地位的经济基础不同，有经济利益关系决定的经济伦理理念必然出现巨大的差异性。比如说，社会主义公有制决定的经济伦理理念必然是集体和社会本位，而资本主义私有制所决定的经济伦理理念则是个人本位，以个人利益为重心。但是，即使是在共同的文化历史背景和经济关系中，由于经济伦理学家的由于理论基点和观察视角的差别，他们的经济伦理理念也可能大相径庭、差距甚大。比如当代德国经济伦理学的代表人物还是提出了不同的观点，主要学派霍曼的“经济秩序伦理学”、科斯洛夫斯基的“伦理的经济学”、乌尔利希的“整合性的经济伦理学”，分别代表了自由主义、传统主义、激进主义三大基本经济伦理理念。经济伦理理念是经济伦理制度和经济伦理具体问题的深层根源，从理念层面对经济伦理的横断面进行必要的切分研究，有助于从更深层次理解和把握经济制度和经济伦理的具体问题。反之，如果不深入到经济伦理理念的层面，对经济伦理的研究往往由于停留于经验和表象而失去其深刻性，也必将失去给力的说服力和解释力。职是之故，比较经济理论学首当其冲的研究对象和内容在于，对经济伦理理念展开刨根究底式的分析研究。
(二)经济制度、经济体制和经济政策的伦理问题
首先需要明白，经济制度和经济体制是一个既有联系又有区别的概念，这也是与传统的经济学研究中不同之处。所谓经济体制，“是在特定地理区域内进行决策并执行有关生产、收入和消费决策的一组机制和制度”，“广义地说，经济体制是由对稀缺资源的配置进行决策并且执行决策的各种机制、组织安排和规则所构成。”它“包括所有的那些结构、组织、法律与规则、传统、信念、态度、价值、戒律以及相应的行为规范。”瑏瑣显然，在不同的经济制度下，由于经济利益关系的不同，决定其经济伦理观念及其有关问题也就不同。然而，即使在经济制度相同而经济体制不同的条件下，蕴涵的伦理观念也具有异质性。不同经济体制所实际蕴涵的伦理道德观念不同，且具有相对独立性。美国伦理学家•诺兰曾指出:“经济体制是一个价值实体，它包含着一整套关于人的本性及其人与人之间的相互关系的价值。”“每一种体制都有自己的道德基础，或至少有自己的道德含义。”瑏瑤这种不同，不仅在于社会主义的计划经济体制与资本主义的市场经济体制不同，而且在于，资本主义市场经济本身的经济体制也不相同，早期的自由市场经济体制奉行“主观为自己，客观为别人”的道德观，而社会市场经济体制则奉行“己他两利”的互利主义的道德观。瑏瑥对于前者，正如“如果赋予个人以迫求他私人利益的自由，一只‘看不见的手’，也就是市场将使他们以对社会负责的态度相互行动。”瑏瑦对于后者，国家经济伦理制度、企业伦理制度不同，造成不同的原因何在?即使是同样的国家和地区，经济伦理制度、企业伦理制度也会有些歧异或者异质性，所有这些都需要比较研究。
(三)经济伦理的具体问题
经济伦理的具体问题从宏观到微观、从社会和企业到个人，纷繁复杂、不胜枚举。经济活动涵盖生产(劳动)、分配、交换和消费四大方面，与此对应的有生产伦理、分配伦理、交换伦理和消费伦理，还有衍生出来的生态经济伦理问题。经济与道德的关系、道德的经济作用、企业伦理、诚信问题、公平正义问题、产权伦理问题、全球伦理问题等。当然，由于企业是现代经济主体的核心，因而企业伦理问题是其中的中心问题。企业伦理也是一个庞大的研究方向，涵盖企业的本质、企业社会责任、企业竞争力、企业道德经营、企业伦理模式、企业人格化、企业灵魂、企业良心等。这些问题国内外学者都进行了广泛深入的探讨研究，已经积累了丰富的研究成果。对上述问题进行比较研究不仅要共时性的比较，不仅要研究这些问题在不同国家、地区的表现形式，以弄清其本质和性质;而且要历时性地比较分析同一问题在不同的历史时期的不同情况和问题，以弄清其历史演变规律。如，为何我国过去曾经用以处理公平与效率关系的原则“效率优先，兼顾公平”与现在变为“初次分配注重效率，初次分配和再次分配都要注意公平”?对这一问题需要采用历时性和共时性结合的比较研究方法。
(四)经济伦理学的比较
研究比较经济伦理，离不开对国外学者的经济伦理学研究成果的观照。经济伦理学的比较也可划归“经济伦理的具体问题”的框题内，由于其特殊性，故而宜于专门研究。经济伦理学研究和实践已经成为国际化的潮流，关注国外经济伦理学的方方面面的情况，无论对了解和研究国外的经济伦理学研究和实践具有重要价值。可以对中西方或者欧洲和美国的经济伦理学的发展现状、研究主题、理论特色、学术贡献和教育状况、经济伦理学家及其任务等层面进行比较，以更好地了解中国与西方的经济伦理学之间的优劣短长，同时也可以更加深入了解欧洲和西方的经济伦理学有关发展历史与现状。这对于汲取西方有用的学术与理论资源为我所用，取长补短大有助益。比如，西方经济伦理学研究非常注意学术研究与实践操作“对接无缝”“产学研一条龙”，这对中国的学界和商界都具有示范意义和警示意义。当然，从研究发展的趋势看，随着世界“收缩”和开放交流程度日益加剧，比较经济伦理学视阈中的经济伦理学比较，其范围和研究领域也将会随着时间的推移而日益扩展深化。当然，比较关涉范围的分类，只是为阐述之便所作的相对性区分。在研究时，大可不必受此限制，可以打通并连缀起来相关层面进行多维度比较研究。
四、创立比较经济伦理学的理论价值与实践意义
作为一个历史储备悠久而初现研究气象的学科，建构比较经济伦理学问题的提出具有某种象征意义和启发价值:一方面预示着中国经济伦理学研究将以更加开放包容、气势恢弘的姿态面对国外的经济伦理学研究成果;一方面预示着中国经济学的发展需要更加学科化、专业化、细密化的研究路向。无论从研究理念、研究方法和研究路径等方面都要坚定而明晰地进行历史性的范式转换，对经济伦理研究的“扩容、分层与提升”是经济伦理学发展的时代趋势，也是中国经济伦理学争取应有的国际“话语权”的必然选择。具体来说，比较经济伦理学具有的学术理论意义和重要的实践意义，主要有四:
其一，有助于中国经济伦理学的理论范式和方法论的转换和革新，从而推进经济伦理学研究系统、全面而深入地展开和学科建设。就中国经济伦理学研究的现状来看，学科体系尚属初创、远未形成涉及各个层面的较为成熟的经济伦理学学科体系;理论与实践相脱节;中西经济伦理思想的融会贯通尚很欠缺。比较经济伦理学确实为中国经济伦理的转型提供了较为合适的分析框架。经济事实与经济伦理理论的比较，我们过去有些经济伦理理论远远落后于经济实践，没法对经济实践做出回应。有些实践中已经在做的出现的好的经济伦理的例子缺乏必要的提升和总结。现在这种状况也仍然存在。这即是理论与实践之间比较的必要性。瑏瑧比较经济伦理学所研究范围关涉到经济伦理理念、经济伦理制度和经济伦理问题。研究这些问题，不仅涉及元伦理学、规范伦理学和应用伦理学。由于没有比较研究，研究的细腻和深入程度不够。从方法论层面来说，比较方法中经验分析、定量分析与定性分析结合的方法对深化中国经济伦理学研究在宏观制度、中观企业和微观个人层面研究的发展进步。
其二，有助于弄清当代中国经济伦理转型及其特质。德国伟大的诗人歌德说过:“如果你认识自己已失去机制，就把你同别人进行比较。”同别人进行比较是认识自己的长短优劣的有效方法。因此，研究外国、其他地区和民族的经济伦理，不只是为了开阔视野，增长知识，更重要的是认识中国的经济伦理的特质。可见，对于中国经济伦理特别是当代中国经济伦理的特质的把握，离不开比较视角。比如社会主义市场经济伦理与资本主义市场经济伦理之间的相同点和不同点。通过比较，我们发现，社会主义与资本主义是两种不同的社会制度，在经济基础、社会根源、伦理思想根源、哲学根源上都有很大的不同，决定了两种经济伦理在性质、任务、核心观点、原则和功能等方面上有很大的不同甚至是完全的相反。此外，还可以将中国传统的经济伦理与当代中国经济伦理加以比较，这样，通过历时性和共时性的研究，当代中国经济伦理的优劣和特质就自然会清晰地展现出来。总之，从认识别人而得到的自我认识，是比较经济伦理所能提供的最有价值的教益。
论文摘要:在当代语境下，教育伦理学逐渐呈现出一些新的发展趋向:在研究问题上从“教以道德”走向“道德地教”，在研究动力上从“专业主义”走向“实践主义”，在研究重心上从“道德规约”走向“实践反思”，在研究路径上从“伦理应用”走向“教育返观”。
作为一种分析教育与道德关系的“知识体”，教育伦理学是在伦理学与教育学的相互激荡中逐渐形成的:伦理学在探讨道德问题时，往往诉诸教育的力量，促进道德的进步;教育学在讨论教育问题时，常常追究道德的前提，巩固教育的基础。特别是19世纪末20世纪初以来，沿着杜威、纳托普等人开创的路线，教育伦理学不断丰富论域、拓宽视角、更新范式，逐渐成为教育学(或伦理学)家族中的重要分支，甚至在大学里形成了初步的学术建制。本文试图立足当代的语境，勾勒教育伦理学的发展脉络和总体趋向，以为反思和参酌。.
一、研究问题:从“教以道德”走向“道德地教”
单从渊源上说，教育伦理学在西方可以追溯到古希腊的智者派，他们宣称可以教人以道德;在中国也可以返回到先秦诸家，他们主张以道德人格为教育的目的。首先从理性的层面对道德的“可教性”(或者说教育完成道德目的的可能性)进行分析的，当推苏格拉底和柏拉图。但是，其后的许多思想家和教育家，从昆体良到夸美纽斯，从洛克、卢梭到康德，往往将这一前提问题“悬置”起来，直接将道德作为教育的目的或内容提出来。18世纪末19世纪初，随着教育学作为一门学科的初成，以往有关道德作为教育目的或内容的强调，逐渐使人们意识到伦理学作为教育学的理论基础的必要性。例如，赫尔巴特从“目的一手段”结构出发，依据康德的先验伦理学，不仅确立了道德之于教育的最高目的，而且奠定了教育学的伦理学基础;新康德学派的纳托普也按照康德的批判哲学，以教育为达成真、善、美目的的手段，建立了教育逻辑学、教育伦理学、教育美学的架构;此外，还有贝内克、施莱尔马赫、罗森克兰茨、拉伊等，都将伦理学作为教育学的知识来源。由此，教育与道德的关系，逐渐摆脱了纯粹经验的直觉或感悟，进而获得了伦理理论的理性辩护。总体来说，这些思想家或哲学家集中关注的仍然是“教以道德”的问题，具体涉及“道德是否可以教”、“教育应该达到何种道德目的或传递何种道德内容”两类问题。
然而，从19世纪末20世纪初开始，教育伦理学在论域上逐渐有了新的拓展，即从“教以道德”到“道德地教”。这种拓展与杜威的开创性工作是分不开的:他不仅在芝加哥大学开设了“教育伦理学”课程，形成了“教育伦理学”著作(EducationalEthics:Syl-labusofCourseofSixLecture-Studies)，更为重要的是将伦理的视角从教育的目的(或内容)层面转向教育的程序或制度层面。他认为，学校的道德目的不能仅仅通过直接的道德教学来实现，而必须依托一种更加广泛、间接、生动的方式，即将学校自身、教学方法、课程建立在伦理的基础上。在半个世纪以后，彼得斯(PetersR.S.)在《伦理学与教育》(EtI11CSandEducation)中通过“教育”概念的语言分析，提出“教育”本身就意味着“道德”，旨在“以道德上可以接受的方式向学生传递某种有价值的内容”。这一观点在一定程度上承接了杜威的余绪，直接将“道德”纳人教育的“标准”，即一种能称得上“教育”的活动至少应该满足两个道德上的标准:一是传递的内容应该是“有价值的”;二是传递的方式应该是“道德上可以接受的”。到20世纪80年代以后，特别是在索尔蒂斯(SolosJ.F.)、斯特赖克(StrikeK.A.)、古德莱德(GoodladJ.)等一批学者的推动下，有关“道德地教”的分析在主题上更加丰富，有的探讨教育(或教学)作为一项事业或实践的道德性质，有的分析教育(或教学)作为一门专业的伦理要求(主要是“教师专业伦理，’)，还有的关注教师在教育实践中承担的道德角色、遭遇的伦理困境、采取的伦理反思等。显然，这些分析直接指向的不是学生的道德发展，而是教师及其实践的道德维度，乃至作为教育(或教学)外部条件的政策或制度的合法性问题。如果说“教以道德”重在“道德的教育”，那么“道德地教”则偏向“教育的道德”，关涉的是教育的“正当性”问题。就此而言，当代教育伦理学不仅与道德教育理论殊异，而且不限于教师伦理问题的分析。
二、研究动力:从“专业主义”走向“实践主义”
早期有关教育伦理的研究，主要是由教育的道德目的或性质所激发的，常常诉诸教师道德人格的养成和教师行为的道德规约。这些研究一般将教师作为“道德主体”或“道德教育主体”，但是未能明确从教育专业的特性出发，阐明教育伦理与其他社会伦理的区别及其在实践层面的意义。随着20世纪中期以来“教师专业化”运动的推进，教育作为专业实践、教师作为专业人员，不仅在制度层面得到一些国家或国际组织的确认，而且在理论上引起了广泛而深人的讨论。在这种“专业化”的诉求下，“教育专业伦理”或“教师专业伦理”概念逐渐成为教育伦理学关注的“中心”。这些研究主要是沿着两条路径展开的:一条路径是“社会学式的”，即从专业社会学的立场出发，以社会中相对成熟的专业(如医生或律师的工作)为参照，认为教育(或教学)要想成为一门专业，不仅要以坚实的知识或技能作为基础，而且还要履行某种特殊的社会职能，提供独特的社会服务。在这种服务中，专业人员(主要是教师)与服务对象(主要是学生)之间并非自愿或对等的关系:前者通常居于支配地位，后者往往处在受动的位置;这意味着专业人员必须承担起对服务对象的道德责任，以保障服务对象的基本权益和维护专业人员的社会形象。另一条路径是“教育学式的”，即以教育(或教学)专业中专业人员(教师)与服务对象(学生)之间的具体关系为基点，分析教师伦理的专业特性:与其他行业的专业人员(如医生、律师)不同，教师并不是去维持与学生之间的知识鸿沟和社会距离，而是与学生之间呈现出一种互惠式的关系。不管采取哪条路径，这些研究的动力或动因在很大程度上是来自“专业化”及其“专业主义”的诉求，其目的都在于提高教师职业的专业品质和专业地位。
然而，这种“专业主义”的诉求，不仅在理论上容易遭到洁难(特别是“教育或教学作为一门专业”的预设)，而且在实践上容易滑向“技术主义”，因为它强调的仍然是教育(或教学)作为一门专业的知识基础和技能专化。在这种“主义”看来，教育(或教学)是一个工具化、操作化或技术化的过程，因此教育(或教学)的问题不过是技术的问题，可以通过知识的提供、技术的改进予以解决。然而，“实践的”问题毕竟不是“技术的”问题:“技术问题着眼于在既定的目的(价值和准则)的情况下手段目的的理性的组织，以及在不同的手段之间的理性选择。相反，实践问题着眼于规范，特别是行为规范的接受或拒绝(我们可以据理支持或反对行为规范的公认的要求)。”这意味着，需要将教育(或教学)从“技术”的梗桔中解放出来，重新淦释为“实践”，进而凸显其“规范”或“道德”的维度。这里也有两条路线:一是直接回归亚里士多德的实践哲学传统，运用“实践智慧"(phrone-sis)概念，否认有关教育(或教学)的工具化、操作化或技术化理解，强调教育(或教学)在道德上的复杂性;二是从麦金泰尔的“实践”(practice)概念出发，认为教育(或教学)作为一种特殊的社会协作活动，是一种具有自身“内在利益”或“卓越标准”的实践，而这种“内在利益”或“卓越标准”就是满足或促进他人的学习，要实现这种“内在利益”，就需要教师拥有某种德性。总体说来，这些研究试图超越“技术主义”的限制，恢复教育(或教学)作为实践的内在品性，重建教师作为实践者的主体价值。
三、研究重心:从“道德规约”走向“实践反思”
不管人们如何定位，教育伦理学都是以“伦理学”为理论渊源的。伦理学的传统乃至分歧，也常常会在教育伦理学的架构中进一步具体化。长期以来，“规范伦理”在伦理学中占据核心地位，它关注的是社会的“道德”、“规范”和“行为”。在这一传统的影响下，教育伦理学最初也将研究的重心放在教育(或教学)的“道德规约”上，或针对教育(或教学)实践中所面临的现实的道德问题或困境，或从教育(或教学)所内含的道德品性、所追求的基本价值出发，着力探讨特定社会一历史语境中教育(或教学)应该遵循的道德理想、道德原则或道德规则，以及将这些理想、原则或规则内化为教师个人修养、制度内在品性的可能条件。因此，制定规约教育的优良道德规范，就构成了教育伦理学的首要任务。
然而，这种“规范”的立场常常遭到来自各方面的挑战和批评。除了一些激进的怀疑甚至否认道德规范普遍性的观点之外，更多的批评聚焦在道德规范的实践层面:即便是最优良、最完备的道德规范也不足以提高个体在教育情境中的道德判断，不足以应对教育情境中的道德困境或冲突，不足以保证个体在教育情境中的合理选择;相反，教条化地悟守某些道德规范，可能会阻碍个体在实践中的道德成熟，甚至可能造成某种“反道德的”结果，如以忠诚的名义。索尔蒂斯也警告说，教育伦理准则(codeofethics)并不能为其蕴含的基本伦理原则提供辩护;如果这些规范在实践中相互冲突，或者需要为一个人行动的理由进行辩护，那么教育者只是了解准则，就可能对情境做出不当的处理。因此，在很多研究者看来，伦理的实践最终还有赖于实践者个人的“德性”或“实践智慧”，而要获得这种“德性”或“实践智慧”，又有赖于实践者的“实践反思”。但是，这是否意味着道德规范在教育实践中就没有意义了呢?显然不是。仅有“规范”不足以产生“道德的实践”，但是失去“规范”，就无从确认“实践的道德”。因此，关键的问题不是“要不要规范”，而是“在实践中如何应用规范”。一般而言，“应用”有两种形式:一种是“技术”意义上的应用，将道德规范看作是普遍的、自足的、超越情境的，关注个体对这些规范的严格遵循;一种是“实践”意义上的应用，认为道德规范本身并不是自足的，它的合理性取决于实践的情境，有赖于个体的实践智慧，即将一般性的规范与具体化的情境结合起来的能力，因此规范不是用来“照搬”或“套用”的，而是为个体实践提供分析的工具，为个体判断提供参照的基点。当代教育伦理学尽管也在不断提出或完善教育的伦理原则，但是也充分意识到这些原则的实践意义在很大程度上取决于教育从业者的实践反思或实践智慧。
四、研究路径:从“伦理应用”走向“教育返观”
这里的“研究路径”，主要涉及“立场”(stand-point)和“方式，"(approach)两个维度。就研究立场而言，教育伦理学也从“伦理学的教育应用”走向“教育的伦理返观”。教育伦理学显然离不开伦理学，需要伦理学提供的概念和命题、理论和方法，但是这种“需要”并不意味着教育伦理学只是伦理学的简单应用或逻辑推演，或者说教育伦理学只存在与伦理学的单向关系。事实上，从杜威、彼得斯以至当今的诸多教育学者，都在不同程度上注意到教育作为一个实践领域的独特性，以及由这种独特性所引发的教育伦理学之于伦理学的“反哺”关系。这种“反哺”可以体现在四个层面:一是为伦理学的已有理论提供新的证据;二是补充或修正伦理学的原有概念、命题或理论;三是提出新的伦理概念、命题或理论;四是形成新的伦理探究方式。从这种意义上说，教育伦理学的建构不能只是从伦理学到教育的“演绎”，还应包括从教育到伦理学的“返观”。
论文摘要:在当代语境下，教育伦理学逐渐呈现出一些新的发展趋向:在研究问题上从“教以道德”走向“道德地教”，在研究动力上从“专业主义”走向“实践主义”，在研究重心上从“道德规约”走向“实践反思”，在研究路径上从“伦理应用”走向“教育返观”。
作为一种分析教育与道德关系的“知识体”，教育伦理学是在伦理学与教育学的相互激荡中逐渐形成的:伦理学在探讨道德问题时，往往诉诸教育的力量，促进道德的进步;教育学在讨论教育问题时，常常追究道德的前提，巩固教育的基础。特别是19世纪末20世纪初以来，沿着杜威、纳托普等人开创的路线，教育伦理学不断丰富论域、拓宽视角、更新范式，逐渐成为教育学(或伦理学)家族中的重要分支，甚至在大学里形成了初步的学术建制。本文试图立足当代的语境，勾勒教育伦理学的发展脉络和总体趋向，以为反思和参酌。.
一、研究问题:从“教以道德”走向“道德地教”
单从渊源上说，教育伦理学在西方可以追溯到古希腊的智者派，他们宣称可以教人以道德;在中国也可以返回到先秦诸家，他们主张以道德人格为教育的目的。首先从理性的层面对道德的“可教性”(或者说教育完成道德目的的可能性)进行分析的，当推苏格拉底和柏拉图。但是，其后的许多思想家和教育家，从昆体良到夸美纽斯，从洛克、卢梭到康德，往往将这一前提问题“悬置”起来，直接将道德作为教育的目的或内容提出来。18世纪末19世纪初，随着教育学作为一门学科的初成，以往有关道德作为教育目的或内容的强调，逐渐使人们意识到伦理学作为教育学的理论基础的必要性。例如，赫尔巴特从“目的一手段”结构出发，依据康德的先验伦理学，不仅确立了道德之于教育的最高目的，而且奠定了教育学的伦理学基础;新康德学派的纳托普也按照康德的批判哲学，以教育为达成真、善、美目的的手段，建立了教育逻辑学、教育伦理学、教育美学的架构;此外，还有贝内克、施莱尔马赫、罗森克兰茨、拉伊等，都将伦理学作为教育学的知识来源。由此，教育与道德的关系，逐渐摆脱了纯粹经验的直觉或感悟，进而获得了伦理理论的理性辩护。总体来说，这些思想家或哲学家集中关注的仍然是“教以道德”的问题，具体涉及“道德是否可以教”、“教育应该达到何种道德目的或传递何种道德内容”两类问题。
然而，从19世纪末20世纪初开始，教育伦理学在论域上逐渐有了新的拓展，即从“教以道德”到“道德地教”。这种拓展与杜威的开创性工作是分不开的:他不仅在芝加哥大学开设了“教育伦理学”课程，形成了“教育伦理学”著作(educational ethics: syl-labus of course of six lecture-studies )，更为重要的是将伦理的视角从教育的目的(或内容)层面转向教育的程序或制度层面。他认为，学校的道德目的不能仅仅通过直接的道德教学来实现，而必须依托一种更加广泛、间接、生动的方式，即将学校自身、教学方法、课程建立在伦理的基础上。在半个世纪以后，彼得斯(peters r.s.)在《伦理学与教育》(eti11cs and education )中通过“教育”概念的语言分析，提出“教育”本身就意味着“道德”，旨在“以道德上可以接受的方式向学生传递某种有价值的内容”。这一观点在一定程度上承接了杜威的余绪，直接将“道德”纳人教育的“标准”，即一种能称得上“教育”的活动至少应该满足两个道德上的标准:一是传递的内容应该是“有价值的”;二是传递的方式应该是“道德上可以接受的”。到20世纪80年代以后，特别是在索尔蒂斯(solos j.f. )、斯特赖克(strike k.a. )、古德莱德(goodlad j.)等一批学者的推动下，有关“道德地教”的分析在主题上更加丰富，有的探讨教育(或教学)作为一项事业或实践的道德性质，有的分析教育(或教学)作为一门专业的伦理要求(主要是“教师专业伦理，’)，还有的关注教师在教育实践中承担的道德角色、遭遇的伦理困境、采取的伦理反思等。显然，这些分析直接指向的不是学生的道德发展，而是教师及其实践的道德维度，乃至作为教育(或教学)外部条件的政策或制度的合法性问题。如果说“教以道德”重在“道德的教育”，那么“道德地教”则偏向“教育的道德”，关涉的是教育的“正当性”问题。就此而言，当代教育伦理学不仅与道德教育理论殊异，而且不限于教师伦理问题的分析。
二、研究动力:从“专业主义”走向“实践主义”
早期有关教育伦理的研究，主要是由教育的道德目的或性质所激发的，常常诉诸教师道德人格的养成和教师行为的道德规约。这些研究一般将教师作为“道德主体”或“道德教育主体”，但是未能明确从教育专业的特性出发，阐明教育伦理与其他社会伦理的区别及其在实践层面的意义。随着20世纪中期以来“教师专业化”运动的推进，教育作为专业实践、教师作为专业人员，不仅在制度层面得到一些国家或国际组织的确认，而且在理论上引起了广泛而深人的讨论。在这种“专业化”的诉求下，“教育专业伦理”或“教师专业伦理”概念逐渐成为教育伦理学关注的“中心”。这些研究主要是沿着两条路径展开的:一条路径是“社会学式的”，即从专业社会学的立场出发，以社会中相对成熟的专业(如医生或律师的工作)为参照，认为教育(或教学)要想成为一门专业，不仅要以坚实的知识或技能作为基础，而且还要履行某种特殊的社会职能，提供独特的社会服务。在这种服务中，专业人员(主要是教师)与服务对象(主要是学生)之间并非自愿或对等的关系:前者通常居于支配地位，后者往往处在受动的位置;这意味着专业人员必须承担起对服务对象的道德责任，以保障服务对象的基本权益和维护专业人员的社会形象。另一条路径是“教育学式的”，即以教育(或教学)专业中专业人员(教师)与服务对象(学生)之间的具体关系为基点，分析教师伦理的专业特性:与其他行业的专业人员(如医生、律师)不同，教师并不是去维持与学生之间的知识鸿沟和社会距离，而是与学生之间呈现出一种互惠式的关系。不管采取哪条路径，这些研究的动力或动因在很大程度上是来自“专业化”及其“专业主义”的诉求，其目的都在于提高教师职业的专业品质和专业地位。
然而，这种“专业主义”的诉求，不仅在理论上容易遭到洁难(特别是“教育或教学作为一门专业”的预设)，而且在实践上容易滑向“技术主义”，因为它强调的仍然是教育(或教学)作为一门专业的知识基础和技能专化。在这种“主义”看来，教育(或教学)是一个工具化、操作化或技术化的过程，因此教育(或教学)的问题不过是技术的问题，可以通过知识的提供、技术的改进予以解决。然而，“实践的”问题毕竟不是“技术的”问题:“技术问题着眼于在既定的目的(价值和准则)的情况下手段目的的理性的组织，以及在不同的手段之间的理性选择。相反，实践问题着眼于规范，特别是行为规范的接受或拒绝(我们可以据理支持或反对行为规范的公认的要求)。”这意味着，需要将教育(或教学)从“技术”的梗桔中解放出来，重新淦释为“实践”，进而凸显其“规范”或“道德”的维度。这里也有两条路线:一是直接回归亚里士多德的实践哲学传统，运用“实践智慧"(phrone-sis )概念，否认有关教育(或教学)的工具化、操作化或技术化理解，强调教育(或教学)在道德上的复杂性;二是从麦金泰尔的“实践”( practice)概念出发，认为教育(或教学)作为一种特殊的社会协作活动，是一种具有自身“内在利益”或“卓越标准”的实践，而这种“内在利益”或“卓越标准”就是满足或促进他人的学习，要实现这种“内在利益”，就需要教师拥有某种德性。总体说来，这些研究试图超越“技术主义”的限制，恢复教育(或教学)作为实践的内在品性，重建教师作为实践者的主体价值。
三、研究重心:从“道德规约”走向“实践反思”
不管人们如何定位，教育伦理学都是以“伦理学”为理论渊源的。伦理学的传统乃至分歧，也常常会在教育伦理学的架构中进一步具体化。长期以来，“规范伦理”在伦理学中占据核心地位，它关注的是社会的“道德”、“规范”和“行为”。在这一传统的影响下，教育伦理学最初也将研究的重心放在教育(或教学)的“道德规约”上，或针对教育(或教学)实践中所面临的现实的道德问题或困境，或从教育(或教学)所内含的道德品性、所追求的基本价值出发，着力探讨特定社会一历史语境中教育(或教学)应该遵循的道德理想、道德原则或道德规则，以及将这些理想、原则或规则内化为教师个人修养、制度内在品性的可能条件。因此，制定规约教育的优良道德规范，就构成了教育伦理学的首要任务。
然而，这种“规范”的立场常常遭到来自各方面的挑战和批评。除了一些激进的怀疑甚至否认道德规范普遍性的观点之外，更多的批评聚焦在道德规范的实践层面:即便是最优良、最完备的道德规范也不足以提高个体在教育情境中的道德判断，不足以应对教育情境中的道德困境或冲突，不足以保证个体在教育情境中的合理选择;相反，教条化地悟守某些道德规范，可能会阻碍个体在实践中的道德成熟，甚至可能造成某种“反道德的”结果，如以忠诚的名义滥用职权。索尔蒂斯也警告说，教育伦理准则( code of ethics)并不能为其蕴含的基本伦理原则提供辩护;如果这些规范在实践中相互冲突，或者需要为一个人行动的理由进行辩护，那么教育者只是了解准则，就可能对情境做出不当的处理。因此，在很多研究者看来，伦理的实践最终还有赖于实践者个人的“德性”或“实践智慧”，而要获得这种“德性”或“实践智慧”，又有赖于实践者的“实践反思”。但是，这是否意味着道德规范在教育实践中就没有意义了呢?显然不是。仅有“规范”不足以产生“道德的实践”，但是失去“规范”，就无从确认“实践的道德”。因此，关键的问题不是“要不要规范”，而是“在实践中如何应用规范”。一般而言，“应用”有两种形式:一种是“技术”意义上的应用，将道德规范看作是普遍的、自足的、超越情境的，关注个体对这些规范的严格遵循;一种是“实践”意义上的应用，认为道德规范本身并不是自足的，它的合理性取决于实践的情境，有赖于个体的实践智慧，即将一般性的规范与具体化的情境结合起来的能力，因此规范不是用来“照搬”或“套用”的，而是为个体实践提供分析的工具，为个体判断提供参照的基点。当代教育伦理学尽管也在不断提出或完善教育的伦理原则，但是也充分意识到这些原则的实践意义在很大程度上取决于教育从业者的实践反思或实践智慧。
四、研究路径:从“伦理应用”走向“教育返观”
这里的“研究路径”，主要涉及“立场”( stand-point)和“方式，"(approach)两个维度。就研究立场而言，教育伦理学也从“伦理学的教育应用”走向“教育的伦理返观”。教育伦理学显然离不开伦理学，需要伦理学提供的概念和命题、理论和方法，但是这种“需要”并不意味着教育伦理学只是伦理学的简单应用或逻辑推演，或者说教育伦理学只存在与伦理学的单向关系。事实上，从杜威、彼得斯以至当今的诸多教育学者，都在不同程度上注意到教育作为一个实践领域的独特性，以及由这种独特性所引发的教育伦理学之于伦理学的“反哺”关系。这种“反哺”可以体现在四个层面:一是为伦理学的已有理论提供新的证据;二是补充或修正伦理学的原有概念、命题或理论;三是提出新的伦理概念、命题或理论;四是形成新的伦理探究方式。从这种意义上说，教育伦理学的建构不能只是从伦理学到教育的“演绎”，还应包括从教育到伦理学的“返观”。
关键词:伦理;女性;关怀;乌托邦
中图分类号:B82-06 文献标识:A 文章编号:1007-4244(2010)06-0058-03
随着伦理学在二战后由理论研究向社会实践领域的转向,伦理学家们的内在性别与身份差异研究逐渐成为伦理学的一个重要理论分支。也正是基于研究主体的性别差异,伴随20世纪60年代一批西方女性伦理学家理论思考的成熟与思想体系的建构,她们在伦理思考的文化内涵、实践指向与研究路径的深度上,都显示出与同时期的男性伦理学家极大的不同。当然,性别上的不同并非仅仅标榜不同,在文化的内蕴之中,不同也是一种独特的价值所在。正是基于这种研究主体性别的差异,方显示出不同的理论研究背后所潜藏的深意,也由此焕发出女性主义伦理学在战后难以被掩盖的光彩。而通过研究对象的考察,阐明其中蕴涵的女性对当代社会变革、历史发展、伦理道德、宗教神学的思考,以期发现当代女性的精神变化脉络和独有的思想轨迹,这正是成熟于20世纪60年代的女性主义关怀伦理学这一理论思潮所包括的深层文化内涵。
一、对等级的批判
在阅读吉利根、诺丁斯、特朗托、拉迪克等这些女性伦理学者的著作时,不难看出女学者们创作这些文本时思维的开阔度,她们的确是在努力将其伦理思考推至一个更广的维度上。她们是由基本的伦理学范畴出发,以女性独到的生命感悟和伦理关怀为基准,探求世界的起源、历史的变迁、时代的环境;她们是以内心的宽厚去包容外部的大天地,从而在其构造的女性主义关怀伦理学的理论世界里显现了万千气象。总而论之:从伦理道德上来看,其伦理内涵是体现了社会性别视域中的女性关怀伦理。
伴随伦理学的社会性别转向,战后西方伦理学研究中所蕴涵的伦理层面内容突出了强烈的性别意识,其中对女性关怀生命、关注个体、关心他人的文化内容的伦理思考占据了突出位置。具体到重要的女性伦理学家的理论建构中,她们在伦理层面首先试图挣脱由男性树立的秩序和等级模式。在这种秩序和等级模式的严格界定中,其第一要义是强调血缘的纯度,所谓:同宗同族。凡是异乡异族,必定是男性伦理中的他者,也就是非我族类。在这样的男性等级伦理中,君、父、兄居于正位,而臣、子、弟居于偏位,因此,在男性建构的叙事伦理中,即使是男性自我也不能不处于血缘纯度所决定的等级安排之下,他们其实与女性在伦理关系中的处境一样卑微,他/她们从未体会到生命的自由状态和美好、和谐的人伦关怀。
实际上,作为血缘关系的等级伦理是极为可疑的,它带给人的不仅是对自由的禁锢和对更为宽广的生命世界的漠视,更导致了人类世界的狂妄、自大和无休止的占有、索取。而20世纪60年代女性主义关怀伦理学家的伦理关照基本不在血缘和等级的意义上纠缠不清,在她们的审美伦理中,女性、男性、人类、世界是可以作为一体而共存的。等级只能让孤独的人类越走越远,让不再保持亲密关系的世界濒临荒芜。在她们的伦理阐释中,摒弃了男性的伦理等级,而以更加本真的关怀姿态去关照每一个女性。与此同时,理论家们还用她们对经典女性关怀主义伦理学文本的阐释,在其笔下复活了带有乌托邦化色彩的同性世界。尽管这样的复活和再生是以冲突、矛盾甚至伤害的方式开始的,但没有伤害就不可能达到失去关怀之后对于关怀的渴望,这是人的本性。也正是由于这样的本性,我们才一再地寻找桃花源,想象乌托邦。因而,在女性关怀主义伦理学家的理论阐释中,经由等级的批判,其最终的理论建构则是要落实在具体的女性关怀伦理的社会实践中,而她们所提出的女性关怀话语也是在这样的层面上更具理性色彩与建设意味。
二、女性主义伦理学中的女性关怀话语
早在上世纪60年代,西方社会学家就开始从本体论和认识论的高度,以女性主义的立场来研究性别问题。在她们的理论框架中,“性别”作为一个生物学范畴,应该超越它最初所划定的独特对象,或者说更应以其独特性去展示普遍性。因而,她们主张不能把性别看作是男女身体的一种本质属性,而应将其看作与特定的男性文化观念和女性文化观念相联系的各个方面内容,并将一个重要的概念“社会性别”引入该范畴。
“社会性别”首先是以性别差异为基础的社会关系的成分,它是区分权力关系的基本方式和作为社会关系的一个组成部分。斯科特的《社会性别:一个有助于历史分析的范畴》归纳了“社会性别”的四个相关因素,即:“具有多种表现形式的文化象征;对象征意义作出解释的规范概念,比如在宗教、教育、法律和政治中的概念;社会组织和机构形式,社会性别与亲属制度、经济制度和政治制度有关;主体的认同,意指在社会历史文化环境中形成对社会性别的认同”[1]。由之可见,“社会性别”是一个包容具体和抽象、应用和理论、现实和历史这些不同层次内容涵括的概念。这一概念的提出有效扩充了社会学学科中“性别研究”这一理论方向的外延,并渗透到了其他相关学科领域。正是基于“社会性别”这一概念,带有女性主义倾向的伦理学学者提出要建构一种女性主义的伦理学体系,并以此审视和批判传统伦理学中对女性声音的忽略,从而重新书写人类的伦理学史。
吉利根、诺丁斯、特朗托、拉迪克这些对女性主义伦理学作出重要开拓性研究的学者们,以女性自身为出发点来确立自己的理论体系,并把它视为两性共同的思想资源,借以打破男女两性在道德上的划分界限,进而缔造一种新的男女两性平等、互动的伦理学理论。这种新的女性主义的伦理观就是建立在关怀基础上的女性关怀伦理。吉利根在《不同的声音》这部关怀主义伦理学的奠基之作中明确地肯定,女性在道德上有着一种不同的声音,这种不同在于她们更注重关系、联系、关怀和责任。当然也不能简单地认为男性伦理就没有关怀,女性伦理就没有公正,但男性伦理在关怀之后维持的依然是以往所谓的公正和秩序,而在女性关怀伦理中的公正始终是建立在关怀之上的。同时,吉利根描述了“女性”的思维方式和情感倾向,这种女性方式强调“细节的相关情境而不是分离”,强调“特定情况下的判断而不是普遍的原则”,而这种“‘女性’的关怀视界是优秀的文学阅读所必需的”[2]。
这无疑是对道德发生论上“男性模式”的挑战和改写。女性主义伦理学者们通过这种带有颠覆性质的理论话语,以凸现女性关怀的伦理自我。女性是在关怀与被关怀的冲突情境中,实现女性本质的回归和母性本质的升华,这体现了女性伦理学家的世俗关怀和悲悯情怀。
三、乌托邦化的世俗世界――由关怀联结
“伦”:水纹相次之伦理也,而人伦之始“并不是一种透明的概念,它从一开始便是为父系社会服务的,是关于历史、文明、文化、先圣、伟绩及社会法则的意识形态性阐释或叙事”[3]。在传统的伦理分析中,对于阶级伦理和资本伦理的双重强调,可谓将伦理内涵中的伟绩、社会法则等在意识形态上进行了完全阐释,而属于女性本己的阐释在意识形态方面则被指认为是“不合法”的,因此,同女性伦理意识相关的文化寻根、历史意识、先圣谱系等在文化的层面并未得到确立。直到20世纪60年代中后期,大批具有女性主义思想倾向的思潮和学说催生出关于女性主义的伦理思想,这种思想成熟的标志则是理论家们带有强烈批判色彩的专著。由这些批判意识极强的专著开始,她们的关怀理论建构才通往我们现在所能看到的个人风格十分鲜明的理论探求姿态。因此从写作伦理的角度来看,这些女性主义的关怀伦理学著作的出现(如吉利根《不同的声音》),首先是西方伦理学界最为关键的一次理论姿态的调整和研究范式的转变,自此,当代占据分量的女性伦理学家都以其成熟的姿态立足于理论前沿。她们为以后的女学者们提供了一种标志性但不是就此一成不变的研究视角,即:关于女性看取历史、文明、文化、先圣、伟绩、社会法则的态度。这种态度反映在其伦理思考中,则是她们独特的关于女性自我的阐释和女性本己的阐释方式。
具体到其女性主义关怀伦理学的伦理内容,那就是其中普遍存在的对人伦亲疏图景的描绘和思考。毕竟,这是伦理研究必不可少的一个内容。但在这个人伦世界里不再是男性伦理所强调的父子关怀、兄弟手足、夫妻关系,而是强调母女关怀、姐妹情谊、同伴关系,它是对男性伦理的父子关怀、兄弟手足、夫妻关系的女性社会性别式覆盖,表达了女性群体意识以及女性个体对集体归属感的寻求。其最终的理论指向则是试图建立一个经由关怀联结的乌托邦化的同性世界。在这个乌托邦化的同性世界里,女性的概念被联系到母女、姐妹、同伴这样的二元区间内,并通过这种血缘与非血缘的联结表达了关怀的本质。可以说,正是“关怀”占据了整个女性的生命伦理,并贯穿其一生。她们在现实生活里渴求来自他人的理解,更担负起了宽容一切的大爱角色,而唯有这样的大爱方可构筑女性的乌托邦世界,也更能显现女性主义关怀伦理学的精神意义。
这种精神意义即是女性主义关怀伦理学家们在最初的伦理世界里对“人”这个命题的思考和最本质的追问。涤荡了人与人性的丑陋卑琐,抚平了因为同性之间的争斗而造成的伤害,女性关怀主义伦理学立场下的女性姿态是渴求关怀着所有生命的最初和最终,这样的世俗伦理期待因而可以消除那些无谓的伤害,而通往那个由关怀联结的乌托邦世界。它是一种超越了一己欲念的、灵魂的飞升,它是一个穿过了生命的隔阂与仇恨的、关于未来的心灵许诺,这个乌托邦化的同性世界容纳了女性伦理学家们对女性、男性、人类、世界之间,如何达成心灵契洽而不必求同的这一理想情境的世俗关怀。
【参考文献】
[1]肖巍.女性主义关怀伦理学[M].北京:北京出版社,1999:226.
关键词：情感主义 道德感 情感
主体概念在西方伦理学里已经提出，认为感性及感情是主体的一部分，也是动物的重要特征，因此，人们对感情也越来越关注，越来越重视。继而产生了另一种理论“情感注意理论学”，它的理论主张及道德感指向，促进了伦理学的发展。所以，研究情感注意伦理学的道德感具有深远影响及现实意义及理论价值。
一、情感主义伦理学道德感理论的产生
情感注意伦理道德的产生是由多种逻辑发展决定的，特别是伦理学知识本身的逻辑发展起着主要决定作用。
（一）伦理学知识本身的逻辑发展
17世纪西方哲学对道德有了一定的意识，重视理性对认识的作用，强调道德是对理性的依附。随着自然科学的不断发展，对伦理的发展提出了新的要求，越来越重视人的情感的发展。如今人们的幸福理论和道德完善不再局限于伦理学，而更多的要求认知社会和人、认知人与人之间的关系。针对人们对仁爱、同情心、情感与道德关系的关注。在这个阶段中，道德感的概念被情感主义伦理学家所提出。
（二）情感主义伦理学道德感理论的产生
唯理主义认为，知识是以思想或理性为基础。真理是理性的客观存在，为理性所具有，那就是上天赋予，或生来就有、或客观的真理[2]。然而在道德领域中，唯理主义着重强调道德原则和道德知识是客观存在的，是天赋的，是先验的；肯定道德在理性中的认识作用；经验主义则认为，“真理不是与生俱来的：一切知识在感官知觉、经验中产生的。因此，所谓命题的必然其实并非必然或绝对确实的，只能给人相对性的知识”。另外的道德方面，经验主义主张认为道德原则和道德知识产生于人们的感官直觉或情感。因此，唯理主义伦理学与经验主义伦理学存在差异，便形成了理论对立。大多数伦理学家在哲学方法论及以科学为主要目标的背景下，着重研究人的情感。
二、道德感的本质——道德起源于情感
以字面意思上讲，道德感是对道德的一种感想或构想。情感主义伦理学家反对将理性作为判断行为善恶的标准，他们以情感为基础来探寻道德行为的善恶来源，认为道德的善恶区别来自于道德情感，并对道德感进行了精妙的论述，休谟认为正义是一种人为的道德感。在论述正义是那种善时产生了不同观点，其中包括自然的善和人为的善两种观点，但休谟指出：“正义是一种道德感，它是为了适应人类的环境和需要所采用的人为措施或设计。正义与非正义感是在人们的教育和人类社会中发生的而不是自然得来的”，正义是“使每个人各得其应有物的一种恒常和永久的意志。”可见，正义与非正义是在人类共同的利益感和协议的基础上形成的。由于人类的自愿的协议和人为措施，是最初的利益得以形成，在此层面的平台上，正义法被认定为人为的形成的。当这种利益建立成为一种公认的形式呈现给人们是，对于规则遵守，道德感就顺其自然的产生了。这种道德感，还被一种新的人为行为所增强。
三、情感主义伦理学道德感——理论的贡献与不足
情感主义伦理学家们为了更加了解道德价值的判断问题，对其进行了全方位的深入调查和研究，并创造性的提出了道德感理论，对西方哲学的发展产生了较为深刻的影响，对近代伦理学的发展做出了杰出的贡献。
（一）、以前的伦理学忽视了情感的功能。情感主义伦理学家们认为，人的理性只是发现观念和比较观念，理性完全没有主动性，认为情感刺激产生道德行为。因此，道德只可能来自于情感。情感主义伦理学家们还认为，道德的判断主要是知觉做出的，而不是理性，如休摸说：“我们对于判断道德邪正的，知觉是主要的；而一切知觉，既然不是印象，便是观念；对于观点的有力保证，就是排除两个观点中的其中一个，而保留另外一个。因此，对于道德人们更愿意说是被人感觉出来的额而不是被判断出来的。”所以说，情感是道德的来源，是被感觉出来的而非判断出来的。
（二）促进了功利主义伦理学的产生与发展
当真正的道德感被人们所具有时，他就会体现舍小家为大家的精神，去追求社会利益，而获得心灵上真正的道德感。正是因为这种无私奉献精神的存在促进社会公益。但休谟在道德感方面是却坚持利益性，认为利益感是道德感的本质，因此，利益感是促成了道德感的形成。任何事物都有利有弊，情感主义伦理学道德感理论也不例外。它为伦理学的发展做出了杰出的贡献，但也有不足之处。首先，情感与直觉在道德形成中的作用被情感主义伦理学道德感理论过分强调和夸大。他们认为，人们天生就有道德感的判断力，并借助道德感来分辨善与恶。休谟试图弥补这些缺陷，但结果还是“道德判断就不能建立在理性理解的基础上，‘道德，因此是适合于感觉，而不是判断”。情感主义伦理学的盲目性感觉又是它的一个弱点，有碍道德理论道路的深入发展。其次，情感主义伦理学家们把道德起源归之为人的一种本能的、原始的感情，并认为这种情感能使利己和利他相一致。而且他们认为自私是人的本性，追求私利在经济生活中经常存在；但自私并不是人的唯一本性，人的本性同时具有它的社会性，在道德领域中，应当体谅他人，追求公共利益，认为“没有对公共利益就没有真正的道德善”。要产生真正的道德感，我们要有共同的公共利益和利益感。他们认为如此一来就可以解决利己与利他的矛盾。其实，主张是自然存在的，是一种理想注意化的状态，根本是不可能实现。
综上所述，近代情感主义伦理学派对道德感理论的深入研究和系统的阐述，为情感主义伦理思想在伦理学发展中的奠定了基础地位，促进伦理学的发展，对其发展具有重要作用。同时，我们也应看到其不足，用发展的眼光看问题，批判地吸收和继承其营养，为当代道德研究提供理论依据。
[1]田海平.西方伦理精神[M].南京：东南大学出版社
[2]梯利.西方哲学史[M].葛力，译.北京：商务印书馆
关键词：包尔生;《伦理学体系》;伦理学
包尔生（1846-1908），德国著名哲学家、伦理学家、教育家，19世纪末20世纪初德国柏林大学到的哲学教授。1878年起任柏林大学教授直至去世，思想上隶属康德派，是当时所谓“形而上学泛心论”的代表。包尔生于19世纪末著《伦理学体系》，1889年出版。1910年将《伦理学体系》的导论和第二编这两部分翻译出版，名为《伦理学原理》。1917年下期至1918年上期，杨昌济先生在湖南第一师范学校任教时，曾将《伦理学原理》一书作为该校本科毕业班的“修身课”教材。当时在校学习，曾在这本约十万字的书上写了一万四千余字的批注。包尔生的《伦理学原理》一书对早期伦理思想的形成起到了重要作用。
包尔生所著《伦理学体系》一书由弗兰克・梯利由德文本译成英文本，后由何怀宏与廖申白将英译本完整翻译，并由中国社会科学出版社于1988年出版。作为一位伦理学家，该书是包尔生唯一系统的伦理学著作，一共分为四编。第一编为人生观与道德哲学的历史纲要;第二编为伦理学体系的基本概念与原则;第三编为德行与义务论;第四编为国家和社会理论纲要（该编被英译本略去，故中文本亦略过此编）。包尔生的思想在十九世纪西学东渐的过程中随着德风东渐对王国维、等中国现代学术的原生代知识精英产生过重要影响。现由何怀宏与廖申白翻译的完整版《伦理学体系》为我们进一步了解包尔生的伦理思想及其曾经在我国产生过的重大影响后来为何又逐渐落没有着重要的理论价值和现实意义。
一、《伦理学体系》概览
包尔生的这本巨著建立了一个十分完整的伦理学体系，逻辑架构清晰明了，理论基础深厚广阔，表达方式深入浅出，既善于吸收前人合理的思想内容，又能够独立思考、立意创新。它作为包尔生唯一的伦理学专著不仅在德国、欧美产生过重要影响，至今在伦理学史上也是一部具有重要意义的经典著作。
（一）逻辑架构清晰明了
包尔生认为，伦理学是实践的科学，并居于各种实践科学之首。伦理学具有双重职能：一是决定人生的目的或者至善;二是指出实现这一目的的方式和手段。前者，是对最终目的或至善的确立是属于善论;后者，即展示通过什么样的内在品质的行为类型可以达到至善属于德论。包尔生的整个伦理思想体系，都是以伦理学的这两种职能来构建的。包尔生紧紧围绕这一主线，探讨了他的伦理学体系中的几个核心要素：首先，梳理了西方社会人们的实际道德与人生观念的历史演变，指出其中根本性的转折（第一编）;其次，论述了伦理学中基本的概念和原则（第二编）;再次，给出了至善的途径（第三编）。全书共三编，集中讨论了伦理学的发展历程，善论与德论的基本内容和包尔生对传统观念的继承与批判，逻辑严密，架构清晰。
（二）理论基础深厚广博
包尔生运用了丰富的史料详细描述了在西方从古代世界由希腊人统治的道德哲学体系如何被基督教所，又如何从教会的人生观转变为新的现代的伦理观念。肯定了古希腊伦理思想与基督教伦理思想对现代伦理观念的影响。包尔生继承和发展了源于亚里士多德自我实现论的伦理观，并受到培根的唯物主义、斯宾诺莎的心物二元论，费希纳的心理物理学、叔本华的意志论和康德的义务论的影响，在书中也有对这些哲学家的精彩评述。同时，每每阐述某个问题时，包尔生都能用批判的研究态度对伦理学中各派别的对立观点进行深入而客观的阐述，分析双方得失。
（三）表达方式深入浅出
包尔生将读者作为和自己平等的主体，不再将伦理学束之高阁，他用一种富有吸引力的、鼓励读者和学生反省道德事件的方式讨论伦理学的基本问题。在包尔生这里，伦理学重在实践，而非晦涩难懂的表述去重复那些冗长无味的诡辩，他在自己的伦理学体系中放弃了那种“对其所处时代一无可言”只充斥着“无时代感的逻辑诡辩或者无休止的历史批判”的方式。他指出自己的伦理学体系是有这样一个标准的，这个标准就是被称为“人的生活的正常范型或观念的东西”。伦理学普遍的实际任务在于“它试图分析和描述我们谈到过的正常范型。”因此，这本《伦理学体系》并非一本纯理论化的伦理学书籍，而更像是一把带领读者踏入伦理学大门的钥匙。正如包尔生所说“伦理学的任务将是邀请怀疑者和探讨者一起来合作努力，发现将帮助判断力理解生活的目标和问题的确定的原则。它不是要告诉人：你要做这个，而是要同他一起研究这个问题：你在追求什么，你真正的理想（而不是一时的心情和怪想）是什么？”
二、伦理学研究视野中的《伦理学体系》
（一）《伦理学体系》是包尔生唯一的伦理学专著
包尔生影响最大的一部著作是《哲学导论》，其他的重要著作还有《教育学》、《哲学史》、《康德传》等。而作为一位伦理学家，《伦理学体系》则是他唯一的伦理学专著。
包尔生指出道德哲学体系“主要的建设性的原则已经被希腊哲学彻底地探讨过了，它们即使在今天也大体够用了”，他的目的不在于建立一个新的道德哲学体系，而是“使这些古老酌真理与我们时代的问题建立生动的接触”。《伦理学体系》是包尔生在德国哲学和古典文化的氛围中使伦理学体系化的一种尝试，他不再纠结于对于本原问题的详述，涉及内容十分广泛，亦有独特深刻的见解，是西方传统伦理学体系化、实践化尝试的一个可资借鉴的历史标本。
（二）《伦理学体系》是包尔生调和新旧伦理学矛盾的尝试
包尔生倡导一种源于亚里士多德自我实现论的伦理观，其思想源流仍属康德的义务伦理学。包尔生在善恶根据问题上倾向于目的论，却也离不开康德形式论伦理学的基本前提;在至善问题上表现出倾向于形式论的观点;在德性问题上，目的论与形式论同样存在对立。总体如同包尔生在哲学上表现出的二元论倾向一样，在伦理学上也表现出了调和的倾向，他试图调和目的论和形式论的片面性，最终创造了一种具有折衷特点的理论。
三、包尔生与伦理学研究的历史地位
包尔生对伦理学的研究正如德文第一版序言中所说：“我不认为我会有许多真正的新建树，也不认为我的几句妙语会丰富智慧的宝库。但我的辛劳却可换来两种收益：首先是帮助我更广阔地审视，其次是以此使有些人听到他过去闻所未闻的某些事理。第三个理由似乎也不算可笑：打开这本书的人读到的东西毕竟不太糟糕。”包尔生以一种生动活泼的风格构建出一个庞大的伦理学体系，日常问题被放在了更为显著的地位，为那些对实践哲学问题感兴趣的并在解决这类问题时需要某种指导的人提供了极大的帮助。《伦理学体系》在我国也产生了重要影响，既是研究王国维、思想的重要资源，也是探究早期伦理思想的重要理论来源。（作者单位：湘潭大学哲学系）
参考文献：
[1][德]弗里德里希・包尔生.《伦理学体系》[M].何怀宏，廖申白译.中国社会科学出版社，1988.
[2][德]弗里德里希・包尔生.《伦理学原理》[M].译.北京理工大学出版社，2013.
