时间：2023-06-05 09:57:18
语文是初中教学中的主要学科之一，它在初中教学活动中占据着主导性位置，而记叙文和议论文一直以来均是语文教学中的主要内容，也是难点问题。在本文中，笔者将结合教学实践，围绕现代记叙文以及议论文，粗略研究相应的教学方法。
【关键词】
现代记叙文 议论文 教学方法
最新颁布的语文课程标准清晰指出，阅读与写作教学是语文教学的主要内容，应着重做好相关的教学工作。因记叙文和议论文存在多种文体，所以，在具体的教学活动中，语文教师应坚持循序渐进的原则，采用适宜的教学方法，切实提升学生的写作水平。
一、记叙文的教学方法
（一）阅读教学
初中是增强阅读能力的重要阶段，然而，当前初中生的整体阅读能力并不理想，阅读涉及面狭窄。语文教师纷纷将精力转移到阅读与写作教学中，并加大了在此方面的教学和研究力度。其中，在记叙文阅读教学中主要采用下述方法：
1.目标递进法
首先，实现搜集信息、归纳整理、形成初步认识。明确记叙文的基本要素，掌控记叙线索，确定记叙顺序。例如，《爸爸的花儿落了》这篇文章依托英子的毕业典礼，借助插叙追忆过往，讨论眼前的事，主要讲述六件事，相互交织；其次，达到方法应用、大胆想象、协作探究。通过精读、略读等不同种方法来阅读文章内容，仔细揣摩文本内容，体会作者的感受。以《爸爸的花儿落了》为例，依托反复朗读，然后将学生划分成不同的小组，开展精读训练，共同探讨父亲的严厉教育；最后，感悟情感，达到共鸣。从课文中确立作者的态度，找到观点，明确思想感情，感受中华文化，提升品德素质。在《爸爸的花儿落了》一文中，可透过父亲的严厉教育，感受沉甸甸的父爱。
2.彰显人性法
人类拥有复杂的感情，所写文章中也蕴藏着浓厚的感情。记叙文通常围绕人和事物进行描述，其所蕴藏的情感更加丰富。语文教师可从人文性特点着手，以此来增强情感意识[1]。例如，《我的母亲》一文赞扬伟大、无私的母爱，《斑羚飞渡》一文呼吁善待生命，《紫藤萝瀑布》彰显顽强不屈、无所畏惧的人生态度。
（二）写作教学
1.实践法
为增加情感体验，刺激创作激情，塑造更多经典、真实、具体的形象，则一定离不开实践经验。在记叙文写作教学中，教师可鼓励学生积极走进课外，为学生提供充足的探索与实践机会，冲破书本的枷锁，融入现实生活，回归生活，仔细观察。
2.仿写改编法
在记叙文教学中，可通过模仿开展练习活动。旨在通过仿写学会更多的表达方式，进而灵活应用在记叙文中。例如，完成《春》的教学任务后，可让学生参照《春》来叙述其余的季节，以此来激发学生的创作意识。
二、议论文的教学方法
（一）阅读教学
1.注重衔接法
初中生主要处于13岁左右，其逻辑思维尚不成熟，处在过渡时期，其作品中仍然保留了儿童特点，外加初中生拥有强烈的求知欲望，通常不喜欢议论文，认为议论文晦涩难懂，且与议论文的接触较少。针对这一问题，语文教师应从初一便着手议论文的教学工作，打好基础，有效衔接，进而为后期学习奠定基础。
2.直白教学法
议论文教学一定要直白、简单，在阅读教学中应过滤掉无法直接、简明论证中心论点，刨除润色和修饰的文字，让学生明确议论文的组成结构，通常由论点、论据与结论这三部分组成。
（二）写作教学
1.创设氛围法
首先，强化日常观察，重视积累。语文教师应鼓励学生细心观察周边生活，认识到大多数议论都源自日常对话，做一个有心人；其次，聆听和阅读优秀文章。为学生创设特定的写作氛围，引导学生虚心聆听优美、精炼语言，认真阅读优秀作品，以此来引导学生形成标准的语言习惯。
2.逐步推进法
议论文的写作是一个长期积累的过程，语文教师应坚持循序渐进的原则，逐步推进，待具备一定基础后，提取论点，丰富素材，清晰表达，进而增强写作能力。
三、记叙文和议论文的整合策略
（一）阅读的整合
1.深化记叙基础
对于初中生而言，记叙文不仅是接触最多，也是接触时间最早的一种文体，教师可借助当前积累的记叙文基础，通过引导，不断提升学生的议论平台，进而从记叙文顺利过渡到议论文。
2.比较教学
教师不应在学生接触议论文后，便反复强调冗杂和反复的名词术语，则应借助比较法，让学生慢慢习惯和掌握议论文。因记叙文中存在议论，同样在议论文中也包含记叙，教师可借助比较让学生正确辨别这两种认识，加深理性认识，巩固深化[2]。
（二）写作的整合
1.叙述事物，正确判断
初中生比较擅长和喜欢写记叙文，则语文教师应借助记叙文让学生喜欢和适应议论文创作。在讲授记叙文写作时，应突显逻辑思维，引导学生认真观察、多多思考、正确判断。所选命题应贴近现实生活，且满足学生的好奇心，只有这样，才能唤醒创作热情。同时，针对这两种文体开展写作训练时，应坚持循序渐进的原则，从具象慢慢过渡到抽象。
2.科学区分，增加认识
因初中生自身倾向于记叙文，所以，记叙文会制约议论文的创作，无法充分发挥，使得问题中包含着大量的记叙成分，比例不合理，混淆这两种文体。因此，讲授记叙文时，语文教师可依托记叙文材料，设计论述性问题，以此来锻炼概括总结能力与论述能力；也可参照记叙性材料，自主设定题目进行写作。而讲授议论文时，应穿插过度训练，引导学生清晰认识议论文，合理辨别这两种文体。
【结 语】
综上可知，记叙文教学包含多种方法，例如，巩固基本知识法、突显课外实践法等。同时，在阅读记叙文时，还应有效结合人文精神，切实增强学生的基本能力，不断提升写作水平。而议论文则注重基础的巩固和逻辑思维的增强。当前，在语文教学工作中，我们仍需进一步探究记叙文和议论文，有机整合，灵活应用到语文教学活动中，进而增强语文素养。
【参考文献】
关键词：新课程；初中；记叙文写作
记叙文写作是最常见的一种写作文体，是写作教学的主要构成部分，并且是写作教学中的难点问题，初中记叙文的写作对培养学生的写作能力和人文素养有着很大的作用，因此，需要重视记叙文的写作教学。
一、记叙文写作教学的不足
记叙文写作是小学、初中写作教学与训练的基础与重点，从小学开始，经过几年的写作训练，中学生本应对记叙文的写作和训练驾轻就熟，但在实际教学中却不尽如人意，比如对文体把握不明确，立意通俗老套，理解较肤浅，结构不严谨，思路混乱，详略安排不当等，这导致了学生记叙文写作水平整体不高，究其原因主要有以下几方面。
1.学生方面的问题。
学生对写作文体认识不明确，很容易将文体弄混，本来脑子里想写记叙文，写成后却既不像记叙文也不像议论文，还错将文体混杂当作是夹叙夹议，学生片面误解了记叙文的文体特点，犯了文体不能统一的错误。学生对记叙文的基本特点一知半解，对记叙文的六要素、表达方式等认识不明确。在实际的教学中，有不少语文教师批改学生的作文，只注重内容是否符合主题、语言是否优美华丽，而忽略了写作文体，从而导致学生对记叙文文体认知模糊。为了应付考试，写作不讲究层次、目标的系统训练，市面上出现了很多的写作范文，学生就按照设定好的模版死记硬背，考试时把背过的内容做一下变动就万事大吉了，这样的写作习惯，严重阻碍了学生写作能力的发展，违背了教学的初衷。
2.教师方面的问题。
作文教学是初中语文教学中当之无愧的难点，许多初中教师对此都感到束手无策。在作文指导上，教师只重视审题、立意、写作方法、写作思维的指导，急于求成，导致一上作文课学生就唉声叹气，失去了对写作的兴趣。教师在评价学生的写作质量时还是遵循旧的教学模式，作为教学主体的学生处于从属地位，这在很大程度上影响了教学效果。写作教学在方法上还存在着很大的弊端，因此，在当前初中写作教学新背景下，每一位老师都应该做教学改革的探究者和先行者，对新课程理念进行全面、深入的感悟，对学生进行直观形象的技巧指导，全面提高写作教学的质量。
二、记叙文细节描写的具体教学策略
1.指导学生观察生活细节，关注身边人事物景。
艺术大师罗丹说过：“生活中不缺少美，而缺少的是发现美的眼睛”，真正的好作文里的素材都是来源于生活中的各种事件。丰富多彩的生活就是创作作文取之不尽、用之不竭的重要源泉，所以用心观察生活，捕捉生活中的细节是写好记叙文的重要前提条件。因此，在初中记叙文写作训练的教学中，老师应该引导学生学会观察生活中美好的事物，仔细观察身边的人事物景，让学生能够深入感悟平常生活中看似平常的人事物景，不断积累经典的写作素材。例如：在综合性学习《我爱我家》内容的教学中，老师便可以要求学生回家观察家中一共有多少个人？每个人在日常生活中都有哪些经历、嗜好和习惯？以及所有家人之间、亲戚之间、邻里之间的关系是否相处融洽？在你们的记忆中，家人们做的哪些事情能够表达对你的爱呢？你们最爱家里的谁呢？通过老师的引导，大部分学生的思维被激发，在写作这篇文章的时候都将自己的真情实感表达了出来。一位学生写作的文章片段：“快要中考了，你也非常辛苦，出去玩一玩吧，放松心情，妈妈相信你能够在中考的平台中绽放自己的光芒。”然后，我点点头，深情地望着自己的母亲，看着母亲两鬓已经开始发白的头发，脸庞已不再有光泽，就连眼角也出现了皱纹蔓延的痕迹。只有那担心的话语依然是那么的暖心，那眼神依然充满着慈爱。在这个片段中，通过“两鬓的头发”“皱纹蔓延”等细节的描述，不仅表现了母亲因岁月而带来的容貌的改变，更体现了作者对母爱深情的理解和感恩，提升了该片段的感染力。
2.合理拓展教学流程，引导体验细节描写。
当学生积累了部分经典写作素材之后，为记叙文细节描写课堂教学指导奠定了基础。再将各个细节进行加工组合，能够在较大程度上提升文章的水平，充分凸显出细节描写在记叙文写作中的重要性。但是，在记叙文写作训练教学过程中，如果简单的由细节描写的含义引出记叙文教学的内容，便会让整个记叙文写作训练的课堂变得枯燥乏味，难以激发学生的学习兴趣，所以老师可以采取有趣的课堂导入方式。其中，可以适当引入小说中有关的人物形象进行描写，并引导学生欣赏两个不同的表述片段，让学生初步领悟到细节描写的重要性，从而由此引入到课堂教学主题上。这样不但能够创造轻松活跃的课堂教学氛围，而且能够有效激发学生探究知识的欲望。
3.注重记叙文写作的人文性序列训练。
一、文言文阅读
中考试题中文言文阅读，基本限定在课内，这在一定程度上减少了对学生复习的压力，教师只要把文章理解分析透彻，应该说是比较容易拿分的。
(一)解读要领
1 注意文言文阅读的实际能力。文言文的阅读目标定位于“读懂”，即能借助注释和工具书，理解词语含义，读懂文章内容，而不是把重点放在文言知识上面。文言知识是无法回避的，但了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，其目的是注重在阅读实践中举一反三，注重在对古诗文语言的感受力以及文言文实际阅读能力的提高。
2 分析文言文的表达方式和结构。有教育意义的作品内容和精当的文章形式的巧妙结合，将会给学生以深刻的教育和启发。
3 强调诵读背诵与品尝领悟。诵读的作用就是在诵读感知语言的优美与动听中去感知语境，去揣摩和体味意境。概括地说就是多读多背，加强积累。
(二)具体操作
根据“课程标准”的要求，具体地说文言文的阅读，主要是读读、背背。教学中具体从以下方面进行：
1 理解文中主要文言实词的含义(通假字、古今异义、一词多义、词类活用等)。
2 理解常用文言虚词的一般用法。
3 能将文言语句译成现代汉语。
4 理解文言句式，即判断、省略、倒装、被动四大句式的用法，更好地理解文言课文。
5 理解、归纳文章的重要内容，把握作者在文中表达的思想感情。
6 能理解、评价文章的写作特色。
7 能联系实际谈出自己的看法。
二、现代文阅读
(一)总体把握
1 词语的理解，落实到课堂教学的每一个环节中，常抓不懈。
2 文意的把握，通过整体感知，把握文章大意，并加以概括。
3 信息的筛选，指导学生围绕中心提炼有用信息。
4 内容的探究，通过阅读深入理解课文的写作意图，领会作者的写作目的。
5 写法的揣摩，通过写法的揣摩，了解文章的写作技巧，把握内容与形式的关系，从而更好地理解内容。
6 分析比较，俗话说“没有比较就没有鉴别”，比较阅读是一种很好的阅读方法。通过比较才能更好地了解作家、作品及特色。
7 综合理解，通过阅读训练，提高语文综合能力。
8 能力开放，在以上单项训练的基础上，形成综合理解的能力，最后达成能力的迁移，这也是语文教学的最终目的。
(二)具体要求
阅读简单的说明文
说明文的特点：说明文是一种以说明为主要表达方式的文体。它的作用是说明事物的发生、发展规律，说明事物的形状、构造、性质、成因、关系、功用等，简而言之，即说明事物，阐明事理，以达到传授知识的目的。它的文体特点是：说明性、知识性、客观性等。根据说明文的文体特点，解读说明文应从以下几方面入手：
1 要准确深入地解读文章所说明的知识内容，明确所要说明的对象。如《中国石拱桥》说明的主要对象就是“中国石拱桥”。其主要内容是：第一，说明中国石拱桥在结构上的独特创造；第二，本文各部分之间的内在联系是，文章在提出中国石拱桥的特征后，先以赵州桥与卢沟桥为例，说明中国石拱桥在结构与形式上的特点，接着介绍了解放后我国石拱桥的发展；第三，阐述赵州桥设计与施工上的四个特点，这是有关中国石拱桥的结构与形式上的带有规律性的知识。
2 要明确而具体地解读文章说明事物的规律。说明文说明事物的一般规律是：抓住事物特征，安排说明顺序，使用准确的词句，运用恰当的说明方法。分析解读说明文说明事物的规律应着眼这四个方面。
(1)揭示文章所说明事物的特征。
事物的特征是说明的核心，全文的说明都是围绕这一核心展开的。说明的顺序、语言、方法都是受说明事物特征的需要制约的。对事物的特征揭示的准确与否，往往会影响对文章整体分析的质量。因此，抓准事物特征，是分析说明文最紧要的一步。一般来说，说明文彰显所要说明事物特征的一般规律是：其一，通过文题显示，如《雄伟的人民大会堂》中的“雄伟”二字；其二，通过文章开头部分的某些语句显示，如《晋祠》开头部分的一句话“悠久的历史文物同优美的自然风景浑然一体”；第三，通过文章开头部分的文字逐步显示，如《中国石拱桥》的一二自然段就有“早”、“优美”、“坚固”等；第四，在说明过程中，分段显示，如《食物从何处来》中的“自养与异养”特征，便是分段提出的。
(2)搞清文章说明事物的顺序。
说明文说明事物特征时，总是要安排一定的说明顺序，有层次的分条缕析，以求清晰地说明对象。一般顺序有：时间顺序，如《从甲骨文到缩微图书》；空间顺序，如《雄伟的人民大会堂》；逻辑顺序，如《中国石拱桥》等。
(3)阐明文章说明事物的语言特征。
准确、周密、简明是说明文语言的共同特征。这种语言的共性，需要通过对课文具体语言的分析来揭示。
(4)分析文章说明事物的方法。
恰当的说明方法，往往可以帮助作者把复杂的事物、深奥的道理说明得简单明了、通俗易懂。解读说明文，就应揭示其说明方法及所起的作用。常用的说明方法有：打比方、列数字、举例子、做比较、分类别等。
3 要根据不同性质的说明文，确定不同的分析侧重点。
阐述性的说明文，应侧重于揭示文章所阐述的事物原理、点出内在含义；记述性说明文，应侧重于记述、说明的核心部分；介绍性的说明文，应侧重于所介绍事物形态与本质；文艺性说明文，应侧重于对主要说明部分的文艺笔调的分析来揭示所说明事物的知识。
阅读简单的议论文
议论文的文体特点：议论的针对性；思想内容的说理性：结构语言的逻辑性。
议论文的一般常识：
议论文的三要素――论点：作者对所议论问题的见解与主张；论据：证明论点的事实和道理；论证：运用论据证明论点的过程。
议论文的论证方式――立论，从正面提出并阐明自己的见解和主张；驳论：批驳错误的见解和主张。
议论文的论证方法――立论：事实论证、道理论证、对比论证、比喻论证；驳论：批驳论点、批驳论据、批驳论证。
议论文的结构方式――总分总式、总分式、分总式、递进式。
议论文的语言特点――严密、鲜明、准确的逻辑性。
根据议论文的文体特点，解读议论文应从以下几方面人手：
1 要弄清写作背景与写作意图。这就需要查阅有关资料，搜寻作者的写作背景和意图的信息。
2 要掌握议论文的论证体系，即论点、论据、论证三要素，三者组合的过程就形成了议论文的论证体系。所以解读议论文要从三要素着眼。
找出中心论点，中心论点出现的位置：文章的题目即为中心论点；文章开篇提出中心论点；先列举事实，再提出中心论点；在论证过程中提出中心论点；在文章的结尾归纳中心论点。
要找出文章用以证明论点的理论与事实根据。议论文的论据大体有两类：一类是理论论据。一类是事实论据。
要分析文章是怎样运用论据来证明论点的。从论证方式
看，有立论与驳论。从论证方法看，立论要有归纳法、演绎法、类比法；驳论主要有批驳论点、批驳论据、批驳论证、归谬法等。除了上述几种论证方法外，还有正反论证、对比论证、因果论证、比喻论证等方法，这些常用于立论这一方式。
3 要理清议论文的结构。总的来说，议论文的逻辑内容表现为提出问题、分析问题、解决问题的三段论式，反映在逻辑结构上，便是引论、本论、结论三段式结构。具体结构多种多样，常见的有以下几种：总分总式结构；总分式结构；分总式结构；递进式结构；横式结构。
4 要分析议论文的语言。对议论文的语言进行解读，关键是分析其语言的逻辑性。那么如何分析呢?要抓住关键性词语分析；要抓住语言的准确性分析；要抓住语言的鲜明性分析；要抓句与句之间、段与段之间逻辑关联的分析。
记叙文的阅读
记叙文是一种以记叙为主要表达方式的文体，泛指记人、叙事、描写景物的文章。记叙就是用书面语言记录，它包括叙述和描写两种基本方式。
记叙文的特点是：
记叙文的要素：时间、地点、人物、起因、经过、结果。
记叙文的方法：顺叙、倒叙、插叙、补叙。
记叙文的种类：记人为主的记叙文；叙事为主的记叙文；写景为主的记叙文；状物为主的记叙文。
记叙文的解读要领：根据上述记叙文的特点，其课文的解读可以从以下几方面人手：抓记叙文的要素解读；抓记叙文的结构解读；根据记叙文的类型，明确解读重点；把握记叙文的开头与结尾，进行解读；把握记叙文的照应解读。这里重点说一下根据记叙文的类型解读。
1 以记人为主的记叙文。人物是记叙的中心，那么解读重点就应放在人物上，具体地说，应该围绕人物展开解读活动。分析人物活动的环境；分析人物的活动；分析人物外貌与心理；分析作者对人物的评价。
2 以叙事为主的记叙文，事件是文章的中心要素。也是解读的核心。具体地说围绕事件，应从以下几方面人手：要抓住线索，梳理事件进程；要抓住事件进程中的典型事件；要抓住作者的议论与抒情。
3 以写景为主的记叙文，多属游记一类。应从以下几方面人手：抓住文章线索，理清景物展现的层次方位；分析写景的主要特色；从不同的角度分析不同景物的不同特色；把握写景是我一生中宝贵经验。
然而不知从何时起，我发现人们又何尝不是在重复着我的故事。父母对子女的爱开始变得扭曲，家庭“纲常”尽失。甚至父子关系发生严重错位。“老子”变成“小子”；“小子”变成“太上皇”。弄得一家几代人团团转，唯恐侍奉不周，怪罪下来吃不了兜着走，所以常常是唯命是从。孩子吃得不知吃啥，穿戴的牌子不能杂。让我学习就得满足要求：上学带手机，课下玩电脑，给点儿压力我就跑，弄得家长不知咋办才好。于是便常常听说某大学生因生活不能自理而退学……这都源于那份糊涂的爱――溺爱酿成“大害”，为人父母只能摇头苦笑，望子兴叹了。
如此家庭教育令人担忧，学校教育又何尝不是?老师总是唯恐学生做不了，想把一切为他们做好。于是就出现了这样的局面：讲得多。练得少；写得多，动手少；课内多。课外少；定式多，创新少。结果“糊涂的爱”大大地束缚了学生的发展。也因此使教育变得被动而缺少生机。长此以往，这可是民族的大悲剧呀!
好心的人们，我们要当心啊：糊涂的爱后患无穷。真爱有度。切不可再犯好心错误。
(二)作文的批改与讲评
作文的批改是以学生个人为对象进行的，因此对学生提高写作能力非常有效，主要注意以下几方面：
1 遵循内容与形式兼顾及多批少改，多表扬少批评的原则，不挫伤学生的积极性，使学生不畏惧作文。
2 批改的内容方面：对于时下流行的话题作文。首先，要看标题拟的好不好，与内容是否有关。其次，要看文章中心是否明确，材料是否具体、真实、可信。第三，结构安排好不好。第四，表达方式是否恰当，有无语法和逻辑上的错误。第五，写作态度是否认真，是否有错别字，词语标点运用是否准确。
3，批改的方式方法：批改方式有精批细改、学生互批互改、抽样批、示范批、当面批等。批改的方法有眉批、总批和增、删、调、换等。
一、高中阶段常见英语记叙文的特点
从本质上看，记叙文是叙述人物经历和事物发展变化过程的文体，在高中阶段常见的记叙文主要有以下两种：
1.人物对话类文章。这是高中阶段最为常见的记叙文形式。其主要是以人物的对话和行为作为阐述的重点，通过对话的展开，完成一定意义的文化或者情感展示。此类文章，通常以主人公的对话为主线，通过人与人之间的语言或者行为肢体对话进行叙述。如何理解对话和肢体语言代表的意义，是学生阅读的重点所在。因此，教师在很大程度上需要站在语言文化、地域文化、民族文化的基础上，引导学生就简短的对话语境进行理解和阐释。
2.故事类文章。趣味性的故事，或者社会事件的描述，是教材中故事类文章的主要形式，其一般以事件或者相关人物为切入点，根据事件的发生、发展和结局全线铺排。基本特征是：记人时，强调人物的情感变化，以人物的经历和事迹为核心内容；叙事时，强调事情的进展，对事件的发生与发展进行全程描述。情节性强，是这类文章的总体特征，因此大多数情况下，教师需要引导学生从记叙文的六大要素着手把握文章的主旨――时间（time）、地点（place）、人物（characters）、起因（cause）、发展（process）和结果（result），展开阅读，让学生在短时间内，快速、准确地理解和掌握文章的细节内容。
二、高中英语记叙文案例设计
无论何种类型的记叙文阅读教学，都是以发展学生的阅读技能、培养学生的阅读能力为教学核心。因此，高中英语教师在课堂教学中，就需要运用正确的教学策略，引导学生运用正确的学习方式和阅读方法，去理解文章，挖掘文章的内涵。
在实际的教学中，笔者通常以P-W-P的阅读课教学模式，即 Pre reading， While reading， Post reading，来引导学生对对话类记叙文展开阅读。运用这种教学模式主要是从知识、技能、情感、态度、价值观等多个维度，引导学生进入阅读语境，掌握人物语言或者肢体语言的对话过程和意义。在这个过程中，笔者通常以“任务”为主线，在教学的每个步骤中规定一个教学任务，然后再根据文章的内容在每个任务中划分多个子任务，同时保证所有子任务之间形成一定的关联，让学生在完成各个子任务的同时，增强阅读的自信心，也为下一个大任务做好准备。 下面以新课标 Module 4 Unit 4 Body Language中的阅读课“Communication： no problem？”为例，阐述P-W-P 教学模式在对话类记叙文阅读教学中的运用。 本课教学目标是在发展学生阅读技能、全面提升学生阅读能力的基础上，进一步激发学生的阅读兴趣，同时，使学生能够从语言对话或者肢体语言对话中掌握更多的文化内涵，进一步提高英语课堂教学的有效性和深度。
Step 1 Task 1：Pre reading.
Mini task 1： Brainstorm.为了激发学生阅读的兴趣，笔者首先在课堂上播放一段英国人和阿拉伯人交谈的录像，然后提出问题：What happened after the Englishman and the Arab talked for a while in the video？
为了减轻学生的学习负担，避免开始就给学生造成学习困难，笔者通常以选择题或者给予明显提示的方式，让学生很快能够回答出问题。接着，笔者继续提问：Is there any problem in communication between them？
在这个问题提出后，先不要求学生进行回答，而是直接引出文章题目： Communication： no problem？让学生带着好奇心展开阅读。
Mini task 2：笔者在黑板上写下标题：“Communication： no problems？”然后，再通过标题和图片，让学生在开始阅读之前进行如下猜测：What can cause problems in communication？ What would happen when there is misunderstanding in communication？...接着，笔者再根据学生的猜测结果，穿插开展生词词汇教学，如对 misunderstanding， greet， approach， be likely to等重点词汇进行教学。
实践证明，大部分学生在完成这两个任务后，对文章的阅读都产生了较高的兴趣，而笔者在教学中，不仅让学生想阅读，乐于阅读，还让学生树立了观察推断、猜测的阅读意识。此外，也让学生在阅读文本的过程中，掌握了重要的词汇。
Step 2 Task 2：While reading.（略）
Step 3 Task 3：Post reading.
Mini task 1： Discuss the cultural differences between China and America.
Situation 1： Being stared at by passers by.
Situation 2： Are they gays or lesbians？
在教学过程中，为了能够让学生更直观地理解文本，也为了让阅读立体化，笔者经常采用图片开展教学，尽可能地让学生通过对话，通过人物的肢体语言来了解语言和肢体语言的文化内涵，同时让学生初步掌握中美文化的差异，增强学生对英语语言文化的了解。
Mini task 2： Make a dialogue between you and Susan.
Requirements： A. Talk about cultural differences.
B. Help Susan with her confusions.
C. Give Susan some suggestions on how to avoid cultural misunderstandings. 当然，为了培养学生的合作能力，笔者在教学中还穿插了小组合作教学，让学生通过小组合作的方式掌握文章中的词汇。 这些任务的开展，能很好地帮助学生理解课文内容，不仅能够提升本次课堂的教学效率，也能够很好地提高学生的语言综合运用能力，自然也为学生以后考试在阅读理解题中拿高分打下了较好的基础。
三、拓展阅读面，提高学生英语记叙文理解水平
要提高学生对英语记叙文的阅读理解水平，除了在课堂教学中教授必需的阅读技巧与方法外，课外阅读同样重要。缺乏课外阅读训练，想要提高学生记叙文阅读的水平就是“无源之水，无本之木”。
创伤后应激紊乱综合症是指突发性、威胁性或灾难性生活事件导致个体延迟出现和长期持续存在的精神障碍。亲历、目击灾难的人甚至其后代都容易不同程度地患上此伤痛。美国自从越战以来,对于创伤后应激紊乱综合症的研究范围由心理学向外蔓延至医学、社会学、历史学、文学、语言学等学科。运用创伤后应激紊乱综合症理论观照、阐释和解读文学作品的论述在20世纪90年代形成一股新潮流,学者们首先以此理论考察了战争对人的影响;传记作者解读战斗英雄的创伤后应激紊乱综合症,借此拷问全社会的价值观。经典作品被重新解读,伍尔夫的《达罗卫夫人》、笛福的《骑兵回忆录》,甚至19世纪的动物故事都在此视角下被重新解读。20世纪下半叶,通过描写创伤性紊乱综合症反映人性和社会、反思文明与价值观的文学作品如雨后春笋,在“9・11”事件后激增。英国作家伊恩・麦克尤恩的《星期六》、美国作家唐・德里罗的《坠楼者》、约翰・厄普代克的《》等都是这个潮流中的典型作品。
在文学叙事当中,作者/叙事者是有能力叙述经历创伤后人物表情的,但是为了达到文学作品的逼真性,一个好的作者/叙事者必须要掌握真实情况下正常人的反应,才能更好地进行叙事。创伤后紊乱综合症患者的叙事由于精神紊乱而造成情节结构不完整或者游离于正常叙事规则之外,可能不具备所谓“故事”的基本构架,是一种独特叙事。典型例子是,在做传记访谈或者历史记录时,如果受访者刚经历过重大灾难,记录者必须根据叙事人的精神状况比对其谈话内容进行猜测和揣摩,才能得到相对真实和完整的叙事内容。
由于创伤性记忆不断的重现,多数人的记忆能力会受到极大损害,这主要表现为闯入性记忆和损伤性记忆。闯入性记忆表现为创伤记忆的重现,这种重现不分场合和顺序,文学文本中很早就有类似表述,荷马史诗中的奥德赛在经历磨难之后常会梦中惊醒,莎士比亚的李尔王也有类似的症状。闯入性回忆重现将直接导致叙事顺序的错乱。
对于小说叙事顺序的研究,一般认为传统小说总有可循之规,即便是如乔伊斯《尤利西斯》这样的意识流小说,叙事顺序也是根据人物的意识先后进行构写。后现代小说有打乱顺序进行构写的,名曰“扑克牌”式小说,意即将小说故事的情节打乱摊在桌面上,由读者随机抽取进行阅读,这样的小说会有很多种不同的排列组合,从而构成不同的故事,虽然表面上叙事顺序是随机的,但实际上这种模式只是由读者来决定叙事顺序而已,有规律可循。而创伤后紊乱综合症患者在进行文内叙事的时候,往往在正常的叙事顺序中突然闪回创伤场景。这种闪回没有任何征兆,甚至不取决于叙事人的主观意识,这种完全无意识的叙事顺序为整个叙事增添了很多不确定因素,在中外很多文学作品中都有反映。
同时,创伤后紊乱综合症患者在叙事时所特有的闯入性回忆不仅仅是创伤当时的场景,往往还包含创伤之前对于美好往事的回忆。例如在《哈姆雷特》中,哈姆雷特冲进王宫质问母亲为何要背叛他的父亲时,一开始声泪俱下,厉声痛斥,突然会有闯入性回忆叙事当中,“哈姆雷特:‘……你那曾经和蔼可亲的一面去了哪里?’皇后:‘哦,他疯了,他疯了!’”从这里不难看出,哈姆雷特曾经遭遇过灾难性的创伤,而莎士比亚让角色在进行文内叙事的时候,也充分考虑到了这一点。
损伤性记忆是指罹患创伤后紊乱综合症的病人常出现短时间失忆,还伴有对于创伤场景进行选择性遗忘。在文学叙事当中,这种损伤性记忆常常导致故事的内容支离破碎,情节不够完整,从而达不到叙事的目的。
美国小说家唐・德里罗在其小说《坠楼者》(Falling Man,2007)中描写了一位亲身经历过“9・11”恐怖撞机事件的幸存者吉斯。吉斯是一名律师,“9・11”当天正在世贸中心工作,撞机发生后,他几乎在大楼倒塌前的最后一秒跑了出来,侥幸逃生。当时他“满身血污和水泥尘渣”,并且“眼神迷离无光”,德里罗在这里已经暗示了吉斯罹患创伤后紊乱综合症的可能性。之后,当他简单处理了伤口后回家时,他久未回家的妻子这时候也出现在家门口等他,而吉斯这时候手里“拎着不知是谁的手提箱”。后来,当他回忆这个手提箱是谁的时候,他这样说道:“当时我在楼梯间,人们就是在这里把瓶装水和软饮料送上来的,我们还常打趣这些送饮料的人可真会做生意。”之后“听见一声巨响,北塔开始坍塌了,只听见人们惊悚地尖叫”,后来“我就回家了”。吉斯的叙述,不仅没有讲清楚他浑身血污和尘渣的来历,更没有交代手里拿着的手提箱是怎么回事。从吉斯绞尽脑汁想要找到手提箱的主人可以看出,他出现了“损伤性记忆”。
而深谙心理学,并重点研究过创伤后紊乱综合症的德里罗恰恰就抓住这段损伤记忆展开小说,并开始对缺失因素的故事进行重塑。几经转折,吉斯终于找到了手提箱的主人――办公室文员弗罗伦斯,并与之恋爱,而吉斯展开这段恋爱的目的,用《纽约时报》专栏评论员弗兰克・里奇的话来说就是“完全为了找寻失落的记忆,而超越了两性之间的关系”。但是他们之间的恋爱并没有获得期待的结果,吉斯愤而放弃心理治疗,投身之中并参加了扑克大赛。在扑克大赛的过程中,他想起“9・11”当天好像是在和同事打扑克,赌中午饭谁请客。而后他又近乎臆想地回忆起当时可能在冲下楼的时候抱着这个同事,因此身上有血污。而后来的坍塌和惊恐使他放弃了这个同事而冲下楼,为了寻求心理慰藉,他在冲下楼的时候随手捡起了弗罗伦斯的手提箱。小说到此,似乎原来缺失的因素全部填补上了,故事的始末应该了然。鉴于患者在损伤记忆之后,会发生选择性遗忘相关因素或者臆想虚拟相关因素,因此吉斯的补充叙事并不一定就是真实发生的事,而只是吉斯主观认为的事实。但是在小说中,似乎只有这种很有可能是虚构的回忆才最符合逻辑。当媒体几乎全天候轰炸式地照片《坠楼者》的时候,无法逃避而被迫看到照片的吉斯选择了与坠楼者相同的姿势自杀。
“并不是下坠杀了你,而是那戛然而止的一刹”。正如这句话所说,吉斯在丧失那段损伤性记忆之后,不断寻找,试图将叙事中的故事弥补完全,在寻找的过程中,无论怎样,他总是活着,而一旦找到了,即便那不一定是真的,他的叙事也完整了,而叙事者这一角色也就该终结了。
文章按体裁分为记叙文、说明文、议论文、应用文。记叙文以记人、叙事、写景、状物为主，以写人物的经历和事物发展变化为主要内容。
说明文是通过对实体事物科学地解说，对客观事物做出说明或对抽象事理的阐释，使人们对事物的形态、构造、性质、种类、成因、功能、关系或对事理的概念、特点、来源、演变、异同等能有科学的认识，从而获得有关的知识。
议论文，不同于记叙文以形象生动的记叙来间接地表达作者的思想感情，也不同于说明文侧重介绍或解释事物的形状、性质、成因、功能等。议论文是以理服人的文章，记叙文和说明文则是以事感人，以知授人的文章。
应用文，国家机关、政党、社会团体、企业事业单位在日常工作、生活中处理各种事物时，经常使用的具有明道、交际、信守和约定成俗的惯用格式文体。
（来源：文章屋网 ）
叙事治疗视角下的心理健康教育尊重当地文化，重视人们应对问题的本土知识和技能，强调从社会文化的视角看心理问题的产生，并借助外化的世界观将人和问题分开。心理健康工作者秉持“去中心化、有影响力”的定位，并以提问而非直接的指导或教育作为主要干预方法。介绍了提问模式和集体叙事实践方法等两种实践模式，并阐述了在灾后心理援助中如何使用提问模式和集体文件开展应用实践。在保持叙事世界观的基础上，有机地调整工作思路和干预方法来适应当地文化和人群特点，是本土化实践的关键所在。
关键词：
本土知识，心理健康教育，叙事治疗，叙事社区工作
以叙事治疗为代表的后现代心理治疗流派，在家庭治疗、社区工作、心理健康教育等领域带来了后现代的世界观、理论模式和实践方法，推动了这些领域的创新［1－3］。本文以叙事治疗和叙事社区工作的理论和实践为基础，从叙事心理健康教育的相关理念、实践模式及其在灾后心理援助中的应用等方面，探讨叙事治疗视角下的心理健康教育模式。
1叙事治疗与叙事社区工作
叙事治疗是由家庭治疗大师MichaelWhite和DavidEpston在20世纪80年代创立。叙事治疗的发展同20世纪六七十年代的社会思潮和社会运动密切相关［4］。叙事治疗的哲学基础是后现代哲学，尤其受福柯和德里达等的思想影响深远。福柯关于“现代权力”、“知识与权力的关系”，德里达关于“解构”的思想，是叙事治疗“解构”、“外化”、“似无还有”（absentbutimplicit）等治疗实践的理论源泉。除了后现代哲学外，布鲁纳的叙事心理学、梅尔霍夫的人类学、维高斯基的潜在发展区等思想，也是叙事治疗的理论基础，发展出重写对话，重组会员，定义式仪式和鹰架对话等治疗实践。叙事治疗平等、开放、多元的治疗理念，对家庭治疗领域的发展有较大的影响。由于创始人的社工背景，叙事治疗在创立之初就致力于家庭治疗领域之外的实践。White在20世纪90年代同澳洲土著人社区合作，开创了叙事社区工作实践。叙事社区工作以叙事治疗的理论和技术为基础，结合社区工作的特点，引导社区人群总结他们应对特定问题的知识和技能，反思应对方式背后所蕴含的重要价值观、人生目标、希望或梦想等，并将其制作成社区文件，通过分享社区文件，促进人与人、社区与社区之间的联结。从叙事治疗和社区工作的视角看心理健康教育，心理健康教育的目标不是让个体努力去迎合或达到各种“客观科学”的、统一的心理健康标准，而是帮助个体发展应对特定心理问题的经验和技能，协助其识别和发展自己的独特性和人生的特定目标、价值观，并按照这些目标、价值观积极主动地改变和塑造自己的人生。通过总结这些故事、经验和技能，并在特定人群中分享和传播，心理健康教育还能围绕类似的价值观，促进不同人群和社区之间的联结。
2叙事心理健康教育的相关理念
2．1心理健康工作者的角色定位
叙事治疗认为每个人都是自己人生的专家，都有从人生经历中发展出的人生知识和生存技能。因此，心理健康工作者的角色不再是知识的传授者，而是合作者和记录者。心理健康教育活动是双方一起合作的过程。心理健康工作者的定位是“去中心化，有影响力”。White［5］9认为治疗师不是人们面对问题或困境该采取何种立场的作者（去中心化），但治疗师可以通过提问来发挥影响力，引导人们决定立场，做出选择。因此，在心理健康教育中，心理健康工作者不是处于中心位置，人们的人生经验和追求才是核心和方向。心理健康工作者通过提问、结构化的心理健康活动来发挥影响力，引导人们发展偏好的人生和更好地应对问题。
2．2心理健康教育内容的转变———从专家知识转向本土知识
20世纪六七十年代，西方社会科学领域经历了一场解释性转变（interpretiveturn），从外来专家为当地社群、个体做出解释转变为让社群、个体成为自己人生的解释者。这一解释性转变的实质是将重心从专家知识转向人们的本土知识（localknowledge）或内在知识（insiderknowledge）。叙事治疗创始人之一Epston认为：“内在知识是本土、特殊的，有时是独特的，因为它们常常来自于人们的想象和灵感。内在知识又是谦逊的，不寻求对‘觉知（knowing）’的垄断，而是支持许多不同种类和方式的‘觉知’。内在知识由故事承载，不提供宏大的知识体系。”［6］因此，叙事心理健康教育的内容不再是专家或“科学”的知识，而是在特定社会文化，特定社区中人们的本土知识。心理健康教育的功能是建构和传播人们的本土知识，促使面临类似问题的人群可以从不同的本土知识中学习获益。心理健康工作者通过相互衔接的提问访谈或结构化的活动，帮助个体和社群从应对困境的特定经历中发展和总结本土知识。
2．3使用文件来记录和传播本土知识
在临床实践中使用治疗文件是叙事治疗的一大特色。治疗文件可以将人们在访谈中所发展出的本土知识，用书面文字记录下来，促使这些知识能够不被遗忘，让人们可以带着这些知识更加积极主动地塑造自己的人生。在心理健康教育中，使用不同形式的文件来记录和传播人们的本土知识，可以达到同样的效果。文件的形式包括：信件、声明书、应对手册、精心编辑的音频或视频资料、证书、贺卡等。制作文件是一个合作的过程，心理健康工作者和人们核对文件的形式，在文件中如何记录特定的知识和经验，使文件以贴合人们经历和偏好的方式记录。文件记录的是人们自己关于知识和经验的语言，而不是心理健康工作者的观点或看法。在知情同意后，心理健康工作者可以使用这些文件帮助其他有类似问题的人。有时还可以通过使用某一社区人群的文件来帮助其他社区人群［7］。
2．4叙事心理健康教育对心理问题的理解
2．4．1心理问题的产生
传统心理治疗流派从个体视角看待心理问题的产生，而叙事治疗的视角更为宏大，倾向于从社会文化的视角看待心理问题的产生。叙事的这一视角主要受后现代哲学家福柯关于现代权力理论的影响。Combs和Freedman［8］指出现代权力并非来自于一个中央权威，是由论述承载。现代权力诱导我们管理自己。我们倾向于努力履行主流论述，把我们同它们所视为好的、正常或成功的标准比较，并通过比较来评价和规范自己的思想和行为。因此，叙事治疗认为人的心理问题之所以产生有两种情况，一种情况是人们不能达到社会文化中所倡导的某些标准，从而认为自己是无能的、失败的。另一种情况是人们能够达到社会文化的某些标准，但达到标准的过程带来的影响导致了心理问题的产生。
2．4．2外化理念
叙事治疗的外化理念认为人是人，问题是问题，人和问题是分开的。White［5］39指出外化对话把心理问题客体化（objectification）来对抗将人客体化的文化实践，这促使人们的身份认同与问题分离，问题也不再代表了人的本质。叙事心理健康教育借助外化理念，在活动中促使人和问题分离。当人的身份认同不再被问题纠缠时，就会有更多的力量和知识来应对问题。
3叙事心理健康教育的实践模式
根据叙事社区工作的模式，心理健康教育活动可包括两个阶段［9］：（1）准备阶段。在这一阶段，心理健康工作者访谈特定人群的代表。这些代表了解该人群所面临的困境和问题，通过访谈可以对该人群所处的社会文化背景有初步的了解。同时双方也可以建立合作关系，共同推动后续活动的开展。（2）实践阶段。心理健康工作者同人群代表合作，以符合特定人群偏好的方式开展活动。实践阶段的方法有两大模式。
3．1提问模式
提问模式是由美国叙事治疗大师JillFreedman和GeneCombs［10］发展出的实践方法，通过大的提问和现场访谈的结合，来帮助人们分享和总结应对问题的知识和经验。通常一次活动持续1．5小时～2小时，设计1个～5个大的提问。这些提问通常比较笼统而宽泛，使在场的每一个人都能回应。提问的类型分为两大类，一类是影响性提问，这类提问包括外化、寻找闪光事件、发展偏好故事、重组会员以及总结知识和技能的提问。另一类提问是反思性提问（reflectionquestions），这类提问往往是在影响性提问之后，邀请人们反思和学习彼此的经验，分享对自己的影响和帮助，促进社群内人与人之间的联结。例如，在一个影响性提问回答完后，可以问：“在刚刚的分享中，有没有谁的故事触动了你？对你有所启发或帮助？”在人们回答每个大的提问时，心理健康工作者都要对回答问题的人做简短的访谈，以便让对方的回答可以更丰富和更具体。访谈是围绕大的提问来设计，力求简洁、聚焦，不能偏离提问所涉及的范围。通过大的提问和现场访谈的结合，可以帮助人们分享应对问题的知识和经验。通过将知识和经验制作成文件，可以传播给更多的人群。
3．2结构化集体活动模式
结构化集体活动模式主要参照集体叙事实践方法（collectivenarrativepracticemethodology）。Car－michael和Denborough［2］指出集体叙事实践方法通常以社区生活的日常仪式为基础。人们同自然、运动、歌曲或历史的特定联系都可以成为活动开展的起点。这一模式通常整合当地文化相关的隐喻或风俗习惯，包括生命树、生命风筝、爱与关怀之扇、人生菜谱等实践方法［11－14］。以人生菜谱为例，这一方法以菜谱为隐喻，帮助人们总结应对人生困境的知识和经验。人生菜谱分为三个部分，第一部分美食和记忆———探索积极的联结，引导人们谈论最喜欢的美食以及相关的记忆。这一部分注重引导人们分享关于美食的美好记忆，并让人们熟悉菜谱的形式。第二部分是人生菜谱，这一部分引导人们发展出自己的人生菜谱，这一菜谱并非是关于整个人生，而是针对特定的人生经历，引导人们总结蕴含在经历中的人生知识、生存技能和应对问题的方法。人生菜谱包括：原料、来源、做法、诀窍和仪式五个部分。例如，一个人要制作“走出困境”的人生菜谱，原料可能包括信心、勇气、坚韧、希望等。来源部分追溯这些原料在人生中的历史。做法是指人们如何使用这些原料来走出困境。诀窍是指人们从走出困境这一经历的心得领悟等。仪式是如何分享人生菜谱，可以是一种庆祝活动，也可以是一种纪念仪式来表达我们对特定人物的感激。第三部分展示人生菜谱，这一部分引导成员分享和展示彼此的人生菜谱，可以将不同的菜谱组合成一本人生菜谱书，也可以颁发证书。如果条件许可，可以邀请重要人物参与，或者一起烹饪最喜欢的美食，同时分享自己的人生菜谱。
3．3制作和传播心理健康教育文件
在实践阶段，心理健康工作者专注于记录人们在活动中所分享的故事、知识和技能。记录的内容是人们讲述特定内容的原话，可以是一些关键词或特定的语句。在实践阶段结束时，双方一同合作将这些记录制作成特定的心理健康教育文件。例如，针对厌学这一主题，可以制作“厌学应对手册”，在手册中总结特定人群应对厌学这一问题的故事、知识和应对方法；也可以参照White等［15］的做法，成立虚拟的“反对厌学协会”来颁发协会证书，在证书上注明个体应对厌学的知识和技能；还可以将实践阶段的视频资料编辑成一段“应对厌学”视频，得到使用许可后可在其他面临厌学问题的学生群体中播放这些视频资料，以启发这些群体发展自己的应对知识和技能。根据心理健康教育文件形式的不同，心理健康工作者可以采取灵活多样的心理健康教育活动来使用和传播这些文件，促进更多的人群获益。
4叙事心理健康教育模式在灾后心理援助中的应用
2016年7月，笔者作为志愿者参与了中科院心理所和江苏省心理学会组织的江苏省阜宁县龙卷风灾后心理援助工作，负责到受灾的村庄走访当地居民，评估居民的心理健康状况，并开展心理健康教育活动。初到灾区，笔者被分配了一些心理健康教育的资料向居民发放，资料上记录了如何应对灾难带来的负面影响以及可以求助的机构和电话。这些心理健康教育的知识尽管非常科学，但却不涉及任何当地文化和本土知识，也看不到当地居民如何应对灾难的影响。叙事治疗创始人MichaelWhite曾指出：“没有人会被动接受创伤，人们总是在应对创伤，总是在采取行动来避免或减轻创伤的影响。这些应对和行动是由人们的人生知识和生存技能所塑造，反映出人们在人生中所重视珍惜的事物。”［16］为了让心理健康教育活动更加贴合当地文化，凸显当地居民对灾难的应对和本土知识，笔者开始在走访中使用叙事心理健康教育模式。
4．1以贴合当地文化的形式开展心理健康教育活动
笔者在走访当地村民时，并非采用正式的访谈形式，而是与村民进行“闲聊式”的对话。阜宁处于经济不发达的苏北地区。与沿海大城市相比，当地农村居民对心理健康、心理咨询了解甚少。相对于沿海大城市邻里之间的疏远和隔离，当地农村居民更习惯于相互的走门串户闲聊。因此，根据这两个重要差异，走进村民的家中，进行“闲聊式”的对话，能更加贴合当地文化，村民在对话中也更轻松自在。还需要注意的另一点是，在设计心理健康活动时，要充分考虑村民当时的需求和日常安排。笔者曾计划使用提问模式开展一次社区集会来组织村民相互分享彼此的知识和经验。但当时恰逢村民领取生活补助，忙于生产自救，因此活动未能成行。最终笔者改变计划，使用集体文件来走访村民，通过这样的形式开展心理健康教育活动。
4．2在走访中访谈和记录村民对风灾的应对
对话看似“闲聊”，但笔者通俗语句的背后是叙事治疗的专业提问。走访中，笔者会先了解村民当下的日常生活状况，饮食起居等，这个话题通常村民比较愿意交谈，也能让笔者了解村民当下的生活困难，并及时向有关机构汇报。交谈中，村民往往会谈到风灾带来的物质损失和精神影响。笔者在这时就会用一些通俗的提问来了解村民如何应对这些影响。例如，当村民谈到有时夜里睡不着觉，感到害怕，笔者就会问：“每次出现这种情况时，你怎么帮助自己呢？”然后通过一些澄清和总结，一字一句地复述和记录村民应对害怕的本土知识。当遇到一些健谈、喜欢分享的村民时，笔者会更主动地提问来邀请他们分享应对风灾影响的经验。例如，笔者会问：“你现在这样开朗乐观，看起来比其他人的状态都要好。有没有什么经验可以分享给其他村民，帮助他们尽快走出来？”然后通过一些细节性的提问，一条一条地记录和总结村民的经验。
4．3根据走访笔记制作应对风灾的集体文件
走访村民一段时间后，根据笔记上记录的本土知识，做一些简要分类和文字处理后，笔者制作了该村村民应对风灾的集体文件。这份集体文件反映的是当地村民如何应对风灾带来的影响，这些应对反映着当地村民的人生知识和生存技能。需要再次强调的是，除了笔者为了让语句更通顺，加入了一些辅助用语外，这份集体文件使用的都是当地村民的原话和关键词。用他们的语言来制作集体文件，体现的是“去中心化”的立场。
4．4使用集体文件开展心理健康教育活动
关键词：叙述视角；对话；记忆意识；叙述交流
《剥洋葱》对于格拉斯而言，是一部带有自传性质的文学回忆小说。在小说中，格拉斯首度表露自己曾是纳粹党卫队（Waffen2SS） 队员的“黑历史”。十五岁的格拉斯，作为一名希特勒青年团的一员，曾自愿报名参加潜艇部队。小说回忆了他的童年和士兵的经历，以及九死一生后被俘虏难忘的经历和战后早期各种的动乱。对格拉斯而言，这是一个德国人对自己历史的坦诚，是一个伟大作家对民族的深刻反思。他肩负着“共同责任”前行中所承受之重。对于一个战争幸存者而言，这种在战争中的人性拷问，在战争多年后仍然存在，又何尝不是一种折磨？从这一点来说，格拉斯的回忆性写作值得我们尊敬。
一、独特叙述视角――第一人称回顾性叙述
格拉斯是当代文学史上颇具特色的叙述艺术家，作为作者的格拉斯曾说过：“我们的回忆录‘自画像’可以具有欺骗性，而情况往往也的确如此。我们对自己的经历进行粉饰性的戏剧化处理，将之打造成趣闻逸事。”。因此，在文中格拉斯既是以第一人称“我”的叙述者，又是以自身经历及经验为写作背景的回忆者。他通过第一人称“我”的叙述视角解读作为被叙述对象的“历史主体身份”，叙述学中称为“第一人称回顾性叙述”。这种叙述视角使读者能直观感受到作者所要回忆的关于忏悔、关于反思、关于批判的一切。
“我和他的关系何止是近，却不得不穷于应付那些对他来说不是可耻的事，不会给他打上耻辱烙印的事。”这段叙述透露出两种不同的叙事眼光，“那些对他来说不是可耻的事”，但是对于“我”而言却是“打上耻辱烙印的事”。体现了“我”在不同时期对事件的看法不同。
“讨债的实践还给我带来别的收益，不过这种收益在几十年后才作为叙事的素材或乏味的物权显示出它的好处来。”。像上述的叙述场景在文中时不时出现，格拉斯对往事剖析与反思的观察角度是一种居高临下的追忆性角度。读者可以感受到叙事者和过去的时间之间的距离。叙述者常常放弃追忆的眼光而使用过去正在经历事件时的眼光来叙事。让读者最接近事件的第一现场，从而产生很强的正在体验事件的效果。在第一人称回顾性叙述中，格拉斯还通过其它的叙述方式来进一步加强真实感的效果。这种叙事模式一般能让读者直接接触叙述者的想法，并以一定的叙述时间差，带给读者叙述距离，使回忆更加接近真实。
二、“当下之我”与“过去之我”双重的对话
在小说的文字叙述过程中，存在着两个不同的，交错前行的时间层面，表现在叙述特征上，就是第一人称和第三人称之间的不断转换，以至于同一句子里会出现“我和他”同时登场，处于一种特殊的张力关系之中。
常以第三人称称谓当时的自己，如“他”“叫我名字的男孩”“傻小子”“那个男孩”“使用我这个名字的年轻人”，虽然名称不同，但用意是一样的，都是借以拉开距离进行自我审视，并强调当时的年龄。
“我看见的就是我自己这样灰溜溜的形象，看见自己在去图书馆的路上。”， “我看见了自己，同时也看见了他。”，“我看见我”这种现象随时随地可能发生，在文中以第一人称“我”的叙述为线索，穿梭于以“现在的我”与“年轻的我”展开的一系列话过程中，更多的时候是盘问和质询，以揭示当时的隐秘心理与行为。其目的在于，以一种客观的、清醒的“外位者”身份获得自我忏悔与批判的角度。
如今作为剥洋葱的作者，他通过这种双重自我之间的张力，对“不会失去时效的过去”进行了批判的反思。在“我”与“他”之间不断变换中相互补充，才能逐步接近真实。
三、批判性记忆意识――回忆与记忆
格拉斯构建的文学回忆本身具有可疑性，格拉斯正是通过这样盘问、质疑性、批判性的记忆仪式告诉读者不要遗忘历史。
《剥洋葱》出发点是通过讲述个体的生平进入读者的意识，启发读者的思考与反思。对于德国读者而言，他首先反思的可能是他自己、他的家人或朋友，但更重要的是唤醒德意志民族的历史。在文中格拉斯表示自己在面对“罪与责”的过去曾一度沉默。我们从格拉斯的叙述声音中可以感觉到一位老者在直面自己过失时的畏惧，使我们更加敬佩的是在事隔六十年后，在格拉斯拥有无数荣耀之后，这位老者选择坦白自己过失的勇气。
四、作者与读者间的叙述交流
回忆文学在格拉斯这里既被赋予了反思的功能，有着明确的指向性，与此同时它又作用于叙事本身。《剥洋葱》对于格拉斯而言，是一部带有自传性质的文学回忆小说。在作者的叙述中，读者从一开始就是积极的参与者，读者与作者产生共鸣，格拉斯积极地“忏悔”是一面镜子，跟随回忆的足迹，使读者反思自己的行为。阅读的过程就是读者从回忆文字中建构故事的过程，也是读者对回忆的各种叙述手法进行反应的阅读体验过程。
格拉斯自我意识的表达在于向公众展示自我的价值观体系、道德标准、思想意识，从而实现叙述交流。读者随着文本的叙述，展开对叙述者的质疑，对文本结构产生思考，带着自身特有的情感经历、思想意识，与文本结构中的“忆者”进行双向交流。让读者本身参与叙述文本的思想交流，更接近叙述者最真实的想法。尤其是读到他是如何像剥开一个洋葱头一样，去掉一层层地覆盖在往昔岁月之上的尘埃和粉饰，一步步地解剖自己，使读者更能深切地体会格拉斯痛苦却又坚定地向最敏感、最隐秘的记忆深处挖掘的决心。
五、最接近真实的回忆
格氏作品常在时间长河中反潮流。《相聚在特尔格特》谜一般的首句就是例子：“明天曾发生的事情，昨天将会发生。”，《我的世纪》的开头也让译者伤透脑筋：“我，替换了我的，每一年都要出现。”这次也不例外，《剥洋葱》对顺序并不太在乎。格拉斯引用自己数十年前的类似名言：“以后发生的，总是以前有过的”。于是隔着60 年的时间跨度，现在的“我”如此沉重地目睹当年的“我”跌跌撞撞地度过二战的最后岁月。在作家“我”剥洋葱的过程中，一个回忆着、叙述着的老年的“我”和一个被回忆、被叙述的少时的“我”常常面对面地登场，处于一种特殊的张力关系之中。
文化记忆是封尘在树脂化石里的经历和体验。与琥珀相比，洋葱有动态的属性。回忆会像洋葱那样辛辣，刺激，让人流泪和难受，它的意义不在于凝固，而在于液化，在于流淌，在于运动。《剥洋葱》中的回忆时而吹毛求疵， 毫无必要地追求准确，时而却毫无道理地留下明显的漏洞。借用沃尔福冈・伊瑟尔的概念，可以称这些漏洞为不确定性。叙述者的话虚虚实实，真伪难辨，他不仅不断地质疑自己，还不断与“过去之我”对话，将疑问指向读者，让读者在几经折磨之后最终放弃寻找正确答案。
六、小结
格拉斯以栩栩如生的文学表现手法让我们了解了历史的细节。告诉读者回忆的真实性与细节性。运用与历史超距的对话的方法，把历史与现实，自我与他者，故事与叙述引入一个无比真切而又虚幻的空地。使得读者必须紧跟着叙述者的足迹，寻找那可能不存在的真实。这是格拉斯的独特的叙述策略，展现的是“另外的真实”，这也就是最接近真实的唯一途径。其实负重的回忆让生活更加真实，这就是格拉斯文字工作的使命所在。
作者对于批判性记忆意识的认识：回忆过去的目的是要展示它对于现在和未来的重要性，讲述故事为的是使人们认识到人类所犯的错误，对“不会失去时效的过去”进行了批判的反思。最终能从历史中学到点儿什么。反观，当下的中国文学正是缺少这一份对历史真挚的敬畏与深刻的反思。在中国现当代文学作品创作上，作品的创作往往蒙上政治色彩，困在象牙塔中，企图摆脱历史的枷锁，高歌一切的美好，却忽略了正在腐g的花朵。遗忘关于苦难中国的历史。和德国人一样，我们也曾有过不堪回首的年代，也和格拉斯一样，走过一些或明或暗的日子，同样地，我们也应该正视历史，反思历史，以史为鉴，在反思中前行。时代呼唤格拉斯式的道德指南，时刻敲响世人的警钟，忘却过去就是重复过去背叛历史，只有回忆和反思，才能走出过去的阴影。
参考文献：
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[3]魏育青.撕开伤口，拒绝忘川――格拉斯剥洋葱中的忆[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2008（5）：60-66.
[关键词]新闻 文学 叙事 写作比较
[中图分类号]G212.2 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）01-0100-02
新闻作品与经典文学作品，有很多相似之处，经常被人们混为一谈，其实两者在各方面的区别都还是比较大的，当然，联系也有很多。本文拟就从叙事角度出发来对两者进行一个探析，因为不论是文学作品还是新闻作品都离不开叙事，我们可以从叙事方面来对两者进行比较和区分。
一、叙事视角下二者的差异
（一）叙事目的的差异
新闻的叙事目的，简单来说，就是将事实进行传递，获得一定的传播效果。因而，新闻叙事在视角、叙事模式、叙事速度的选择上，均以传播效果和新闻价值实现的最大化为目标。在这一追求中，无论不断更新的新闻报道手段有了多少文学化的趋向，新闻的真实性始终是其底线。
而文学叙事从来不标榜自己的叙事“真实”。它选择的叙事模式，在根本上是为了表达作者的主观情感，而不是围绕某一件事件，努力还原其真实面孔。虽然，同新闻一样，文学作品中的人物、事件也来自实实在在的社会生活，但是作者可以为了达到某种效果对事实本身修改加工，或者大胆想象。“事件”本身的修辞作用是不言而喻的。所以，在文学作品里，呈现的“事实”并不是叙事的目的，而是作者主体意识的载体，是作品抒情主体的主体意识的承载者。
（二）叙事文体的差异
文学叙事文体可以任由叙事者根据叙事者的主观意愿、表达情感的需要、艺术风格等采取各种各样的叙事文体。就像文学本身涵盖面很广一样，文学叙事的艺术手法是丰富多彩的，是只需服从叙事者思想表达、艺术追求的需要，而没有类型约束的，是自由化、个性化叙事。这种叙事文体本身就可以是审美的对象，并且带给读者的是超越了所述事件本身的情感体验或者艺术魅力。
再来看新闻叙事。新闻叙事虽也有“艺术化”的手法，但由于目的不同，大体是种“客观叙事”。相对于文学叙事，无论新闻报道本身的种类有多少，它的各种文体有一定的规范性，并且在创作新闻作品的时候，“艺术灵感”虽然重要，但围绕的中心仍然是事实本身，并且有着严格的原则性考量。不同的新闻叙事文体都是为了展现事实的不同层次和深度，因而本身并不能成为审美对象。如果新闻叙事采用的文体和写作方式激发了读者的“艺术想象”，并且带给读者的审美感受超越了其真实力量，那么这个新闻作品本身就会受到原则性的质疑。毕竟，还原真实才是新闻的初衷。
（三）叙事模式的差别
从微观层面说，新闻与文学叙事模式的主要差别表现在三个方面：叙事视角、叙事顺序、叙事速度。
1.叙事视角。在叙事学里，任何的叙事过程都包含两个基本元素：事件和其叙述者。叙述者视角的不同，显示出作者与所叙述事件的不同关系，往往带来叙述效果的较大差别。一般，我们认为有三种叙事视角：全知视角（也叫零视角）、内视角和外视角。
全知视角表明叙述者对文本中的一切都了如指掌，整个叙述过程就是在叙述者的视野里展开。文学叙事采用这种视角能够给予读者整个事件清晰的轮廓，并在细致的描摹中把作者的主观情感通过“全知的叙述者”传达给读者。由于客观世界是不断变化的，人认识世界的能力也是在不断的发展完善中，所以新闻叙事一般不敢随意使用全知视角，避免主观臆断和违背真实性原则的“合理想象”。第二种叙事视角是内视角。即以一个或几个人物的视界去感知，文中所叙述的内容就是文中人物所知道。内视角是文学和新闻都会采用的视角。第一人称的记叙能够给予读者真实感和亲切感。但是值得注意的是，在某些文学作品中，作者虽然使用第一人称，但所叙述的事件可能并不是作者自己。但是在新闻里，新闻的叙述者往往就是作者本身，但个别情况例外。第三种是外视角，又称为纯客观视角。外视角能够带来一种高度的客观和冷静，表明自己中立的态度和立场，使用语言也较为谨慎。可以说，这是文学叙事中最忌讳的一种视角，因为它没有感情。实际上新闻并无所谓的“纯客观”立场，无评论、无分析的新闻报道也会让读者觉得索然无味。所以，这也是为新闻所摒弃的。
2.叙事顺序。无论是文学叙事还是新闻叙事都存在着顺叙、倒叙、插叙、平叙等处理方式。但是由于新闻的传播目的和读者的阅读习惯等原因，新闻消息的叙事顺序最常用的就是倒金字塔结构。导语精简而概括。然后按照事实重要性原则，依次叙述。但是即便是长篇新闻作品，比如通讯、特写等，在写作顺序的安排上，比小说要“规矩”很多。很多文学作品追求艺术化的表达效果，采用意识流和交错叙述，在时间顺序的处理上可以玩出多种令人眼花缭乱的花样。但新闻，即便很多学者提倡新闻“故事化”，提倡叙事悬念的设置，但适当的倒叙、插叙是为了给读者更加深刻的事件体验，且使用得较少较谨慎，多用于为文章铺垫一层基调或者补充相关背景链接，以方便读者理解。
3.叙事速度。在叙事学里，叙述步速上的差异，可以造成发生的事件时间与叙述所用的时间，即文本时间的巨大差别。我们可以按照这些差别，把叙述速度分为省略、概略、匀速、减缓和停顿等。简而言之，新闻是概述性的，所采用的叙述速度通常是省略、概略。用较快的叙事节奏将新闻事实快速呈送给读者。与新闻相反，文学常常使用的叙事步速是匀速、减缓和停顿。
二、叙事视角下二者的共通之处
从直接的叙事学的体系来看，叙事有三种形式层次：文学性叙事、历史性叙事以及新闻性叙事。其中，文学性叙事是一种艺术型的叙事方式，有自己的创造与再加工；历史性叙事是一种日记式样的记录性叙事，是许多历史事实的累积叠加，可以进行组合，但是前提是必须遵循客观的实践、地点、事件内容；新闻性叙事是一种挖掘真实性事件背后的传播价值的一种半创作方式。因此，严格意义上他们三者之间彼此都各不相同，但是其中的新闻性叙事与文学性叙事也还确有着共通一致的地方。
首先，新闻叙事和文学叙事都是对一个事件的全景进行不同层面的封闭式再现。不管是新闻叙事还是文学叙事，都是在关注着生活全景的连续过程，而不是那些相对单一的静态的时间点和事件点。生活中的一件事情发生了，然后按照自身的发展顺序依次与社会其他事项发生联系，产生互为因果的连锁效应，这些效应又演绎形成一系列的事件，形成一个可观测范围内的结果，而这些结果在一开始就有相应的原因力决定着。在这里，不管是新闻还是文学对不同原因力的解说，都呈现出一种相似的封闭式再现过程。
其次，不管是新闻性叙事还是文学性叙事，叙事内容和叙事者之间都是一种创作关系，这就为全景展示所叙事件的主题、过程、关联等提供了统一的共通性。很多人认为，大多数的文学叙事作品的叙事者既可能是包含作者自己在内的相关人，也可能是隐含着自己思想的作品人物。而新闻性叙事的叙事者却应该必须是采编的新闻记者，要么是新闻的记录者要么是新闻转述者。其实不一定，随着大众传媒方式的不断多元，新闻的采编叙事风格也渐趋多元，丰富的叙事者往往成为重要的新闻形式之一。很多新闻中都是既有记者第一人称叙事，又有转述第三人称叙事，而且在新闻同期声中综合运用第一、第二人称叙事更是常见模式，这些叙事人称方式的交替变化使用大大增强了新闻的可读性，更加贴近生活，现场感更强。
再次，文字型新闻性叙事和文学性叙事都是必须借助和使用相应的语言形式才能得以顺利完成。也就是说受众必须要借助语言的描述和感染力量，形成自我感知的具体叙述主体形象，从而完成对叙事者想要传达的形象和事务的接受。新闻的图像叙事、文字叙事都需要这样的媒介才能完成传播任务，取得传播效果。而文学本质上就是语言的艺术，是语言形象、语言形式和语言结构的整合。新闻相比较于文学来说，更需要将语言媒介、图像媒介和声音媒介有机结合起来。所以，不管怎么说，新闻叙事和文学叙事要想有效完成叙事意图，都必须借助语言艺术这一媒介是不容置疑的。
【参考文献】
[1]李希光.新闻学核心[M].广州：广州南方日报出版社，
2002.8
[2]季水河.新闻美学[M].北京：北京新华出版社，2001.6
论文摘要：叙事学理论发源于西方，以形式主义批判而闻名于世。近年来，随着全球化浪潮的推进，它已逐渐成为充满活力且风行各地的学术思潮之一。将叙事理论引入电视新闻研究有助于使电视新闻研究走出社会学批评的单一模式，不啻是开辟了一条品鉴电视新闻的新途径。本文通过对叙事学理论发展历程的回顾以及电视新闻叙事学的简介，探讨了叙事学在电视新闻研究中的可为之处，且进一步以电视新闻节目《新闻调查》个案分析。
一 .关于叙事学理论
1.叙事学的定义
20世纪的叙事学诞生于法国。叙事学（法文中的“叙述学”）是由拉丁文词根narrato（叙述、叙事）加上希腊文词尾logie（科学）构成的。顾名思义，叙事学应当是研究叙事作品的科学。然而这种定义经不起深究。因为叙事学研究对象——“叙事作品”的界定并不是轻而易举的事情。不同的定义有一点却是共同的，即：它们都重视对文本的叙述结构的研究。简单说来，叙述学就是关于叙述本文的理论，它着重对叙事文本作技术分析。
2.叙事学的起源和发展
“叙事学”一词最早是由托多罗夫提出的。他在1969年发表的《〈十日谈〉语法》中写道：“……这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙事学，即关于叙事作品的科学。尽管“叙事学”一词在1969年才由托多罗夫正式提出，但人们对叙事的讨论却早就开始了。柏拉图对叙事进行的模仿（mimesis）/叙事（diegesis）的著名二分说可以被看成是这些讨论的发端。18世纪小说正式登入文学殿堂后，对叙事（尤其是小说）的讨论更加充分全面：从小说的内容到小说的形式，再到小说的功能和读者的地位等。今天人们热衷讨论的一些叙事学范畴，如叙述视点、声音、距离等，也早有人讨论过。如李斯特（thomas lister）于1832年就利用“叙述视点”来分析小说作品，同时期的另一位学者洛克哈特（john gibson lockhart）更是使用这一术语来探讨如何使作者与自己的作品保持恰当的“距离”。后来经过亨利·詹姆斯（henry james）的全面讨论，福斯特（e.m.forster）和马克·肖尔（m.schorer）等的深入发挥，叙述视点成为小说批评（自然也包括叙事学）中最为重要的术语之一。
然而，作为一门学科，叙事学是20世纪60年代，在结构主义大背景下，同时受俄国形式主义影响才得以正式确立。它“研究所有形式叙事中的共同叙事特征和个体差异特征，旨在描述控制叙事（及叙事过程）中与叙事相关的规则系统”。
从思想渊源看，叙事学理论起源于20世纪20年代的俄国形式主义及弗拉基米尔·普洛普（vladimir propp）所开创的结构主义叙事先河。俄国形式主义者什克洛夫斯基、艾享鲍姆等人发现了“故事”和“情节”之间的差异，“故事”指的是作品叙述的按实际时间顺序的所有事件，“情节”侧重指事件在作品中出现的实际情况，这些直接影响了叙事学对叙事作品结构层次的划分。他们提出“故事”和“情节”的概念来指代叙事作品的素材内容和表达形式，大致勾勒出其后经典叙事学研究所聚焦的故事与话语两个层面，以此来突出研究叙事作品中的技巧。最直接的影响还是来自于普洛普的《民间故事形态学》，这本书被认为是叙事学的发轫之作。普洛普打破了传统按人物和主题对童话进行分类的方法，认为故事中的基本单位不是人物而是人物在故事中的“功能”，由此从众多的俄国民间故事中分析出31个“功能”。他的观点被列维—斯特劳斯接受并传到法国。这个观点不同于传统的叙事理论对作品内容及社会意义的重视，而立足于现代语言学结构主义文化理论，更注重作品本文及其结构分析：注重作品的共性而不是具体的艺术成就；主要研究作者与叙述人，叙述人与作品的人物，作者与读者等相互关系，以及叙述话语，叙述动作等。列维—斯特劳斯主要研究神话之中内在不变的因素结构形式，并试图用语言学模式发现人类思维的基本结构。
到了60年代，大量关于叙事作品结构分析的作品开始出现。格雷马斯和托多罗夫都开始译介俄国形式主义的论述。1966年，《交流》杂志第8期以“符号学研究——叙事作品结构分析”为标题发表的专号宣告了叙事学的正式诞生。罗兰·巴特正是在这一专号上发表了著名的《叙事作品结构分析导论》，为以后的叙事学研究提出了纲领性的理论设想。这篇论文中，巴特总结前人成果，并阐发了自己独特的观点。他建议将叙事作品分为三个描写层次：功能层、行为层、叙述层，任何语言单位可能结合到各个层次之中产生意义。也是在1966年，格雷马斯的《结构语义学》问世，他主要研究意义在话语里的组织，还编制出符号学方阵作为意义的基本构成模式，并进一步深入研究了叙述结构和话语结构。
迄今为止，我们所熟悉的叙事学通常是指20世纪60年代在结构主义思潮这块沃土上结出的“一颗丰硕的果实”-经典叙事学。托多洛夫、热奈特、罗兰·巴特、格雷玛斯、布雷蒙等老一辈叙事学家以对叙事文本的故事及话语的深度剖析为据点开疆辟土，使叙事学经由法国为轴心辐射至世界各地，成为文艺理论大家族中朝气蓬勃的“新贵”。
可见，在叙事学被正式作为一门学科提出以前，它的发展已经蔚为壮观，由神话和民间故事等初级叙事形态的研究走向了现代文学叙事形态的研究，由“故事”层深层结构的探索发展为对“话语”层叙事结构的分析。托多罗夫就是建议在“故事”和“话语”两个大层次上进行叙事作品的研究。他在《〈十日谈〉语法》中，从分析文学作品的语法结构入手来研究其文学性，把叙事分为三个层面：语义，句法和词汇，把叙事问题划归时间，语体和语式三个语法范畴。通过对《十日谈》的分析，把每个故事都简化为纯粹的句法结构，得出“命题”和“序列”两个基本单位，试图建立一套叙事结构模式。
热奈特吸收了托多罗夫的叙述话语的研究成果。在1972年发表的收在《辞格三集》中的《叙事话语》是他对叙事学研究的重大贡献。该文以普鲁斯特的小说《追忆似水年华》为研究对象，总结文学叙事的规律。他从时间、语式、语态等语法范畴出发分析叙事作品，这些范畴实质上表示的是故事、叙事和叙述之间的关系——他在引论中首先对故事、叙事和叙述作了界定。他的分析以叙事话语为重点，同时注重叙述话语层次与所叙故事层次之间的关系。1983年他又撰写了《新叙事话语》，回答了范·雷斯、朵丽特·高安、米克·巴尔等学者对《叙事话语》的批评，对自己的某些论点作了修正或进一步的阐释。
叙事学理论从法国传遍欧洲大陆并发展到英美时，发生了一些变化。布斯的《小说修辞学》、马丁的《当代叙事学》、瓦特的《小说的兴起》等是英美叙事学研究的重要成果。英美学者更多地从修辞技巧入手，研究比较直观，比较经验化。比如布斯在《小说修辞学》中对“隐含的读者”和“声音”的探讨，便不是从叙述语法的角度入手，而是以一种修辞学的观点进行了叙事学的分析，同样对叙事学业理论的发展产生了重大意义。
3.叙事学在中国的发展
80年代中期，叙事学理论开始被逐步介绍到中国，特别是杰姆逊在北大的演讲，带来了中国叙事学的繁荣。1986—1992年是对叙事学译介的最活跃的年头，西方最有代表性的叙事理论作品基本上都是这期间翻译过来的。中国本土化的叙事研究也有了显著成果，具有代表性的有陈平原的《中国小说叙事模式的转变》（1988）、罗钢的《叙事学导论》（1994）、杨义的《中国叙事学》（1997）等。他们在借鉴西方叙事理论的同时，也以中国所特有的文学资源和话语形式，展开了自《诗经》以来的包括《山海经》、话本小说、《红楼梦》等古典文学以及现当代小说的叙事研究，丰富了叙事学理论，为西方叙事学理论的中国化做出了自己的努力。
叙事学的发展也给当代小说创作实践带来了重大影响。新时期小说特别是先锋小说，无疑是一场声势浩大的叙事革命。在他们的小说里，故事真实这一传统观念被打破，作者在叙述中对虚构的故事进行自我颠覆，甚至叙述者直接出面点破故事的虚构过程。马原是这种由故事转向叙事的肇始者，叙事时间突破了故事时间的自然程序而获得自由。80年代以来小说在叙事上另一大显著变化表现在叙事视角上，传统现实主义全知全能式的视角转移到叙事者所处的内视角，以“我”的所见、所闻、所感引导叙事，或者采取内外视角交叉、多元叙事视角达到对全知视角的判离和超越。
叙事学是在结构主义基础上发展起来的对叙事文本进行研究的理论。最早提出叙事学这个概念，并认为这是一门待建立的科学的人，一般认为是法国当代著名结构主义符号学家、文艺理论家茨维坦·托多罗夫。叙事学经过30多年的发展，已经自成体系，足以对许多叙事文本或文体进行行之有效的分析。
二 .电视新闻叙事学
电视是20世纪人类伟大的发明之一。从时间上看，彩色电视在西方的普及与叙事学的兴起几乎同时发生在20世纪60年代。但也许是因为传统叙事学尽管在理论上承认不同媒介都具有叙事功能，而事实上它仅聚焦于文字叙事，探究文学作品的叙事艺术，致使二者在其后的十余年里并行不悖，无甚瓜葛。但随着电视文化在大众传媒时代的异军突起，学者们开始关注电视媒介中是否也蕴含着叙事。电视理论家科兹洛夫指出在当今美国社会里，电视已成为最主要的故事叙述者。
从新闻类节目寻找新闻背后的故事到广告类节目营造品牌的故事，从mtv专职于音乐故事的讲述到电视剧对人生故事的倾情演绎等等，“故事”不仅坐上了电视节目创作领域的醒目席位，而且成为其市场化攻城略地的有效手段。[1]学者于德山直言，电视融图像、声音、文字等叙事媒介为一体，能现场同步地对事件进行记录描述，它已成为“人类目前所掌握的最佳叙事媒介。”[2]正由于电视对叙事媒介的整合性、对叙事内容的包容性、对叙述技巧的依赖性决定了在后经典叙事学略显庞杂的版图中开辟电视叙事学分支是必要的。电视叙事学是以叙事学方式来研究电视节目的学科，它的研究对象是电视新闻从叙事学发展历程来看，其研究范式先后经历了叙事结构、叙事方式、叙事语境研究的转变，目前大多学者所进行的电视叙事研究也可以归类于此。
当代电视新闻节目因其高效快捷地为人们讲述了一个个鲜活的新闻故事而成为了叙事研究的绝佳范本。在运用叙事学分析工具进行电视新闻文本分析中，不少学者都进行过卓有成效的探索，学者黄昌林即为其一。他致力于将技术性因素纳入对电视叙事的分析中，已有多篇学术面世。在《论电视新闻叙事的时空流畅性》一文中作者对电视新闻叙事进行时空关系的三维审视。作者认为“电视新闻是一种时空复合艺术，它在纵向的时间流程中叙述新闻，在横向的空间运动中展示关联。”并进一步述说，电视新闻是对新闻时空元素进行声画复制与拼贴的媒介形态，正是在其叙事时空的流畅性安排中彰显出电视新闻的内在价值。[3]
然而，更多的学者则借由叙事模式对电视新闻进行多维度解读。学者陈霖对电视新闻的叙述主体进行了深度探讨并言辞果断地指出“从叙事理论角度来看，新闻叙事文本中的叙述者不是作者本人”。[4]其论述在于德山的《大众传媒时代的电视文化和当代中国叙事格局》中得以进一步发挥。于认为，大众传播时代图像叙事主体是群体化的。“策划、采编、撰稿、制作等过程无疑是群体化的过程，在其运作过程中每个叙述主体的个性化功能都受到一定限制，他们都受制于传习下来的叙事规范。”对此做出类似探讨的李勇将电视新闻的叙事主体细分为主持人、记者主持人和图像叙述者三部分，并强调“在电视新闻叙事中，分化后的叙事主体相互配合，在不同层面图像叙事中强调同一个‘声调’和‘价值’。”[5] 此外，刘红明是试图将叙事时间与叙述视角理论引入电视新闻分析的研究者之一。在其《试论电视新闻的叙事时间与叙述视角》一文中，作者指出新闻工作者对叙述时序中倒叙方式的广泛运用是“因新闻基本规律和电视传媒特点做出的理性选择”，“新闻只有打乱事件本身的发展顺序，将一些最吸引人的信息提前抛出才能赢得受众。”如电视深度报道和调查性报道就为上述言论做了个精致的注脚。同文中，作者还援引大量案例介绍了电视新闻常用的第三人称限知叙事、第一人称主人公叙事(全知)、第一人称目击者叙事(限知)等叙述类型。[6]
新闻专题节目因其“像包装小说一样包装新闻，像讲述故事一样讲述新闻”而极大地刺激了叙事研究者们敏感的神经。王纬等人对美国30多年来享誉不衰的电视新闻专题节目《60分钟》的叙事模式分析颇见功力。作者归纳出《60分钟》的3种叙事模式：侦探式、分析者式和游客式模式，每期节目都可套用其一。并且进一步指出这三种叙事模式分别赋予记者们侦探、分析者和游客三种隐喻身份进行叙事报道，以传达美国主流价值观及制造中产阶级神话。[7]与之类似，李德刚在《电视新闻调查性报道的叙事策略》中为电视新闻调查性报道规划出三种不同类型的叙事模式：结果未知型叙事、结果已知型叙事、混合型叙事（前两者的综合），这在央视的《焦点访谈》、《新闻调查》等节目中得以充分展现。此外，作者还敏锐地发现新闻调查节目中内涵的善与恶、美与丑、正义与邪恶等二元对立，并强调“只有通过二元对立的叙事策略才能最大程度地制造叙事文本的精髓——矛盾冲突”，新闻调查节目正是在冲突的制造与解除中“为观众提供了一场胜负未卜的对抗性游戏，且在游戏的展示过程中让观众得到叙事快感。”[8]
事实是新闻的本源和主体。“叙事”是报道新闻传播信息的主要方法。著名新闻人穆青就认为“新闻是一种叙事文”。面对新闻写作实践，面对在新闻实践中大量产生的以叙事为主的新闻作品，作为“领先”的理论研究，我们考虑到这样一个问题，即通过对新闻叙事的研究，建构专门的新闻叙事学，并以此来创造和丰富实践。
1.新闻叙事理论现状
80年代中期，叙事学理论开始被逐步介绍到中国。叙事学在发展的过程中，诸多理论被其他学科所借鉴，并在与一些学科的结合中逐渐衍生出一些新的学科。新闻叙事学便是其中之一。从1996年开始, 专门论述新闻叙事学的文章开始出现， 1999年吴炜华发表了《新闻摄影的叙事学分析》。2000年范步淹在《新闻前哨》中发表了《新闻叙事学刍议》，认为新闻是一种最典型、最具普遍性、最具影响力的叙事，叙事学是探究新闻学的一条重要路径，因此提出创建新闻叙事学的构想，并对新闻叙事学的研究对象和研究方法进行了阐释，但由于当时的理论界认为叙事学是研究虚构故事的理论，所以对范步淹提出的新闻叙事学建构的提议没有给与很大的关注。[9]
2003年，两本国外的新闻话语分析专著《作为话语的新闻》和《话语与社会变迁》被译介到国内，引起国内的叙事学热。正是在这一年，新闻叙事学的研究有了很大的发展。2003年何纯发表了《关于新闻叙事学研究的构想》一文；同年，黄挺在《军事记者》中发表了《学好新闻叙事学》，并对新闻叙事学学科框架的建构提出了自己的见解。他认为，叙事学和新闻学就像两个不同圆心的圆，沿着各自的轨迹运动，同时存在着一定的相交部分，这便产生了化合反应。也就是两门学科打破了原有内在结构的链条，打乱理论层次，离散知识颗粒，使它们活跃起来，在这基础上提炼出一个新的基本理论层面。随着逻辑的延伸，在多学科的合力之下，原先各自比较稳定的因素就重新整合起来，形成一个新的学科晶体。[10]
2003年以后，运用叙事学分析研究新闻理论和业务的论文日益增多，2003年尚世海发表了《叙事文体学视角下的新闻与文学》；2005年陈力丹、陈虹、何国平分别发表了《新闻叙事学•序》、《试论新闻报道的叙事策略》和《电视民生新闻文本的叙事学分析》等文章。
也在2005年, 我国学者曾庆香以《新闻叙事学》命名的专著出版, 完成了我国新闻叙事学建构的初创之功。2006年，何纯先生的《新闻叙事学》也付梓出版。
从现有的研究成果来看，新闻叙事学的概念虽然已经被提了出来，但真正属于新闻叙事学的理论却并没有多少，大部分学者是运用叙事学的理论分析和研究新闻学。新闻叙事学专著的出版是新闻叙事学学科建立的重要里程碑，但这也并不意味着新闻叙事学的建构已经完成。学者们虽然发表了不少有关新闻叙事学的论文，但对新闻叙事学学科的建构还没有达成一致的意见，对于什么是新闻叙事学，新闻叙事学研究的对象，研究方法，研究范畴，也存在这分歧。所有这些问题的回答还都需要对新闻叙事学进行深入的研究和探讨
2.新闻叙事学的学科基础
新闻叙事学是一门边缘学科，它的建构有赖于相关学科的支撑与联系。
首先是需用新闻学的理论来审视和指导新闻叙事学的研究。新闻学的中心议题是“客观社会的诸条件对人类新闻活动的决定、支配作用以及新闻活动对社会的反作用”，它阐明的是人类新闻活动的基本规律。新闻叙事作为新闻活动之一种，无疑要接受新闻基本规律的制约与支配。新闻叙事学研究的范畴，包括新闻叙事原理、叙事人、叙事方法等，无不要接受新闻学原理包括性质论、价值论、伦理观等的规范与指导。
叙述学“是研究表述形式的一门学问”，是通过叙述形式研究叙述方法的学问，它是“原理性的研究，它注重在普遍现象和特殊现象的差异中反映出普遍规则”[11](p6)。新闻叙事作为“表述形式”、“叙述形式”之一种，新闻叙事学的研究无疑也要借鉴叙述学的研究成果，即以叙述的原理和普遍规则为指导，参照叙述学研究的要素和范畴，并结合新闻叙事内部独有的特性，去发现新闻叙事这一“特殊现象”之中独有的本质、形式和功能。
真实是新闻的生命。那么，什么是新闻的真实性?新闻的真实性当然是指新闻叙述的真实性，即一件新闻作品应真实地表述已经发生或正在发生的新闻事实，这种“真实”其实是表现在语言文学的叙述之中，就广播电视新闻而言，还包括图像、声音等符号系统之中。但无论使用哪一种符号表述，新闻的真实都是叙述的真实。因此，新闻叙述学的研究，还必须以语言学、修辞学为基础，从词汇、语句人手，研究新闻叙事的基本原则，这也是研究新闻叙事的叙事形式和叙事方法的逻辑起点。
逻辑学是关于思维的科学，它的核心内容是对事物真假的认定和名实同一的要求，而思维是通过语言存在和表现的，因此，对以真实为生命以语言为主要载体的新闻叙事的研究，也就必须以逻辑学为学科基础，方能得出合理的必然的结论来。
综上所述，新闻叙事学是以新闻叙事文本为对象，以新闻学、叙述学、语言学、修辞学和逻辑学等为学科基础的研究新闻叙事方法的一门边缘性学科
3. 新闻叙事学的定义
对于新闻叙事学的定义，黄挺认为新闻叙事学是研究新闻叙事的本质、属性、功能和形式的学科, 其研究对象包括一切新闻叙事作品和新闻叙事行为, 特别是承载一定信息的符号如何更好地表现传者的认知态度、意图等等。[12]何纯在《关于新闻叙事学研究的构想》中所下定义为：新闻叙事学是把新闻叙事的规律、原理、方法及发展作为研究对象的一门学科。[13]齐爱军在《关于新闻叙事学理论框架的思考》中给出的定义是: 新闻叙事学是以新闻文本为研究对象,综合运用话语分析的研究方法, 对新闻的叙事行为和叙事策略进行的科学研究。[14]
为新闻叙事学下定义，首先要明白新闻叙事学和其他学科的本质区别，最主要的是和新闻学和叙事学的区别。因此在阐明新闻叙事本质的前提下，在明确新闻叙事学的研究对象，研究方法和研究范畴基础上才能对新闻叙事学下一个比较准确的定义。
3.1新闻叙事的本质
新闻叙事不同于文学叙事, 它是人类运用一定的语言系统叙述、重构新近发生的新闻事实的活动。它的编码方式满足的是人类对新闻信息取舍和信息效益最大化的需要, 从而形成了一种独特的叙事话语类型———新闻话语。新闻叙事学研究的逻辑起点就是新闻话语, 并通过对新闻话语结构特征的认识, 来确认新闻叙事对于文学叙事的独立性。
新闻叙事的本质是新闻信息的传递，它研究的是有新闻价值的信息如何流动，以及这一信息所产生的认识和情感信息如何流动。新闻叙事的内涵在于它的三个组成部分：素材、故事和新闻叙事文本。素材是按逻辑和时间先后顺序串联起来的一系列由行为者所引起的或经历的事件，即原始的新闻事实；故事是记者头脑中的新闻事实，是新闻事实的物质状态在记者大脑中的能动反映；而新闻叙事文本就是最终受众看到的语言符号组成的结构整体。叙事文本经过记者编码后的以符号形式呈现在受众面前，再由受众将其还原成他们头脑中的新闻事实。
新闻叙事的素材层面：素材是固定的，包括客体和过程。客体即行为者、地点、时间；过程即在客体中与对象一起或通过对象而发生的变化。过程强调的是诸事件之间的发展、连续、变更与相互关系。新闻叙事的素材是我们必须遵循新闻真实性原则不可更改的。新闻叙事的故事层面：在这一层面探讨的是按时间顺序发生的事件如何加以艺术性的编排，包括诸如顺序的安排、叙述的节奏、频率与聚焦等。
新闻叙事的文本层面：这一层面是读者可以直接进入的部分，它探讨的是叙事文本的核心概念“叙事者”是谁的问题。叙事者的身份，这一身份在新闻文本中的表现程度和方式，以及隐含的选择，赋予了新闻文本以特征。 3.2新闻叙事学的研究对象
新闻叙事学不同于叙述学。这个区别不在于研究范围的宽狭，而在于研究对象的不同。叙述学是在其前身“小说技巧”的基础上结合语言学、修辞学、逻辑学、符号学、结构主义等的研究成果而产生的一门边缘学科，它诞生于20世纪60年代的法国。1969年，托多罗夫在《〈十日谈〉语法》中写道：“这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙述学，即关于叙事作品的科学。” [15]罗兰•巴特在《叙事作品结构分析导论》中对“叙事作品”进行了框定，主要是指小说、民间故事、神话、史诗、叙事诗、戏剧、电影乃至连环画等，其中尤以小说为主。赵毅衡说得更清楚简明：“所谓叙述学，其研究对象主要是文字叙述，而且集中研究艺术性文字叙述，即文学叙述，包括小说和叙事诗。” [16]这就是说，叙述学是把文学叙事作品和叙述方法作为研究对象的一门学问。
新闻叙事学是新闻学的分支学科，是一门基础学科、应用学科。在新闻学系统内，它与新闻写作学具体研究各类新闻体裁的写作原理与方法不同，新闻叙事学将忽略体裁的差别而就共同的叙事元素进行分析与研究。新闻叙事学是把新闻叙事的规律、原理、方法及发展作为研究对象的一门学科。它是抽象的，它从一般新闻报道文体即消息、通讯、特写、调查报告、深度报道和广播电视新闻、专题片、纪录片等的文本中归纳出新闻叙事的一般原理；它又是具体的，它要通过对大量有形的新闻叙事材料的占有和分析，阐释新闻叙事的功能、特点及作用，并总结出新闻叙事的方法与技巧，以此来“领先”新闻实践。也正是在这个意义明确之后，我们认为：新闻叙事学是研究新闻叙事原理和方法的学问。与叙述学把以虚构为主追求艺术真实的文学叙述作品作为研究对象不同，新闻叙事学把以事实为本的新闻叙事作品与方法作为对象。叙述学研究的文学作品的“事”一般而言是虚构的，即所述之事不是“本事”，亚里士多德说：“诗人的职责不在于描述已发生的事，而在于描述可能发生的事，即按照可然律和必然律可能发生的事。”而新闻作品所叙之事，依据新闻的本质，则必然是已发生和正在发生的事，即事实。因此，新闻的叙事必然地有着客观真实的特点，其叙事的原理和方法就有着鲜明的个性特征。新闻叙事学的研究就必须以事实为基点，从叙事方式和叙事原理入手，归纳总结出新闻叙事的理论体系。
3.3新闻叙事学的研究方法
任何一门学科的建立，都要有属于自己学科的研究对象和研究方法。在对新闻叙事学的研究与构建中，在考虑到首先应扣住新闻叙事的本质特征和主要的社会功能，亦即在系统内部的结构中探讨新闻叙事的意义和学科建设的作用。加强学科建设，用以指导新闻实践，提高新闻工作的整体质量，肯定是一种必需，而对目前尚付阙如的新闻叙事学的研究与建构，又尤为重要。 比较的方法是区别一事物与其他事物本质特征的行之有效的方法，在新闻叙事学的研究中，将新闻叙事与历史叙事尤其是文学叙事相比较是一条寻找新闻叙事原理和方法的必由之路。自有人类以来，从先民们结绳记事到文字发明之后的竹简丝帛到今天信息时代多种媒介共存，“人—事”的构成一直是社会最基本的生存形态，信息传播是人类生存的基本手段，叙事也便是人类基本的文化活动。罗兰•巴特说道：“叙事是与人类历史本身共同产生的；任何地方都不存在、也从来不曾存在过没有叙事的民族；所有阶级、所有人类集团，都有自己的叙事作品，而且这些叙事作品经常为具有不同的、乃至对立的文化素养的人所共同享受。所以，叙事作品不分高尚和低劣文学，它超越国度，超越历史，超越文化，犹如生命那样永存着。” [17]那么，新闻叙事与叙述学所研究的叙事的异同、叙述学所研究的文学叙事方法对新闻叙事的借鉴与指导作用等，就能在比较中予以鉴别与认识；新闻叙事的特点也能在这一比较中突显出来。赵毅衡说：“明白了小说的叙述学，就有了一套最基本的工具，并不复杂却十分犀利的工具，就可以比较清楚地进入电影学、传媒研究、传播学乃至文化学。反过来说，没有叙述学的基本知识，做这些研究就有可能犯一些沙上建塔的常识错误。”这起码是先行者对于研究路径的探索和指导。
3.4新闻叙事学的研究范畴
研究新闻叙事学，主要的范围是从文本出发，揭示新闻叙事的原理与方法，即新闻是如何通过文本的形式也就是叙述方式来表现新闻本质的。新闻叙事的框架、视角和新闻叙事人是新闻叙事学研究的重要内容。
叙述者：新闻叙述者应包含记者、采访对象和根据记者在新闻文本的介入程度,记者是叙述者的表现方式主要有三种。一是缺席叙述者,指记者像摄像机一样客观记录“观察”到的一切,语言色彩呈中性,让受众意识不到叙述者发出的声音。二是隐蔽叙述者,即新闻事实完全由记者来讲述,但记者并不出现在新闻中,而是隐于“幕后”。三是公开叙述者,它又分为旁观的叙述者和参与的叙述者。
叙事角度：新闻叙事角度,是叙述者对某一新闻事件观察和叙述故事的特殊眼光和角度。它体现了叙述者和所叙述事件的一种表述关系,是叙述者把体验到的世界转化为语言叙事世界的基本角度。叙述角度能创造新闻报道的“文本价值”,使新闻文本更加完美和艺术,更具可读性。关于叙事角度的分类,我们沿用著名的法国结构主义批评家热奈特的三分法,来进行新闻叙事角度的研究建构。 零度焦点叙事；内焦点叙事；外焦点叙事。
综上所述，新闻叙事学是以新闻叙事文本为对象，以新闻学、叙述学、语言学、修辞学和逻辑学等为学科基础的研究新闻叙事方法和原理的一门边缘性学科。
4.新闻叙事学理论框架
对于新闻叙事学的理论框架，不同的学者提出了不同的看法。齐爱军在《关于新闻叙事学理论框架的思考》中给出的定义是：新闻叙事学是以新闻文本为研究对象，综合运用话语分析的研究方法，对新闻的叙事行为和叙事策略进行的科学研究。他说在此定义中，包含了新闻叙事学的三个基本理论界面：新闻文本及话语结构特征研究；新闻叙事行为研究；新闻叙事策略研究。这三个理论界面构成了新闻叙事学的主要理论框架。[18]
蔡之国认为有必要以客观事实为基点,从叙事原理和叙事方式入手, 建立新闻叙事的理论体系,构建起“新闻叙事学”框架，以促进新闻学的深入发展。根据叙事学一般可以分为故事、话语、叙述三个层次，他从这三个层次出发,以新闻事实为基点, 对新闻叙事学“ 故事”“话语”和“叙述”进行了研究。新闻叙事学里的“故事”,是被叙述的内容,它由一个或多个相关联的事件组合而成；新闻叙事学里“话语”的研究主要表现为对字词和句子应用的分析,并以此来解构貌似客观公正的新闻话语背后隐匿的意识形态；新闻叙事学中的“叙述”是产生话语的行为或者过程,是隐藏在叙述者话语中的独特叙事角度的创造性动作。新闻叙事故事、新闻叙事话语和新闻叙事策略构成了新闻叙事学的理论框架。[19]
新闻叙事学的建构是一个正在探讨中的命题。实际上从已有的研究成果看, 基本上可以说出现了两种比较大的建构思路。一种以话语分析的路径为路径, 使得新闻叙述学成为一种关注话语表层背后的意识形态建构的语言技术分析性很强的学问； 一种把新闻叙事学理解为对新闻作品中的文学性成分的分析, 高度靠拢文学叙事学。
新闻叙事学是新闻学和叙事学紧密结合的边缘性学科，对于新闻叙事学学科框架的建立一定要参考新闻学和叙事学的诸多理论甚至是学科建构，但毕竟新闻叙事学不等于新闻学或叙事学，因此新闻叙事学的理论框架一定要有自己核心的理论作为支撑，以自己的学科特点作为建构的标准。叙事理论将叙事划分为两个部分，一个是“故事”即“什么人碰到了什么事”；一个是“话语”即“这个故事是怎样被人讲出来的。”新闻叙事（报道）也面临着这两个问题，即报道什么和怎么报道，因此可以将新闻叙事分为新闻叙事事实（何纯称为新闻叙事语法）和新闻叙事话语。新闻叙事学不同于叙述学。这个区别不在于研究范围的宽狭，而在于研究对象的不同。新闻叙事学的研究对象是新闻文本和方法。新闻叙事是真实的客观报道，但在客观报道的同时又有一定的倾向性。新闻有一定的立场，新闻的报道过程是一个阐释意义的过程，也是一个意识形态建构的过程。因此新闻叙事人的研究也应该是新闻叙事学要研究的重要方面。如果从动态看新闻报道的传播过程，新闻报道过程还存在着一个报道接受的终端环节，报道接受者和接受行为也应该在新闻叙事学的研究范畴之内。因此，新闻叙事学的理论框架应该包括为四部分：新闻叙事人；新闻叙事事实；新闻叙事话语；新闻叙事接受。此部分包括了新闻叙事的主要方面，从动态来看也是信息传播的流动过程，因此构成了新闻叙事学的理论框架。
三 . 对于《新闻调查》的叙事学分析
《新闻调查》栏目是中央电视台最具深度的调查类栏目。它以记者的调查行为为表现手段、以探寻事实真相为基本内容、以做真正的调查性报道为追求目标。调查性报道就是揭露一种被某些个人或组织故意掩盖的、损害公众利益的内幕。结合国情《新闻调查》提出了“探寻事实真相”这个口号。探寻事实真相，不但包括所谓的内幕调查，同时也包括对复杂问题的深层探究。《调查报道》的不是一个事件，而是对这个事件进行调查的过程。调查过程是将已有的素材组合成情节。而这些情节还不是观众收看到的电视节目，在这之间，还有将情节转换成话语的过程。我们称之为叙述。
“在当今世界，电视是最多产最重要的叙述媒体。”电视调查性报道就是以叙述功能为主的叙事性报道。“叙述一词包含三方面的涵义：一是叙述的内容，指构成一段叙述话语主题的故事内容，即被讲述的故事。其二是叙述话语，即叙事作品中使故事得以呈现的叙述语句本身。其三是叙述动作，即作为一种行为而存在的支配叙述话语的“叙述”本身。一个完整的叙事作品本身包括以下一些基本元素：叙述者、时间、视角、结构。下面，我们就从这几个方面分析《新闻调查》的叙事方式。
（一）、叙述者
赛姆尔-查特曼注意到了底本和述本的这种二元结构，将它们分别命名为故事(story)和话语(discourse)。查特曼的定义是：前者是“什么”，也就是说什么人碰到了什么事；后者是“如何”，也就是这个故事是怎样被人讲出来的。
不管故事怎样被人讲出来，讲故事的人都是不可缺少的。讲故事的人就是叙述者。叙述者分为“现身式”(explicit)叙述者和“隐藏式”(implicit)叙述者。即使是“隐藏式”叙述者也不可能把他的存在和痕迹完全掩盖起来。正如瓦尔特·本杰明曾说过的：“故事叙述者在故事中留下其抹不掉的痕迹，亦如制陶匠人在陶制器皿上留下其抹不掉的手印。”
《新闻调查》的叙事者是采用第一人称的出镜记者。《新闻调查》的简介中称：“我们的调查通过记者来完成。记者既是调查主体，同时也是一个节目的结构元素，他是调查行为的实施者、调查过程的表现者，所以，调查记者就理所当然地成为这个栏目的外化标志和品牌形象。”记者在调查过程中完成了热奈特列举的叙述者五个功能。
(1)、叙述功能，即讲故事。《新闻调查》每期40分钟的节目都是叙述者通过调查，为观众讲述一个跌宕起伏的故事。如：《农民连续自杀调查》讲述的是陕西省某村，在五天之内连续发生的三起农民自杀的事件。《无罪的代价》讲述的是某企业负责人因涉嫌挪用资金被逮捕，在看守所中度过了两年零八个月，后被终审判为无罪的前因后果。《透视运城渗灌工程》讲述的是山西运城渗灌工程弄虚作假搞形式主义的事情。
(2)、指探功能，即控制叙述推进方式。例如在 《非典突袭人民医院 》中，出镜记者面对镜头说“在人民医院究竟发生了什么，他是怎样发生的，为什么会发生?5月17号，人民医院宣布解除隔离后，我们进入现场，展开调查。”接着叙述者的这段话，叙述行为向前推进。
(3)、组合功能，即与叙述接受者组合成叙述行为的终点和起点。对于调查行为来说，作为叙述者的记者是叙述的起点，观众是叙述行为的归宿。而观众在收看电视节目以后，又会对节目进行反馈。比如一名观众这样说道：“我是一名军人，看了无罪的代价有很多感慨，一是政府应该是宏观调控者，不该过多的插手企业微观管理，二是我们党的有些干部太腐败”记者和观众直接的交流构成了一个完整的传播链。
(4)、传达功能，即发送叙述的信息。记者不仅调查到了事实的真相，还通过电视手段将调查的过程发送给观众。《戒毒者之家》向观众传达了目前我国艾滋病治疗的措施和现状。《大官村里选村官》传达的是我国农村基层民主改革的进程。
(5)、证实功能，即角色化功能。叙述者在故事情节中或多或少起到一个角色的作用。像《新闻调查》的记者在调查过程中扮演的是类似侦探的“行动元”角色。双城的创伤 中，记者面对三缄其口的曾经自杀的孩子，通过真诚的交谈与引导，渐渐向观众揭开孩子们集体自杀的秘密。在这期节目中，正是记者不断推动着情节的发展，记者是这次调查行动的主要角色，如果没有记者这一角色，真相决不会自动展现在观众面前。
（二）、时间
电视新闻作为话语，它的结构是线性历时结构。在电视话语中，时间是一个基本要素。时间在电视叙述中具有二元性：一个是故事时间，即事件发生、发展实际消耗的时间；另一个是本文时间，即电视展现该故事所用的时间。故事时间与本文时间不仅性质不同，长短与顺序也不同。两种时间的矛盾关系形成了叙事结构中的节奏性，主要体现在叙述频率和时长变形中。
(1)、叙述频率。叙述频率是指本文话语与事实内容的重复关系。重复包括两个基本类型：事件重复与话语重复。前者是指某一类型的事件反复出现；后者是指对一个事件的反复叙述。
事件重复的效果是使不断发展、流逝的生活事件中某些东西有节奏地重复，从而提示出一种恒定的意义或产生某种象征意蕴。《双城的创伤》中，双城镇小学学生苗苗，5月19号，突然和同班的一名女生一起服毒自杀，可这似乎只是个引子。在此之后，自杀的多米诺骨牌悄然启动。5月21日午2时，双城中学高二学生赵某服毒，抢救无效死亡；5月22日午1时……事件的重复产生了某种意蕴，吸引着观众的注意，为调查行动创造了合理性。
话语重复是《新闻调查》经常采用的一种叙事手法。典型的话语重复是让多个事件亲历者讲述同一件事情，但每次讲述的角度、层次等都不同，从而使一个事件的意义得到多方面的展示，不同人的叙述形成一种相互印证或者相互对质的效果。谁在说真话，谁在说谎，观众一目了然。如：《农民连续自杀调查》中，农民李祥服毒后被家人发现，对于李祥的婶婶是否向工作组求救，以及工作组组长乡人大副主席薛成芳等是否见死不救这一事实，李祥的婶婶、薛成芳、工作组成员尹和全分别作了陈述。李祥的婶婶说：“我说不得了了，娃子喝了药了。你们人多，看给我想想办法。他们没有一个人过来。”薛成芳说：“我确实没有听到(求救)。”尹和全却听到了老人的敲打窗户的声音：“我把大门开开以后，老人说李祥服毒了。我赶紧就喊人，薛主席说什么事，我说李祥服毒了。”对比了三人的陈述以后，观众不难看出谁是谁非。记者不做评判，但是观点清晰地表达了出来，这正是“话语重复”产生的效果。
(2)、时长变形。时长变形是指话语和故事持续时间的关系，查特曼概括为如下五种搭配关系。
省略(ellipsis)：话语时间为零。电视叙述有赖于省略。
概括(summary)：话语时间短于故事时间。因为对时间浓缩存在困难，除了蒙太奇连续镜头，视觉媒体较少使用概括。
场景(scene)：话语时间等于故事时间。
延伸(stretch)：话语时间长于故事。时间。最好的例子就是慢镜头。
停顿(pause)：话语时间在流逝，而故事时间为零。
研究时长变形的目的在于揭示时间选择背后的叙述者价值取向。以《无罪的代价》 为例，主人公陈远豪被关在看守所中度过了两年零八个月，叙述者将这段时间大幅省略，叙述者的兴趣集中在审判和执法部门拘留陈远豪的原因上。记者柴静在采访中得到了陈远豪在看守所里作的一首诗《坐牢不寻常》，《无罪的代价》以此诗概括这段时间里陈的生活环境和精神状态，诗的最后几句是：“人说坐牢不寻常，我把牢房当战场，坚持真理斗邪恶，定叫人间正气扬。”这几句诗多少表达了隐指作者(从作品的内容和形式中推论归纳出来的一个人格)的创作意图。“此外，考察时间变形有助于我们刻画电视叙述者的特征。” 如果叙述者遵从故事发生发展的时间规律自然叙述，就会减少对故事的干预，藏而不露。如果叙述者的话语顺序凌乱，时间扭曲，叙述者插手故事的痕迹就很明显。
（三）、视角
视角是作品中对故事内容进行观察和讲述的角度。视角问题实际上是一个叙述者自我限制的问题，而全部叙述也就可以分成两大类：全知视角——有权从任意角度叙述；有限视角——只允许从某个特定角度叙述。
1955年奥地利文论家斯坦采尔在《小说类型》中提出至少应当区分三种“叙述环境”即：全知作者式；第一人称兼人物式；第三人称人物视角式。
记者是调查活动的主角，摄像机只是把记者的所见所闻记录下来呈现给观众，因此可以说，电视画面就是记者见闻的记录和再现。热奈特认为区分视角就是弄清“谁见到”，由此可以认为，出镜记者是《新闻调查》的角心人物，《新闻调查》运用的是斯坦采尔所称的“第一人称兼人物式”的视角。出镜记者是叙述者，同时又是故事中的一个角色——调查者。叙述焦点转移入作品中，成为内在式焦点叙述。
这种叙述角度有两个特点：首先，出镜记者作为叙述者兼角色，他不仅可以参与调查过程，又可以离开作品面向读者进行描述和评价。例如：《“解谜”民工荒》中，记者离开作品采访的对象，向观众这样描述：“按照经济学家的统计，在中国有一亿五千多万的农村剩余劳动力。上世纪90年代初，每年都有几千万民工从家乡涌向东南沿海城市打工，形成了我们熟悉的“民工潮’。十几年后的今天，我们在珠江三角洲这个著名的打工城市东莞看到的却是大量企业缺少普通工人的现象。一向被认为廉价劳动力处于‘无限供给’的状态之下的我国，眼前的劳动力短缺现象到底是什么原因造成的?企业为什么缺工?大量的民工又去了哪里?”……有时这种交待是通过画外音进行的，画外音对自己的称呼有时是“记者”有时是“我们”，因此，可以把画外音和出镜记者看作同一个叙述者，虽然不一定是同一个人在说话，但是他们的身份是同一的。其次，出镜记者的视角受到角色身份的限制，不能叙述本角色(调查者)所不知的内容，这种限制造成了叙述的主观性，如同绘画中的焦点透视方法，可产生身临其境的逼真感觉。
在事件发生现场设身处地地叙述也让观众身临其境，观众甚至能透过出镜记者感受到当时紧张窒息的气氛。如果不是采用“第一人称兼人物式的叙述视角，这种效果是难以达到的。
（四）、结构
《60分钟》的缔造者，执行制片人唐·休伊特在一段话中提到了“叙述结构”。他认为 《60分钟》能够广受欢迎是因为它继承了一种“叙述传统”。
王纬等在《保持中间地带——<六十分钟>的叙述模式》一文中将调查性报道的叙述模式总结为以下三种侦探模式、分析者模式、游客模式。并认为，侦探模式的调查性报道最接近调查报道原始意义的报道。这类报道一般以揭露内幕或案件侦破为内容，记者的角色等同于侦破片中的侦探，通过一步步发掘线索、调查推理，最终揭示事实真相。观众的收视乐趣主要来自于惊人内幕的逐步展现，以及伴随调查过程的推理性愉悦。《新闻调查》的编导徐涛在《追踪伪劣输液器》后记描述了他们暗访的过程，感叹这像是侦探小说：“2000年11月8日，我……来到江苏常州，悄悄地住进了一家不起眼的小宾馆。根据举报线索，当晚……。姚老板与我们约定……。这些如今听起来多少有点像侦探小说。”
调查性报道存在两个过程，一个是新闻事件的实际发生过程，另一个是记者的调查过程。这是两个逆向的过程。前者是由原因导致结果，而后者是从结果推知原因。前者是按时间顺序发展，而后者是按逻辑顺序推演。调查过程还要经过后期的剪辑，调整叙述顺序。讲故事在很大程度上就是对事件叙述顺序的安排。
以《无罪的代价》为例。它由五部分组成：天门市人民法院两次一审均判处陈远豪因涉嫌挪用资金、陈在看守所上诉、汉江市中院终审宣判陈无罪、陈被双规的原因：天门市领导认为陈向外地投资导致资金外流、陈被关押之后金天公司逐步衰落。《无罪的代价》并没有按照故事发生的顺序组织话语，而是把陈远豪被关押这一结果放在前面，被关押的原因放在后面。这样就产生了悬念。记者的调查路径是围绕悬念展开的，调查行为是通过悬念的提出、求证、解决来完成的。悬念的开始是调查的开始，悬念的结束也是调查的结束。
调查性报道的悬念构建，一般都在节目编辑阶段，利用故事自身的冲突，调整视听语言达到设置悬念的目的。《新闻调查》的悬念设置都以客观事实为基础，人为策划的痕迹很淡。《新闻调查》由于素材的客观真实性和不可变更性，不可能对故事中的人物性格和情节进行人为设置，只有当素材采集完了以后，根据整个叙事结构和栏目风格找准悬念的切入点，在文本上设置结构并安排悬念在开头、中间或结尾的位置。
在《新闻调查》叙事的过程中，作为叙述者的出镜记者把故事的全部、局部或某种迹象与征兆向观众作预先提示，去加剧人物冲突、增强故事的曲折性，使观众随收视对象的命运、遭遇而悲喜交加、紧张、焦虑《寻亲十八年》讲述了一个叫程娜娜的女孩，5岁那年被人拐卖到河南农村，以后漫漫18年寻找亲生父母的故事。故事到结束之前都没有告诉观众娜娜最终是否找到了亲生父母，而是叙述她坎坷的寻亲之路和社会各界对她的帮助，观众被娜娜曲折的经历所吸引，为她的遭遇而悲伤，为她能否找到父母而紧张。故事的悬念从头至尾紧紧抓住观众。
有人认为，《新闻调查》最具调查个性和最具优势的语汇，是调查记者的行为以及由此展开的调查过程。作为调查者的记者同时也是新闻的叙述者。他用第一人称兼人物式的视角设身处地地为观众展示新闻调查的历程。《新闻调查》常常运用侦探模式，围绕悬念展开调查。通过悬念的提出、悬念的求证、悬念的解决来构建每个调查。叙述者和叙述视角的独到、叙述时间的张弛、叙述结构严谨等，都是《新闻调查》在众多新闻节目中脱颖而出的原因。电视是综合运用具象画面和抽象语言叙事的媒介，把电视看成一门叙事艺术可以加深我们对电视调查性报道和作为一个整体的电视媒体的理解。
结束语
叙事理论给今天的电视研究带来的启示是丰富的，将叙事学引入电视新闻研究不仅有助于使电视新闻走出社会学批评报道的单一模式，从而提供了电视新闻研究的新途径。与此同时，它也拓宽了叙事理论的应用范围，使之从文学研究的传统领域走向了文化研究更为广阔的空间。由于学者们孜孜不倦地努力，迄今为止，电视新闻叙事学研究领域已产生不少成果。但我们也应该看到，任何一种理论和批评模式都既有其合理性又有其局限性。叙事学以其形式主义批判闻名于世，而事实上任何叙事文本都不仅仅只关涉到形式问题，它还必然会折射出特定时代的政治、经济、文化等方面的问题。走向意识形态的电视新闻叙事分析已初步意识到这些，并做出了可喜的尝试，但依然不够完善。也许我们应该将叙事形式与更深远的社会文化背景相结合，才能弥补这一缺憾。我们坚信，在新的世纪里，叙事理论如能以更宽容开放的姿态与其他理论资源实现多元互补，那一定可以带给我们更多更好的研究成果！
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关键词:记叙文 说读式阅读 四步 兴趣
现代文阅读是中学语文教学中花时最多、力量最大、地位最重要的一项内容。从中考试卷来看,现代文三大文体阅读占45分,而分值最高、学生失分最多的就是记叙文阅读。究其原因有三:一是就记叙文本身而言,有些文章的内容涵盖古今中外,文化底蕴浓厚,阅读面窄的学生很难读懂,很难从文中捕捉信息,做起题来无从下手。二是记叙文这一文体知识要点繁多。三是试卷上的文章学生从未接触过。
如何帮助学生寻找一条记叙文阅读的路径,培养和提高记叙文阅读的能力,我在近几年的教学中,反复试验,逐步摸索出分层――概述――赏析――发散四步“说读式阅读”教学模式。下面仅就记叙文中对形象的分析这一知识要点谈谈我的体会。
分层
在记叙文教学中,对课文中人物形象的理解,可首先采用分层式说读。鲁迅的小说《孔乙己》一文,作者有层次地展示了人物的悲剧命运。为了让学生更清晰地认识孔乙己从出现到消失的历程,可引导学生从以下三个层次上去理解和分析人物形象。一是从身份、外貌上对孔乙己的直接认识。我让学生默读课文第四段,看课文从哪些方面对孔乙己进行了描写,然后在课文中圈点表现这些方面的词语,接着让同学们发表自己的看法。最后根据同学们讨论的内容统一认识:孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人;是一个身材高大、清白脸色、皱纹间时常加些伤痕、有一部乱蓬蓬的花白胡子的人;是一个有着瞪大眼睛的样子、不屑置辩的神气、颓唐不安的模样的人。二是从习惯、性格上对孔乙己的进一步认识,跳读课文,画下哪些语句是写孔乙己的习惯和性格的。而后研读这些语句,分小组讨论,待同学们充分理解这些内容后,以小组为单位选出代表在班内进行交流。同学们根据文中相关语句总结出孔乙己是一个对人说话满口之乎者也,教人半懂不懂的人;他是一个酒客,好喝懒做、偷偷摸摸,经常挨打的人;是一个生活在极其冷漠的环境之中,又迂腐、又自命清高,受到无情嘲弄、地位低下都不如当时的一个“短衣帮”的人;是一个精神和肉体受到巨大摧残、又不时有善良天性流露的人。三是从人物命运、人物塑造,从小说人物的典型性上对孔乙己深入认识。这一层次要结合小说的背景资料、课文分析资料等,可使同学们认识到他是一个没有爬上去的读书人,是一个人生的价值连十九个钱都不如的人,是一个在笑声中凄然消逝、可笑的多余人,是一个“是这样的使人快乐,可是没有他别人也便这样过”的人。以上三个层次,是同学们从感性认识到理性认识的过程,这个过程是一个逐步深入理解文本内容的过程,而在这个过程中同学们学会了怎样从人物的外貌、神态动作及背景资料等方面去分析人物形象,抓住关键语句给人物定位。
概述
同学们在以上对人物形象分析认识的基础上,再采用概括式说读,用简练的语言归纳出孔乙己是一个清朝末年受封建科举制度毒害的下层知识分子。
赏析
这一环节采用讨论法。先让学生去读,然后勾画出精彩语句或片段,接着展开讨论。学生能理解的,就让他们自己去赏析评价;学生理解不到位的,就给以引导点拨;学生不理解的,才由教师讲授。
《孔乙己》一文中,作者对孔乙己这一人物形象进行了淋漓尽致的刻画,其中“脸”就是人物描写中的一个方面。让学生说读有关语段,欣赏精彩语句,把有关内容连成线,至此同学们清晰地认识到:课文中用“青白”、“红”、“灰”、“黑”等寥寥数字,对孔乙己的脸色变化进行了五次描写。这些极为简省的笔墨,也是表现人物性格不可缺少的因素。如“涨红”显示他不敢正视现实,害怕别人揭短的心理。“灰色”则表现了内心的遗憾被人深深击中之后的痛苦。又如孔乙己出场是“青白”脸色,而最后一次出现时,已是拖着断腿、面目全非。“青白”表现了他在半饥半饱中延续生命,“黑”则表现了他已受到巨大的摧残,完全没有了活力。从“青白”到“黑”的变化。饱含着在冷漠无情的社会里孔乙己的许多悲哀。
发散
论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
一、教育叙事研究兴起的背景及其意义
教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。
二、教育叙事研究的理论基础和内涵
1、理论基础
后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
现象学和解释学理论
这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。
现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。
人类学、社会学、语言学理论与方法论
近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
2、内涵
国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
三、教育叙事研究的方式和特点
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。
四、教育叙事研究的过程
叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：
1、现场工作。
主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。
2、从现场到现场文本。
现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。
3、从现场到研究文本。
研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。
总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。
五、对叙事研究几种误解的澄清
有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。
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