时间：2023-06-21 08:55:47
［分类号］ G410 ［文献标识码］ A
［文章编号］1001—4799（1999）06—0089—0092
一、关于德育功能
功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系 统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表 示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离 开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对 环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把 这种功能称为外部功能。
系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统 对于大系统来说， 是其组成的要素；而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统 为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。 我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的 结果，称之为内部功能。
德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素 的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德 育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产 生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享 用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵 守外在的道德规范；德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。 德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、 快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”（注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994 ，第213页。 ）。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进 和教育内容的丰富等等。
德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、 经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济 、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然性功能、政治 功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德 育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境 对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受 教育者的德性不断完善。
以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规 范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能；德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受 ，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦；德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现 存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家；德育既可以保存、发展现有文 化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。
由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能；德育系统内有多少因素 ，就有多少功能。把德育功能简单化的作法（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2 ）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）； 檀传宝： 《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究 与实验》，1995（4）。），是方法论上的失误。
二、关于德育价值
有论者把教育功能和教育价值直接等同起来（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学 出版社，1993，第193页。），因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育 功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。
价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客 体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在 多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人 的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需 要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。
德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体（包括民族、国家等等）。 德育价值客体是指德育活动及其功能。
个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提 高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值， 具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德 性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要 ，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德 性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。
德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个 人的德性需要，但首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的 德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到 社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之 外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高 ，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的 德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研 究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带 来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值；德育通过受教育者的活动这一中介在德育系 统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值 主体的控制。
三、德育功能与价值的区别和联系
德育功能与德育价值的区别是很明显的。
德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性（培养人的 德性的活动）来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要；德育价值主要反映的是德育活动的属 性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反 映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然 离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环 境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的相 互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化；德育价值关系的完善是个人和社会德性需 要的满足。所以，德育活动应该是价值主体（社会、个人）在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制 去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结 果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动， 也是一种目的性活动。
因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用 并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种 动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于 一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。
从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：
首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开 展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的 客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需 要就无法满足，德育价值也就无法实现。
其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德 育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的；离开 德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。
再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的 满足；德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需 求的满足。
四、德育目的与价值、德育目的与功能
德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用 。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德 育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、 许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。 所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和 德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀 传宝：《教育研究与实验》，1995（1）； 李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与 实验》，1995（4）。），实际上，这是方法论失误的另一种表现。
目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以， 目的的一个基本特征是其主观性。
目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的 的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。
德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以， 德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊 的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。
德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育 目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系；而对新出现的价值关系的认识又会 产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。
但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内 在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为 系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的 满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。
德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环 境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在 价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。 对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。
至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育 者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是 “育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德 境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律——自律——自由的路线发展。 个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形 式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。
在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的 不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系 统内部诸要素之间相互作用的结果；目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。
德育目的与德育功能也是相互联系的：
一、整体构建学校德育体系研究与实验的指导思想
本实验力求以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和党的十五大报告为指导，坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持唯物辩证法的系统原则，把小学德育、中学德育、中等职业学校德育、大学德育作为一个系统加以统筹规划，整体构建学校德育体系。这一德育体系，应当是面向21世纪有中国特色的德育体系，应当是代表先进文化前进方向的德育体系，应当是适应全面推进素质教育的德育体系。
（一）构建21世纪有中国特色的德育体系，必须坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持从市场经济建设的实际出发，坚持“三个面向”的发展方向
市场经济对学校德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识生成，同时诱发个人主义倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元性；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。尤其是在我国社会主义初级阶段，在生产力尚不发达，法制尚不够健全，市场经济体系有待进一步完善的情况下，学校德育工作希望与困难同在，机遇与挑战并存。
面对这种情况，整体构建学校德育体系应当处理好德育的适应性与超越性的关系，教师主体性与学生主体性的关系，德育导向的一元化与道德实践的多元性的关系。
（二）构建代表先进文化前进方向的德育体系，必须坚持以马克思主义为指导，继承弘扬中华民族优秀传统文化，借鉴吸收国外优秀文明成果
德育体系作为一种综合性的道德文化，它的民族特色源于其母体传统文化的民族特性。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，以伦理道德、人生价值的探究为中心，是一种伦理型的哲学体系。通观中国传统道德文化，我们可以总结归纳出最为典型的五个方面：(1)注重整体精神，强调为社会、为民族、为国家的爱国主义思想；(2)推崇仁爱原则，强调“自强不息”、“厚德载物”及人际和谐；(3)提倡人伦价值，强调个人在人伦关系中的权利和义务；(4)追求精神境界，向往理想人格；(5)重视修养践履，强调道德主体的能动作用。
西方社会在漫长的历史演变过程中，形成了区别于其他文化的主导精神和价值取向，这就是个性精神、科学精神、民主精神、法制精神、功利精神。这五种精神凝聚着西方文化的精华。
当代中国的先进文化就是以马列主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，面向现代化、面向世界、面向未来的，具有鲜明民族特色和时代特点的社会主义文化。这种文化包括先进的思想道德和先进的科学文化两个基本组成部分，两者相辅相成。其中先进的思想道德作为社会主义意识形态，决定着整个文化的性质，支配着整个文化的前进方向。整体构建学校德育体系就是根据中国先进文化建设的整体内涵，继承弘扬中华民族优秀传统文化和革命道德传统，借鉴吸收国外优秀文明成果，做到“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”，构建适应我国先进思想道德建设的体现21世纪中国先进文化内容特点和前进方向的学校德育体系。
（三）构建适应全面推进素质教育的德育体系，就要以中央关于素质教育的精神为指导，突出提高国民素质的根本宗旨，致力于培养学生的创新精神和实践能力
素质教育要求全面提高学生的整体素质，包括思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质和劳动技能素质等方面。德育肩负着培养思想道德素质的重要任务，在素质教育中居于首要的地位，对全面实施素质教育发挥着导向、动力和保证作用。加强和改进学校德育工作，增强德育工作的科学性和实效性，是实施素质教育的一个重要标志。整体构建学校德育体系，一是按照儿童和青少年的年龄特征，分别研究小学德育、中学德育、大学德育以及各级各类学校德育的衔接；二是将广义的德育分解为道德教育、政治教育、思想教育、法制纪律教育、心理教育等五个方面，分别研究各自的特点、规律、内在机制以及它们之间的相互关系，从而为全面提高学生的思想道德素质提供理论参照和实践操作的模式，为提高国民素质，培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。
二、整体构建学校德育体系的理论基础
（一）德性论、德育论是整体构建学校德育体系的本体论基础
1.德育的目的是培养和发展人的德性，人的德性具有整体性、主体性、实践性的特点。德性的整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的全面关联，还表现在德性的形式结构与内容结构、德性的理性维度与情感维度的辩证统一。德性的形式结构是个体德性借以存在的形式。一般将德性的形式结构的诸多要素分解为认识、情感、意志和行为。德性的内容结构指在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系，是个体对社会道德规范体系的内化。德性的内容结构就其纵向来看是由思想道德信念、原则和规范构成的；就其横向来看则是政治品质、思想品质、道德品质、法纪品质、心理品质等构成的。德性的形式和内容是不可分的，一定的内容总是寓于一定的形式之中，而一定的形式总是具体表现为具有某种内容的形式。
德性的主体性，从哲学意义上讲，主体是人，客体是实践对象。作为道德的载体，教师和学生都应是道德主体。道德主体主要是个体以认识、肯定、发展和完善自己为己任的。德性的形成与发展是道德主体的一种实践活动过程，其实质是学生主体在教师主体帮助下，消化、吸收、实践德育内容的过程。在此过程中，学生处在一定社会和自身成长的发展阶段，受社会环境和自身道德发展规律的制约。然而，道德认识的发展，道德情感的提升，道德行为习惯的养成都由学生自主完成，具有不可替代性。
德性的实践性主要表现在知与行的关系中。关于知与行的关系，中国古代哲学尤其是德哲学对此有十分深入的思考与论述。总的说来，知行统一的主张是一个基本的取向。
2.德性的整体性、主体性和实践性，内在地规定了德育的整体性、主体性和实践性。
德育的整体性首先表现为德育内容的整体性，德育内容是一个集合概念，它是政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育相互联系，互相渗透，互为条件，互相制约构成的统一体。其次表现为德育过程的整体性，德育过程是以形成受教育者一定思想品德为目标，由教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程不同于智育过程，一是体现在教育者的组织、教育、引导与受教育者能动地认识、体验和践行的双向互动关系。二是体现在授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行的全过程。只有知识传授，而无情感陶冶和行为引导不是完整的德育过程。三是表现为德育管理的整体性，学校德育管理是由管理者与被管理者、德育目标与内容、德育途径与方法、德育督导与评价等要素组成的整体。德育工作者要树立整体性德育观，着眼于德育系统的整体功能。
德育活动中存在着教育主体和受教育主体，所以德育的主体是双主体。教师的主体性体现在对德育目标、内容的正确把握和对德育途径、方法的正确运用上；学生的主体性体现在对德性的形成和发展的自觉意识和对德育活动的主动参与上。在德育过程中，教师主体和学生主体双向互动，共同实现德育目标。
德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的基本的观点。德育的实践性首先体现在德育目标在本质上是实践的，德育目标包括认知目标、情感目标和行为目标，归根到底要落实到学生的德行上，只有学生践行、践言了，德育目标才算最终实现了。其次，德育过程本身是实践活动。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。这些德育活动是学生品德形成和发展的有效途径。再次，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。
（二）系统科学是整体构建学校德育体系的方法论基础
1，系统科学的基本理论原则
系统科学的思想原则和方法主要体现在整体性、有序性、动态性、开放性和最优化等几个方面。整体性是指认识主体始终把研究对象视作一个整体对待，认为世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用之中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征，整体大于组成它的各部分之和。
有序性是指系统内部要素的相互联系及其组织结构的层次性和等级性。所有的系统都由要素构成，系统和要素的区分是相对的，一个系统只有相对于构成它的要素而言才是系统，而相对于由包括其自身在内的更多事物构成的较大系统而言，它又是一个要素，也可称为一个子系统或分系统，因此，系统具有层次性和等级性，系统中要素的组织结构方式，即要素活动的秩序决定着系统的功能。
系统的动态性和开放性是相互联系的，任何系统都不是凝固不变、孤立存在的，系统总是在同外部环境的相互作用中调整着自己的要素和结构，系统是在从无序到有序、低序向高序和从有序又向无序的反复过程中，以整体性的运动方式得以形成、演化和发展的。最优化是用系统科学方法研究问题的最终目标。
总括起来说，系统科学研究方法始终立足于从要素、结构、功能与所处环境的相互联系和制约的关系中，分析系统中各要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优和功能最优的整体效应。
2.学校德育系统的层级结构
根据德育系统的性质和特点，参考系统科学关于系统分类的研究方法，我们按照“子系统”和“分系统”这样两种方式来划分学校德育系统的层级结构。
子系统主要反映系统的等级性，即系统的每一等级包含有相对独立的多个子系统，系统可以视为在这些子系统的相互联系中产生的整体。我们可以把大、中、小三个学段的德育工作作为三个相对独立的子系统，三者的集合构成学校德育系统。三个学段是学校德育系统的第一级子系统，在每个学段中，各年级德育工作是学段德育系统的子系统，即第二级子系统。第三级子系统是班级德育工作。
所谓分系统，是指系统的各级子系统在某些方面具有意义关系或实体联系，由这些意义联系的方面或有贯通性质的要素以一定秩序组织起来的系统构成所属系统的分系统。就学校德育系统的构成要素来看，无论哪个学段的德育工作，都可以分成德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个方面，当我们把这六个方面作为各级子系统中的共有因素进行贯通性研究时，就形成学校德育系统的六个分系统。子系统与分系统的关系可以通俗地称为“块”与“条”的关系。
3.学校德育体系的整体构建
整体构建学校德育体系就是以德性论、德育论、系统论为理论基础，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的德育系统——学校德育体系。这是一项较大规模的系统工程。
为便于对这个体系整体构架的观念把握，这里用模型法图示如下
三、整体构建学校德育体系的研究内容和方法
整体构建学校德育体系的研究内容，是根据本课题研究的指导思想和德性论、德育论、系统论的原理，研究德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、教育评价六个子体系的纵横两个方向的整体构建。
（一）德育目标体系的构建
1.确定德育目标的依据
德育目标是党和国家对青少年儿童在政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿点。德育目标确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持面向现代化、面向世界、面向未来的方向；是根据党和国家对青少年儿童在“德”的方面的要求，遵循青少年和儿童品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性与现实性的统一，党和国家的要求与青少年成长自身需要的统一。
我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。
2.构建德育目标体系的要求
(1)总体目标，一以贯之；(2)学段目标，各有侧重；(3)年级目标，具体明确；(4)情意兼顾，知行统一。
（二）德育内容体系的构建
1.确定德育内容的依据
德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度为受教育者年龄特征和思想品德发展水平所制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。
2.构建德育内容体系的要求
(1)德育内容；循序渐进；(2)德目规范，形成序列；(3)要素完整，层次清楚；(4)注意衔接，螺旋上升。
（三）德育途径体系的构建
1.德育途径的涵义
德育途径是对学生实施德育影响的渠道，是实现学校德育目标，落实德育内容的组织形式。德育途径体系是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国的国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育主要途径包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人（教书育人、管理育人、服务育人）、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。
2.构建德育途径体系的要求
(1)德育途径，对应内容；(2)一项内容，多条途径；(3)有主有辅，协调配合；(4)分工合作，形成合力。
（四）德育方法体系的构建
1.德育方法的涵义
德育方法是完成德育任务的手段。
在课题研究与实验中，德育工作者总结和创造出丰富多样的德育方法，概括起来分为四类18法：(1)以语言说理形式为主的方法，包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；(2)以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等，(3)以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；(4)以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。
2.构建德育方法体系的要求
(1)根据内容，对应途径；(2)多种方法，优选组合；(3)辩证思维，法无定法；(4)留有余地，鼓励创新。
（五）德育管理体系的构建
1. 德育管理的涵义
德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统，具有协调、组织、实施和评价的功能。
德育管理体系的构建，包括领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。
2.构建德育管理体系的要求
(1)理顺健全领导体制；(2)稳定提高教师队伍；(3)建立健全规章制度；(4)形成学校、家庭、社会德育网络。
（六）德育评价体系的构建
1.德育评价的涵义
德育评价是根据国家对于学校德育的政策、法规、文件、德育大纲等的要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对德育工作起着重要的导向作用。
德育评价体系的构建，包括教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。
2.构建德育评价体系的要求
(1)三级评价，体系健全；(2)指标体系，科学简明；(3)认真研究评价原则；(4)正确掌握评价方法。
德育评价的难点是量化的指标体系，指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标（具体标准）、权重、评价方法等项内容。既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。
四、整体构建学校德育体系的研究结论
（一）广义理解德育概念，提出了德育内容的“五要素说”
我们对德育概念的界定是：德育是指教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者双主体在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观点、道德规范、法纪规范和心理要求，内化为受教育者个体的政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和心理素质的教育。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育内容的统一体。
（二）系统研究德育体系，提出了“整体构建德育体系”的理论
根据系统论，我们认为学校德育也是一个系统。整体构建学校德育体系，就是要使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素系统横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学德育、中学德育（中职德育）、大学德育等层次系统纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强相邻阶段的衔接，防止简单重复或脱节，以发挥德育系统的整体功能，提高德育工作的整体效果。
（三）主张德育文化融合，提出“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的思想
中国思想文化的发展战略是：以马克思主义为指导，以中华民族优秀传统文化为根基，吸收和借鉴世界各国一切有价值的文明成果，整合出代表先进文化前进方向的有中国特色的社会主义新文化。德育文化作为中国文化的一部分，我们主张通过中西文化的融合，构建“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的21世纪有中国特色的社会主义学校德育体系。
（四）重视德育实践环节，提出建立“德育活动课”的观点
德育的本质是实践的。实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不仅要解决知不知、会不会的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不但要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和道德践行不是完整的德育。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式。
关健词：中国；美国；德育模式
1美国学校德育模式的特点及对我国学校德育模式的审视
19世纪末20世纪初，西方国家普遍经历了无疑是几千年来教育发展史上1次最重要的教育变革。那场被称为“新教育”、“进步教育”的教育变革，推动、促进了美国学校德育的根本变革、在德育模式的选择上，由于不断进行发展、完善，使美国学校德育在实践中呈现混合德育模式的特征。
美国是1个年轻的、经济发达，号称“自由乐土”和“民族熔炉”的多民族国家。［1］(217)美国的现代学校德育形成于19世纪末。20世纪以前的美国学校德育从内容、方法、途径到管理措施仍然是德目主义模式占主导地位。至20世纪前50年，学校传统德育模式的功能明显下降，杜威进步主义教育运动和实用主义哲学对学校德育产生了巨大影响，传统的“教师中心论”的德目主义受到了极大冲击，全面主义德育模式倍受青睐。第2次世界大战以后至70年代，学校更加放松对学生思想道德的控制和管理，学校德育处于1种放任自流的状态，这就成为导致60-70年代以来的学校德育危机的1个重要原因。之后，社会各界人士纷纷呼吁加强学校道德教育。通过采取1系列的改革措施，美国学校德育实施体系就具有了既包含德目主义模式的特征，又包含有全面主义的特征，即在德育实践中呈现混合德育模式的特点。
所谓混合德育模式，是指学校德育既开设相对独立的德育课程，向学生传授既定的德目系列，又充分利用各学科和全部教育活动的途径和方式进行思想道德教育。［2］(145)这种模式的主要特点具体表现在以下几个方面：
第1.德育体制结构的多元性。美国作为实行混合德育模式的主要代表国家，在德育体制方面，因州而易，全国没有统1的德育内容和管理措施，有些州制定大纲，按大纲进行道德教育，有些州编制系统的德育教材，并有严格的考核标准；有些州既没有大纲也没有教材，不采取任何道德教育措施。但是美国最高法院利用司法体系直接裁决有关教育的事务，司法裁决的目的主要是要确立1种全国性的政策作为各州制定教育政策的依据，以及各个学校实施德育的依据。
相比之下，我国的德育模式表现出综合性的特点。在德育实施体系方面，有全国统1的德育教学大纲，学校开设独立而又系统的德育课程，将理论教育和社会实践教育相结合，编制德育教材，通过课堂教学传授德育知识和组织课外活动，培养学生的道德行为习惯，注重养成教育。所以，我国的德育模式为综合性德育模式。
第2.德育目标和内容具有多样性和统1性。德育目标和内容的多样性与1致性的结合，是混合德育模式的基本特征。其复杂的德育目标结构中追求两个基本目标的结合：1个是培养学生以爱国主义为核心的公民品质，另1个是培养学生以个人主义为核心是价值观；而在德育内容方面，范围也是广泛而复杂的，包括伦理道德教育、宗教教育、思想(世界观和方法论)教育、政治教育、国家宪法、社区服务教育以及协调人际关系教育、自由、平等、人权、人的尊严等人文主义教育等。在所有这些复杂的内容结构中，都是围绕着两个基本内容即公民教育和价值观教育而进行的，体现出1致性。所以说，在美国尽管赋予人们信仰和价值选择的自由，但从以上的现实状况中说明了美国不仅有比较明确的德育目标，而且这些目标所反映的美国意识形态和价值观念是非常明确和强烈的。
而我国是社会主义国家，学校德育有统1的德育目标，就是要按照党的教育方针，培养德、智、体全面发展的“四有新人”。根据党的教育方针和全面发展的培养目标，国家教委于1988年和1992年，先后制定和颁发了《中小学德育大纲》和《高等学校德育大纲》，分别对中小学生和大学生的德育目标和任务做出了具体的规定，提出了统1的德育要求规定了以思想教育、政治教育、道德教育、心理教育及法律教育等要素为基本内容，构成了我国德育内容结构体系。我国德育是以马克思主义为指导，与我国实际相结合，内容非常丰富，具有鲜明的社会主义方向性。但是，由于我国综合德育模式是适应和项固社会主义制度的需要而建立的，因而，德育教育的目标取向带有浓厚的政治功利性。学校德育呈现出“重大德”(政治立场、政治方向、世界观)，“轻小德”(道德品质、人生修养)。过分强调德育目标的同1性、整体性和先进性，忽视德育目标的层次性、多样性和广泛性，这就使得丰富多彩的道德教育走上形而上学的轨道。
第3.德育实施途径和方法的综合性。混合德育模式在德育目标途径和方法方面吸收了德目主义和全面主义的积极因素，采用直接性德育途径和间接性德育途径、潜隐性德育模式相结合。其中，课堂正面教育是混合德育模式的主要途径。在德育实施的方法维度上，1方面给学生充分的选择自由，给学生充分参与各种活动的机会，发挥学生自我教育的作用；1方面又有教师的正面指导。同时，混合德育模式把注重传授道德知识与培养道德实践能力结合起来，培养学生的批判性思维能力和决策能力。他们更多地注重通过对学生自我教育、管理、服务、活动、交往和环境影响等途径实施德育，突出德育工作的渗透性、活动性和实效性，这是美国德育途径的基本特点。此外，美国德育途径还具有明显的层次性，例如，美国纽约州和加利福尼亚州等地区的中、小学校纷纷开设法制课和公民教育课，供中、小学生选修，学习美国行政管理和民主社会的准则。美国高等院校既开设专门的伦理道德课和公民学课程，也通过大学的核心课程—人文学科、专业课程—社会学科和自然学科以及全部教育活动来进行道德教育，这样就较好地解决了德育的层次性和各级学校德育内容的衔接性问题。
我国的综合德育模式以理论教育和实践教育相结合、学校教育、家庭教育和社会教育相结合、教育与自我教育相结合作为德育实施体系的基本途径。讲究多渠道、全方位和综合性德育机制的有效运作，注重德育的课堂途径和课外途径并举。在德育课程的设置上，马克思主义理论课和思想品德课，即“2课”教学已经成为我国学校对学生进行思想政治教育的主渠道。与“第1课堂”—理论课教育相配合的是我国学校德育的课外途径，即“第2课堂”主要有：⑴少先队、党团组织活动；⑵营建健康向上的校园文化；⑶心理咨询；⑷自愿者活动、军训、社会调查、“3下乡”等社会实践活动。我国学校德育的成绩是显著的。但是也仍然存在着1些令人担扰的问题，特别表现在：⑴重理论灌输，轻实践指导；⑵德育内容缺乏层次性和针对性，忽视与学生现有道德水平相联系；⑶普遍存在知识教育和道德教育的脱节，学科教育渗透不足；⑷过分强调德育的育人功能，忽视对学生适应并推动社会发展，认识、解决社会问题能力的培养。［4］(89)。
第四.德育方案具有较强的可操作性。混合德育模式的操作方法具有内容系列化、教育策略成体系、教学手段较先进的特征，它比较符合社会需要和学生的思想品德发展的特点，具有较强的可操作性和适应性。例如，美国品德教育学院编制的品德教育教程及其实施方案在美国学校道德教育中颇有影响。它根据学生的年龄阶段特征和接受水平，向教师提供了完整的理论、说明、具体教学安排、教学建议、实施办法以及处理可能出现的问题的策略和手段。具体有：1.教师的态度；2.课堂讨论；3.不使用真实姓名4.利用各种角色扮演；5.小组活动制。
相比之下，我国在德育目标内容及具体德育方案的实施上，可操作性不强。我国许多地区，学校创造出许多有开发前景的德育方法，但有些研究成果由于缺乏具体的操作指导而无法形成完整的科学体系，而难以被普遍接受并得以推广。
2、美国学校德育模式对我国德育改革的启示.
从对美国学校德育模式——混合德育模式主要特点的介绍中，明显地看出其学校德育发展趋势：即德育基本目标和基本内容趋于1致，而具体的、阶段性目标和具体内容随着社会变化而变化，根据学生品德的发展特点呈现多样化。在德育途径和方法方面，注重发挥德育综合目标因素、德育场的作用，注重教师指导与学生自我教育相桔合。因此，对于美国混合德育模式，我们必须运用马克思主义的世界观和方法论，分析、借鉴他们1些成功的经验，以促进我国德育实践和改革。
㈠确立层次分明的德育目标
由于我国德育目标、内容的确立在过去曾经追求“高、大、全”，对于大、中、小学生的德育目标和内容的特殊性缺乏明确的界定，可操作性不强，导致德育效果下降。因此，在我国德育改革的过程中，必须从我国国情、民族文化传统、本地区的实际出发，从学生的思想道德状况出发，根据学生的年龄特征、认识水平和接受能力来制定总目标和阶段发展目标，根据社会发展需要和学生思想品德发展的特点来充实德育的具体目标和阶段性内容，并相互衔接，建立较完备的操作系统，这是我国德育改革的重要方面。
㈡重视德育模式的研究，丰富德育模式，拓展德育途径和方法
美国学校混合德育模式的实践表明，多元丰富的、博采众长的德育模式是德育取得实效、获得生机的有效保证。随着我国改革开放的不断发展，人们的价值取向也必然会趋向于多元化和个性化，德育模式的实施如果仍然沿着简单、生硬的方式来进行，势必会出现学生价值观的混乱而无法控制的局面，导致严重的社会后果，给社会带来危害。所以，丰富我国现有的德育模式，改革单1的知情意行等德育模式1统天下的局面势在必行［5］(93)。
同时，在德育实施的具体方法上，我国学校德育既要重视正面传授知识，重视行为规范的教育，也要注重发挥学生的个体能动性，重视道德能力的培养。另外，注重将德育内容渗透到各科教学、各种活动、各类情境中去，渗透到学生学习和生活的方方面面，实现教书育人、管理育人、服务育人、环境育人，使学生在潜移默化中受到道德陶冶［3］(90)，春风化雨中得到道德升华。
㈢.促使德育与社会现实接轨，培养为社会实际服务意识
我国学校德育历来对培养合格的社会主义建设者和接班人这1育人目标十分重视，相对来说，德育对如何适应社会变化与发展，如何更好地服务社会实际则重视不够。因而面对市场经济，信息社会、知识经济的到来，德育有时却表现得苍白无力。实际上，德育立足于为社会实践服务与培养社会主义“四有”新人的目标是1致的，育人是德育的根本目的，服务社会也是德育的重要任务。所以我国学校德育应借鉴美国德育模式的成功经验，注重学生自主意识、道德选择能力和社会适应能力的培养，以便有效地应付和面对多元多变的世界和社会形势。
参考文献：
⑴冯增俊.当代西方学校道德教育［M］.广东：广东教育出版社1997
⑵王玄武等著.比较德育学［M］武汉：武汉大学出版社，2003
⑶李冬梅.中外道德教育的比较及启示［J］.思想政治教育2003，(3)：90
[关键词]大学德育模式 工具性 目的性 载体性 中国特色
[作者简介]祁伟（1979- ），男，河北张家口人，河北科技大学组织部，助理研究员，硕士，研究方向为高等教育管理；王洋（1987- ），男，河北石家庄人，河北科技大学高等教育研究所在读硕士，研究方向为高等教育管理。（河北 石家庄 050018）
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）11-0046-02
一、当前大学德育模式存在的问题
德育模式是在一定的道德观的指导下，为实现特定的德育目标而形成的比较稳定、简明的范型式活动程序及策略方法体系。当前西方德育模式主要有德目主义模式、全面主义模式和混合德育模式三种。德目主义模式注重教师主导的单向式灌输，束缚了学生主体性的发挥，教学过程教条化，使得学生的认识滞后于社会发展；全面主义模式需要周密的组织，对教师有很高的要求；混合德育模式基于唯心史观的哲学基础，个人主义的价值观和道德观必然导致德育不能达到预期效果。我国的德育模式主要有发展性德育模式、情感德育模式、活动道德模式以及对话德育模式，它们的共同特点是从德育模式的某些要素出发来建构自己的德育模式，缺乏对德育模式的整体性理解，排斥和否定传统，德育实践实效不明显。
“体”“用”是我国古代哲学的一对重要范畴。“体”是内在的、本质的，是第一性的；“用”是外在表现、表象，是第二性的。西方的德育模式在活动程序、策略方法体系即“用”的部分，是值得借鉴的，但其道德观的某些成分是不符合我国的实际情况的，必须加以改造。我国的德育模式的建构往往着眼于局部问题，使得其模式更侧重“用”的部分，缺少“体”的研究。高校德育模式只有树立现代道德观才能适应现代德育活动，道德观的现代化是高校德育模式现代化的核心与灵魂。因此，我国德育模式亟待解决的主要问题是确定道德观以及厘定德育目标。
二、道德活动的工具性本质、目的性本质、载体性本质对道德观的要求
从社会哲学、人学哲学、文化哲学三种理论出发来研究道德活动，形成了道德活动的工具性本质、目的性本质、载体性本质三种形态。①其中，目的性本质追求人的发展，是道德活动的根本；工具性本质注重道德活动的社会作用，是目的性本质的派生本质；载体性本质是二者的桥梁，起着中介的作用。
（一）工具性本质对道德观的要求
在历史发展的长河中，道德活动维系着人类社会生存、规范人类社会运转、促进社会文明发展。②同时，社会是道德活动得以成立、生存、发展的根本，道德活动与社会之间的依赖依存关系，使得德育打上了历史、阶级、文化的烙印。当前，我国处于社会转型期，市场经济、社会文化、政治体制等对于道德活动有着重大的作用与影响。首先，市场经济的建立和完善使得当代中国形成了以唯经济思维为特征的民族精神。③市场经济在使社会主体发挥主体能动性的同时，也导致了社会主体的功利化倾向，产生精神价值与经济价值的冲突。其次，文化是自然孕育形成的，中国传统文化与西方文化有着巨大的差异。中国的大陆型地理环境使得小农经济得以发展，形成家国一体的宗法政治结构。西方的海洋性地理环境利于商业发展，形成政教合一的政治结构。④如果不研究中国文化，就不可能真正的把握中国哲学的精髓，也就不能真正把握德育模式的灵魂。因此，在道德观层面，市场经济强调以“人”为本，中国的社会文化强调以“仁”为本。“人”“仁”关系是道德观在工具性本质层面要解决的主要矛盾。
（二）目的性本质对道德观的要求
道德活动促进人从动物性存在不断提升到人性存在，导引人们自觉占有自己的本质，追求人的终极关怀，学会追求觉悟。⑤西方的道德哲学经历了“有神论道德哲学”到“人性论的道德哲学”的演变。当代西方基本道德哲学分别为“善良意志”“快乐主义”“本能需要”“极端个人主义”“绝对自由主义”，⑥它们都将个人作为出发点来建构整个道德哲学。中国古代道德哲学的研究范畴主要有道德、仁义、中庸、权变等，注重天人关系、人我关系、生死关系、苦乐关系、荣辱关系、知行关系、义利关系等，⑦重视整体思想，以群体为思考单位。因此，在道德观层面，西方国家注重个人价值与主体的选择作用、求得自身的完满，中国注重群体的价值、寻求整体的发展。中西方在目的性本质上体现为个人本位与社会本位的冲突，我们在引进西方德育模式时，必须对其进行改造。
（三）载体性本质对道德观的要求
道德活动是文化精神的积淀载体、传导载体、创新载体。⑧中国的文化传统影响着德育模式，中国属于趋善求治的伦理政治型文化，其特点表现为人本主义、重道轻器、经世重教、崇古重老、德政相摄、重整体倡协同。⑨我国的传统文化要求德育过程注重从实际出发，做到文道结合、潜移默化、自然形成，注重德育主体的长远发展。当代中国处于文化重构的发展中，文化选择的层面是混乱的、冲突的，道德观的确立也反映了上述问题。面对思想文化的争论，我国当前的道德观必须以时代精神为指导，即坚持党的十五大报告提出的：建设有中国特色社会主义的文化，就是以马克思主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化。因此，在道德观层面，中国古代传统注重道德主体的终身发展，现代中国在文化重构的背景下强调时代精神。在载体性本质层面，我们要处理好德育主体的终身发展与时展需要的关系。
三、中国特色大学德育模式的建构
（一）中国特色大学德育模式的特点
1.坚持党政方针的时代特色。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出要坚持德育为先，立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。中国特色大学德育模式必须立足社会实际情况，用社会主义核心价值体系来指导德育模式的建构，充分体现德育模式的工具性本质。
2.以“理”为源的民族特色。中国特色大学德育模式要基于中华民族自身的思维方式，而不是运用西方思维来加工中国材料。西方是“求真”的哲学型文化，中国是“求善”的伦理型文化。中国特色大学德育模式就是合理化的德育模式，“合理”指的是要兼顾工具性本质、目的性本质以及载体性本质，求得个人发展与社会需求的和谐统一。
3.符合青年群体亚文化特征。大学德育的主体是在校大学生，他们与其他年龄阶段的学生有着不同的特征：批判性特征、非自立者文化、消费者文化、反对父权主义的倾向、青年自恋主义、越轨亚文化、对外来文化的敏感和吸收、对内部文化的灵活多变、对社会主导文化的离心倾向等。⑩中国特色大学德育模式要充分考虑大学生的特点，以增强德育模式的针对性。
（二）中国特色大学德育模式的组成
1.“仁”中求“人”的道德观。中国“求善”的伦理型文化要求中国特色大学德育模式的道德观要兼顾工具性本质、目的性本质和载体性本质。工具性本质层面的“人”“仁”关系，目的性本质层面的个体本位与社会本位的关系，载体性本质层面的终身发展与时代要求的关系，这三对关系决定了我国现代道德观的确立。三种矛盾冲突归结为一点就是“人”“仁”关系，从更深层次来说是“人”“仁”关系何者为第一要义的问题。根据中国古代哲学的思维路径，中国特色大学德育模式的道德观应该在“仁”中求“人”，在“人”发展的基础上成“仁”。中国传统道德在处理人际关系时讲究推己及人与兼济天下的人道精神，中国特色大学德育模式要注重加强道德主体的自律，而非他律。
2.“连续统”程式的德育目标。中国文化的特征是“天下、社会与个人”三者于一体的集体主义，因此中国古代道德修养讲究“立志有恒―克己内省―改过迁善―身体力行―推己及人、兼济天下”。道德观是德育目标确立的基础，道德观层次强调由己及人，侧重道德主体自身的修养，因此，德育目标要充分体现德育主体自身想要成为什么样的人的诉求，而不是过于强调、指导其应该成为什么样的人。从学生角度出发因势利导，避免了大学生的批判倾向与对社会主导文化的离心倾向，并且发挥了其自身的优势，通过满足大学生自身积极合理的道德发展诉求，从而有利于其更加积极地学习社会主义核心价值体系。
3.指向大学生自身发展的德育内容。根据2005年教育部《关于整体规划大中小学德育体系的意见》，我国的大学德育内容主要有政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理健康教育以及职业生涯教育六种。在六种德育内容中政治教育是首要的德育内容，其次是思想教育，再次是道德教育等。现行的德育内容的比例安排过于强调德育活动的工具性本质，忽视了目的性本质的意义。根据中国特色大学德育模式的德育目标，现行的德育内容的组成部分不需要改变，需要改变的是各部分的构成比重。因此，道德教育、心理健康教育、职业生涯教育等与大学生自身发展密切相关的课程应成为德育内容的重点，其次是思想教育与法纪教育，最后是政治教育。
4.德育途径与方法以交互主义哲学为指导。我们要坚持直接的道德教学与间接的道德教育相结合的总体思路。我国的德育途径主要有德育课程、社会实践、校园文化以及网络德育等，德育方法极其丰富、不可尽数，具体问题具体分析、因地、因时、因人、因事制宜是选择德育途径、方法的真理。中国特色大学德育模式强调要继续坚持以上做法，还要进一步注重交互主义哲学在德育过程的运用。孔子认为“人能弘道，非道弘人”，如果我们将德育内容称之为“道”，那么教师的作用就是使学生“得道”，提升学生自身的修养。我们要避免当前大学德育“以道弘人”的错误方法，在与学生的互动中，教师要注重“礼”的作用，真正从内心发出的“礼”才会使学生受到心理体认，通过实行理想化影响和个别化关怀，达到理想的德育效果。
5.德育评价以“求善”为重。我国当前的德育评价方法大约有整体印象评价法、操作评语鉴定法、操作加减评分法、积分测评法、加权综合测评法、模糊综合评判法、评分评等评语测评法、考试考核测评法、写实测评法、工作实践考查法等。当前的评价方法仍然是以西方“求真”哲学为指导，一方面能够较科学地评价出一个学生的道德水平，另一方面学生的德育成绩受德育评价方法的设计、自我的道德修养、某些不良动机等因素的影响而导致成绩失真。德育评价的目的是增强德育工作的效果，德育评价必须坚持我国“求善”的伦理型文化，在圆满中对学生进行道德评价。因此，建立“德育分数低，当然不可以；高，真的没有用”的评价标准，在德育评价后要做到“评而不论”，坚持以“救人”为第一要义，而不是“杀人”，避免给学生带来巨大的心理压力。
[注释]
①②⑤⑧张澎军.德育哲学引论[M].北京：中国社会科学出版社，2008：80，87，120，157.
③⑨李宗桂.传统与现代之间：中国文化现代化的哲学省思[M].北京：北京师范大学出版社，2011：19，123.
④张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：13，55.
关键词：高校德育目标；中美比较；共性与差异性
高校德育目标的定位，是由各个国家的政治、经济、文化、教育以及社会意识形态和本国国情所决定的，各国为了应对日益变化的国际形势，更好的推动高校教育，对高校德育的改进、完善更是不遗余力。高校德育目标的改进作为推进高校德育的重要环节，也引发各国教育界的高度重视。中美作为世界上具有重大影响作用的国家，通过对两国高校德育目标进行比较研究，对完善我国高校德育具有重大意义。本文尝试着对中美两国的学校德育目标作出比较分析，从而更好的改进和加强学校德育工作。
1 中美高校德育目标的共性分析
中美高校德育目标的共性，具体而言，主要表现在以下几个方面。
1.1 中美两国都强调爱国主义教育，把培养具有爱国主义精神的合格公民作为高校德育的核心目标
虽然中美两国在社会意识形态和政治经济制度上存在着较大差异。但两国在高校德育中，关于培养具有爱国主义精神的合格公民这一目标上是相同的。相对区别在于两国的德育途径上，我国的爱国主义教育主要是通过课堂传授，内容基本上是德育观点以及大道理，具体实施措施比较薄弱。美国则通过具体形式循序渐进的渗透这种爱国主义思想，高校通过开设西方以及美国文明史，使学生在日常生活中就具有强烈的民族归属感，并且使每一位学生都感觉到自己以身为美国人为荣，使每一位公民都具有强烈的优越感和自豪感。美国以法律形式明文规定，各级学校都必须开设美国历史课。在教育活动中，要求学生背诵“我爱这个国家，我保卫这个国家”等誓词，以此激励学生们的爱国热情，树立为祖国奋斗的理想。
1.2 两国高校德育都服务于本国的政治需求
德育与政治自古就联系紧密，任何国家的德育目标以及德育内容都必须合乎统治阶级的政治需要，因此高校德育目标和德育内容的制定都必须符合本国的政治目的。我国作为社会主义国家一直把共产主义思想作为高校德育的核心内容。邓小平同志说过“毫无疑问，学校应当永远把坚定的、正确的政治方向放在首位。”尽管美国鼓吹学校教育不受政治影响，德育不能强行灌输给学生某党或某派的政治观点，使他们确立某种政治态度。但这只是美国政体上的原因所致，实际美国在高校德育上政治倾向性十分明确。由于美国没有历史负担，从独立战争开始就进入了资本主义社会，自然爱国主义就与爱资本主义联系在了一起，美国通过学校树立学生们的资本主义观念，爱资本主义就等于爱美国。
1.3 两国高校德育都注重学生综合素质的提高，全面培养遵纪守法的人
我国高校德育目标就是把大学生培养成德、智、体、美全面发展的社会主义合格建设者和接班人。这不仅要求我国高校学生掌握丰富的科学文化素质，同时要求他们具有较高的道德修养以及良好的身体素质，成为拥护社会主义，热爱祖国，遵守中华人民共和国宪法的合格公民。美国高校德育同样注重学生的全面发展。1987年，美国总统里根在《国情咨文》中强调“学校要培养以爱国、修养、诺言、恢复伦理道德、纪律等为主要内容的“国民精神”。美国各个高校围绕这一目标纷纷制定了以爱国教育、法制教育、文明史教育、价值观教育以及心理健康教育为内容的德育目标。
2 中美高校德育目标的差异性分析
2.1 两国社会意识形态以及德育目标的理论依据不同
我国是人民当家做主的社会主义国家，强调“社会为本”即“社会第一”，德育目标追求的是群体价值和社会价值。美国是一个资本主义国家，强调“个人利益”即“个人第一”，德育目标也追求个人的权利和理想。两国高校德育目标存在着本质性区别。
我国德育目标的理论依据从孔子的“儒学”开始，以“仁”为核心，主张“仁爱”和“忠恕”，到孙中山倡导“博爱”、“天下为公”。新中国成立以后，我国实行社会主义制度，德育理论受马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的指导，主张“全心全意为人民服务”。德育理论经历千年的历史沉淀，构成了中国社会人与人、人与社会关系的道德标准和尺度，形成了集体利益高于个人利益、他人利益高于自身利益、社会发展高于自我发展的普遍社会价值观。
美国由于是个移民国家，其德育理论主要源自于欧洲。从古希腊开始，西方文明就是一个追求个性解放的奋斗史，西方德育追求“个人主义”，强调个人的自由和个人的重要性，以及“自我独立的美德”和“个人独立”。这是一种以个人为中心对待社会或他人的思想和理论观点，把个人与社会对立起来，一切从个人需要和个人幸福出发，反对统一的社会价值标准。这种思想发展到极端，就会为了个人利益而不择手段地损害社会和他人。这种人本文化重视个人的权利、独立、平等和民主。这一点在美国社会和学校德育中表现的的十分突出。美国虽然也讲集体利益，但它并不是牺牲个体利益去满足集体利益，而是通过集体的合作和努力去实现自身利益，实现个体利益才是其根本目的。
2.2 政治导向以及德育最终目的不同
我国从不避讳表现德育的政治性和阶级性，国家通过法律，社会舆论来规定学校德育必须为其政治服务，高校德育必须大力培养拥护中国共产党、拥护共产主义的社会公民。表现出我国道德教育在政治上具有极其鲜明的现实性。美国学校德育在其政治表现性上十分隐蔽，表现出不谈政治或淡化政治，冠以“人类美德”、“社会责任”和“自由社会公民”等中性词语，表面上很少有政治性成分。
我国高校德育目标的最终目的是培养具有良好道德修养的社会主义合格建设者和接班人，学生要具备一定的科学文化素质和社会道德素质，努力把我国建设成为富强、民主的社会主义现代化国家。中国自古以来是个农业社会，以农为本，“重农轻商”，在社会价值观上则表现为“重义轻利”。与中国相反，美国的德育目标体现了一个移民国家传承自欧洲的民族道德文化传统，学校主要培养拥护资本主义，热爱西方文化的公民。美国自拥有历史以来就进入了资本主义世界，以“利”为主导，“重利轻义”，大量的资产阶级思想家、教育家从各个角度和不同层面论述功利主义价值观。它论证了“人”作为社会的主体，既有征服世界、改变世界的自由和能力，同时也具有享受其劳动成果的权利。而这种功利主义思想片面追求个人利益，在成全社会利益和国家利益方面较比我国则大为逊色。
3 中美高校德育目标比较后的启示
在改革开放和社会巨大变迁的冲击下，我国高校德育也逐渐出现许多问题，这些问题亟待完善，通过对中美两国高校德育目标的客观比较，研究和分析我国德育工作的不足，努力完善我国高校德育工作，对我国整体社会道德素质的提高具有重大的推动作用。
3.1 “去伪存真”看待中美两国高校德育目标
美国高校德育目标强调学生道德自身推理能力，要求学生承担对社会道德的权利与义务，努力培养学生成为自身人格独立，能够积极参与社会道德事件的自由公民。由于美国流行着西方的个人利益至上的社会思想，在集体利益与个人利益发生矛盾时往往把自身利益放在首位，尽管西方物质生活丰富，但是精神世界比较匮乏，人际关系比较冷漠，家庭和社会没有凝聚力，人们心灵孤独，道德危机频繁出现。
我国道德教育告诉我们以集体主义为核心，具有强大的稳定性和约束力。较比美国德育具有十分深厚的文化传统。自尊自爱、自强不息、尊老爱幼、礼貌谦让、艰苦朴素、诚实守信等道德传统时至今日依然被我们所推崇。但是，由于我国在道德教育中过分强调集体利益，往往忽视了个人在社会中的作用，压制了个人的特性，这就使得整体缺乏创新意识。所以我国高校在完善德育工作中应加强对个性的培养，做到“利义并重”，使之适应新历史时期下的社会主义市场经济制度。
3.2 高校德育工作要更加注重实效性
美国高校德育和爱国主义教育的成功之处，除了其在很大程度上吸取了英、法、德等欧洲主要发达国家的先进文化成果，也取决于美国在德育工作中大力传递和宣扬美国传统文化，宣扬|“美国精神”，学校德育尽量隐藏自身的政治性特点，而更加注重实践性，高校还常常要求学生进行社会道德实践，在劳动中增强学生的道德素质使其更加热爱自己的国家。
我国由于有着深厚的历史传承，从儒家的“三纲五常”，这种千年的道德传统深入人心。我国伦理道德在长时间的发展中积淀了丰富的内容，形成了完备的体系，具有强大的群众基础。但是我们也要看到正是这种沉甸甸的历史积淀，导致了我国公民缺乏创新性，高校德育缺乏实效性。道德的培养主要通过授课方式，这种填鸭式教育模式使学生不能深刻体验道德的作用。因此，我国高校德育应该加强实践性，在日常生活、学习中对学生进行道德灌输，培养伦理道德修养。
3.3 当代的高校德育应该体现人格的现代化
现代德育核心思想是促进人的德性现代化，把人作为道德主体来进行培养，促进人的德性的养成的发展。所以我国高校德育要废除道德教育居高临下的单向灌输的模式，要通过教育者和受教育学生双方面的互动来实现受教育者自身德性的养成，在这种双方受益的教育模式下使学生道德人格现代化。
国际教育基金会总裁（IET）石俊吴博士指出“在你们追求更高的学术和科技教育的同时，千万不要忽略青少年的人格教育。否则，你们将会重复西方的严重错误。由于这些错误，西方得到的是犯罪、道德败坏、家庭的崩溃与其他种种的有关问题。这些问题的存在并不是科技的失败，而是最基本的教育的失败。”这是需要我们深思的。
参考文献
[1]陈立思.比较思想政治教育.中国人民大学出版社-2011
[2]全境如.中美高校德育共同性与特殊性比较分析.广东青年干部学院学报.2003.6
[3]于海静.美国高校教育的历史沿革、现状和发展趋势.外国教育研究.2004.3
[4]邓小平文选（第2卷）.北京：人民出版社.1994
[5]张应强.中美大学德育比较.江苏高教.1994.3
【关键词】社会转型 德育价值 实现路径
党的十报告核心是推进改革，深入转型，德育变革势在必行。报告中提出要深入开展道德领域突出问题专项教育和治理。加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态。越是在时代变革、社会转型的特殊历史时期，德育就越显得紧迫和重要，越能体现出其独特价值。在社会转型期探讨德育价值，解读德育价值，并探索德育价值实现的路径，对进一步论证德育的合理性，提高德育活动实效性，确立合理德育目标有重要意义。
社会转型期德育价值的向度解读
人的德育活动的生成性以及德育活动的创造性的本质可以体现为这样一个过程：认识价值—选择价值—追求价值—实现价值—享受价值。德育价值是人们社会需要和利益的反映，是在一定德育目标的驱动下，借助于相关事物的功能属性并发挥主观能动性采取一定方式或行为实现的。认识价值的前提是价值存在，价值追求离不开目标设定，而价值实现必须通过实践活动。基于此，在社会转型期认识德育价值，有三个向度标识。功能向度，指向德育价值存在；目标向度，指向德育价值追求；实践向度，指向德育价值实现。
功能向度。价值的一个重要内涵就是功能。日常生活中人们说某事物没有价值多指这种事物丧失了功能或不具有某种功能。德育价值是德育活动存在的前提，而进一步追寻德育价值为何存在，德育功能则是基本前提，即“什么有价值”的前提。德育功能和德育价值是两个不同的概念。功能侧重表示某事物对对象产生的作用和效用。还有一种解释是德育功能就是德育能够满足人和社会需要的属性。德育功能直指结果，发轫于客体具有的属性，具有客观性，而德育价值则是客体属性和主体需要的紧密结合，兼具主观和客观属性。如扫帚具有清扫功能，但如若我们的屋子非常干净则其清扫功能还是扫帚原有属性，然而其价值已不重要。
德育功能是德育价值实现的必要条件。但是当经济发展越过初级阶段，当主导价值观念被多元化背景冲淡，德育的育人功能被弱化、被边缘化，被淹没在各式各样的价值观念中。德育似乎偏离了人们预设中的方向而将“育才”功能凌驾于“育人”之上，导致实践中德育价值取向转向培养“经济人”和“工具人”。人们对德育功能的认识开始分裂为“观念上的共识”和“现实中的共识”，德育最重要的功能是育德，这点已成为大众观念上的共识。但是现实中却仍然践行着功利主义德育价值观。观念共识和现实共识的落差和裂缝像两片上下咀嚼的嘴唇吞噬着德育应有的真正内涵。因此，当前我们需要做的就是将观念共识和现实共识统一起来，确立德育的核心功能，也就昭示了德育价值的核心取向。
目标向度。目标的确立离不开两个基本条件，一是人们对事物的事实认识，二是价值观念的导向作用。人们在确立目标前首先要对事物有一定的认识，如颜色、材料、功能属性等。但是事实认识只会告诉人们事物是什么，回答不了应该怎样做的问题。没有价值观念的理解和引导，也就没有具体的目标设定，更无所谓价值追求。德育目标是价值主体在德性发展的基础上，基于对社会和个人需要的认识发展出来的一种精神追求，是对未然价值的构想和预测。德育目标是有待于实现的德育价值。
德育目标是德育实践活动所要达到的效果，是人对德育价值的主观追求和预期。目标的实现过程也就是价值的创造过程。德育目标的提出是德育活动的起点，也即德育价值创造的起点。德育如果丧失了对目标的设定和选择，也就丧失了其存在的价值和意义。目标凝结着人们对价值的预期。目标的偏设将会导致实践活动的合理性受挫，从而出现价值“偏位”。从这一层意义上讲，对德育价值的考察与解读必须紧随着德育目标。同样，德育目标的设定假定着人们对德育价值的追求。离开价值论来谈论德育目标容易产生主观主义和命令主义，以对社会的设想或规定直接套上目标或者按照主观标准批量生产“学生”。正如学者李太平所说：“德育目标离开价值论的根基，也易于成为无根之萍，随社会风波或政治风向飘来飘去。”①德育目标预设着整个德育活动的价值趋向。德育目标的实现又是德育活动和德育创价活动的终点。德育活动的整个过程即是在德育目标的观照下进行的，德育价值的实现就是以实现德育目标为导向来协调、组织和调整主客体全部行动的过程。
实践向度。马克思说：“思想根本不能实现什么东西，为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”②实践是人们各种行为和思想表达的总和。实践的过程也就是价值的生成过程，价值可以存在于人们的思想观念中，但是只有与实践结合才能显现自身。价值的这种本性并不是自发地产生的，也不是事物或现象的自在属性，而是由于人类主体依据自身发展的内在需求，通过实践活动以及实践基础上的精神活动创造的，因而它首先地和根本地存在于人类的实践活动之中。
实践是德育价值社会性得以确证的唯一途径，也是其最根本的要求。孤立的事物是无法将自身的价值属性表现出来的。德育实践是德育主体和客体之间进行创价的桥梁。德育价值是德育工作的固有属性，德育实践是德育价值实现的应有之义，因而说实践是德育价值生成的现实根基。“实践”这个现实根基不稳，在其上面构建的德育价值大厦是无法抵挡外来冲击的，尤其是当代的信息化和多元化思潮。面对诸如功利主义、集体主义、个人主义、虚无主义、工具主义等各种“主义”，德育核心价值的社会性确认度开始降低。没有实践活动就没有价值产生，德育价值的好坏要通过德育实践来衡量，德育工作者都明白这个浅显的道理。但问题不是我们没有德育实践活动，而是实践活动没有创造预期的价值。那么，怎样在德育实践中实现应有的价值成为当下中国德育面临的重要而亟待解决的现实问题。
社会转型期德育价值实现的路径选择
价值是一种外显内隐的看法，价值实现的本质不是“从无到有”而是“由隐而显”。德育是成人教育，其最终而确定无疑的价值维度指向人的思想政治道德品质。德育价值实现是德育实践的过程终点，其前提是德育对象将德育内容转化为自身品德，形成一定的价值观并外化为自己的行为。德育的魅力和真谛就在于将知识转化为品德，在涵养人性、秉承人性的前提下，培养并唤醒学生内心的道德、情感和政治意识。从此视角看，其价值实现路径主要有三种：
一是“传授”途径。道德、政治、法律等知识的传授为学生提供了一种通往美德之路的便捷速成的通道。德育者根据一定社会需要的思想品德、政治素质，制定一定的教学目标任务，采用多种不同手段方式，有计划、有目的地对受教者进行引导，引起受教者的注意和兴趣，使其意识到要学习的内容，亲身信服并外化于行为。这种途径往往采取德育者主动传授受教者被动获得方式，为避免这条路径的不成功，德育者要注意以下几点，一不能强硬灌输，引起学生反感；二不能方式单一，造成实效性低；三不能远离生活、远离学生实际，使得德育机械化、形式化。
二是“感召”途径。此种途径源自受教者的主动意识和他人的感召力量，是主体依靠他人生动示范获得的一种价值判断倾向。最典型的是榜样示范，如当下正值为雷锋同志题词发表五十周年，雷锋精神在社会各界广为传唱。感召的力量不可小觑，在德育中如何有效利用好这条途径，一是教师的师风师德建设要日益提上日程。教师不仅是教育活动中的重要主体，也是实现教育目标的基本保证，学校师德建设本身就是教育和谐环境构建中的重要一环。教师不光要教书育人，还要树德。二是在德育实践中要善用、会用榜样示范法，树典型、抓先进，同时要把握分寸和时机，注意高度，体现深度，不能过大过空过假从而使效果适得其反。
三是“经验”途径。人是一个成长中的存在，人不仅生来是人，而且能自我成就为善人或恶人。一个人对自己行为的价值判断与社会行为的价值判断越一致，他的行为越容易被社会所接受，其本人也越容易融入社会。因此培养一个人的价值观很重要。道德经验和生活体验是人伦理生长和意识成熟的必要途径，人经过对生活的观察和亲身体验，不断获得道德感受，积累生活经验，也不断地生成、修正自己的价值判断和价值选择。充分利用好这条途径，德育工作者要做到以下几点：一要培养教育对象的价值意识和价值判断能力，这是学习者获得价值经验最基础的前提，可以采用价值澄清、试错等教育方法；二要充分营造和谐融洽的学习生活环境，为受教者提供良好的成长环境和自我成长的机会；三要使教育对象多参与社会实践，接触生活，体验生活并融入生活。使受教者学会在生活中观察，在生活中获得，在生活中体验。
（作者分别为四川农业大学政治学院副教授，四川农业大学政治学院硕士研究生）
【注释】
①李太平：“德育功能·德育价值·德育目的”，《湖北大学学报》（哲学社会科学版），1999年第6期，第89～93页。
秉承“济世明德，笃行于微”的校训，济微中学将九年义务教育定义为整体化、系统化和序列化的教育，建立起“9>6+3”的教育模式。学校自2008年开始，积极开展德育序列化教育实践，研究制定了《济南济微中学德育序列化实施方案》，确定了“四段一体”的德育序列化工作基本框架：依据不同年龄、不同认知心理特点，划分了1-2年级、3-4年级、5-6年级、7-9年级四个学段，将学校德育总目标合理分解到不同学段，分层实施、有序衔接。旨在让每一个孩子健康成长、主动发展，成为一名乐学善学、自立自强的好学生；成为一名诚信友善、身心健康的好少年；成为一名爱家爱国、遵纪守法的好公民。
一、德育目标层次化
依据党和国家对青少年和儿童在思想、道德、法纪、心理等方面提出的要求，并结合我校的办学理念，从儿童和青少年成长自身需要出发确定德育目标。
我们将学校德育总目标分类并具体分解到各个学段，形成目标分解细目表。目标的分解呈现明显的由浅入深、由低到高的层次化特点，又体现出目标的一致性，符合由感性到理性、由感知到感受再到感悟等学生认知和思维发展的特点及规律。
比如，学校德育总目标是一级目标，爱家爱国情感的培养，是二级目标。按照以人为本的原则，首先确定“爱己―爱家―爱校―爱国”这种由内而外、由小到大的目标逻辑，然后再有侧重地分解目标到不同学段，作为更具体的三级目标。低学段（1-2年级）着重于“爱己―爱家”层次的目标落实，具体分解为自我爱护的行为规范、习惯养成等行为目标和感受家人的爱、关心家人等情感目标；中学段（3-4年级）侧重于“爱家―爱校”层次的目标落实，在前有的基础上学会更多地理解和关心家人以及关心同学、关心班级、爱护学校；高学段（5-6年级）在此之上进一步深化，侧重于“爱校―爱国”中的“爱校”，落实关心同学、班级和学校的行动目标，并初步感受国家、民族的强大；最高学段（7-9年级）则侧重于“爱国”，通过系统学习，更深地理解、感悟国家、民族的含义，逐步形成国家认同。
每一学段都是在前有目标的基础上继续巩固、落实习惯的养成，然后有侧重地落实新的、更高层次的阶段目标。所以，每一层次的目标在各学段都有不同的体现，比如，单就“爱国”的三级目标在各学段分别体现为：识国旗、唱国歌、爱汉字；学书法、诵经典、知传统文化；爱家乡、做公益、关心国家；学历史、看世界、爱我中华。呈现出明显的随年龄、学段递增而相应提高的层次性和序列化。
二、德育内容递进化
德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度要依据学生年龄特征和思想品德发展水平来确定。
同一主题内容的安排依据不同学段的德育目标呈现出由简单到复杂、由局部到全面、由感性到理性、由具体到抽象等递进化特点，同时又保持着主题内容的延伸性和拓展性，以及一致性和连贯性等特点。比如，我们对学校生态文明主题教育的目标及内容作了如下分解。（见表1）
三、德育活动系列化
德育本身就是一个实践性的过程，必须要做到知行合一，因此，活动是学校德育的重要载体。由于德育目标和内容比较庞杂，因而需要整合、分类，划分不同的主题，在主题下设计有意义、有创新、有成效的德育活动。
我们原有方案中，目标、内容的梯次分解比较详实，也进行了二级目标分类，但仍然不够全面，三级目标又显得过于庞杂，不太利于提取和落实，实际执行中易流于形式。我们逐渐认识到，德育纵向序列化的分解落实，必须通过横向的德育主题活动来支撑。
根据中小学德育工作要求及学校整体德育目标，学校确定了十大德育主题：行为习惯养成教育、爱家爱国主题教育、传统文化教育、安全与法治教育、心理健康教育、理想与责任教育、诚实守信教育、生态文明教育、科学艺术教育、社会实践及志愿者主题教育。
在实践中，我们通过不同时段各德育主题活动的开展，将目标、内容及建议等从学校德育目标分解细目表中提取出来，并进行必要的修改、完善，随学段的提高不断拓展、深化，使主题德育活动的设计呈现出针对性、渐进性，以确保主题教育的实效性。
比如，纪念长征胜利的主题德育活动，我们依据序列化目标和要求，从低到高设计了六项活动建议：
讲长征故事，树英雄偶像（讲故事，1-2年级）；
画长征足迹，展热血风采（手抄报，3-4年级）；
诵长征诗情，感爱国情怀（诗歌朗诵会，5-6年级）；
唱长征颂歌，扬理想信念（歌咏比赛，5-9年级）；
议长征精神，明时代责任（主题班会、黑板报等，5-9年级）。
思长征历程，抒报国之志（读书征文，7-9年级）；
德育纵向序列化，体现了道德教育的渐进性和一致性；德育横向主题化，体现了德育内容的全面性和完整性。两者结合，更有利于提高德育成效。
四、德育评价阶段化
德育评价是学校德育管理工作的重要环节，也是保证学校德育目标实现的必要措施。
目前，学校德育的评价也体现出了德育序列化体系中学段的区别。一是主题德育活动的表彰评价依据学段进行。很多德育活动本身就是按照学段设计的，即使是跨学段的德育活动，其评价也是分学段的，彰显学段之间的差异。比如，生态文明主题教育中，环保征文在3-9年级范围内开展，但评奖表彰区分不同学段；在全校进行的“环保小卫士”推荐评选中，也是依据不同标准落实到各个学段。二是学校对学生的评价也显现学段差别。1-6年级主要是结合少先队组织的“竞优争章”系列，具体标准依据学段区分，评价兼顾个人和小组。7-9年级主要是“校园之星”系列，结合年级德育目标，评选包括学习标兵、进步之星、体育之星、劳动之星等十星，每半学期举行一次，各年级再进行不同形式地表彰、展示，以发挥积极的激励和导向作用。
现在，德育序列化实践已经深入到学校管理的方方面面。德育目思澳谌莘纸庀改勘硪驯嗳胙生手册，方便学生对照自查和家长监督，主题德育活动的开展正逐渐成为德育工作常态。在此过程中，学生们呈现出更加阳光健康、文明守纪的状态。不管走到哪里，自信大方、谦和有礼的济微学子，已经成了学校一张亮丽的名片。学校也在德育方面先后被授予“全国生态文明教育示范学校”“山东省依法治校先进单位”“济南市师德先进集体”等荣誉称号。
关键词：纲要 高校教育 道德教育 比较
中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2012）11（a）-0239-01
高校教育作为教育的高级阶段，其目标除了为社会培养和输送具备一定专业技能的人才，更重要的是要塑造高素质、有道德意识的公民。因此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中提出，“坚持德育为先”，“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”。
中西方高校都十分重视对学生的德育教育，但是中西方高校道德教育有着各自的目标、模式、特点和经验，通过两者对比，我们可从中得到一些启示。
1 中西方高校德育目标比较
在中国，国家教委通过颁布《中国普通高等学校德育大纲》，对高校德育目标作了明确的阐述：“高校的根本任务是培养德智体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”
而西方国家很少对德育目标作统一、明确的阐述，各国都通过培养学生的爱国心和民族精神来实现德育教育的目标，且各国很少专门设立德育课程，而是将德育内容分散到人文教育及专业课程中进行学习，并在日常生活中加以强化，让学生不知不觉提高德育水平，从而达到道德教育的目标。例如，美国的德育目标为培养学生的爱国精神以及对国家的责任意识，强调学生必须具备美国“国民精神”；日本的《教育基本法》规定“教育必须以陶冶人格为目标，爱好真理与正义，尊重个人价值，尊重劳动和责任，充满独立自主精神的身心健康的国民”。
2 中西方高校德育内容和形式比较
在中国，德育内容在各阶段变化不大，高校德育课程主要包括：（1）马列主义理论课。（2）毛邓思想理论课。（3）日常思想教育工作等。而德育形式则基本上以单向的课堂传授和灌输为主，缺乏对学生差异性和独立性的认识，忽视学生的主观性和创造性。随着学生获取知识和信息的方式越来越多，独立性、主观性特征越来越凸显时，我国道德教育一成不变的内容和呆板的方式很容易让学生产生厌烦及抵触情绪。因此，我国高校德育课已出现边缘化、形式化的现象，迫切需要进行课程改革。
与中国不同，西方国家的道德教育的内容和形式呈现多样化，通过综合利用包括学校、社会、家庭以及各种软硬件设施，对学生进行全方位的道德影响，以全面实现德育目标。
首先从教育形式上来看：西方国家通过调动学生的积极性来进行道德教育，如通过建设各种社会文化设施，如纪念馆、博物馆、科技馆、历史遗迹等对年轻人进行陶冶。另外，国外高校通过使用各种先进的技术方式，如电影、电视、舞台、多媒体，尤其是互联网等来辅助对学生进行道德教育，寓教于乐的方式极大提高了学生的道德认知水平。此外，重视与家庭合作，定期与家长会面，交流学生情况以及学校教育设想。
其次从教育内容上来看：西方国家虽然未专门设立德育课程，但德育内容通过融入各种课程，且课程设置多样化，即同一课程不同阶段的讲授内容不同。例如，美国学校根据学生的认知水平，课程设置的侧重点也有所区别，如：历史课在小学阶段以讲故事为主；中学以系统学习史实为主；大学则重注对史实进行分析。这样既学到了知识，受到了道德教育，又不会产生厌烦与抵触情绪。除此之外，美国高校还会采取角色扮演、讨论会等各种形式，通过参与达到德育目的。
3 中西方高校德育特点分析
通过对中西方高校道德教育目标、内容和形式的比较研究，可以发现：由于文化传统及国情不同，中西方高校道德教育有各自不同的特点。
（1）显性化和隐性化。我国高校德育目标明确，而西方国家高校道德教育很少对目标进行统一明确的表述，我国高校专门设置道德教育课程，西方高校则将道德教育内容渗透到各门学科中进行。
（2）单一性和多样性。我国的道德教育内容通过课程设置，且课程内容形式单一，忽视学生的能动性和创造性；对于学生的道德教育停留在灌输及应试阶段，造成高校德育教育流于表面，而未能对学生的思想认知有所影响。而西方国家的道德教育内容和形式多样，通过多样化的内容和形式使德育教育真正吸引学生的注意，并有兴趣主动通过多样化的形式进行道德教育，提高德育认知水平，达到德育目标。
（3）政治化和宗教化。我国高校的道德教育体现出政治性，如：德育课程设置以马列主义、、邓小平及党的理论为主，同时考查时事政治。在西方高校，道德教育则体现出宗教性，如在美国，宗教势力每时每刻都在灌输宗教信条，其中包括许多基本的伦理道德规范，这对学生的思想道德观念和行为模式也起着一定的作用，且这种教育方式较易被学生接受。
4 西方德育教育对我国高校道德教育的启示
通过以上比较分析可以发现，尽管中西方之间社会体制并不相同，但西方高校道德教育的一些理念和方法是值得我们学习和借鉴的。
4.1 以人为本，贴近学生需求，建立全方位道德教育系统
在进行道德教育时，要从“以人为本”出发，充分考虑大学生对于道德教育的需求，激发大学生接受道德教育的主观能动性，改变重复单一的教学模式，建立多样化的德育方式，综合利用各种资源对学生进行全方位的道德教育，以增强德育内容的吸引力。另外，可鼓励大学生积极参与志愿者服务，通过实践强化他们的道德行为，避免理论认知和实际行为的脱离。
4.2 全面教育，促进道德教育和专业教育的融合发展
道德教育同专业教育一样，是大学教育的重要组成部分，但目前我国高校专业教育得到了较好的开展，道德教育却出现了边缘化、形式化、教科书化的现象。我国高校德育应尝试将德育渗透到专业教育中去，促进两者的融合，让高校成为道德和专业高地，培养出高素质的人才。
综上，尽管我国已经通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，但是由于我国德育长期以来存在的一些问题，导致我国道德教育体系存在着一些缺陷。在我国德育系统的构筑中，要充分认识和肯定我国德育内容的优势和特色，特别是中华民族传统道德文化的精华是我国德育内容的宝贵财富，同时借鉴西方德育经验，以达到高校德育的目标。
参考文献
[1] 冯益谦.美国大学德育的途径、方法及启示[J].广东行政学院学报，2003（6）.
【关键词】高中班主任德育工作低效原因完善方法
在高中教学过程中，班主任是教育的主要执行人员，学生是知识的接受者。在现在的教育模式下，高中教育主要就是围绕着高考升学率进行的，干重的班主任能够辅助学生的血液，还能促进学生的全面发展。在德育的作用之下培养学生健全的人格和积极的生活心态。因为各种因素的影响，高中的德育工作并没有被重视，进而导致了现在高中德育工作地下的情况。
一、高中德育工作低效原因
1.高中班主任德育目标不清晰
德育应该经过德育活动，进而达到接受教育者在品德培养上达到相应的标准，同样这也是德育活动应该取得的与其目标和成果。高中班主任在进行的德育工作的时候很随意，寻找原因，主要是班主任对于高中德育目标不清晰。高中班主任的德育目标应该遵照学校的德育计划，学校虽然的德育目标很清楚，但是因为一些特殊原因，到班主任这里目标却不是很清楚，这样一来德育计划也就很难实施了。
2.高中德育内容过于传统
德育内容主要是用来培养学生的社会思想品德和法纪道德规范的合称，现在在我国小学德育的内容主要是：进行世界观和人生观教育、爱国思想教育、理想教育、道德规范教育、劳动教育、遵守纪律教育、民主以及法律知识的教育。班主任在进行德育教育的时候，选择合适的主体的、具有现代意义的德育教育内容。在高中班主任进行爱国思想教育的时候，就会选用一些传统的故事来教导学生，学生听得多了，就难免会产生厌恶的情绪，德育工作就达不到应有的效果。
还有些班主任在进行思想政治教育的时候，将上大学设置为学生的唯一奋斗目标，在无形中给学生施加了学习压力，使得学生在日后学习的时候丧失了兴趣。有些班主任在实行德育教学的过程中，授课内容和学生的实际情况相互背离，并没有以学生为主体进行教育，几乎调动不了学生学习的兴趣。
3.德育过程缺乏师生沟通
德育过程实际就是发展学生的思想品德。班主任应该和学生在教育中是相互促进的。很多班主任的德育教育过程中使用“我说你从”、我管理你服从”的方法。学生在学习过程中时被动接受老师讲述的内容的，在老师和学生之间缺乏沟通[1]。班主任是一个教育者，本身并不是学生学习的模范，学生在学习工程中容易看出老师存在的缺点。这样一来学生的变现并不是像老师看到的那样，而是在老师面前表现一种，背着老师又是一种。缺乏沟通的德育教学，取得的效果是非常差的。
二、高中班主任解决德育工作低效性有效方法
1.制定清晰的的德育目标
高中班主任应该依据班级学生的实际情况制定符合学生发展的、具有可行性的德育目标。进而为德育工作的顺利进行奠定坚实的基础。班主任应该按照国家颁布的德育标准进行设计德育目标，在设计德育目标的时候要以“育人为本，德育为先”为基本理念， 重视高中学生的德育教育工作，先培育学生做人的道理，在培育学生成才。班主任在制定计划的时候，以学生为主体，制定出适合不同年龄段的德育计划，进而实现德育工作顺利进行的目标。对于高中学生的不同特征，设计不同层次的德育计划，主要是按照学生的年龄特征设计。比如高一进校组建时，班主任就带领所有学生共同制定好班规、短期奋斗目标、高中三年的终极目标。在此过程中班主任通过一系列的德育故事，帮助学生树立人生理想，规范学生的行为。
2.选择适合学生发展的德育内容
班主任在进行德育教育的时候，要选用具有时代感的德育案例，提高德育教学的教学质量。比如，在某校高中二年级每年都要在假期出去参加社会实践活动，我个人认为这是德育教育的好机会。在实行教育的时候，有一个活动是凝聚班集体团结意识的，让全班学生一起翻越“毕业墙”，墙高可达3米，这时候就要学生在活动中有人弯腰服务，有人在墙上边拉，这样就能够帮助其他学生翻过“毕业墙 ”。经过这项活动以后，全班学生都能感受到集体团结的重要性。
3.采用有效的德育方法，促进师生的沟通
提升学生德育教育的前提就是培养学生的思想品德。班主任给学生先讲述德育知识之前，先让学生思考自己的思想和行为，根据老师讲述的标准来纠正自己自己的行为。老师要以自身的优良品德为教育模范，去影响学生的思想和行为，让学生在学习德育知识的过程中纠正自己的缺点，提升学生对德育教育的兴趣，提升学生学习德育知识的能力[2]。加强学生和老师之间的沟通交流，在师生之间能互相影响对方，同时改善自己的不足。老师在教育过程中主动和学生交流，加强师生之间的感情，始终将学生看做教育的主体，在要求学生的时候，不断完善自己，为学生做好表率。
三、总结
德育的有效性，一直就是人们注重的问题，对于塑造高中学生的人格，德育工作担任着重要的作用，也肩负着学生正确人生观、价值观的培养任务。班主任对学生德育有效性教育，是老师的主要任务。所以，进行高中学生德育工作教育是每个高中班主任的重要责任，高中班主任要有针对性、科学性的对待。
参考文献
德育目标是实施德育工作的根本指南，德育内容的确定，德育方法的选择，学生品德的品定以及德育工作领导和管理等都要为实现目标服务。学校应根据不同年龄段学生的生理、心理特点，针对学生人生观、价值观、道德观及思维方式上出现的新特点，从培养跨世纪人才着眼，从抓实基础项目入手，分阶段分层次制定德育目标（包括学校总体目标、各学校、各年级的具体目标，长远目标，近期目标等），形成目标系列。
近几年，通过改革，我国现行的几个德育大纲已体现出幼儿园、小学、中学道德养成教育培养目标的层次化原则要求。但是，如果我们离开了实际，采用大一统、一刀切的德育目标是违背教育规律的，根据教育理论，学校德育目标的确定必须注意以下几点：
第一，要把握学生身心发展的规律。中、小学生的身心发展是有其自身规律的。如，低年级学生的行为，主要是以情绪、临时动机为基础，在对他们进行教育时，要重视提高他们的道德认识，要以学校和社会生活中的事实为基础，形成他们的道德观念、概念，使他们理解行为的标准，少年和青年对个人同集体、国家的关系已有一定的认识，已形成一定的道德概念，开始具备自我教育的基矗在对他们提出行为标准时，应该深刻说明其社会意义。
第二，要注意不同年级学生的特点和同一年级中不同学生的特点。以初中阶段的不同年级为例，初一可以抓学习目的性教育为主，培养学生良好的学习习惯；初二可以防分化，抓转化的目标管理为主，创造让每一个学生都能得到健康发展的机会和条件；初三可以人生观教育和理想前途教育为主，让学生作出第一次接受选择的准备。以中学同一年级不同学生为例，对思想品德处于中上位置的学生应注重社会理想、价值观念的教育；对后进生除进行理想、价值观念教育外，应从他们的行为规范抓起，增强他们的自律能力。
第三，要了解、研究现阶段青少年思想发展的时代特点，从实际出发进行认真的分析研究，采取有效的对策。要针对社会上的敏感热点问题设计出符合学生道德要求的德育内容，解决思想实际问题。一句话，学校的德育目标应能较好地实现社会主义初级阶段的时代特征，变僵化的教育模式为灵活的教育模式，变封闭型教育为开放型教育。体现层次性和阶段性，培养学生主动性、进取性，创造性个性品质，使学生能自觉遵守社会道德规范要求，能自觉将各项规范要求转化为自己的需要和行为，善于辨别真善美和假恶丑，对自己的行为作出准确的道德评价，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。
二、德育内容现代化
随着市场经济体制的建立，需要学校有与之相适应的德育内容。德育内容是根据社会主义教育目的，德育任务，当前的形势和青少年的品德水平确定的。现阶段，我国中、小学德育内容主要包括党的基本路线教育，爱国主义、集体主义和社会主义思想教育，近代史、现代史和国情教育等。这些应是学校长期稳定的德育内容，然而，随着改革开放的深入发展，市场经济带来了多种价值观念的碰撞和冲突，迫切需要学校德育内容主动适应形势进一步充实和改革，使学校德育内容与市场经济相适应，为社会主义现代化建设服务。学校要在更新德育观念的基础上，拓宽德育内容，加强和充实建设有中国特色的社会主义理论教育，世界观、人生观、价值观教育，养成教育心理品德教育。
在当前，要特别注重培养学生竞争意识、自主意识和创造意识。竞争意识是进取性与显示性两种个性心理因素的综合反映，是人们在优胜劣汰竞争中立于不败之地的重要素质。竞争是强烈上进的体现，没有竞争，社会就停滞不前。竞争意识，可以调动人们的一切内在的积极因素向着成功的方向努力，加强竞争意识教育可以促使学生创新精神和开拓意识的形成。学校教育应提供条件，让每个学生都有展示才华获得优胜的机会和可能，要让每个学生看到自身的价值，激励他们潜在的上进要求，发展进取竞争意识。对竞争意识差、自卑心理严重的学生要启发他们树立起远大的理想，有一个奋斗目标，并发扬“沙里淘金”的精神。细心观察，抓住他们身上的每一个闪光点，给予表扬和鼓励，培养他们的竞争意识。培养学生的竞争意识，要教育学生彻底摒弃“安于现状，抱残守缺，与世无争，不思进缺的旧观念，逐步确立“积极进取，永不自满、敢为人先，勇于竞争”的新观念，还要教育学生确立正确的竞争动机。竞争的目的不是为了自己出人头地，也不是为了整垮对手，而是为了互相促进，共同提高。
竞争必须在不损害他人、集体、社会利益的前提下，靠知识、技能取胜，还要教育学生有战胜困难、不甘失败，不怕挫折的心理准备。要有跌倒了再爬起来的勇气，要有不达目的决不罢休的精神。自主意识是人的独立性、能动性、创造性的基矗自主意识包括自强奋斗意识、自主学习意识、自主发展意识、自主创造意识、自我修养意识、自我管理意识、自我评价意识和自我完善意识。自主意识是一切积极因素的源泉，是良好品德形成和发展的动力。在培养学生自主意识的德育内容设计上，我们必须尊重学生的独立人格，发扬民主作风，建立平等的师生关系。在教学过程中，要视学生为学习活动的主体，培养学生自主学习的习惯，提高自主学习的能力；在活动过程中，要放手让学生组织、举办、参与多种的校内活动，锻炼他们在组织、交往、工作、劳动、生活中的自主意识和能力。
创造意识是敢为性与批判性两种个性心理因素的综合反映。在未来市场经济条件下，人与人的竞争，不仅仅是文化知识的竞争，更是创造精神创造能力的竞争。社会经济的发展主要需要科学技术的创新，未来社会需要的是创造型人才。我们应注重开发学生的创造性天赋，教学中要把知识传授与培养创造性思维结合起来，多层次、多角度培养学生的创造力，开发每个学生的创造性潜能。
三、德育活动社会化
改革开放以来，学校德育不断向家庭、社会延伸。大德育思想的树立，全民德育意识的强化，给学校德育带来勃勃生机。但是，学校、家庭、社会灌输的思想经常撞车。家庭、社会在德育目标、德育内容上与学校还缺乏和谐统一。学校教育学生为“振兴中华”而勤奋读书，努力成为“四有”新人，而相当一部分家庭的家长们在孩子面前谈赚钱，议当官，论消费；社会上的某些不正之风、腐败现象，尤其是大众传播媒介中的精神污染腐蚀着青少年的灵魂，给学校德育造成了困难，影响了学校德育的效果。就学校内部而言，不少学校未能形成“教书育人、管理育人和服务育人”的环境和氛围，未能真正将德育工作贯穿到学校工作的各个方面，特别是教学的各个环节，全过程，各种教育因素、各种教育力量、各种教育影响、各种教育形式的全息大德育功能，未能得到充分的发挥。
因此，我们要进一步强化全员德育意识，树立大德育观念，使学校德育活动进一步向社会延伸，向家庭渗透，构建德育活动社会化模式，合作育人，建立起学校、家庭、社会相互协作的社会教育网络，形成全方位德育格局。就家庭教育而言，作为学校要通过家访，家长会，家长接待日，建立家长学校。家长委员会等多种形式，密切与家长的联系，指导家长提高家庭教育水平。把爱国主义教育、集体主义教育、社会主义教育、道德教育、劳动教育、中学生日常行为规范等主题内容，向学生家庭渗透，争取家长的主动、有效配合，以防止家庭教育失当、失时、失度、失策，使他们能更好地有效地致力于培养子女良好的行为习惯和基本的道德修养，优化家庭教育环境。
就社会教育而言，要在发挥学校主体作用的同时，努力挖掘和利用社会德育资源，拓宽德育领域，创建德育基地，为德育工作创造良好的外部环境。①要逐步建立与社会相互协作的教育形式，积极争取社会团体和各种力量的支持，要通过军、警、民共建活动，增强学生国防意识、法制意识、劳动意识。②要运用行政、法律、经济和群众监督等手段，加强对文化市场和娱乐场所的管理；尤其是要依法对学校周边的娱乐、商业经营活动进行监督、严格管理。③要积极组织学生参加各种社会实践活动，让学生通过自己的实践由被动变主动地去掌握（领会、巩固、运用）社会道德规范并形成道德行为，改变过去学校德育孤军奋战的局面，为德育活动社会化奠定坚实的基矗就学校教育而言，要坚持思想政治课教育与其他学科渗透相结合，个别教育与集体教育相结合，学科教育与活动教育、环境教育相结合，思想政治教育与心理咨询、心理辅导相结合，领导重视与全员参与相结合的原则，拓宽德育渠道。要通过升旗仪式、主题班会、传统节目、文艺演出、板报、广播宣传、演讲、展览、参观、游览、影评、书评、读书节等活动形式，丰富德育活动内容，优化学校德育环境，使学校成为培养学生良好品德的主阵地，使校园成为德育的乐园。
四、德育管理科学化
作为现代社会文明三大支柱的管理，不仅是学校德育实施的必要形式而且是强化德育效应的重要工具。“向管理要质量”，“向管理要效益”必须确立科学的德育管理观念。
第一、优化德育队伍结构
《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》提出的“优化队伍结构，建立一支专兼结合、功能互补、信念坚定、业务精湛的德育队伍”的要求，是加强和改善学校德育的重要条件，是学校德育管理必须十分重视的一项紧迫而长远的任务，加强学校德育队伍建设，首先，要建立一支思想品德好，理论水平、政策水平高、业务能力、组织能力、活动能力强的德育教师队伍，依靠教师的群体力量，抓学科渗透，寓德于教。第二，建立一支有专职人员为骨干，专兼职结合的德育队伍，使学校的德育工作有计划、有措施、有检查、有总结，保证学校德育工作不偏离方向。第三，发挥班主任在德育工作中的主导作用，要求班主任积极、主动地围绕着育人的目标展开工作，把班级建成一个健康向上的集体。第四，发挥团、队、学生会在德育中自我管理、自我教育作用。第五，发挥德育队伍的整体效应。要将学校各种力量有机地组合起来，形成一股合力。统一目标，统一组织，统一计划，统一措施，发挥德育队伍的整体功能。
第二、改进德育评价手段
常用的德育手段有教育手段、激励手段、评价手段等。当前亟待改进的主要是评价手段。作为手段之一的评价，目前在学校德育中的运用还存在着不少问题，一是缺乏一个合理的评价标准，习惯于用统一的标准对所有的学生泛泛而评，而未能根据时代的要求，青少年全面发展的需要及不同年龄层次确定不同的标准。二是缺乏一个科学的评价方法。在对学生品德的定量定性评价中，哪部分品德因素适于定量评价，哪部分品德因素适于定性评价等，还未能找到它们各自适用的范围。改进德育评价手段，对加强学校德育的实效性，提高青少年的道德素质，有着极其重要的意义与作用。因此，我们对德育手段的改进，要着力于德育评价手段的改进。
首先，要将整个德育目标具体化、系列化，对学生的品德结构进行分解，分项设计坡度和层次，再具体测量和评定。
其次，加强对学生品德结构因素及其结构机制的研究，确定品德因素的质、量、度，提高德育评价定量和定性的科学性，充分发挥评价手段的德育功能。
摘要：搞好德育工作，是思想政治工作的重要内容，要形成合力，齐抓共管，形成一个系统工程，丰富德育的时代内容。
伴随着改革开放的步伐，我国高等教育改革与发展速度加快，实现了高等教育的历史性跨越，为科教兴国、振兴中华做出了重大贡献。21世纪，经济全球化趋势增强，科技革命迅猛发展，国际竞争更加激烈。各国、各地区之间的竞争，归根结底是人才的竞争。高校作为高层次人才的摇篮，要切实提高德育工作的针对性和实效性。
一、实施德育系统工程
德育是学校教育的重要组成部分，它与智育、体育等相互联系，彼此渗透，密切协调，共同育人。高等学校德育对学生健康成长和学校工作具有导向、动力和保证作用。在新的历史时期，高举中国特色社会主义伟大旗帜，认真贯彻落实党的*大精神，积极探索形势下高新德育工作的有效途径，具有十分重要的现实意义和实践意义。
1、树立大德育观念，形成大德育格局
学校实施德育系统工程，发挥德育整体功能，必须组织师生员工认真学习，进一步提高对德育工作的认识，树立大德育观念，形成全员德育意识，这是重要的思想基础。
在社会主义市场经济的新形势下，树立大德育观念，形成大德育格局，就是要树立开放的德育工作新观念，突破单一的思维模式，把学校德育工作作为一项系统工程，从高校培养人才的战略高度，从整体上综合考虑学校德育工作，学校党委、行政、各职能部门等，形成大德育格局，齐抓共管。
2、整体规划德育体系，发挥整体功能
整体规划德育体系，党委书记要全面负责，由院长及行政系统为主组织实施，强化行政的德育意识，切实负起实施德育的职责。学校党委和行政部门要把培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者和接班人作为自己的根本任务，把学校德育列入职责范围，摆到重要议事日程，坚持思想教育、德育工作与行政管理紧密结合，保证全院德育统一指挥，统一步调，形成合力，发挥学校德育整体功能。
3、强化德育运行机制，全面实施德育系统工程
高校德育运行机制，是高校围绕德育目标、为完成德育任务而采取的运作方式，实施德育系统工程。实践证明，必须建立新形势下高校德育目标管理机制，强化高校德育运行机制，发挥学校德育整体功能，增强德育效果。
实行目标管理，这是高校德育管理系统化、科学化的首要内容。实行德育目标管理，一是确定德育目标。主要是确定宏观、中观和微观三个层次的德育目标。宏观目标是国家对德育的整体规划和要求；中观目标是学校根据国家提出的德育总目标制定的学校德育目标；微观目标是对不同专业、不同学生提出的德育目标。二是实施德育目标。这是德育目标管理的中心环节。要制定实施德育目标的具体计划，德育计划要象教学计划一样严谨、科学和稳定，并且要采取措施，严格按照计划实施。三是目标实施评价。要有评价指标，能量化的量化。对目标实施评价，科学地反映德育效果。
学校要把德育实施纳入总体规划，统一安排，强化德育实施机制。德育工作实施概括起来主要包括：一是马列主义理论课和思想政治教育课，这是主渠道。二是教书育人、管理育人和服务育人。加强管理，建立和完善以校长及行政系统为主实施德育的管理体制。就是要把德育贯穿在教育的全过程，落实在教学、管理、服务的各个环节。三是经常性的思想教育。贴近学生的思想和学习实际，有针对性地进行深入细致的思想政治工作，解决深层次的思想认识问题。四是校园文化环境建设。采取有力措施，创建以社会主义文化和优秀民族文化为主体的健康高雅、积极向上的校园文化道路。五是社会实践。它是促进学生理论联系实际、陶冶情操、增长才干的有效途径。
学校实施德育系统工程，强化高校德育及实施机制，就要精心设计和安排德育实施的整体规划，制定协调各种渠道、途径和各种计划，同时要加强督促检查，使学校德育有序、有效、健康运行。
二、德育工作的基本内容及任务
德育工作的基本内容是加强马克思主义理论教育。坚持“要精、要管用”的原则，把邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观作为教育的中心内容，同时要学习马克思列宁主义的基本观点和重要哲学著作。要从学生思想实际出发，紧密结合改革开放和社会主义现代化建设的实际，回答学生普遍关心的理论和实践问题。在教育过程中，不仅要传授给学生马克思主义基本理论知识，更要注重指导学生逐步学会用辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点和方法，分析现实社会中的政治、经济、文化、道德现象，评价各种社会思潮，确立为建设有中国特色的社会主义而奋斗的政治方向。
加强爱国主义，集体主义和社会主义思想教育，反对拜金主义、享乐主义和极端个人主义。开展中华民族优良道德和革命传统教育。要继承和发扬中华民族优良道德传统和革命传统，如忠诚爱国、创业敬业、仁义礼让、勤俭朴素等等要把这些长期形成的优良道德思想和行为准则赋予新的时代内容，对学生进行教育。
加强适应时代要求的素质教育。现代素质教育主要是根据高等院校特点，培养学生一专多能，以适应现代化建设和社会主义市场经济的需要。要重点培养学生立志成才、开拓进取、自强自立、艰苦奋斗、严谨认真的精神。要加强社会主义民主和法制教育、社会公德和医德教育及现代科学知识教育。
三、促进德育社会化
面对新世纪、新形势，要培养学生融入社会的能力。德育理应融入社会生活之中，引导学生勇敢面对社会生活的挑战，正确对待人生的现实问题，让学生正确认识社会生活，真正适应社会生活，以自己高尚的道德素养去干预社会生活，并善于创造新生活，这是道德教育应研究的重要问题。
1、让学生认识社会
学生将面对的社会生活是纷繁复杂的，德育的任务就是要把学生培养成为社会生活的主人，这首先就必须引导学生认识社会。在传统的德育中，我们总喜欢回避现实生活中的矛盾，习惯于展示给学生以社会生活中光明的一面，极力掩盖社会生活中阴暗的一面，即种脱离社会生活，造成的后果表现为：学生感到成人世界的不可信，道德教育在一些人的心中就自然表现为假大空，从而使得德育课成为学生最不喜欢的课。许多学生在遭遇复杂的道德生活时往往会没有思想准备。这里丝毫也不怀疑老师美好的愿望，他们害怕社会生活中的阴暗面会对学生造成负面影响。殊不知学生就生活在现实社会中，你想刻意封锁社会生活中阴暗面是不可能的事。所以在日常的道德教育中，既要讲发展中的成就，也要讲发展中的失误；既要讲社会上许多真善美的动人故事，也要讲假恶丑、把社会生活中的矛盾真实地告诉学生，让其有思想准备。
2、让学生适应社会
社会是大学生展示才华的平台，这就要求道德教育，要从根本上改变单纯讲授既定品格规范的做法，走开放式发展德育之路，让德育植根于现实生活中，密切联系社会实际，根据我国政治、经济、文化的不断变化发展而相应调整道德教育的内容和方法，以适应教育对象的特点，满足社会不断发展的需要。要注意突出实践性，使道德教育与社会生活息息相通，让受教育者在纷繁的现实生活中，去亲身感受人民群众的建设热情和无私奉献的精神，并使自己的心灵不断受到震撼。同时，在社会实践中也可以让学生学习到社会规范和公共道德准则，增强劳动观念，锻炼意志品质，培养吃苦精神和节俭意识，提高对社会的适应能力和应变能力。总之，通过培养学生适应社会生活的意识和能力，最终使得学生能从容面对社会生活，把自己从高校学习的东西，贯通到社会实践中去，真正让学生在社会实践中不断完善自己。
3、让学生参与社会
德育在融入社会生活中，必须注意参与社会生活，因为教育是文化价值的传播工具，是形成未来的一个主要因素。所以道德教育中我们必须高扬正义的大旗，昂首走在社会生活的前列，并以自身的优势去积极地参与社会生活。
大学生要参与社会生活，首先必须走进社区社会生活，在与民众的交流中，在向民众的学习中，去展示当代大学生的精神风貌。通过传播先进的社会主义文化，展示自己高尚的道德情操，宣传社会主义精神文明。这样通过在周围社区的各种实践活动，倡导文明生活的方式，逐步去改造周围社会环境，也不断改造自己。
四、转变德育观
高校是建设有中国特色社会主义文化的重要阵地，是育人的摇篮，在改革开放的新形势下，高校的德育教育要卓有成效地开展工作，真正服务于社会主义现代化建设这个中心就要转变德育观。
1、由重视高校因素转变为既重视高校因素也重视社会的、家庭的教育因素。
高校的德育教育从时间、空间和环境上，分为高校教育、社会教育和家庭教育。高校教育具有目的性、计划性、系统性、可控性等特点，是大学生健康成长的重要环境和条件，但是，仅有高校教育还是不够的。如何使学生全面成长，离不开社会和家庭的教育。从学生社会化的教育目的，社会环境真实、客观的教育品质，社会教育对学生吸引力以及社会教育方面力量和资源的丰富性来说，社会教育都有着高校教育所不可替代的优势和作用，根据近年来学生思想情况的调查了解，大学生普遍表现出对国情、对各行各业、对社会实际问题的关心。近年来，在各高校开展的大学生暑、寒假社会实践活动，重视和开发利用社会教育因素，高扬社会主义主旋律，尤其是爱国主义教育和国情教育、近代史教育等等，从而使高校思想教育的方法途径和载体都得到了新的整合，这对学生了解社会、了解国情、了解历史、为国分忧、全面成长具有积极的意义。
同时，还要重视家庭影响与教育，因为大学生责任能力以及世界观、人生观的形成，影响最直接、最主要的家庭生活圈。社会文化圈对大学生责任能力以及世界观、人生观形成的影响也往往是通过家庭生活因素与其父母的关系为主，它是青年学生生活中最基本的人际关系，其影响以青年学生一生来说都是至大至深的。
把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据与界说，没有正确揭示德育的实质及其与智育和美育的区别与联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验与认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育与美育范畴的名称与心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而容易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育与智育、德育与美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。
一、区别德育与智育范畴：匡正德育模式
智育是立足于解决认知问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。与任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治与道德的认识能力，包括建立和发展政治与道德的概念、情感、判断力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治与道德灌输，解决的就是政治与道德的认知问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。如果要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。
在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信奉封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人与人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人与自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”与不“信”的问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”与不“行”的问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育与智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾，后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感望和眼前利益所驱使。因此，与智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。
这就不能不引起人们的思考。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的问题，重解决政治与道德认知，而忽视解决政治与道德实践，即“行”的问题。当代大学生社会主义政治与道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治与道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想与信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治与道德认知问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治与道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育与智育范畴，是德育理论与德育实践的必然要求。澄清德育模式与智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。
二、区别德育与美育范畴：匡正德育内容
美育是立足于解决审美问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。美育与德育一样，解决的大多是非智力因素的问题，特别是在政治与道德的情感培养方面，德育与美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育与美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育与美育都作用于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”，主要作用于人的意识、理性的层面，作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要作用于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，通过一定的政治与道德机制，来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性与理性相通，进而促进感性与理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育与美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。
认清德育与美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的问题，解决人们如何在审美体验中实现与快速变化着的客观环境和谐相处的问题。在解决这些问题的过程中，必须主要靠个体感性与理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治与道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，与真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治与道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，如果把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它容易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注意区分德育与美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。
另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治与道德领域内“信”与“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育与美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人与人之间的关系问题。解决人伦问题、利益问题和理想信念问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。
概言之，无论是理论还是实践上，美育内容常常容易与德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。
三、明确德育的基本范畴：体现社会主义的“信”与“行”
区分德育与智育、德育与美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点，是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。
但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的作用。高校德育应有其明确的基本范畴而不与智育和美育交叉。
一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。
