时间：2023-10-08 10:23:41
关键词：道德教育;教育视野;道德视野
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内容摘要：教育视野与道德视野是解读道德教育的两种不同维度。基于教育视野的道德教育，以教育为逻辑起点，其思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否为受教育者所接受为评价标准。基于道德视野的道德教育，以道德为逻辑起点，其思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活为评价标准。将道德教育同时置于教育视野与道德视野之下，可以让道德教育获得教育哲学和道德哲学的双重支撑，更具科学性与合理性。
关 键 词：道德教育 教育视野 道德视野
作者简介：罗明星(1965- )，男，湖北天门人，法学博士，广州大学政治与公民教育学院副院长，教授（广东 广州 510006）。
道德教育是“道德”与“教育”的统一，因此，道德教育可以有两种解读方式，一是从道德教育的教育视野，即以教育为本位，根据教育的内在规定和教化特质对道德教育进行解读；二是从道德教育的道德视野，即以道德为本位，根据道德的内在规定和伦理特质对道德教育进行解读。在当代中国，教育界对道德教育的讨论主要是基于教育视野而不是道德视野来展开。原因在于，“教育”是道德教育的主词，“道德”是道德教育的定词，主词处于本质地位，定词处于从属地位，于是“道德”相对于“教育”的语言学上的失落演变为“道德”在道德教育中地位的失落。同时，作为众多教育中的一个分支，“道德教育”相对于“教育”的属种地位又进一步强化了“教育”的主干性，加剧了“道德”的边缘化。然而，道德教育主要围绕“教育”而不是“道德”来展开，必然造成道德教育真实性的遮蔽，将复杂的道德教育简单化，将“道德”的道德教育“教育”化。事实上，立足于教育视野的道德教育与立足于道德视野的道德教育并非不可通约的两种教育，而是贯穿在同一道德教育过程中的两种互补性理念。笔者在此将二者进行比较，旨在引起教育界对二者的共同关注。
一、道德教育的道德定性
道德教育的道德定性即对道德作为文化的性质判断，是道德教育展开的前提。基于教育视野的道德教育，坚信道德作为文化存在的当然合理性，将道德视为服务于受教育者的应然性存在。教育者相信，在追求精神价值的现代社会，道德展示着人的精神风貌，标注着人的精神价值，道德教育就是要让受教育者成为有教养的道德之人。但是，教育者对道德合理性的肯定，并不是说教育者不对道德进行任何质疑就简单地接受和认同，恰恰相反，教育者对道德有着高度的善恶敏感性，在实施道德教育之前，会对各种道德原则、规范和范畴进行甄别和鉴定，只有在充分确认道德的真理性之后，教育者才会向受教育者传授道德。但是，一般来说，教育者在对道德进行认真的过滤之后，就不再对自己传授的道德进行怀疑，而是致力于将自己推崇的道德通过各种行之有效的方法传授于受教育者，并希望受教育者将道德内化为自己的自觉行动。这样，教育者对道德的再批判基本没有了，教育者传授的道德就有了不容置疑的合理性。
教育者之所以不再对传授的道德进行再批判，是因为教育者处在教育规律的约束之中。教育规律要求，道德教育必须保持道德的价值稳定性才能维持道德的权威性，并寻求最好的道德教育效果。相反，对道德的任何怀疑都可能破坏道德的权威，制造道德与受教育者之间的心理间距。所以，从纯粹的教育学角度看，赋予道德当然合理性最有利于维持道德的价值稳定，有利于实现教育效果的最大化。也许正因如此，教育者在向受教育者传授美德时，总是动用全部智慧向受教育者对其真理性加以证实性辩护，不曾在教育行动上甚至也不曾在教育思想上对道德合理性产生怀疑和批判。假如道德教育没有达到预期效果，教育者一般只怀疑教育却从不怀疑道德本身。科尔伯格曾经批判道德教育的错误是将学生当成了“美德袋”①，但并不怀疑“美德袋”中的“美德”是否出了问题。事实上，学生之所以不喜欢成为“美德袋”，可能并不只是因为他们被当成了袋子，也可能是因为我们塞到他们袋子里的“美德”并不如他们所期望的那样美。
所以，道德的合理性并不当然。当道德教育以不变的道德合理性为预置性前提时，就可能已经走向了道德教育的道德误区，结果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上却走向了失败。
与之相反，基于道德视野的道德教育虽然充分肯定道德对人类生活的价值意义，但并不将道德看成是当然的完美存在，而是将道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人们将道德的缺陷理解为道德理论上的命题缺陷和道德行为上的表征缺陷，但这是基于道德的善恶性质而不是基于道德文化性质的区分。作为文化的存在，道德的缺陷与道德的善恶性质无关，无论是善性道德还是恶性道德，任何道德都是有缺陷的道德。历史上，马基雅维利探讨了“善”的人性危害，孟德维尔揭示了利他行为之恶的本质等，但他们以非道德主义方式面对道德的文化缺陷，其本质是基于个人本位对公共本位道德进行性质否定。柏拉图探讨了公正等伦理范畴的不可把握性，卢梭企图在自然本性的名义下避免道德的社会性不足，罗尔斯则试图用“最少数的弱势群体的利益”来修补“最大多数人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家对道德的文化缺陷进行了有益探讨。道德的文化缺陷不可能也不应该被全然克服，因为道德的文化缺陷直接同一于道德本身，对道德文化缺陷的根除将直接意味着对道德本身的消灭。文化意义上的道德缺陷，是道德的生存条件，是构成道德合理性的辩证前提。所以，道德教育对道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主义为目的，也不意味着对道德的价值否定，而是对道德文化真实性的还原。它在让道德当然合理性丧失的同时，使道德更具有生活合理性。受教育者在对道德文化缺陷的审视中将会懂得：道德并不天然是人生的应有之义，道德之于个人既是一种需要也是一种牺牲；用以展示人类公正的道德对自己可能并不公正，道德善举有时候并不必然带来善意的道德回报；用道德语言展示道德有时可能是一种困难甚至是一种幻想；道德的相对性是如此绝对，以至有时候我们甚至找不到道德的评价标准；等等。表面上看，对道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混乱，弱化了道德的权威和道德教育的价值导向，但客观上，它恢复了道德的真实，让受教育者接受的道德与社会现实的道德实现了一体化，体现了道德教育对受教育者的真诚。它尽管在客观上增加了道德教育的困难，但在终极意义上却强化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的稳定性。
二、道德教育的逻辑起点
依据黑格尔的解释，逻辑起点是一个理论的起始范畴，是理论的始自对象，理论的全部发展都包含在这个胚芽之中。按此理解，道德教育的逻辑起点就是道德教育的出发点，逻辑起点的定位将从根本上决定道德教育的价值走向。很多人将道德教育的逻辑起点定位于“人”，因为道德教育是人对人的教育，也是服务于人的教育。这一定位无可反驳但没有特色，没有体现道德教育的专殊性。如果将“人”的前置性和目的性固定下来，我们发现，“教育”和“道德”可以构成道德教育的两个不同的逻辑起点。
以“教育”为逻辑起点，是基于教育本性的道德教育选择。它以教育为本位展开道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活动，关注的是道德向受教育者的传递进程和传递质量。以“道德”为逻辑起点，是基于道德本性的道德教育选择。它以道德为本位展开道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活动，关注的是道德对受教育者的适应性和效用性。如果将道德比喻为一个苹果，将喂苹果的大人比喻为教育者，将吃苹果的小孩比喻为受教育者，我们会发现，大人在给小孩喂苹果的时候，可能会有两种明显不同的考虑。大人甲考虑的问题可能是：怎样让小孩尽快吃下这个苹果，怎样让小孩愉快地吃下这个苹果，怎样让小孩吃更多的苹果，等等。大人乙考虑的问题则可能是：这个苹果是否含有农药，苹果是否适宜小孩吃，苹果吃多少对小孩合适，等等。在这里，大人甲和大人乙都在关注小孩的健康，可思考的问题具有明显差异。大人甲对苹果没有任何怀疑，将苹果看成是对小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何将苹果更快更好地喂给小孩；大人乙对苹果充满怀疑，并不将苹果看成是小孩天然的营养物，其关注的是苹果本身对小孩的效用性。将这个比喻还原于道德教育，大人甲的思维就是以“教育”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思维则是以“道德”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受。
有人可能会问，道德教育到底应该以“教育”还是以“道德”为逻辑起点？我们必须对这个问题保持警惕，因为这是一个道德教育上的不道德问题，制造着“教育”与“道德”的对立，对这个问题的任何选择性回答都将使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”为逻辑起点，也要以“道德”为逻辑起点。道德教育的“教育”起点，为“道德”进入教育过程并实现向受教育者的有效传递开辟了通道；道德教育的“道德”起点，担当着维护“教育”之道德真实的重任，是道德教育质量的伦理保证。“教育”的逻辑起点和“道德”的逻辑起点，为教育者提供了观照道德教育的两只眼睛，有利于对道德教育问题的聚焦，避免了道德教育走向的偏离。
三、道德教育的实施路径
基于教育视野的道德教育，立足于从教育者、受教育者、教育内容、教育方法及教育环境等教育要素对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“教育”路径。长期以来，道德教育之教育路径一直是教育界关注的重点，人类的道德教育发展史可以说是道德教育之“教育”理念的扬弃历史。至今，就教育主体而言，道德教育已经实现了从教师为中心向学生为中心的重大转折，尊重受教育者的个性，依据受教育者的心理特点展开道德教育已经成为教育界的共识；在教育内容上，道德教育日益强调传统与现代、东方与西方的道德统一，注重道德内容的分层和优化；在教育方法上，传统的灌输教育已经被冷落，商谈教育、体验教育、欣赏教育等新兴的教育理念日益受到肯定；在教育环境上，杜威所期盼的“纯化”教育环境日益受到重视，其中，家庭环境、学校环境及网络环境等正在受到教育界的特别关注。道德教育的教育路径被青睐，原因在于，它关注了教育主体在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的过程性和关系性特征，实现了教育要素与教育效益之间的直接链接，符合教育的发展逻辑。
在道德教育的实施路径上，一直还有与之并行的另外一条道路，即基于道德视野的道德教育。它立足于从道德本质、道德语言、道德张力、道德回报、道德公正等道德要件对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“道德”路径。虽然人类道德教育历史的书写以“教育”为主线展开，但道德教育的“道德”路径却很早就有人行走。洛克曾经反对用儿童心爱的事物奖励儿童，认为“尊重”、“自由”、“称誉”、“赞扬”才是对儿童最好的奖励。洛克思想的创见在于，他看到了儿童心爱的事物与儿童道德的对立性，对儿童用喜欢之物进行奖励可能将儿童的注意力导向物质利益本身，从而矮化道德在儿童心目中的位置。在这里，洛克是通过对利益与道德关系的伦理解读，产生了对道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路径。卢梭推崇自然的道德教育，认为教育不是直接告知儿童行为的好坏，而是帮助儿童催生行为的自然后果，并引导儿童进行道德判断。其倡导的“自然后果法”其实是基于一个伦理学上的假设，即道德来源于生活，儿童是拥有判断力的生活主体。赫尔巴特将“同情”看成是重要的道德品质，认为同情能把自身置于别人的情感之中，增殖自己与他人的情感，但他同时认为，片面的同情是有缺陷的人类品质，对人类的危害可能比获得片面的知识更大。②他看到了“片面的同情”的品质缺陷，为道德教育提供预警，这是高远的道德家眼光。
应该说明的是，有时候道德教育的道德路径并不像道德教育的教育路径那样直观，它可能以隐蔽的方式潜藏于道德教育的活动过程，但道德教育之道德路径的效用价值并不因此受损。肯定道德教育之道德路径的意义在于，它促成了道德教育之“教育”行为的伦理化，同时也促成了道德教育之“道德”内容的教育化，让道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的伦理水平。
四、道德教育的道德性
道德性是道德教育证明其合理性的重要依据，对道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的职业使命。
道德教育的道德性即道德教育的合道义性，是道德之善在道德教育中的充分表达。基于教育视野的道德教育和基于道德视野的道德教育，以不同方式践行着道德教育的道德性，只不过前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。
“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本条件，它以“教育”的合道义性为价值所指，从教育理念、教育方式、教育态度及教育环境等方面体现出道德教育的道义性质。其核心表现是，强调对受教育者主体性的尊重，尤其是对受教育者人格的尊重。先秦时代孔子倡导因材施教，强调对受教育者差异性的关注，已经是对受教育者主体性的朦胧确认。西方至文艺复兴以后，随着人文主义的盛行，道德教育中受教育者的主体地位也不断提升。卢梭曾经说：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打扰了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”③。卢梭的立意是，“应当把成人当成人，把孩子当孩子”④。卢梭反对用成人的要求对待儿童，将儿童看成是区别于成人的独立个体，摆脱了长期以来儿童对成人的道德依附性，这也许是卢梭对儿童所行的最大的道德。赫尔巴特则强调教育目的的实现应该将儿童的个性作为教育的出发点，而且注意到了教育者根据自身癖好判断学生个性与行为的道德性问题：“我们特别要求教育者识别他本人的癖性，当学生的行为与他的愿望不一致，而在两者之间又不存在带有实质性的优劣时，他应当慎重考虑。他必须立即放弃他自己的愿望，如可能，甚至连表达这种愿望也必须抑制住。”⑤赫尔巴特不仅看到了教育者与受教育者之间可能的癖好差异，而且看到了教育者将自身癖好道德化，将与己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者对道德权威的滥用，体现出对受教育者的特别尊重。至今天，道德教育中学生中心地位的确立，可以说达到了教育道德性的至上高度。与此同时，教育过程的人性化，也为教育的道德性增添了浓重一笔。黑格尔曾经将教育过程理解为普遍精神向主体的灌注，“个体的形成就在于个体获得这些现成的财产，消化他的无机自然而据为己有”⑥。黑格尔的论述客观上明确了受教育者的道德接受过程是一个消化过程，人通过教化而获得了教化的道德，同化了道德。杜威也认为，“一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。”⑦杜威对真正的目的的强调，对外面强加的目的的反对，实质上也是对受教育者人性的肯定。当下的教育者已经懂得，“德性的培养需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程，它要有儿童、青少年作为主体的参与和介入才可能实现。”⑧教育界一致反对将教育作为纯粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打开心灵的窗户对道德加以接纳和认同，将受教育者德性的养成理解成外在教育与内在反省合一的过程，这是教育道德性的时代进步。我们相信，随着社会的发展，道德教育中的教育道德性将会以更新更好的方式被诠释。
但是，“教育”道德性仅仅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本条件。注重“道德”道德性，是基于道德视野的道德教育所作出的必然选择，它侧重对道德自身的道德批判，寻求道德对受教育者的道义价值。其具体表现就是，特别强调道德本身的真理性。教育者在将道德传授给受教育者之前，会对道德进行理性审视，只有对道德的真理性进行自我确证之后，教育者才将道德视为可以传授的道德。当然，道德的真理性并不具有绝对性，只是特定条件下的相对真理性。夸美纽斯曾经豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”⑨在当时，它是对中世纪原罪论的反叛，体现着人文主义情怀，歌颂了生命的意义，获得了教育界的广泛赞美。但这一论断的真理性在今天却值得怀疑，因为其代表着典型的人类中心主义，而人类中心主义正被看成是人类陷入生态困境的终极文化根源。虽然道德的真理性是相对的，但教育者对道德真理性的确证却是绝对的。而且，教育者在对道德真理性确证之后，并不是将道德直接传授给受教育者，教育者还要继续追问，自己传授的道德是否适合于受教育者？这一问，体现了教育者对道德适用性的关注，道德对受教育者的道德性也显现出来。我们知道，道德范畴本身是抽象的符号，纯粹抽象的解读难以让学生信服，赫尔巴特的主意是，将抽象的道德符号还原为具体事物，并“通过对事物的实际应用来证实抽象本身的意义”⑩。赫尔巴特将道德的属性与受教育者的需要相关联，实现了道德对受教育者的尊重，也体现出道德对受教育者的道德性。
此外，道德对受教育者的有用性，也直接关联着道德的道德性。教育对人有用，但并不等于教育者向受教育者传授的道德必然有用。基于道德视野的道德教育认为，只有道德对受教育者的有用性得到真实表达，道德对受教育者的道德性才成为事实。斯宾塞曾经批判英国的古典教育带有“装饰主义”色彩，它考虑的不是什么知识最有价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬。于是，他提出了“教育预备说”，认为怎样生活既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。(11)在此我们可以说，道德的有用性不是装饰，而是生活，只有当道德成为生活的有用价值时，道德本身才有价值。
总之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的统一，仅仅基于教育视野展开道德教育，或者基于道德视野展开道德教育，都会走向道德教育的失衡。
五、道德教育的效果评价
由于逻辑起点和实施路径的不同，道德教育的效果评价也存在明显差异。基于道德视野的道德教育注重道德教育的“教育”效果，以道德是否为受教育者所接受为核心的评价指标；基于道德视野的道德教育则注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活为核心的评价指标。
道德教育的教育效果具有鲜明的教育特征，它体现在教育者为受教育者设定的教育逻辑之中：接受道德——内化道德——践行道德。在这里，道德教育效果具有明显的递进性质。接受道德是实现道德教育效果的初级步骤，是受教育者经过自己独立的道德评判之后，将道德理解为向己性存在并有意开放自己的精神世界予以接纳；内化道德是受教育者在对道德高度认同的基础上，自觉将道德储存在精神世界的观念系统，并建构起道德与既有观念系统内其他价值要件之间的正向关联，使道德成为主体价值世界的有机部分；践行道德则是主体在生活世界自觉启用价值世界的道德储备并加以现实化演绎的过程，也是道德教育发挥作用的高级阶段。道德教育的教育效果立足于对教育基本规律的尊重，充分显示了道德教育的教学特性。它以教育者的道德传授为前提，承认了“教”的优先性和“学”的必要性，将道德教育过程理解为一个教学促进过程；它充分尊重受教育者的道德认知规律，特别强调以道德内化为表征的道德自觉，避免了道德接受的表象化和虚伪化；它将道德的学习过程理解为一个“知”与“行”相统一的过程，以受教育者的道德行动作为评价道德教育效果的终极方式，符合教育生活化的基本趋势。可以说，道德教育的教育效果代表着教育者的殷切期盼。
但是，从道德教育的道德视野看，受教育者发自内心地接受了道德甚至在社会实践中践行了道德也不意味着道德教育的成功，它关注的焦点是道德教育的“道德”效果。它要追问：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更为重要的问题是，受教育者在践行道德的时候是否实行了德与福的同一？比如，一个受教育者通过学校的道德教育接受了“诚实”美德，走向社会以后自己也因为诚实受到褒奖，受教育者会由此感到幸福并更加坚守“诚实”美德，这才是真正的成功，因为道德实现了与受教育者的利益同构，主体获得了生活意义上的道德自由。反过来，如果受教育者在社会生活中总是因为诚实受人所骗，诚实甚至成为生活不幸之源，尽管这本身不是道德教育的过错，也不是“诚实”美德的过错，但德与福的分离宣告了道德教育的失败。基于道德视野的道德教育不能容忍道德成为生活的排斥性存在，更不能容忍受教育者因为践行教育者传授的美德而被社会生活所遗弃。它认为，道德教育的教育效果并不等于道德效果，换句话说，受教育者对道德的教育接受并不等于生活接受，只有当生活认可了受教育者所接受的道德，道德才会真正成为受教育者的道德。
注释：
①钟启泉等：《西方德育原理》，陕西人民教育出版社1998年版，第382页。
②⑤⑩[德]赫尔巴特：《普通教育学》，李其龙译，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83页。
③④[法]卢梭：《爱弥儿》，李平沤译，商务印书馆2004年版，第91、74页。
⑥[德]黑格尔：《精神现象学》下卷，商务印书馆1979年版，第18页。
⑦[美]杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第122页。
⑧朱小蔓：《道德教育：内在自觉的唤醒》，《新课程》(综合版)2007年第9期。
关键词： 体育教师 教育功能 职业道德 德育
一、高校体育教育的功能
学校教育是学生学习科学文化知识，改造世界观的重要途径，是对学生进行素质锤炼的重要过程，尤其是高校教育，它是培养人才的摇篮。高校体育是高校教育的重要组成部分，随着体育科学的发展，对体育功能的认识也从单一的健身功能拓展到一个多目标、多功能的系统，体育对学生的教育具有多功能性。其主要体现是：
1.健身功能
从运动对人体的影响看，体育的直接作用增强体质，因此，健身是体育的主要功能。
2.智育功能
体育是促进智力发展的积极因素和手段，知识的获得，所依赖的是思维器官，即脑或脑中枢，通过体育锻炼，使体质增强，视觉、听觉、触觉等各种感觉器官都得到训练，不断提高脑中枢传导速度，从而使思维敏捷，记忆力增强，有助于牢固掌握科学知识。
3.德育功能
体育活动具有深刻的思想性内涵，通过复杂的练习，克服来自生理、心理方面的各种困难、阻力等，磨炼刻苦、勇敢、顽强、坚毅等意志，通过集体活动，树立团结协作，密切配合等群体意识和观念，通过竞赛，培养奋发向上，拼搏进取等良好道德风尚；通过体育史和优秀运动员为国争光的事迹，培养强烈的爱国主义情操。
此外，体育教育还具有社会、发展、政治、经济、教养、美育、文化传播等功能。但是，体育教育的功能具有潜在性，只有有意识、有目的、有计划地去组织实施，才能使体育的功能得以发挥。本文从体育教师的职业道德探析对学生德育的潜移默化的功能。
二、体育教师职业道德与学生思想品德的关系
体育教师职业道德是体育教师在从事体育教育过程中形成的道德观念、行为规范和道德品质的总和，是体育教师与学生相互关系的行为准则。良好的高校师生关系是高校体育教育教学活动取得成功的重要保证，高校师生关系可从不同的层面进行划分，有为完成教育教学任务而发生的教育关系，也有单纯为满足交往需要而形成的人际关系即社会关系，概括为教育关系、心理关系和道德关系。
从行为学的观点看，教师的一切教学活动都是受教师的主观行为而控制的，教师的行为有心理行为和付诸实际的语言行为和身体行为，外在表现出来的语言行为和身体行为在教师的教学过程中起着至关重要的作用，对学生的道德品行影响也较大，体育教师对学生的影响，不仅是知识上、智力上的，更是思想上，人格上的，是一种道德关系。学生会因教师的鼓励、支持而更加勤奋地学习，教师对学生的好恶作为某种信息传递给学生，对学生的行为具有调节作用。因此，体育教师与学生间的道德关系是靠责任感、义务感来维持和巩固，建立健康的道德关系是体育德育教育成功的重要条件。在这种关系中教师的道德观、信念观、情感、意志、行为起着决定性作用。教师不仅要肩负教书任务，更应担负育人的重任。
三、体育教师职业道德行为的培养
人的任何活动都是由一定的动机所激发并指向一定的目的。因此，要完成体育德育之重任，首先要求体育教师应有良好的思想品德和高尚的职业道德，才能正确地导向教师的教学行为，支配教师的教学行为。教师的行为是为学生树表率、起模范作用的，因此，教师必须对自己的一言一行负责。汉代著名思想家董仲舒认为：教师要“以仁安人，以义正我”，“善为师者，既美其道，又慎其行”。现代伟大的教育家陶行知在《我们的信条》里，列举了十多条教师道德要求，要求教师做到虚心、宽容，与学生同生活共甘苦，向民众学习，放下先生架子和师生严格界限等。因此，必须加强体育教师职业道德的培养：
1.加强职业道德认识
充分认识教师职业道德的重要意义和特殊价值，深刻理解教师职业道德的基本原则和规范要求，从而为自觉地遵循教师道德要求，履行教师道德义务奠定科学的、理性的基础。
2.培养职业道德情感
从事任何职业都需要对本职业的热爱和忠诚，但从事神圣而平凡、复杂而艰巨、辛苦而累人的体育教学，就需要更深的爱和更多的忠诚。可见，对体育事业的浓厚的情感是激励教师勤苦工作的内在动力。
3.培养道德信念和道德意志
作为体育教师应具有坚定的道德信念和道德意志，应当具有强烈的职业荣誉感和自豪感，在历史上和现实生活中都存在着对体育教师的轻视和偏见，即使是在教育事业有了很大发展，教师地位有了很大提高的今天，仍有一些人不重视体育事业，更不重视体育教师。体育教师只有具备坚定的职业道德信念，才不为各种偏见所左右，不为各种诱惑而迷茫。
综上所述，认真完成好体育德育任务，达到既教书又育人的目的，就必须要求体育教师严正自身行为，提高自身职业道德修养。有良好的道德品质为先决条件，才能产生良好的教育行为，即改善体育德育效能受控于体育教师的教学行为，而教师的教学行为受控于教师的内在动机，动机又受控于教师的职业道德修养。因此，体育教师职业道德的修养与体育德育教育有着深刻的内在的必然联系。
参考文献：
［1］张振川主编.高校思想政治教育新论.石家庄河北大学出版社，1992年.
［2］袁振国著.教育改革论.南京江苏教育出版社，1990年.
[论文摘要]在目前的理论研究中，道德建设被包含在了道德教育的范畴之内，而在道德教育的研究中，道德建设自身的一些基础理论问题往往又被忽视。为了加强道德建设基本理论的研究，必须厘清道德建设与道德教育的关系，尤其应当把道德建设与狭义的道德教育区分开来。与道德教育以及其他社会实践活动相比，道德建设具有自身鲜明的特点，即宏观性、社会性、连续性、复杂性和实践性。在社会道德风气的改善和个体道德品质的形成中，道德建设处于主导性的地位，它与道德教育不但有所区别，而且有机地联结在一起。
道德建设和道德教育都是社会道德活动中的重要部分，受到全国上下的普遍关注和重视。目前，在对这两个范畴的实际使用中，人们对道德建设自身的规定性和发展规律、基本要求等基础理论问题尚缺乏全面的认识，往往把它简单地当作道德教育的同意语，这一现象即使在许多内容与此相关的学术专著中也不罕见。为了提高社会主义道德建设的理论研究水平和实践效果，必须首先明确道德建设与道德教育的关系，掌握道德建设自身独特的规定性。
(一)
由于道德建设这一概念的广泛使用是十二届六中全会以后的事情，所以在传统的伦理学教科书和政治学的著作中，对道德建设的理论都没有专门的论述。在伦理学的研究中，与道德建设相关的内容一般都是附属于道德教育，没有自己专门的、系统的理论。在与伦理学相关的工具书中，也很少有“道德建设”这个词条，即使有，与“道德教育”的解释也是大同小异，没有对道德建设的内涵和本质特征做出明确的说明。为了将道德建设的研究深人下去，必须将它与道德教育这个范畴区分开来。
道德教育，可以从广义和狭义两个层次上进行理解。从广义上说，道德教育，就是一定社会、阶级或组织，为了使人们遵循其行为准则，自觉履行对社会整体和他人应尽的义务，而对人们施加系统的道德影响的活动。从这个意义上说，道德建设的内涵与道德教育是一致的，或者说，道德建设就是道德教育的一个组成部分。从狭义上说，道德教育仅仅是指学校、家庭、团体、单位等社会组织，为了达到一定的教育目标，而对教育对象传授道德知识、施加道德影响，以期使他们在自己的指导下提高道德认识、陶冶道德情操、锻炼道德意志、确立道德信念、养成道德习惯，培养他们按照教育者的教育目标和期望自觉地进行道德实践的能力和意识的活动。在这个意义上，道德建设与道德教育则是相区别的两个概念。在目前从伦理学角度对道德教育所进行的研究中，虽然一般都是在概念上对道德教育做了广义的规定，而在具体到道德教育的特点、内容、途径等问题时，又往往是以狭义的道德教育为研究对象的。这样，道德建设的理论研究便陷人了一个尴尬的境地:在内容上隶属于道德教育，而在道德教育的研究中却又被撇开，得不到系统、深人地研究。因此，为了加强道德建设的理论研究，必须先厘清道德建设与道德教育的关系，把道德建设与狭义的道德教育区分开来，并且要将道德建设的研究从道德教育研究中独立出来。
道德建设与狭义的道德教育的区别主要在于实施的层次上，狭义的道德教育最主要的实施者是学校和家庭，而道德建设则往往是以国家或其他拥有公共权力的机关来实施的。这就决定了道德建设的实施与狭义的道德教育有着两个明显的区别:一是，道德建设目标的实现和具体内容的落实，在很大程度上是通过公共权力来推行的，具有一定的强制性和制度刚性;而对特定教育对象的道德教育则主要是通过说服、感化等手段.强制的方法一般是缺乏效果和不被提倡的。二是，在道德建设的实施过程中，自始至终都要有很强的组织性和计划性，不但要兼顾不同的阶层和人群，甚至还要考虑不同地域间的差异;道德教育所面对的对象是特定的受教育者，实施中所要考虑的是这些受教育者的实际情况，从而针对性地采取必要的方法和措施，实施起来更加生动灵活。因此，如果给道德建设做一个简单的规定，可以说，所谓道德建设，就是国家或其他拥有公共权力的机构或集团，为了在总体社会道德水平上达到一定的目标，而有目的、有计划、有组织地对社会成员施加系统的道德影响的活动。
(二)
道德建设与道德教育以及其他杜会实践活动相比，具有以下基本特点。
第一，宏观性。这是道德建设区别于道德教育和其他社会道德活动的最显著的特点。道德作为一种社会意识形态，不仅制约于经济基础，而且与政治、法律、宗教、艺术等其他意识形式有着不可分割的联系，同时还要受社会风习、文化传统和各种外来思潮的影响。因此，道德建设实践的各个环节，都不能仅仅将目光局限于道德领域的范围之内，而是要通盘考虑制约社会和道德发展的各种要素，从总体上进行道德建设的规划，充分考虑内外的各种因素，才能使道德建设的实践做到科学、有效。道德建设的宏观性还表现在，道德建设必须是有计划、有组织的，必须有一个完整、科学的规划，这也就决定了党和政府在道德建设中的主导地位和关键作用。只有通过党和政府对道德建设全过程的有效组织、领导和管理，才能确保通过道德建设有效地改善社会的道德风气，保证社会稳定、健康、和谐地发展。
第二.社会性。与狭义的道德教育工作面对的是具体的教育对象不同，道德建设是一项具有社会性和整体性的工作。它通常是在整个社会的范围内展开的，所面对的对象是利益要求不同、具体特点各异，并且处于不同的社会关系中的全体社会成员。以提高全杜会的道德风尚为目的的道德建设，必须兼顾全社会各个方面的利益、关系和特点，不能将目光仅仅局限在狭窄的范围之内，更不能头疼医头脚疼医脚，要求眼界开阔、高瞻远瞩、全盘规划、把握全局。如果说，道德教育更注重于针对性和灵活性，那么道德建设则要更多地做到全局性和原则性。同时，道德建设虽然具有宏观性的特征，但是也必须全社会共同行动才能收到预期的效果，在道德建设目标和措施的落实过程中，不但要有学校等教育机构的有计划、有组织的道德教育，还有赖于各种机关、团体、单位的各种道德教育活动和主题活动，以及在全杜会开展的各种精神文明创建活动。道德建设决不仅是决策者的工作任务或“政绩工程”，而是一场全民参与的人民战争。
第三，连续性。道德是一种一旦形成就会产生惰性的社会意识形式，因此无论对于杜会整体来说，还是对于社会成员个体来说，改变原有的道德风气和观念都需要一个长期的、连续的、艰苦的过程。个体的道德品质是一个逐渐养成的过程，社会道德风习的改善更不可能一墩而就，一套科学的道德规范体系的确立甚至需要成百上千年的选择、陶铸与沉淀。’就如同个人的道德修养需要日积月累才能积善成德一样，道德建设也需要经过长期不懈地努力，才能循序渐进地取得理想的成果。在道德建设的实践中，如果不相应地从经济、制度等方面解决根本问题，以使道德建设建立在一个稳固的基础之上，或者不能从整体上实现社会道德风气的根本改善，而是企图通过疾风骤雨式的群众运动的方式毕其功于一役，甚至通过强制的手段压制问题来实现杜会风气的虚假改善，历史证明，如果一旦遇到经济或政治形势的变动，道德风气便又会急转直下，暴露出更多更严重的道德问题。因此，道德建设需要有一个长期的、连续的规划，既要有一个长远而又切实的目标，又要考虑到已有的道德传统、现实的道德状况和将来会出现的各种问题，注意前后计划和措施的衔接，破除各种空想、幻想和臆想，树立信心，科学规划，不懈努力，才能循序渐进地收到理想的效果。
第四，复杂性。道德建设的宏观性、社会性和长期性、反复性的特点，决定了道德建设实践的复杂性。首先，道德建设要求有一套功能完备、层级齐全的决策和指导机构，来确定整个社会道德建设的总体规划、具体进程、方针措施等，并对社会上不同地域、不同层次、不同性质、不同质量等级的道德教育机构进行具体的指导。其次，道德建设还需要有大量的专业研究人员和机构，来为其决策提供科学的理论指导和现状分析。由于道德建设具有宏观性、社会性和长期性的的特点，直接关系到人们的生存环境，影响既深且远。如果一旦决策失误，不仅会对整个社会的社会风气和生活氛围造成危害，甚至会影响几代人的道德素质和社会稳定。因此，道德建设同法制建设和政治建设一样，也必须做到科学、谨慎和稳妥，不能盲目行事，这就需要有一支优秀的专业研究队伍来为道德建设的实践出谋划策。再次，道德建设还必须有一套完善的道德评价与考核机制。不论是什么建设，理想的目标和设计在实现过程中都会与社会现实存在一些或大或小的够隙，任何决策的落实都要经过与现实的不断磨合才能逐渐进人高效、有序的运行状态。建立一套完善的社会道德评价机制，将能够不断地为道德建设反馈回有效的信息，对于道德建设总体进程的把握，道德建设决策的修改与完善，以及道德建设方法的创新与道德建设目标的提升和迈进都会起到重要的支持作用。道德建设的这些特征决定了道德建设是一项复杂的系统工程。在当前，道德建设的重要性虽然已经引起了全社会的广泛认同，但是，在某些方面和环节上做的还是远远不够的，对道德建设的复杂性还缺乏足够的认识。
第五，实践性。道德建设和道德教育都具有很强的实践性，但道德建设的实践性有其自身的独特之处。道德建设的实践性，主要表现为道德建设必须适应社会实践的客观现状和要求，必须以实践为目的，切实可行，同时要根据社会实践的要求，不断地做到创新和发展。道德作为一种调节人与人之间关系的社会意识形态，是在社会生活实践过程中产生和发展起来的，也只有回到社会生活实践中，道德才有存在的必要。因此，道德建设必须以社会实践为基础，不但要充分考虑道德建设自身的发展规律，而且还要认真研究社会生活实践的规律，使二者有机地协调起来，切不可使道德建设脱离社会实践。同时，道德建设不仅依赖于社会实践，而且以社会实践为基本归宿。无论是对于社会成员个体，还是社会整体来说，高尚的道德理想都是必要的，在道德建设中必须将长期所期望达到的道德理想渗透其中，使每一个时期的道德建设都成为实现这一道德理想的一个环节与步骤。但是，承认道德理想的必要性和合理性并不是鼓励道德建设上的好高鹜远。道德建设必须以指导现实的道德活动，改善现实的道德状况为基本目的，道德建设的每一项规划和措施都必须能够融入到当前的社会实践中去。否则，如果脱离了服务于当前的社会实践这一基本目的而盲目地追求理想中所谓高尚的道德，甚至搞道德上的“”，就会使道德建设脱离现实基础而沦为空头口号。
(三)
在社会道德活动中，尤其是在社会道德风气的改善和个体道德品质的形成中，道德建设处于主导性的地位。道德建设与道德教育、道德修养不但有所区别，而且有机地联结在一起。道德建设的目标和措施需要全社会的道德教育和个人自觉的道德修养来落实，道德教育和道德修养也需要道德建设的宏观指导。
从一定意义上可以说，道德建设就是对道德教育(这里指狭义的道德教育)的宏观规划。无论是对于全社会道德风气的改善来说，还是对于高素质的社会成员的培养来说，道德教育都需要有一个总体的规划作为指导，这是道德建设的主要职能之一。道德建设对于道德教育的重要性主要体现在以下几个方面。第一，对道德教育基本内容的规范作用。不论任何时代，由于人们的阶级立场、社会地位、生活经历、人际交往等的不同，总是产生出许多不同的道德意识和道德原则。而一个社会要想存在和延续下去，保持健康和稳定的发展，就必须有一种道德规范体系处于核心的地位，通过塑造全体社会成员共同的理想和信念来增强全社会的凝聚力和向心力。这一主导性道德规范体系在全社会的确立、贯彻和实行，单凭由各个不同的教育单位来分散、独立进行的道德教育是无法完成的，必须依靠具有宏观性和社会性的道德建设。第二，对道德教育总体进程的规划作用。一定社会、一定时期的道德教育，总是以当时的社会现状和社会道德状况为前提，针对具体教育对象的道德教育虽然都是在这些条件下“自发”进行的，但对于有着共同的道德信念和道德理想的社会来说，必须对全社会的道德教育有一个总体的规划和设想，来逐步地形成共同的道德信念，达到共同的道德理想。通过道德建设对这一目标进程做一科学的总体规划，将比全社会的教育单位自发、独立地进行更具效率。第三，对道德教育具体途径的指导作用。把先进的教育方法和教育途径引进到道德教育领域，固然是教育单位的教育工作者的职责，但宏观的道德建设在先进道德教育方法的宣传强化、总结交流中的作用也不容忽视，将有利于新方法和有效途径的推广普及。同时，道德教育不但是专业教育机构的职能，而且还是全社会的责任，全社会的道德主题活动中，更能体现道德建设的宏观指导作用。总之，道德建设不但是道德教育始终沿着正确的方向发展的有力保障，还是道德教育效率提高的有力支持。
论文摘要：道德教育语言及运用是一门科学技艺。道德教育语言应偏重喻示、加强逻辑推导、恰当运用语言的事实判断与价值判断，注重道德教育语言的主体交互性，这样才具有道德教育价值。
道德教育涉及心灵的教育。道德教育究竟该如何发挥道德语言的功用呢？现实的巨大冲击力确实使传统道德语言常常苍白无力，一些简约的道德语言在理解上也越来越有分歧，生活教育、实践教育的呼声越来越高。语言作为一种快捷便利的道德教育工具，如何能让声闻者豁然开朗，听声辨行呢？如何将一种道德精神注入心灵，而不为道德语言的局限所羁绊？显然是一门科学的技艺。
一、道德语言应偏重喻示
道德语言本身存在着逻辑性和非逻辑性并存的矛盾。逻辑实证主义者发现了道德上的逻辑混乱。继之其后的维持根斯坦经过详尽的分析，认为伦理学所使用的语言和质的证词和语言才能描绘我们的伦理经验和宗教经验。也就是说，道德语言作为道德教育的媒介之一，需要在不同道德体验的主体之间建构桥梁，甚至要传播一些个人的超越性的道德智慧，不借助于喻示难以交流各种主体道德体验。故而喻示切合道德本身的需要。
喻示大量地被宗教、文学使用，因而宗教在形成和发展中有效地传播了某种宗教道德，文学也能借助于形象化做到“文以载道”，这者在一定时期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起着联接精神的彼岸和此岸的作用。中国德育传统中，一直善于运用喻示进行道德教化，冯友兰先生把这种表达方式称为“名言隽语、比喻例证”。各种艺术形式均用来表达道、法等抽象本体的现实原则，希望经由各种通俗易懂的例证达到道德上的直观领悟及对抽象的道德本体的认识。因此，从道德教育的成功经验及道德语言的特殊性来看，道德语言应偏重于喻示。
运用喻示须注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比拟虽然吸引人，但却是一种道德污染。二是喻示不可不精炼恰当。长篇大论讲故事打比方，降低了德育效益，同时也本末倒置。喻示不恰当则完全违背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。浅显的比方和寓含深意的暗示同时并举，收效卓著。
二、道德语言应加强逻辑推导
现代伦理学家黑尔曾详细研究了道德语言，指出；命令、判断和道德语言虽然同属于规定性语言，但后者不是一种诉诸于情感的命令，更不是直接的说服和劝告，而是有自身表达的逻辑规则。学生的内在道德需要是很强烈的，他需要知道自己该怎么做、为什么要这样做。在成长的初期，他会不由自主地接受来自成人世界的命令。但自我的觉醒会试图摆脱这种不自主的状态。直接的命令固然会带来畏惧和服从，可惟有出自内心的理解才能导致真正的自律，使之顺从于自我内心的神圣的道德的法则。因此，当我们试图帮助学生建立一种价值观时，无疑要善于作有说服力的理性推理。
在道德教育中，当一个老师未能树立起值得敬畏的自身形象时，犹其忌讳简单的直接命令，它极易激起学生的逆反和对立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至对抗的两同现象。即使一个教师有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式语言的运用。简单化很少能对付复杂的道德问题。虽然，思辨方式是西方自古希腊以来的表达风俗，并不定优于中国式的介于说理和说教之间的表达方式，但它亦有所长。逻辑的理性的语言有助于培养学生的理性能力和批判思维，从而达到理解。
三、恰当运用语言的事实判断与价值判断
语言的事实判断重在描述，而价值判断带有鲜明的倾向性、情感性和经验性。道德教育时，应把握这两者的区别和联系，当我们面对一件具体的事情的时候，例如学生的违规行为，不要急于作价值判断，教师过于武断的个人的评断往往会伤害学生的自尊，造成出语伤人。个人情绪色彩过浓的道德评价有时会失之偏颇。在此时，耐心地理清事实的来龙去脉是较为理性的做法。教学中，恰当使用两种判断会相得益彰。冷静、客观地描述一件事实很有说服力。无论是讲课还是与学生交往，理智的事实分析容易博得学生的尊敬，知识的科学性会导致真正的遵从。但价值判断的影响力更直接，强度大，印象深，富有情感的价值判断容易激起共鸣。
现实中，无论是教师和学生，都容易以某种价值判断来取代事实判断，这种主观性、私人性使得道德很难贯彻其普遍规则，乃至人类的普世伦理都难以维系。比如有教师任意地评论人事，随意给学生下结论甚至使用一些侮辱性的语言，简单地政治化地歌颂一种理想，这样在势必不能培养学生主体性判断力。道德教育，只有将价值判断建立在事实判断的基础上，才更有力量。但是，只注重事实判断，让学生记住一些知识，同样会将学生抛离情感的道德生活世界，造成学生说的和想的相分离。
四、注重道德语言的主体交互性
道德教育应弘扬主体性，即主体自身应具备的开放性、自主性、创造性。道德教育是一种交往的活动。这其中语言通常具有特别强的沟通功能。教师借助学生之口由学生自己推导、表达某种道德原理，抒发道德情感，这样进行道德教育，可谓事半功倍。要做到这一点，首先，教师自己的语言要有引导性和启发性，不能居高临下或呆板生涩或拖遢罗嗦；其次，应该具有自己的个性，即富有个人的人格魅力。学生道德教育活动中，能被激发、鼓励，愿意表达自己的个人独立见解、自己的情感、欲望。在一种参与式的道德沟通中，教育自然获得了本身意义，达到了目的。因此，道德教育中，语言的自由可以促进一种以学生为中心的交往，“丧失了自由，那么在不自由者当中甚至不可能有平等。”语言恰当、得体可以营造一种平等的交流氛围。无论是在教学中还是活动中、具体学校生活中，营造这种道德语言环境对学生道德形成具有潜移默化的效果。
这里需要注意的是：首先，语言只能围绕特定的道德主题。尽管表面上是杂乱无意的，众说纷纭的，但主题应该是突出的，教师一直在倾听和参与中。其次，语言不能停留在单纯的感情层面，即流于泛泛而谈，而是要将语言的交流引向深入，互有启发。教师对问题的深入理解会起到重要作用。第三，避免语言的人身攻击。互相指责，互相攻击创造不出平等的语言交流氛围。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育实效。
道德语言只有反映出一个时代崇尚的道德精神，才能成为约定俗成的语言。当一个时代尚未完全确立起自己的时代精神时，其信仰的虚空，价值的多元也首先表现在道德语言的歧义上。比如，时下对“大公无私”“集体主义”“孔融让梨”等传统价值观的质疑，对利益追求的伦理思考或多或少反映出特有历史阶段下，社会对建立一种新型伦理的需要和尝试。道德教育在运用道德概念、原则、语言时，都面临着新型伦理观的挑战，面临着人们心灵对新的时代道德精神的呼唤，道德教育可谓任重而道远。
参考文献
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《道德经》虽然只有短短五千言，但具有极其丰富的内涵，老子在《道德经》中提出了很多至理名言，展示了独特的德育观。我国目前正处于社会转型时期，必须通过有效的思想道德教育弘扬健康思想，改善社会风气。《道德经》中崇尚节俭、崇尚自然、返璞归真等思想，以及相应的思想道德教育方法都对当代思想道德教育有重要的启示作用。
一、《道德经》中蕴含的思想道德理念
作为道家学派的经典著作，《道德经》最核心的思想就是无为。《道德经》崇尚自然，尊重自然法则、自然状态和自然秩序，肯定人性中的纯真、朴实。1.崇尚自然之道《道德经》非常崇尚自然之道，据统计，文中“道”共出现了76次。“道”有规律的意思，是宇宙的本体、万物的根源，整本《道德经》围绕“道”这一哲学概念展开。因此《道德经》主张一种遵循自然之道的德育观念，只有遵循自然，淡泊无为，才能成为道德高尚的圣人、上士、上德之人。老子所崇尚的圣人体现着人最淳朴、最自然的本性，承载着社会道德教育的终极目标，是自然规律、自然秩序和自然法则的承担者和信仰者。2.崇尚朴实归真老子的理想社会是在道德高尚的圣人管理之下，整个社会回归朴实，民众真诚无伪、简朴自然，彼此之间真诚相待。在社会治理方面，老子崇尚无为而治，只有让人民能“甘其食、美其服、安其居、乐其俗”，才能净化社会风气，提高人们的道德水平，构建理想的和谐社会。由此可见，老子在《道德经》中构筑的理想社会并非建立在发达的物质基础上，而是通过净化心灵、崇尚道德、去除矫饰来营造和谐的社会氛围，使人民群众能够在社会中感到安逸、愉快。要达到这一目的，国家管理者需要通过思想道德教育升华人的道德水平，净化社会风气，从而创建和谐的社会。3.崇尚无为自化老子在《道德经》中提出了无为自化的理念，正所谓“道可道，非常道”，道的传递不能刻意为之，只有在一种自然无为的状态下才能完成。教育者在进行思想道德教育时，也要遵循无为自化的原则，尊重受教育者的本性，避免通过权威、说教来进行思想道德教育。存在主义教育理念强调教育的本质在于促进人的生命性和整体性的实现，要使生命自由地发展，使个体掌握自己的生命走向，只有这样才能真正完成道德传递。4.崇尚节用有度节制是《道德经》中的一个重要道德思想，老子崇尚虚空、无为的状态，并提出人应该积极追求“不欲盈”的思想境界，只有知足，才能不辱；只有知耻，才能不怠。无论是自然社会还是人类社会，都有其变化和发展的规律，盈虚消长，自有其时。无论是个人，还是社会、民族和国家，都应该崇尚节制。如今仍有一些腐朽的价值观存在，拜金主义、个人主义、虚无主义的思想很容易腐蚀人们的意志，《道德经》提倡的节制的道德观念体现出高远的智慧，对过于浮躁的社会而言，无异于一剂清凉剂。5.崇尚“不争”一直以来，竞争被视为个人发展、社会发展的不竭动力，我们的社会非常需要竞争，但是过分的竞争也会带来恶性后果。老子在《道德经》中提出了“圣人之道，为而不争”，将“不争”视为人的一种道德修养。老子所谓的“不争”，是建立在“为”的基础上的，也就是说，作为一个具有较高道德修养的人，既要积极做事，为社会作出贡献，又要淡泊名利，及时调节自己的心理，避免陷入恶性竞争之中，绝对不能为了在竞争中取胜而有损他人的利益和社会公德。
二、《道德经》的思想道德教育内容
老子在《道德经》中崇尚自然之道、朴实归真，其教育目的在于使人对道产生认识、感悟和体验，最终将其付诸实践，按照道的要求来规范自己的言行。老子提出，要将人培养成为上德之人、上士，老子所说的自然不仅指大自然的规律，也指人本身淳朴的天性。思想道德教育的内容不应该违背人本身的天性，而是应该引导人去伪存真、回归淳朴。这种看似消极的教育理念实际上是一种对个性的张扬和表现。在当代的思想道德教育中，教育者应该引导人们正确看待飞速发展的社会，使人们能够在物质世界中保持心灵的宁静，不过分地追求名利，保持自己淳朴自然的本性。无为是《道德经》中的一个核心思想，所谓的无为是指不能率性而为，更不能恣意妄为，而是应该因材而用、顺势而动，要按照自然规律和社会规律办事，只有这样，个体的创造精神和能动意识才能够得到满足。因此，在当代思想道德教育中也应该强调遵循客观规律的重要性，使人保持自己的本心，抵御外界的诱惑。崇尚节俭有度也是《道德经》中的重要思想。老子在《道德经》中曾经提出，自己有三宝，这三宝并非权势和财富，而是“慈”“俭”“不敢为天下先”，可见节俭在其道德体系中的重要性。对于个人而言，崇尚节俭意味着控制自己的欲望，用道德准则来控制自己的行为，做到不逾矩、不贪婪，避免由于过分追求外物而毁坏自己的德行，最终自酿苦果。对于整个国家和社会而言，崇尚节俭意味着养精蓄锐、休养生息，只有这样，才能保证社会长治久安。在物质文明高度发达的今天，老子的节俭观对当代思想道德教育具有重要的启示作用。
三、《道德经》的思想道德教育方法
思想道德教育对于提升个人素质、净化社会风气、促进社会和谐发展意义重大，老子在《道德经》中阐述了很多行之有效的思想道德教育方法。与儒家学说中的诲人不倦、循循善诱不同，老子在《道德经》中提倡的教育方法是“行不言之教”。也就是说，教育者要用较高的思想道德要求来规范自身，并将其付诸行动，只有以身作则地遵循德育规律，才能取得较好的思想道德教育效果。老子在《道德经》中反复论证了“不言之教”在思想道德教育中的作用，同时提出了“多言数穷，不如守中”的观点。德育本身就是一种自然无为的教育，简单粗暴的思想道德教育只会适得其反，权威和说教难以使受教育者心服口服。要使受教育者养成较高的思想道德修养，教育者必须在自己的日常言行中将这种道德体现出来，而受教育者也应该在教育者的启发下主动观察、勤于思考、积极感悟，从而更好地提升自己的思想道德水平。老子在《道德经》中提出，所有的物体都具有“其安易持，其未兆易谋，其脆易泮，其微易散”的特点，每一种矛盾、每一种思想都具有细微的征兆，如果我们能在其萌芽阶段采取行动，那么矛盾就很容易消解。因此，我们在思想道德教育中也应该遵循“治之于未乱”的原则，教育者应该时刻警觉和体察受教育者的思想和行为动向，敏锐地发现其思想和行为上的不良倾向，并及时纠正和预防，在其尚未发展成习惯时予以扼制。
作者：苗春苗 单位：浙江省绍兴职业技术学院
关键词:道德教育;心理教育;区别;联系
目前在道德教育与心理教育之间的关系上,至少存在着两个误区,即心理问题德育化和德育问题心理化。事实上,道德教育与心理教育有着不同的内涵、不同的教育目的,适用于不同的教学方法,两者在有区别的同时又有着密切的内在联系。只有从理论上和实践中,真正明确了两者的区别与联系,才能够在对个体的教育过程中,将两者有机地结合起来,有的放矢,使其对个体教育达到事半功倍的效果。
道德教育简称为德育,它有广义和狭义之分,广义的道德教育也就是我国教育理论界大多数认同的道德教育,又叫大道德教育,“就是有意识地实现社会思想道德的个体内化,或者说有目的地促进个体思想品德社会化”,它包括“思想教育、政治教育、法制教育、道德教育”,乃至心理教育;狭义的道德教育就是指道德教育,是指培养学生道德品质或德性的教育。本文所讨论的道德教育是指狭义的道德教育。
心理教育是“通过教育的途径帮助和引导个体团体维护和增进心理健康,形成有利于自身健康,并适应社会的生活和行为方式,同时促进其心理发展,充分有效地发挥其潜能”。在现代教育中,心理教育有着丰富的外延
和内容,通常包括心理辅导、心理咨询、心理教育课程、心理健康专题教育活动等。
一、道德教育与心理教育的内涵
广义的道德教育是一种通过知识传授、观念养成、性格培养途径来提高受教育者在思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面素质的教育活动,也就是说它由政治教育、思想教育、伦理教育等几个方面组成,这些教育活动是一个有机体,统一地存在于广义的道德教育中。政治教育培养政治素质,它解决与政治立场和政治信仰有关的问题;思想教育培养思想素质,它解决与思想认识和思想工作方法有关的问题;伦理道德教育培养伦理道德素质,它解决与社会伦理和个人道德有关的问题。当前所说的道德教育的内涵就是这三种教育的总和。它尤其注重思想政治教育,是一种以社会为本的德育活动,即根据一定社会或阶级的要求对受教育者施加政治、思想和伦理道德影响,把受教育者培养成一定社会或阶级需要的人。
心理教育与道德教育的内涵有着本质不同,它是一种培养个人健康的心理素质、促进人的全面发展、防治心理疾病、保持心理健康的德育活动。心理教育就是教育者通过一定的方法对受教育施加一定的影响,使其心理过程正常、健康发展,从而能保持良好的心理状态,形成良好的个性,以促进人的全面发展,减少和预防心理疾病的教育活动,它解决的是心理素质上的问题。心理教育这一概念,概括了:提法上的心育、心理教育、心理素质教育;做法上的心理咨询、心理辅导、心理治疗以及普及的心理知识教育等。长期以来,我国高校教育中只关注传统意义上的德育,即忽视了某种程度上来讲与学生身心发展更为密切的心理教育部分,因此,心理教育的提出,无疑具有重要的现实意义和理论价值。由此可以看出,心理教育与道德教育的内涵有着本质的不同。
二、道德教育与心理教育的区别
(一)道德教育与心理教育的历史背景不同
心理教育在我国起步较晚,在我国大陆直至20世纪30年代才掀起了我国心理卫生运动。新中国成立后,心理卫生运动经历了一个曲折发展的历程,直至20世纪80年代,我国大陆的心理卫生运动才走上了健康发展的轨道。而道德教育的原则要追溯到中国古代的传统道德教育,到了革命战争年代,我党已经摸索出一整套思想政治教育和道德教育的行之有效的方法。
(二)道德教育与心理教育的理论基础不同
道德教育以马克思主义、思想为理论指导,以及涉及到我国古代许多重要的文学论著如《论语》等等。心理教育以心理学、教育学、社会学、哲学等为理论指导。前者在中国有着几千年的历史沉淀,而后者在中国才开始起步不久。
(三)道德教育与心理教育的侧重点不同
虽然心理教育与道德教育在教育内容和教育目标上是相通的,但是,它们还是有各自的特点。道德教育按社会要求规范个人行为,重在提高个人对国家与社会的归属感和自豪感,以塑造个人完善的道德品行为目标,其教育核心问题是人生观问题。把培养学生成为合格的社会主义现代化的建设者和接班人作为道德教育的重要任务。心理教育关注个人合理的心理需求,注重对学生良好心理素质的培养和完善人格的塑造,提高个人的价值感和成就感,以塑造个人完善的人格为目标,其教育核心问题是个性的自我完善。
(四)道德教育与心理教育的内容不同
从内涵上看,心理教育包括了“学生智力发展的教育、非智力因素即动机、情绪、兴趣、意志等心理品质的教育、环境适应的教育、人际关系和谐的教育以及人格健康的教育”等内容。它往往更侧重于学生良好心理素质的培养,它的功能也更多地体现在预防性、发展性、矫正性上。而道德教育则更注重对学生进行思想政治教育、道德教育和科学世界观、人生观、价值观教育。具体地说,道德教育内容体系主要是:马克思主义基本理论教育是社会主义道德教育的灵魂;爱国主义、集体主义、社会主义教育是道德教育的主旋律;理想和人生观教育是道德教育的精髓。
(五)道德教育与心理教育运用的具体方法也有区别
道德教育更多地运用集体教育的方式,采用说服教育和正面灌输的方法。其方法主要是谈话、说服、评价、模仿等,具有公开性、广泛性、群众性等特点,因此人人都可以做,人人都应该做。心理教育通常采用一整套科学严密的心理辅导、心理咨询、心理测试和心理治疗的方法,有系统完备的技术手段和测量指标,而且以各种心理学流派为其理论依据。其主要方法则是会谈、自由讨论、心理测量、角色转换、行为矫正等方法,带有更多主动性的色彩,具有个别性、保密性、教育者倾听等特点,因此必须由具备专业技能的人员来从事这项工作。
三、道德教育与心理教育的联系
道德教育与心理教育虽然存在着明显的区别,但它们之间有着密切的联系,二者是相互作用、相辅相成的。从发展的角度来看,心理教育与道德教育存在着整合与分化的趋势。这主要表现在:
(一)从教育的对象和目的来看
道德教育与心理教育的对象都是学生,都是帮助学生解决问题,都是通过认知、情感、意志、行为四个层次进行的,都以培养全面发展的“四有”新人为宗旨。可见,心理健康标准与道德教育的内容是相通的,它们都强调培养学生良好的意志品质、正确的学习态度和自信乐观、积极进取的人生态度和乐于助人、团结进取的道德品格。同时,心理教育的最高境界就是科学的世界观、人生观和价值观的确立,其教育目标就是人的潜能的充分发挥和人的全面发展,而这也是道德教育的最终目标。
(二)从我国现在的教师素质结构来看
在我国目前的师资队伍中,从事心理教育的教师大多数是从道德教育教师转过来的,而且很多是从事道德教育、思想政治教育工作兼心理教育工作,这是由我国的国情决定的。新中国成立以来,社会对心理学的认识不够,特别是在“十年”中,错误地把心理学当作“唯心主义”来批判,使得20世纪30年代建立起来的心理学研究和教育基础都遭到了严重的破坏,不仅理论研究上远远落后于西方发达国家,而且从事心理学研究和教育的专业人才也严重缺乏。从目前来看,我国高等教育每年培养的心理学专业人才还不能满足社会的需要,因此,目前学校里大多数从事心理教育的只能是广大的道德教育工作者。所以从教育者的角度看,心理教育与道德教育也是难以分开的。
(三)从教育改革发展的趋势来看
二者有渐趋融合之势。在现代信息量大爆炸的时代,我们已经看到,心理健康日益成为学生全面发展不可或缺的要素之一,心理教育也日益得到社会各界的重视。因为成熟稳定的心理状况是科学世界观、人生观、价值观确立的保证,是良好的政治素质、道德素质形成的基础。因此,在我们的学校道德教育中,将越来越重视培养学生的良好个性心理品质,越来越多地关注学生个性的全面发展和身心潜能的发挥,也会越来越多地运用心理学方法和手段去解决学生中存在的各种问题。
(四)从工作方式上看是密不可分的
【关键词】职业道德；师德；医德
中共中央、国务院在关于卫生改革和发展的决定中明确提出：“各级各类卫生专业教育都要突出职业道德教育，为全面提高卫生队伍素质打好基础”。显而易见，学校对医学生的教育不仅要体现在医学知识技能方面，还要在职业道德方面加强。怎样才能切实有效地加强对学生的职业道德教育呢？我认为，首要的是教师必须具有良好的职业道德，即古训：“身正为范”。
一、什么是职业道德？
“职业道德是指在职人员在职业活动中应当遵循的道德”（1）。职业道德是一般社会道德在职业活动中的体现。一个社会的分工是很复杂的，各行各业有其自身职业的特点，因而有相应的职业道德。一个人的生活有三分之一以上的时间是在职业活动中度过的。只有明确自己的职业道德，才能在职业岗位上确立具体的生活目标，选择具体的生活道路。
中国高校教师的职业道德规范有六条（2）：爱国守法；敬业爱生；教书育人；严谨治学；服务社会；为人师表。其核心实际上就是敬业爱生，教书育人，为人师表。我们学校的医学生是明天的医务人员，其职业道德，即是医德。医务人员医德规范包括（3）：救死扶伤，实行社会主义的人道主义。时刻为病人着想，千方百计为病人解除病痛；尊重病人的人格与权利，对待病人，不分民族、性别、职业、地位、财产状况，都应一视同仁；文明礼貌服务。举止端庄，语言文明，态度和蔼，同情、关心和体贴病人；廉洁奉公。自觉遵纪守法，不以医谋私；为病人保守医密，实行保护性医疗，不泄露病人隐私与秘密；互学互尊，团结协作。
二、教师对学生有典范作用
行为学理论认为：人的许多行为，特别是社会行为，常常是通过示范作用形成的。医学生的医德属于一个社会行为。其形成与学校、社会和家庭的教育有直接的关系。作为正值人生观、世界观形成时期的青少年，最易奉为表率的当数授业解惑的学校教师。从某种角度来说，教师就是学生的典范。教师的工作作风、学习态度、劳动习惯、待人接物等，都会给学生以重要影响，有时甚至是终身的。教师要敬业爱生，教书育人，热爱学生，医学生将来才会救死扶伤，体贴病人，时刻为病人着想；教师要服务社会，严谨治学，勇担社会责任，廉洁从教，医学生将来才会互学互尊，严谨求实，钻研医术。我曾经在一所医院从事过医生工作。与一批早年毕业于我校的德高望重的护理老前辈长时间共过事。从事教育工作后，又带教过多位毕业后在临床上深受病人喜爱的护士。这些优秀的护士都对工作认真负责。关心病人，时刻为病人着想，上班从不迟到早退。有时下班已回家但想起病人的某个护理问题还能改进，就又专门赶到医院解决。而且，从不以医谋私，还常常自己掏钱为经济困难的病人买饭菜。她们怎么会有这样良好的医疗道德风范呢？经过与她们的交谈，我了解到，其中最重要的原因是她们都有一个相似的经历，即在求学校时奉为榜样的教师都忠于教师职守，责任心强，关心学生。反之，据一位在医院从事管理工作的同志介绍，他们在处理一位不按时上班，同病人吵架，甚至开“搭车药”的实习生时，这名实习生竟然“理直气壮”地说，教自己的某教师上课就不认真，今天迟到，明天早退，对学生的提问也极不耐心。还看到某带习老师开了病人的“搭车药”从上述正反两方面的例子可以看出，在医学生的职业道德教育中，教师对学生有非常重要的典范作用。
三、以高度的责任感树好师德
有人认为，对学生进行医德教育，仅仅是学校党办和行管部门的工作。其实，这种想法是很片面的。对学生的医德教育是学校所有教职员工的职责，其中与学生接触最多的辅导员老师和每一个科任老师更是非常重要。作为教师，所讲的每次课，甚至课外的一言一行，都在学生的观察范围中，对学生都有一定的潜移默化作用。教书者必然育人。教育规划纲要就明确提出，要加强教师职业理想和职业道德建设，增强广大教师教书育人的责任感和使命感。中华人民共和国教育部、中国教科文卫体工会全国委员会、中华人民共和国教育部、中国教科文卫体工会全国委员会在二一一年十二月还专门印发了《高等学校教师职业道德规范》，要求各个学校要组织学习并切实加强师德建设。对每一个教师来说，也应该充分认识到师德的重要性，随时不要忘记自己的典范作用。尤其是在市场经济物质诱惑下，许多青年教师或多或少的弱化了对自身修养的提升，降低了职业道德的要求，这不仅影响到一代或几代人的成长更为甚者他将影响一个民族兴衰荣辱（4）。因此，教师必须以高度的责任感去树立良好的职业道德风范。首先是要树立正确的人生观、世界观、价值观，坚定献身教育的理想、信念。忠诚人民的教育事业。自尊自律，清廉从教，以身作则。要严谨治学，勤于进取，勇于钻研。要默而识之，学而不厌，始能做到，资之深，则取之左右逢其源也。要诲人不倦，认真授业。热爱学生，积极育人。要互敬互学，平等待人。要通过不断自我省察、自我调节、自我促进来保持和加强自身的职业道德。以自己的言行和高尚的道德去赢得学生的信赖和尊敬。
总之，作为纯洁人类灵魂的工程师，教师是学生的楷模，教师是学生的典范。要学为人师，行为世范。淡泊名利，志存高远。树立优良学风教风，以高尚师德、人格魅力和学识风范教育感染学生（2）。时时刻刻表现出美好的心灵和崇高的道德。真正做到“身正为范”。
参考文献
1. 夏征农 陈至立主编《辞海》（普及本）[M]，上海辞书出版社 2009年8月第六版：5100
2. 中华人民共和国教育部 中国教科文卫体工会全国委员会印发《高等学校教师职业道德规范》[Z]，二一一年十二月二十三日
3. 中华人民共和国卫生部《医务人员医德规范及实施办法》[Z] ， 1988年12月15日颁发
按照人类与自然打交道的方式，人类经历了三种社会形态：渔猎社会、农业社会和工业社会，目前正向信息社会迈进。在渔猎时代，由于自然力异常强大，人们对自然非常崇拜。据人类学研究，图腾、风俗、礼仪、禁忌等说明了原始人在生产力低下的情况下，不得不依赖自然、归属自然、畏惧自然。当时入农业社会时期，生产力的发展和人口剧增，人类对自然的开发大增，开发和破坏相伴前进，主要表现在破坏地表植被，导致水土流失，洪水泛滥。在前工业社会及工业社会早期，资源对于人类来说还不是那样稀缺，当时的道德并未危害人类对自然的规范，或者说并未将破坏环境提升到道德的高度。如果说已出现了保护环境观点，也只能算是一种朴素的、建立在感性认识上的观点，其影响范围也是小规模的。
20世纪五六十年代即工业革命以后，人口膨胀，工业化步伐加快，生产力突飞猛进，极力追求经济增长，最大限度地满足人的物质需求，导致了资源严重浪费，环境严重破坏。正如恩格斯所指出的：“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。”并且，随着时间的推移，人类的极端行为终于到了危及自身存在与发展的地步。这些事实使人们不得不进行深刻反思，于是生态问题变成了一个道德问题。由此可见，环境道德是在一定历史背景下形成的，它是道德进化的结果。
“环境道德”的内涵
环境道德就是调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范。环境道德规范的核心主要是人类应学会与自然和谐相处，共同发展。环境道德的建立把道德行为的领域从人与人、人与社会扩展到人与自然之间，将善恶、良心、正义、义务等道德观念应用到处理人与自然、生态关系中去，从人类能动性的角度出发，倡导人们主动承担起对自然界的道德责任和义务，它是新形势下人类道德的进步和完善。其基本内容包括以下三个方面：
1.代内公平
代内公平系指当代人在利用自然资源、满足自身利益上机会均等。由于大自然是人类共同栖居的家园，因而，在空间和地域上不同国家和民族应公平地享有地球，平等地享有生存和发展的权利。这就意味着任何国家和地区的发展都不能以牺牲其它国家和地区的利益为代价，但是由于种种历史原因，当代社会存在巨大的贫富差距。发达国家总是利用不平等手段和方式，廉价地过多地利用地球资源，掠夺不发达地区资源，因此，富裕地区的人们应对自己的发展行为实行自律，并且履行扶持贫困的责任和义务，已成为人类真正平等的道德要求与道德责任。
2.代际公平
代际公平系指当代人与后代人公平地享有自然资源与生态资源。由于地球资源的有限性，人类的经济活动方式，直接影响到资源的持续性。工业时代那种浪费式、掠夺式的资源开发和利用方式，急功近利的短视行为导致人与自然的对立，威胁到人类的生存。因此，强调既要满足当代的需要，又不能对满足后代人需求的能力构成危害，不可以因当代人的自私和无限度地消耗自然资源而使人类发展的链条中断，而应该给后代留下一个健全的生态环境。
3.人地公平
人地公平系指人与自然界保持一种公正的关系。这一全新的观念要求尊重、实现和维护自然价值，追求人与自然和谐共进。尊重自然，摈弃对自然的极端功利主义态度，把人类与环境、社会发展与生态环境融合在一起，要求人类有意识地控制自己的行为，合理地控制利用、改造自然界的程度，维护生态系统的完整性，保护生物的多样性。
“环境道德教育”的有效途径
环境道德作为人类道德整体的一部分，从表面上看，是人与自然之间的道德，着重强调人对自然界的态度，实际效果却是对人类的保护。现代社会需要培育环境道德，这不仅是道德自身的要求，也是可持续发展的必要保障。要将环境道德观付诸实践，环境道德教育是一个首要和必要的有效途径。
1.更新道德价值观念
道德对象从人与人扩展到人与自然，特别是可持续发展理念的提出，大大拓展了传统价值观的内涵。首先要向人们揭示自然的内在价值，使人们能够将自然视为人类的伙伴，并产生一种尊重自然的态度，产生对自然的亲近感情和关怀。其次引导当代人要自觉维护下一代的发展权利，学会正确处理当代人之间、当代人与子孙后代人之间、人与自然之间的利益关系，从而在平等的基础上真正实现资源共享。
2.树立合理的利益理念
利益是道德的基础，道德与利益是统一的。正确对待利益问题也是一切道德的出发点。环境道德作为调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范，其基本原则就是生态整体利益和长远利益高于一切。在利用和改进自然引导各种生产和生活的过程中，要注重自然界各个要素的互利共生、协调发展。环境道德将我们置于一种挑战性的困境中，因为“它们可能会要求我们抛弃一些物质理想，即我们的生活应达到一定的水准以及为了维持这种水准应该进行各种各样的活动”。尽管如此，培育环境道德并非是可有可无的精神游戏。人类应重新规范人与自然的关系和利益分配，以生态优先的原则重新定位一些产业。
3.加强生态保护意识
人类的生存和发展离不开自然的支持。人们应热爱自然、尊重自然，了解自然，与自然为友；只有掌握了自然规律，才有可能正确利用规律，满足人类自身需求，改善和提高人类生活质量。
4.建立适度消费和绿色消费观念新晨
关键词：康德;道德教育;自由;自律
【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2016）11C-0020-02
康德是德国古典哲学的开创者，杰出的哲学家、教育家。他独辟蹊径开创“批判哲学”之路，实现了西方哲学史上的“哥白尼式革命”。现在人们倾向于对其哲学进行深入研究，而对其道德教育思想的深刻洞察者较为寥寥。在当今物欲横流，道德缺失的时代背景下，笔者倡导“回到康德去”的主张，重温道德教育的自由与自律，洗涤被缚的心灵，还原德育本色。
一、自由与自律的启蒙之光
个人生活经历是孕育康德哲学特别是其道德教育思想的摇篮。他的父母信仰新教虔信派，虔信派主张个人自主性和上帝权威相结合，这为康德道德教育关注人的自由埋下了启蒙的种子。卢梭的这句话：“唯有道德的自由才使人类真正成为自己的主人”，如醍醐灌顶点亮了康德，从此对自由的探求筑成了康德思想及其众多著作的“拱顶石”。牛顿主要是以科学严谨缜密的态度和打破陈规的创新理念启发激励着康德。正因为牛顿揭示自然世界科学至上的客观运行规律，卢梭提出了人的内在道德特质，为康德二分世界自然领域和自由领域奠定了思想基础。
康德的性格对其德育思想的形成和发展发挥的作用也不容忽视。他面似冷酷严肃，内心却充满了激情和睿智迸发的火花，酷爱研究古希腊哲学，同时也对数学、物理学有着浓厚的兴趣，伦理学美学的学习也不在话下，正是凭借广泛涉猎，博览群书和善于思考的探索精神，他的思想光芒四射，直击人心。
二、康德自由与自律的德育思想
（一）自由是道德教育的前提和根基
康德把世界二分为现象界和本体界（也称物自体）。现象界是被理性规范化了的现象总体，它是我们获得科学知识的客观来源;本体界是超出经验，不被理性规定的存在，恰恰由于物自体本身的不可知，人才能够超越自然的限制，这证明它属于自由的领域。通过划分世界为自然领域和自由领域，康德认为道德属于自由的领域，因为道德活动使人超越客观自然的限制而达到主观支配的自由境界。如果失去自由，人就不具备任何个体的本体品格而只是自然之必然因果链条上的一环，那么所谓的道德法则还能从何谈起呢？因此，自由是道德的前提，道德来自自由！
在康德看来，道德教育“是指把人塑造成生活中的自由行动者的教育”。在这里，他特别强调了控制力较差、思维发展尚未成熟的未成年人，认为应该对他们无限制的自由施加适当的强制，并且同时引导他们运用适宜的方法运用他们应有的合理的自由。没有自由作基础，教育就会演变成对人性的强制改造，那么教育也就不再成为人的教育了。所以，道德教育不仅仅只拘泥于规训，也应该是基于自由的道德准则。如果人们把它建立在威胁、惩罚、诱惑等基础上，就会彻底地败坏它，那样的话道德或道德教育只会与我们渐行渐远。
（二）自律是道德教育的最高准则
在拥有自由的前提下，如何才能实现作为主体的人类道德行为的自觉性和道德情感的纯洁性？在康德看来，这些的聚集焦点就是主体道德意志的自律性。这里的自律不能仅仅简单地理解为平常意味的自我约束，所谓的道德意志自律性主要是指将意志转换成为自身规律的属性。道德准则必须是对每一个人都适用的，而且当你自己也处在道德困境中而仍然能够恪守坚持的道德标准。因为职责是人格的体现，具有普遍适用性，因此出于职责的行为才是真正自律的行为。禀好纵然值得尊重，但是仅仅只是因为禀好或习惯来衡量一种行动对我们的价值，而全然不顾我们应当履行的义务，那么实施道德教育的意义又何在？因此，康德认为“人们必须让学童从自己的准则而非习惯出发来做好事，因为对学童来说， 自然性的教育是一种被动的，而道德教育则是能动的”。
当然，道德教育是复杂的、棘手的，每个个体的生活经历和教育环境不同，道德意识和自律能力可能不尽相同，此时就需要一些“预备性的指导”，即“或以他个人的利益诱导他，或以损失威吓他。当产生了某种效果后，纯粹道德的动机就应该被恰如其分地置入心灵，乃是行善的最强大的动力”。因而可知，道德教育的主要任务必须是培养其自律性而绝非单纯地驯服，不是被某种欲望驱动或者是某种高压下逼迫的不得不的行为，而是主动学会思考，明辨“是”与“非”、“善”与“恶”的概念，如果通过灌输对于富贵或功名的热情收服他们，这与真正的教育和道德教育是南辕而北辙。
三、推崇自由和自主的道德教育方法
康德主张“人是目的”，强调在道德教育中要把受教育者当作一个具有自利意识的人来看待，道德教育的目的是要塑造“自由行动者”，而“决不是手段，决不是工具，决不是经济中的、政治中的、传播媒介和研究机构中的以及工业集团中的商业化和工业化对象”。因此康德推崇自由和自主的道德教育方法。反对一味的强制和灌输，主张应该从内里获得。为此，康德举了一个偿还债权人和同情受苦者道德两难色彩的故事加以说明。或许这个示例在生命抉择面前显得过于冷漠，或过分强调追求绝对的自由，亦或许有更为尽善尽美的处理策略，在康德看来，只是通过这样的学习方式，希望学童能认识到人自身的职责，并且把它牢记在心。尽管可能没有教授给他们新的东西或新的知识，但只要让他们在做出选择或者行动前注意并认真思考自己所应遵守的原则，那么最起码引导他们知道怎样做才是真诚的和善良的，虽然没有做到帮助别人的向善，但做好自己应尽的职责，如果每个人都能意识到这一点，这何尝不是道德教育值得慰藉之处！
四、康德自由与自律对德育危机的时代回应
康德毕生为提高人的尊严与人格而奋斗。把道德的自由与自律放在康德所处的启蒙时代中去研究，就可以更好地理解康德德育的精髓。科学在毅然决然划开宗教价值观乌云的刹那，作为“理性工具”却又自身无力填充最高价值的空位。康德敏锐地发现启蒙运动大肆宣扬“科学就是力量”，并企图在每个角落中贯彻科学主义，却弄巧成拙，造就了一个冥顽不灵的机械决定论的世界观。康德说：“位我上者，灿烂星空;道德律令，居我心中。”在启蒙时期，人们就只记住了科学的“灿烂星空”，而忘却了“居我心中”的“道德律令”。而康德认为后者更是弥足珍贵。康德当时就预言，如果任由这种现象发展下去，那么就会面对物质生活不可阻挡地汹涌强劲，而道德生活无可挽救地萎靡下去的危险局面。为此，康德试图以“德性就是力量”充实“知识就是力量”，期盼唤醒人们科学主义并不是无所不能的，更不是唯一存在的，希望以此来弥补空前膨胀的科学主义的遗漏。
现代化的巨轮迎帆驶来，康德的预言一次次被言中。放眼望去，我们不得不承认现今人们的物质生活的的确确强劲起来了，而道德的世界也确实在无可奈何地萎靡下去。因为只看到“灿烂星空”，就会不可避免撇开“人是目的”的灵魂引向，把人仅仅看成劳动力或消费者等商业化对象，“富士康”的悲剧一次次重演，“假疫苗”“毒奶粉”等泯灭德行的态势也愈演愈烈。特别是当今消费文化背景下，各种冲突性价值取向肆意蔓延，人们更容易陷入价值选择困境而出现道德行为失范。可以说，这是引发全球道德危机乃至全球问题的重要精神根源。由此，“回到康德去”的时代诉求具有了更为深沉的意味。
参考文献：
[1]卢梭，何兆武.社会契约论[M].商务印刷馆，1980.
[2]檀传宝，王啸.中外德育思想流派[M].北京：人民教育出版社，2015.
一、高校道德与法律教育课程的流于形式与观念转变
态度的不重视源于观念的不重视。因此要改变教育观念，将道德教育和法律教育结合起来。教育应该是一个完整的过程，法律教育与道德教育的有机结合，是对大学生行为规范的完整的教育，是促进人与社会的全面协调发展的基础。二者结合可以优势互补，实现道德教育和法律教育的目标。当然，二者的结合并不是简单地叠加，而是正如二者的关系一样，相互渗透，相互作用。即将道德教育法律化和法律教育道德化，这样才能符合育人目标，是社会进步的必然要求。简单来说，这种结合的是德与法并重的教育，是促使大学生精神道德和法律意识平衡发展的教育。思想政治教育，一方面要体现国家、社会对学生在思想政治上的要求；另一方面，要把握学生的兴奋点，坚持以学生为中心来选择教育的内容，寻找学生关心的问题，使得思想政治教育更具有针对性和吸引力。因此，在课程安排上，除了专门的课程外，道德教育和法律教育应该融入大学生的日常生活，可以通过校园文化潜移默化的对大学生进行影响，在实践活动中实现道德与法律教育的目标。
二、高校道德和法律教育的分离与有机结合
对大学生进行的道德教育和法律教育出现了分离的现象，出现截然相反的两种倾向。一方面，由于受到我国一些传统思想，例如儒家重德轻法思想的影响，致使长期以来我们没有把法律作为调控社会主要手段。反映到高校的道德教育和法律教育上，就出现了主张道德教育而轻视法律教育的倾向。在实际教学过程中，片面主张对大学生进行道德教育，致使法律教育的育人功能被削弱。另一方面，受到西方法律思想的影响，过分注重法律教育，而忽视道德教育。例如某些学校为方便管理，制定严苛的规章制度。虽然这是高校学生管理工作的基础和前提，但如果在高校学生管理中单纯依靠这种管理的惩罚效力，极易激化矛盾，造成思想政治工作者和学生之间的隔阂与对立。任何一种方式都不是万能的，法律教育和道德教育亦是如此，只依靠其中一方面对当代大学生进行教育都不能达到良好的思想政治教育效果。思想道德修养和法律基础课程是对大学生进行道德教育和法律教育的的课程，它在阐述道德和法律规范的同时，将道德教育和法制教育有机的融合在一起。增强社会主义法制观念和提高社会主义道德觉悟，提高思想道德素质和法律素质。因此，道德教育和法律教育不仅仅局限于有限的课堂之上，可以扩大范围，将此门课程加以实践，融入到学生的生活中去，促进大学生思想道德素质的全面提高。
三、对高校道德和法律教育的社会冲击与正确引导
随着信息时代的到来，大学生可以通过多种途径接触到各种信息。其中一些不良的社会现象就对高校道德教育和法律教育产生冲击。在我们的现实生活中发生一些不良现象通过新闻报道出现在大学生的生活中，影响其价值判断，冲击着高校的道德教育和法律教育。例如社会中存在的一些凌驾于法律之上的权钱交易，热心助人反被诬赖的道德滑坡现象等，对于一些处于迷惘阶段的大学生造成道德意识和法律认识的误解。轰动一时的药家鑫案件就是一个例子，他认为交通事故中撞人不如撞死，担心受害人会进行纠缠而将其杀死。这不仅仅是对于生命的亵渎，也是道德评判标准和法律意识的失衡。大量不良信息冲击着大学生的思想，造成对道德教育和法律教育的冲击，影响了大学生的认识和行为。因此高校需要增强道德教育和法律教育的作用，这通过教与学两个方面发挥效果。教与学是双主体的教育活动，思想政治教育的过程，实际上是教育者和学生之间交流思想和感情的过程。作为思想政治教育的主导者，教师一定要尊重学生的主体性，发挥学生的主体作用，这样才能真正促进学生的全面发展，达到思想政治教育的目的，从根本上提高思想政治教育的实效性。因此，道德教育和法律教育的主体既包括高校也包括高校学生。对高校来说，要提高思想政治教育教师的思想道德及法律素质，建设一支专业性强素质过硬的教学队伍。教师不仅要关心学生在学习和生活中的思想和行为动态，也要注意言传身教对于学生的教育作用。对于大学生来说，既要自觉学习国家的各项法律法规，积极做到知法守法，同时，也要努力提高自身思想道德素质，将法律精神和道德精神融合到日常行为中，达到知与行相统一。
作者：刘艳蕊 陈欣 单位：河北科技大学研究生学院
关键词：茶道精神；心理教育；道德教育；整合模式；研究
随着社会的进步发展，物质生活丰富多彩，但诱惑也越来越多，同时社会生存压力之大，即将进入社会的大学生，由于自身易敏感、自大等特点造成自身心理压力明显增大，影响其心理健康与道德提升。高等教育要求大学生要有健康的心理认知、良好的道德修养，中国茶道是以茶为载体的一种生活礼仪，已成为我国传统文化的重要组成部分，其蕴藏着儒释道三家哲学文化内涵，具有思想教育的功能，因此，其从古至今都被当作是修身养性的最佳方式。可以说，中国茶道精神与我国大学生心理教育与道德教育的目标是一致的，都是为了提升个体的道德素养，这就为从传统茶道精神文化角度来探讨大学生的心理教育与道德教育提供可行性方案。本文首先分析茶道精神内涵，旨在说明茶道精神与大学生心理、道德教育目标基本一致，进而探讨了心理教育与道德教育整合的可行性，最终从茶道精神视角来提倡将茶文化融入大学校园，并从思想整合与工作机制整合两方面来论述两者融合模式，为当代高校心理教育与道德教育整合模式发展提供参考。
1茶道精神
茶是我国大众日常生活的必需品，从神农尝百草发现茶之药用价值到明清饮茶鼎盛之时，已形成内涵丰富的茶文化。茶道是茶文化的核心，在中国众多器物文化之中，只有茶文化被上升为“道”的层面，正是道家如言：“道可道，非常道，名可名，非常名，”也包含了儒家的中庸思想和禅宗明心见性的思想。茶道精神博大精深，或许正因为其内涵丰富、深远，无法用一个大家认可的定义来概括吧。我国的吴觉农先生认为：“饮茶是一种精神享受，茶道是一种艺术，一种修身养性的方式。”浙大的庄晓芳教授则言：“茶道是一种通过饮茶的方式，对大众进行礼法教育、道德修养的方式。”林治先生认为：“茶道是一种文化艺能，是茶事与文化的完美结合，是修养和教化的手段。”从这些关于茶道定义解说来看，虽然没有个放之四海皆准的定义，但都认为其是道德修养的方式，这也是茶道的重要内容。从这一角度来理解，茶道说到底也是一种人道，在沏茶、品茶、赏茶等茶事活动中，引导个体完成道德修养、陶冶情操、参悟禅理以达到精神上的享受与人格上的完善，最终实现和谐安乐之道，因此说，其不仅仅是一种饮料，更是一种精神、文化与价值。[1]“和”作为中国茶道的精髓，其意味和谐、和俭、和敬、和睦、和静、和平等等内涵，不仅强调了人与人之间的和和美美，家庭之间和睦和爱，更是重视社会的和谐、和平。[2]中国茶道精神之“和”也注重日生生活中自身的觉悟与修养，培养人们豁达胸怀，无论是儒家的中和思想、道家的道法自然，禅宗的明心见性都提倡要保持一种平常心，平心气和地处理自已与他人，自然与社会的关系。从诗歌、绘画、文学等艺术中我们经常看到古代文人雅士从饮茶中抒发胸臆、排解困苦、表达情感……甚至通过茶道影响、改变自己对生活、对生命、对宇宙的认识。面对当前社会生存压力之大，导致大学生心理压力逐渐加大，而且当前社会风气普遍存在拜金、享乐之风，以及大学生身上普遍自私自利、以自我为中心的思想，使得当前大学生心理健康、道德教育存在不少问题。茶道精神提升道德修养，也是一种心的修行，在茶道的学习、品味过程也就是品悟人生、修身养性的过程。因此，从茶道精神角度探讨大学生心里教育与道德教育的整合模式具有一定的现实意义。
2心理教育与道德教育模式整合的可行性分析
“整合过程不是相互取代的过程，而是各个组成部分在共享和互利的秩序中相互协调的过程。”[3]那么如何协调各个组成部分呢？对于心理教育与道德教育来说，我们首要弄清楚两者相同与不同地方。两者相同的地方体现在：首先两者关系可谓是相辅相成，心理健康是道德教育的前提，与此同时，道德教育也是心理教育的基础。其次，两者教育对象一致，都要通过情感、认知、意志、行为四个方面来培养大学生正确的人生观、价值观与世界观，为其形成健康完美的人格而努力。第三，两者目标有一致之处，都是为更好地实现大学育人的目标，为社会培养优秀人才。两者不同的地方体现在：首先两者的理论基础不同，心理健康教育是以心理学为理论基础，道德教育是以党的教育思想为基础，并结合传统道德教育、教育学理论等；其次两者目标也有不一致之处，心理健康教育正常是由心理咨询师对大学生生活、行为、心理等问题的指导，道德教育是大学老师、辅导员按照日常道德规范来解决大学生的信念、思想及价值倾向等问题；第三内容方面不一致，心理教育主要研究大学生的生活、恋爱及人际、职业选择、变态心理等等；道德教育是大学生的知、情、意、行的研究，重在培养大学生良好的思想道德品质与行为规范。从分析心理教育与道德教育的相异过程中，也发现两者整合教育的可行性，两者虽然理论基础、内容、目标存在不一致的地方，但两者都是思想教育，而且是相辅相成不可分离，下文我们将从茶道精神角度来详细分析两者的整合模式。
3心理教育与道德教育整合模式探讨———将茶道精神引入校园
当代大学教育工作者肩负着为社会培养人才的重要使命，引导当代大学生健康成长是每位教育工作者义不容辞的责任与义务，因此，不仅需要不断更新、学习、研究相关的思想理论知识与教育观念；而且还要了解当代大学生的心理教育与道德教育的现状、特点，制定更加有效的教育方式，促进心理教育和道德教育和谐整合与创新发展。首先心理教育与道德教育可以借助茶道精神文化进行思想整合教育，并将心理教育纳入道德教育之中，在整合过程中坚持“同时并举，相互渗透，彼此推动”与“在合作协力中追求自我优化，在竞争冲突中力求沟通共赢”原则。我国茶道具有思想道德教育的功能，其重德行善的伦理价值与礼仪规范等有助于提升大学生的道德素养、提升大学生的人际交往能力，培养健康良好的心态。茶之自然、朴素、纯洁、刚强之本性以及“性洁不可污”的韵致是历代文人雅士欣赏、学习的对象。在物质生活丰富的当代，尤其是家境较好的大学生，其日常消费普遍存在超越自身水平的现象，追求时尚、名牌甚至是奢侈品牌，这种现象不利于勤俭节约传统美德的发扬，将茶道精神融入校园课堂，开设讲座、举办茶艺活动，纠正学生的浮华之风。中国茶道文化汲取了儒释道哲学思想的精髓，而儒释道是我国五千年道德文化教育的核心，更是我国立足于世界之林的文化根基。老子的《道德经》、孔子的《论语》等，其中涉及到道德、思想、审美、礼仪等等，而这些内容从小学学到大学，我们书本中都会出现，大学生们早就习以为常了，如果单纯地拿出来教育效果可能会差强人意，借助茶道文化与儒释道思想相同，通过茶事活动来讲解茶道文化[4]，比如饮茶礼仪不但可以让大学生获得良好的审美体验，而且能有效培养他们的利益素养，让他们体会人与人之间尊重、关心的重要性，培养健康的心态，有助于他们交际能力的提升。其次，心理教育与德育教育在工作机制上的整合，开展心理与道德教育都是为了培养优秀的人才，但两者在高校中属于不同部门分管，容易出现扯皮推诿的现象，既然两者的大目标相同，那么就应该立足于全局，用大教育的思路来建立健全两者机制上的整合，开展学科间的融合、讨论、沟通，推动心理教育与道德教育机制融合，制定统一的教育规划方案、目标、行动。在规划中借助茶文化各种形式以及相关形式开展教育活动，增加大学生的传统文化底蕴与茶文化素养，这是提升大学生道德教育的重要基础，也是培养健康心理的基础。大学生在茶事审美活动能有效地平复其内心的浮躁、焦躁等不良情绪，在茶道礼仪体会“敬、和”等承担的思想性、文化性，感悟古人在饮茶中获得的“天人合一”、“明心见性”的深厚思想[5]。在规划中还应该发挥大学社团的优势，努力培育茶道社团，并与积极开拓现有社团的活动，比如表演社团积极开拓茶文化歌舞表演活动等等，营造良好的茶道精神学习的校园氛围，为大学生心理教育与道德教育塑造良好的校园环境。当代大学生的心理教育与道德教育整合模式，是一项系统、艰巨且复杂的大工程，如何做好两者的整合，有效地开展教育实践，需要当代教育工作者立足于当代大学生的实际现状以及现有的教育状态，解放思想、不断创新。本文从茶道精神角度探究心理教育与道德教育的整合，只是从理论层面进行分析了茶道与心理、道德教育的目标、理念是一致，并且也从思想与工作机制上给各个高校开展茶道精神培养大学生道德教育与心理教育“相得益彰、相互借鉴、相互配合”整合模式提供了一定的思路，但仍需要各个高校从自己实际出发，摸索契合自己情况的整合模式，才能有效地培养大学生良好的道德修养与健全的人格。
参考文献
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[4]孙永安.中国传统茶道在大学生道德教育中的运用[J].福建茶叶,2016,38(6):201-202.
摘要：音乐教育的功能是多方面的,音乐教育对提高人的思想道德修养、培养人的健康高尚的情感、提高人的审美能力、促进人形成良好心态、发展人的创造力、促进人的身心健康等方面的重要功能,以期发挥音乐在人的素质提高中的重要作用。
关键词：音乐教育道德修养情感审美能力心态创造力
音乐教育是一种独特的教育形式,它以音响为表现手段,触动人的情感,引发人的联想与想象,作用于人的心灵,给人以多方面的影响与熏陶,促进人的进步与发展。我国古代最伟大的教育家孔子说得好:人的培养,“兴于诗,立于礼,成于乐”,形成了“礼乐并重”的教育观。荀子认为:“人之初,性本恶”,但要改变恶的本性,去恶扬善,其根本的途径就是进行音乐教育。他提出:“夫乐者,乐也。”也就是说,音乐可以给人带来极大的欢愉,从而给人以积极的影响和教益。
苏联教育家苏霍姆林斯基说:“音乐教育——不是培养音乐家,首先是培养人。”这可以说是对音乐教育功能的最基本的概括。在强调素质教育的今天,我们有必要重新理解认识音乐教育的基本功能。
一、音乐教育可以提高人的思想道德修养
《乐记》中说:“先王之为乐也,以治也,善则行象德矣。”古代的“先王”制乐,其目的就在于治理国家,是治国的一种方法。以乐治国,可以使民心向善,其行为表现就会有更高的道德水准。《礼记》中说:“凡三王教世子必以礼乐,乐所以修内也,礼所以修外也。礼乐交错于中,发行于外,事故起成也怿。”汉代董仲舒提出:“乐者,所以变民风,化民俗也;其变民也易,化民也著。”近代学者梁启超也说道:“盖欲改造国民之品质,则诗歌音乐为精神教育之一要科。”他们都强调音乐在培养人的内在的道德修养、精神品质的重要作用。
音乐教育把那些高度发展的社会理性转化为生动、直观的感性形式,使人在感受音乐、理解音乐、鉴赏音乐的同时,在“随风潜入夜,润物细无声”般的境界中,人的道德修养得到提高、人格品质得到完善、达到崇高的精神境界。
二、音乐教育可以培养人的健康高尚的情感
音乐本来就是情感的艺术,《乐记》中说:“凡音之起,由人心生焉”,“感于物而动,故行于声”,中国民间也有“情之所至,音之所生”、“因感而歌,由情而发”的说法。音乐中所蕴涵的浓重的情感不仅是因感而发的,同时具有强大的感召力,给欣赏者以极大的心灵触动和感奋,进而产生感动人、教化人的作用。
任何一部好的音乐作品都是艺术家们的美好情感的自然流露,古今中外许多优秀的音乐家们总是用音乐这种特殊的艺术形式来歌唱伟大的祖国、美丽的家乡、真挚的情感、伟大的人格、崇高的精神,而欣赏这些音乐作品则是听众与艺术家们的心灵沟通,情感共鸣,从而激发和强化欣赏者同样的美好的感情。所以说,音乐教育是情感教育的重要手段,多欣赏好的音乐作品,能培养人们热爱生活、热爱人类、热爱大自然、热爱人间一切美好的事物的情感。
三、音乐教育能提高人的审美能力
“美”是音乐的灵魂。音乐的形式是美的,它有美的音色、美的旋律、美的节奏、美的和声、美的结构;音乐的内容是美的,它有美的思想、美的情感、美的心灵;音乐所创造的意境是美的,巍巍高山,潺潺流水,艳艳山花,飘飘落叶,甜甜笑脸,喳喳山鸟,啾啾鸣蝉……无论是音乐创作还是音乐欣赏,都是一种高层次的审美活动,音乐家在自然、社会、人的心灵与情感世界发现美的东西,便进行审美创造和表现,欣赏者则对音乐家的审美创造进行欣赏、理解、感悟,美的心灵、美的情趣、审美的能力就在这种过程中自然而然地形成并发展起来。正像柏拉图所说“音乐教育比起其他教育都重要得多,……受过这种良好的音乐教育的人,可以很敏捷地看出一切艺术作品和自然事物的丑陋,很正确地加以厌弃;但是一看到美的东西,他就会赞赏它们,很快地把它们吸收到心灵里,作为滋养,因此自己性格也变成高尚优美。”
审美教育是当代教育最重要的主题之一,它是要借助于自然美、社会美、艺术美等形式,使人形成感受美、鉴赏美、创造美的能力,形成正确的审美判断能力和审美价值取向。可以说,音乐是培养人的审美能力的最有效的途径之一,良好的音乐教育,自然可以使人从中获得真善美的理解和认识能力,也一定可以激发人创造美的能力。
四、音乐教育促进人形成良好心态
在张扬个性,注重自我的今天,心平气和的良好心态、坚韧不拔的毅力和耐心、团结协作的合作精神等,已渐渐走向萎靡,而这却又是现代人心理健康所面临的最严重的问题之一,音乐教育则能在矫正人的这种心态方面起到积极的作用。
学习音乐和学习其他学科有明显的差别,无论是学习声乐,还是学习器乐,都是一种技术性很强劳动,这首先就需要长时间的艰苦磨练,久之必然能锻炼出坚强的毅力和信心,同时它要求精确度比较高,要想较好地完成学业,必须要有高度集中的注意力、持久的耐心和极度的细心。
音乐还是培养人的团结协作精神的有效手段。因为音乐其实是一种需要精诚合作来完成的艺术,合唱、重唱、齐唱,合奏、重奏、齐奏,只有协调一致,才能成就一个精美的艺术品。即使是独唱、独奏这样的形式,也要伴以和谐的伴奏或伴唱来完成。尤为重要的是,音乐作为人类交流的一种特殊方式,最根本的功能在于人与人之间的情感与心灵的沟通,实现的是人的心灵上的和谐。从这个意义上说,音乐培养的是人的合作精神和共处意识。
可见在浸润、滋养人的心灵世界方面,没有什么艺术形式能与音乐相媲美。
五、音乐教育可以发展人的创造力
法国作家雨果说过:“音乐是开启人类智慧宝库的钥匙。”人类智慧的最突出的表现就是创造力。
人的创造力的物质基础是高度发达的大脑。心理学研究表明,人脑的发达源于手的发达,俗话说的“心灵手巧”,实际上阐明了手和脑的相互关系,心灵(大脑思维发达)必然促进手巧,反过来手巧必然促进心灵。音乐教育就是一种由训练“手巧”到促进“心灵”的教育过程,这突出表现在器乐的学习过程中。如钢琴、电子琴一类的键盘乐器的学习,其技巧性主要表现在手指的灵活性、准确性、敏感性、平衡性、分寸感等的严格训练上,随着乐器学习的程度的提高,手指的灵活性、灵敏性也不断提高,大脑的灵活性和敏捷性也会不断提高。人的创造力的心理基础是高度发达的创造性思维。心理学研究同样证明了这样一个事实:创造性思维是形象思维和抽象思维的统一的结果,而前者更重要一些。这是因为创造性思维的加工对象,一般不是现成的东西,它需要通过大脑中的想象使其具体化,这种想象便是形象思维。
世界著名物理学家爱因斯坦,他的小提琴演奏水平较高,因而他的形象思维能力较强。而他在高度抽象的理论物理领域中取得令人瞩目的创造性科学成果,经常是借助于形象思维获得的。他的思维活动往往不是借助于语言来进行,而是借助于图形来进行,可以说形象思维是他的创造力的最初源泉。
音乐创作本身就是一种具体的创造性活动,是创作者在理性(抽象)思维的制约下,较多地运用感性(形象)思维进行的“一度创作”。音乐表演(演奏、演唱)被称为“二度创作”,表演者是在音乐原作的基础上,通过自己的联想、想象等心理活动,对原作进行深入的理解和把握,把原作创造性地再现出来,这当然是一种创造性劳动的结果。音乐欣赏则被称作“三度创作”,是欣赏者通过对表演者二度创作的作品的感知,结合自己的经历、阅历、文化水平和艺术修养,在音乐的作用下展开丰富的联想和想象,在头脑中形成相应的艺术画面,独特的情感体验的结果。
