时间：2023-05-31 09:10:37
关键词：教育；幸福；幸福教育；分享
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）04-0012-06
幸福与教育的关联性研究尚未逃脱人们的视线。这既缘于教育的人文呼唤，也缘自时代对人精神、生活之意义和价值的诉求，同时还得自学理史上遗留下的、尚存颇多争议的关于“幸福”观念的模糊认识。尽管人们在教育是为了人的幸福、教育应该向着人的幸福这类结论上较少有异议，然而，对于什么样的幸福才是真正的幸福，幸福是惟我的还是向他的，是主观的还是客观的等问题，却争议颇多。这表明我们有必要对幸福及教育的幸福作进一步认识。基于“我―他”的关系视野去理解幸福、关注教育，不再是对“教育是什么”的形而上的追问，而是探讨教育中的人具体应该如何存在，他们的精神、意义如何生成。这一定意义上可以避开幸福在个体与共同体、主观与客观等对峙关系上的纠缠。
一、幸福何以成为教育的终极善：生命、教育与幸福的统整
国内关于教育的本真有两个较有代表性的认识：第一个观点是基于对个体生命结构的认识而对教育作出的价值规约。其认为教育必须围绕生命而展开，生命的多样性和未特定化决定教育面对一个个具体生命时，所持有的态度不是诱惑、规制、压抑甚或改造，而是一种关心性的理解，一种对生命的探索热情。如叶澜认为，教育是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。［1］第二个观点则正视了个体生存的两种境界，强调以物的需要和满足为基础的生存境界与以意义和价值的实现为核心的生存境界之间的并立关系，强调教育应该引导人向着意义和价值的实现而不断超越自我。如鲁洁认为，教育“是一种既授人以生存的手段与技能，使人把握物质世界的教育，又导人以生存的意义与价值，使人建构自己意义世界的教育”。［2］
这两个观点的话语情境虽有差异，却都表明，教育的理想已不再局限于获取来自事物和世界的冷冰冰的、被真理化了的客观知识，而是个体人生价值与意义的实现。由此，教育是以发展和提升人的生命为重心的活动，个体生命特性的发掘和生存意义的实现是教育的终极价值（而不是条件性价值）。在这里，“终极”既非意味着某种超越经验世界的先验规范，也非意味着任何可以在某一时刻完成的、不具延伸性的目的或追求，而是表示一种时间上的无限延伸（既是当下的也是未来的）和空间上的无限延展。与之相应，生命价值、意义的彰显即是由个人在可能生活之无限展开的过程中体现出的对自我生存意义与价值的持续性关注，以及为之付出的不懈努力。对此赵汀阳认为，“生活本身就先验地包含生活意义的答案”，“生活目的就在生活的努力中表现出来”，“生活是一种自身具有目的性的存在方式”。［3］13-14
然而，当我们明白并接受了教育的终极价值在于它对个体生命价值、意义的彰显这一结论时，一个本来要在开始出现却一直游荡于我们话语之外的概念――幸福，却似乎多了几分尴尬。因为，幸福在以亚里士多德为代表的伦理学体系中才是真正的善，才是一种终极的价值追求，甚至在不少关于教育的认识中，幸福也总是以“终极目的”的身份出现。如诺丁斯认为，“幸福与教育具有内在的一致性：幸福应当成为教育的目的，而好的教育增进个人与公共幸福”。［4］对此，除非我们前面的结论与亚氏的幸福观这二者之间必然有一方出现错误，否则个体生命价值和意义的彰显与幸福之间就必须被证明具有一定的勾连关系。
亚里士多德认为，每一种活动、每一种探究、每一种实践都旨在某种善。人的生存的善是合于德性而生成的灵魂的现实活动，而幸福正是合于德性的生活实践，是“当一个人自爱并与神圣的东西相关时所拥有的良好的生活状态以及在良好的生活中的良好的行为状态”。［5］167亚里士多德反对把善与金钱、荣誉或快乐相等同的做法。他认为，只有那由自身而被选取，而永不为他物的目的的东西才是善，也只有这个东西才有资格作为幸福，“我们为了它本身而选取它，而永远不是因为其他别的什么”。［6］由此看来，亚里士多德所认为的幸福不仅是一种善，也是为人类本性所趋的目的，是基于人的独有特征作出的界定。由于在合于德性的生活中，个人实现了他的本质、价值和功能［7］18，所以对幸福的追求便成为人之为人的根本确证，成为每个人的生活动力。既然如此，那么幸福与人的生命价值、意义的彰显便具有一定的勾连关系。
如此一来，对“幸福何以成为教育的终极善”的追索便可转为探讨“幸福与人的生命价值、意义的彰显之间具有怎样的勾连关系”。或者换句话，在明白人生命价值的实现在于不断超越和扬弃已经形成了的种种给定性，赋予自己以新的形象、新的意义和价值［8］的前提下，对生命价值、意义与幸福之间关系的理解，即转变成如何从人的生命价值和意义实现的视角去诠释幸福，而不至使幸福成为规制人的生命的某种东西，或是成为某种可以消费的、可以达成的具体目的。
有了这样的认识，当我们再次将快乐、欲望的满足、利益与幸福相提并论时便显得匪夷所思了。因为人之为人与人为何人的根本属性即存在于人与一般动物的根本区别上。不论这种属性是实践也好、是理性或道德也好，他们很大程度都与人的精神密切关联，精神包含人的整个心灵和道德，只有在追求精神的过程中，人的生活、生命和自我才具有价值和意义，具有了超越性和崇高性，“幸福在本质上是精神性的而不是物质性的，即便是感望的满足，也需投射到人的精神层面”。［9］34而快乐、欲望、利益却并不必然具有这样的特性，许多情况下，它们甚至只是动物性的某种彰显，是空虚、无聊或自私的掩饰。
二、教育关涉怎样的幸福：幸福的潜在规约
既然人的生命构成、人生存的价值、意义与幸福相勾连，那么教育所追求或关涉的幸福便具有了某种潜在的规约。这种规约不是对幸福如何呈现，呈现为何种样态的规定或规范，而是由人的生命属性、幸福的内在善所折射出的对幸福的实践来源、价值、意义的某种预设。这种预设即是幸福的分享性。由于分享是一种博爱的心境，它涉及人与人之间情感、心灵的交换与传递。因此，要明白“分享”何以构成对幸福的潜在规约，我们便需要先明确人的生命属性及幸福的内在善与他者之间的关联。
（一）人的生命属性与生命构成：我中有“他”
儒家传统文化中有一个基本的价值理念：人生不能无群，善群则生。这意在说明，个体不是孤立存在的，其之所以具有作为“人”的丰富性，就在于个体总是生活在群体之中，是一种类的存在。［10］尽管这种以人与动物的区别为切入点所获得的关于人的独特性认识，实际上是对所有人共有属性的一种粗略的判断，但却揭示出重要的一点:人要成为人，除了依赖他物外，还在于与他人的合作与交往，在于他的社会性。“即使是专心致志于自我、自我保护和自我扩展，也在其意识中包括了对其他人的实存与尊严的承认”。［11］拉康在他的主体性理论中，为避开以自我为中心的个人主体性的论断，将“他者”介入了主体性的讨论中，认为主体的形成与他者有着密不可分的联系，主体身份是由主体被置于外在世界中而建立起来的。对此他得出结论说，“作为融摄他性的结构是任何主体的先决条件”,“只有当主体把他者也当作主体而不仅仅是客体时，才能形成健康的主体性”。［12］事实上，关于人的主体性是否必然融摄“他性”的结构、必须为他者留下一定空间这类问题，不仅在胡塞尔、哈贝马斯、马丁?布伯、列维纳斯等西方哲学家那里得到确证，也在我国儒家“天人合一”的传统思想与传统的“和合”文化中获得了有力的支撑，以致如今人们已就人的关系性、主体间性等相关问题达成了某种共识。这意味着，我们在谈人的生命属性与生命构成时无法将人视为孤立的原子式的个体存在。也就是说，人生命的自在性中所蕴含的自主性、独创性、自我超越性需要在与他人的互动、合作中得以展现――人与人之间我中有你、你中有我、彼此交融的“我―你”关系既是人生存的需要，也是其不断发展自我的需要。
（二）幸福的内在善：对他者的关涉
不少人虽然认为，幸福在本质上是一种主观性的体验或心灵状态，但他们也强调，这种主观性不同于一般欲望满足后的快乐之感。真正的幸福必然是合乎善的原则的。不管善被理解为理性、卓越还是正义、和谐等，内含善的因子的幸福都肯定一点，即：在成就自我的同时也成就他人，至少不能妨害他人对幸福的追求。因为只有这样，个体正在追求或试图实现的自我价值才是可能的、有意义的，个体的善和社会善才能达到真正的统一。如金生认为，“幸福是合于德性的现实活动，是在表现个人优秀品质的现实活动中实现的”，在他看来，个人对美善生活和优秀品质的追求离不开社会善的品质，“每一个人都是共同体生活的合作者和参与者，社会的善品质是每一个人共同营造的，每一个人都具有这种为共同体生活造福的义务……个人的幸福与公共幸福处在相互一致的关系之中”。［7］16既然如此，个人对善的生活、对幸福的追求便不是个人的事情，而是关涉他人，依赖于他人的支持、配合，以及由此营造的和谐氛围。一般的快乐之所以不能归属于幸福，根本上并非缘于它是一种主观体验，而是因为这样的体验可以抛却善的因子的规约，仅限于感官欲望的满足。它可以是由人的基本生存需要获得满足后的愉悦感，也可以是由非法达成自私欲望后的满足感，更可以是来自个体某种空无的幻觉。所以，把幸福理解为道德、至善往往需要涉及至少两个人的关系问题。
对此，一方面，既然个人生命价值、意义的实现需要融摄他性的结构，为他者留下一定的空间，而真正的幸福要与个人的生命价值、意义相契合，那么，这样的幸福必然具备一定的“他者性”，寄托于一定的社会、文化共同体；另一方面，既然幸福内在地包含善的道德因子，而善、道德又涉及人与人的关系问题，那么这样的幸福即存在于以善、道德为根据的人与人的关系之间。
康德以及早先的道德哲学家认为，以道德为根据的人际关系和不以道德为根据的人际关系的区别在于，前者把他人当作目的，而后者把他人当作手段。以道德为根据的人际关系中，个体往往“把自己视为以这种方式而非以他种方式行动的好理由提供给他人，而同时却让他人自己去评价这些理由。只以他人也断定为好的理由来影响他人；只诉诸于每一个有理性的行为者自认为有效的非个人的标准”。［5］27由此，幸福的获得是建立在自我与他人相互平等、相互尊重的关系之上的。无视他者的存在，或者将他者视为受自己威胁、控制的对象，不仅无法持续地从他者那里获得人际交往所需的关怀、爱、帮助等，甚至会将自己置于孤独、猜忌、空虚的境遇中。
综上，由于人生命的主体性与他者的密切关联，由于幸福的内在善所指涉出的对他者给予关注的必须性与必然性，又由于人的生命价值、意义与幸福的勾连关系，幸福与他者性便有了一种命定的巧合。因为这样的巧合，幸福的来源如爱、友谊、认同、成功、帮助、支持才变为一种可能。这某种意义上也说明，幸福价值、意义的彰显依赖于对他者的关涉。幸福是他人给予的，是在与他人的合作、共享中实现的。甚至也因为这样的合作、共享，才使得对幸福的追求成为了一种善的追求，使得个体生命结构中的价值生命、社会生命得以扩展和延伸，进而使得幸福本身具有了真正的价值和意义。
我们关注并肯定幸福，不仅仅在于幸福有助于个人整体精神生活的实现，而且在于这样的幸福巧妙地把个人从惟我、孤独的世界中带出，走向与他者共在的生活世界中，通过与他者心灵、情感、意义的交往、交流，充盈自我人生，实现幸福与生活、幸福与生命的真正统合。因此，当我们寻问教育需要怎样的幸福时，不在于对幸福的图画作出如何美妙的勾勒，不在于对幸福的境界作出怎样形而上的宣扬，而在于明白，追求和实践幸福的价值和意义就是要我们过好当下的生活，就是要在与他人交流、分享的过程能够发掘幸福的真意，发现人生的美好，进而为着这样的美好不断努力。
由此看来，对幸福的追求终究要由自我走向了他人，要通过与他人的交流和分享，获得对自我价值和意义的确证。幸福的钥匙掌握在他者手里。“人类特有的生活和幸福都发生于人与人关系中”［3］16，“现代人如此追求‘物’而漠视‘他人’，却不知生活几乎全部意义、价值和幸福不得不落实在‘他人’上”。［3］95既然如此，那么，幸福内在意义和价值的获取便具有了“分享”的意味。通过分享，幸福成为一个互惠的过程，成为个体主动承担伦理责任、为他者“操心”的过程。也通过分享，个体已收获的幸福能够得以延续、能够“因生物望向社会、精神和文化性需求的扩展而呈现出无限大的可能性空间”。［13］那些自私自利的个人主义者，那些试图将快乐建立在他者痛苦之基础上的人，那些把他者视为“地狱”的人，以及那些还没有付出就开始算计回报的人，因为不具备这样的分享意识，也就不会产生源于灵魂深处的幸福感。他们最终只能为他者所抛弃，成为孤独的存在者。
三、教育如何关涉幸福：正视并学会分享
既然幸福是教育的终极目标，那么理想的教育就是幸福的教育。由于教育既属生活的过程和人特有的生存方式，又是帮助人通往可能生活的重要途径。所以，幸福教育便具有两层含义：第一，倘若把教育的活动过程视为可能生活的展开，那么“幸福教育”又可称为“幸福的教育”（与“不幸福的教育”相对），它意味着个体在教育过程中能够体验幸福，能够在其生命因教育而得以不断完善和优秀化的过程中，享受教育带给他的惬意；第二，倘若把教育视为帮助个体更好地寻求可能生活的途径，那么“幸福教育”即可理解为“为了幸福的教育”。它意味着通过改善个体生存和发展的外在条件，帮助个体提升创造、感受幸福的能力，引导个体过有价值的生活，并成为完整而丰富的人。由此看来，幸福教育不仅是以幸福为动力的真正的生活过程，也是通往教育生活以外的另一些可能生活的途径。然而，不论是作为生活过程本身，还是作为通向更多可能生活的途径，幸福教育终归无法偏离对个体生命的价值关怀，对生命潜力的探索热情，对可能生活的开放性理解。换句话，幸福教育，正如雅斯贝尔斯所言，“关注的是如何将人的潜力最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成”,［14］4它意味着向鲜活的生命开放、向多样的生活开放，向过去的、未来的可能世界的开放。论述至此，我们想要表明的是，教育可以使人幸福，也应该给人以幸福――不论它是作为生活本身，还是作为通向更多可能生活的途径。然而，这似乎只是局限于价值规范层面的对教育幸福的期望。教育实践能否较好地关涉幸福，是否具备追求幸福的能力和条件呢？
由前文分析看，幸福的实现依赖于他者的在场，它不会因时间的消逝而被抹去，也不会因被人分享而有所损失。作为一种内在的、精神性的惬意之感，幸福反而是在与别人共同分享的过程中令其价值和意义得以升华的。对此，教育实践要关涉幸福，关键的问题不在于对幸福继续做出某种价值规约，而是需要正视“分享”在实现幸福生活过程中的意义，让教育者和受教育者学会分享、乐于分享，在心与心的交换、情与情的传递、知识与知识的交流碰撞中长善救失，为自己、为他人、为可能的生活世界留有施展的空间。有了这样的认识，那么对“教育实践如何关涉幸福”的回答实际上可以转为探讨：在教育中我们如何为“分享”腾出空间？分享对教育意味着什么？教育中的分享观念如何让教育活动本身成为有意义的生活，如何让个体的生命品质得以完善？
前面也提到，分享是一种心与心的交流，一种情与情的传递，思想与思想之间的碰撞、共鸣。它之所以对幸福教育的实践有意义，在于其持有这样的信念：自我的成长离不开他者的支持，需要由他者反馈的某些信号作为自我评价和鼓励的参照和动力，需要由他者的指导、示范等作为自身行动的某种参照，需要经由他者的同情、认可增加自我的意义感以及与此相伴的快乐，减少痛苦――个体生命中无法摆脱的对群体的依赖、对交往的需要、对他者同情、关心等的情感需要，使得分享成为一种必需，而教育对人文关怀的诉求，它已具备的交往条件等又使分享成为一种必然。因此，对分享的强调本身即从直观意义上表明，教育需要增强交流、互动，需要教育主体彼此之间的相互同情和相互理解，需要爱的凝聚力，也需要基于对知识、真理的渴求所展开的辩论，以及基于对他者认可、自我成就感的需要所推动着的“竞争―分享―竞争”的循环。分析至此，既然分享对教育具有重要的意义，也易于形成某种直观画面，帮助指导教育行为、实践。那么，分享对教育究竟意味着什么？教育中的哪些环节、领域可以为分享留出空间，让教育者和受教育者都能在其中收获快乐，体味生命的价值和意义呢？
首先，在寻找分享具有什么样的教育意义之前，对分享的属性给予恰当定位是必要的。换句话，我们将分享视为一种心理需要，一种态度、观念或是后天习得的能力等，都可能对教育实践造成不同甚至相反的影响。一般认为，“分享”即是与他人共同享受、使用好的东西，或与他人分担、交流情感、经验或思想。如此，要让分享成为快乐的、惬意的事情，那么与谁分享、分享什么、分享多少等便需出于分享者的个人意愿，而非外在力量的施压。这意味着将分享视为实践幸福教育的阿基米德点也需要遵循自主、自愿的原则。单从这一点看，分享在教育实践中便只能成为一种教与学的心态，一种影响教与学之方法运用的观念，或是一种在教育主体之间保持互动的关系样态。然而，教育毕竟是一种积极的、对受教育者施加影响的活动，它既可以运用和调动教育场域内外的有利条件，也可以营造合适的氛围、制造条件，使“分享”成为一种自然的行为。如此，分享在教育中的施展，并非全然是个体自主、自愿的结果，也非全然由某些偶然因素所致，而可以是经由教育的有意引导形成的一种能力和素养。这意味着，教育可以通过营造分享性的教育氛围、构建以“分享”为主题的班级和校园文化，使分享在个体的意念、态度和观念中潜移默化。
其次，既然“分享”的精髓在于情感的传递、思想和心灵的交汇、经验和知识的交流、碰撞，而这样的传递、交流、碰撞又是发生于人与人的之间的，那么在教育中发掘“分享”意识、培养分享的能力，便需具备一个重要的基点，即：培养受教育者对于“关系”的敏感与洞察力。让作为受教育者的每一个教育个体，在意识到自己是一个独立的、自由的人的同时，也对他人给予关心和关注，进而建构自我与他者之间的意义联结。而这也正是幸福教育的意味所在。正如有学者所言，“教育要促进人的善的行为，也就是要促进人对于他人、对于社会、对于自然和个人的道德上有价值的行动，这是与促进人的幸福完全联系在一起的”。［9］34
其三，既然幸福教育的要旨在于对个体生命的整体认识、对丰富而完整的人性的追求，那么，那些僵化刻板的知识便需由中心退居其次，服务于个体的判断力、想象力、创造力和丰富的生活体验。从“分享”的立场看，这也意味着，那些被真理化、箱格化了的知识需要转变为供讨论、争辩、挑战、质疑的对象。教育的意义在于培养完整的人、激发人对可能世界的探索之性，而对确定性、稳定性的崇信却会蒙蔽这样的追求。对此，教育者将知识提供给受教育者的出发点不应该再局限于静态、刻板的知识点的获得，不应再强调教科书知识如何为“真”，而是要通过师生、生生之间的辩论，通过课外知识的交流、碰撞让受教育者明白：教科书以及教育者提供的知识并不一定是真的知识，而只是被当作好的知识提供给受教育者，至于这样的知识是否正确、完善，受教育者自己可以去评价，去探索和发展。正如赵汀阳所言，生活事实是活的，是创造性的，所以“知识与知识对象的关系就只能是协商的、对话的关系，而不是主观对客观的单向研究关系”。［15］
其四，对教育及幸福本质的理解往往也关涉幸福教育能否实现。当前，人们虽然认为教育应该以人的生命价值、意义的发掘和完善为中心，并且也承认生命价值、意义的实现与幸福具有一定的相通性。然而，对“人生命价值、意义之体现”的歪曲认识却同样会导致教育的误区。较为典型的是，一些人将人视为理性的存在者，认为人之生命价值、意义的显现在于理性操控下的自由、自主、超越性的施展，至于人生命中的感性因素却被视为负面因子而遭受贬斥。然而就在他们贬斥人之情感性之时，个体间单纯的并列关系得以确立。这种关系中，个体往往成为原子式的、无情的存在，他们之间有利益、权利上的交涉，却无真情的流露。而生活中各种本来激动人心的事情也被削弱为理性计较，幸福所赖以存在的友谊、关怀等几乎失去了。离开情与情的传递、心与心的交汇，人与人的世界便只能变得孤独、冷寂，甚至会成为个人私利的战场，成为一切人反对一切人的战场，这在黑格尔看来，即是理性对精神的僭越。［16］雅斯贝尔斯以他特有的视角揭示了当前时代中理性遮蔽精神的问题，并就此问题指出，教育应该是“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”，是“人对人的主体间灵肉交流活动”。［14］4这表明，教育的宗旨不应该再局限于对理性的过分宣扬和对情感价值的贬低。与经济等活动领域不同，教育的活动领域面对的是鲜活的生命个体，它运行的意义和价值并非在于实现理性对情感的统治，而是在于个体生命活力的发掘和完善，在于个体理性能力与情感之感受能力、释放能力的协调并进。只有不否认个体内在的情感世界，教育才可能真正令受教育者的精神世界得以丰富和发展。从这一意义上看，作为一种灵肉交流活动，教育便是“一个需要参与者全身心投入的活动，是一个需要激情和爱的活动”。［17］这既是教育实践关涉分享的原因和意义所在，也是分享可以实践教育幸福的关键所在。
参考文献
［1］叶澜，等．教育理论与学校实践［M］．北京：高等教育出版社，2000:136．
［2］鲁洁．教育的返本归真――德育之根基所在［J］．华东师范大学学报：教育科学版，2001(4):5．
［3］赵汀阳．论可能生活［M］．北京：中国人民大学出版社，2009．
［4］Noddings,N. Happiness and Education［M］.Cambridge: Cambridge University Press,2003:25.
［5］麦金泰尔,A.追寻美德：道德理论研究［M］．宋继杰，译．南京：译林出版社，2008．
［6］亚里士多德．尼各马可伦理学［M］．廖申白,译.北京：商务印书馆，2003:10.
［7］金生. 教育如何促进人的幸福［J］．华东师范大学学学报：教育科学版，2009（3）.
［8］鲁洁. 做成一个人――道德教育的根本指向［J］．教育研究，2007（11）:14.
［9］扈中平．教育何以能关涉人的幸福［J］．教育研究, 2008（11）.
［10］徐克谦．国学中的价值优先观［N］．光明日报, 2007-02-12（9）.
［11］赫舍尔,A．J．人是谁［M］．隗仁莲，安希孟，译．贵阳：贵州人民出版社，2007:32.
［12］严泽胜. 拉康与分裂的主体［J］．国外文学，2002（3）:3.
［13］罗敏. 幸福三论［J］．哲学研究，2001（2）:32.
［14］雅斯贝尔斯,K．T．什么是教育［M］. 邹进，译．北京：三联书店，1991.
［15］赵汀阳．知识，命运和幸福［J］．哲学研究，2001（8）:40.
现在进就是之间的联系，真的是方便了很多，尤其是现在好多人都有的智能手机，有了微信，所以就是说联系一些人，或者分享一些信息，真的是特别的方便。
然后就是在生活中，其实自己也有这样的习惯，就是有一些心里话，或者遇上一些比较搞笑的视频，或者一些比较重要的信息的时候，自己总是习惯性的分享给自己的闺蜜群，分享给自己的家人群，分享给某人！
基本上就是分享，都是这些人吧，然后自己也就在想，这些人真的算得上是自己生命中比较重要的人了吧？因为我们平常总是习惯性的下意识的，把一些好的重要的东西分享在生命中给较重要的人！
可是自己只是习惯性的去分享，却很少有人给自己分享。
当然就是后来自己也有发现，自己的好友强子，每一次的遇上一些什么事情的时候，也总是习惯性的给我分享！
我和强子是初中时候和高中时候最好的姐妹，我们基本上走过彼此最美好的年华吧，后来虽然就是她远嫁昆明，自己也就属于远嫁，但是和他距离的很特别远！
所以我们就是好多年都没有联系的那种，但是无论什么时候想起那段岁月，真的是特别的感动。
后来自己就发现，虽然我们平日里都各自过各自的生活，就是互不联系，互不打扰的那种，但是如果生命中就是说遇上一些事情的时候，比如说他唱的什么好听的歌，或者是他遇上什么有趣的事情，也总是会第一时间的给我分享。
这个时候自己就在想，可能在强子的心中，我也是他生命中比较重要的人吧！所以他有什么事情也是习惯性的向我分享！
想到这里的时候，自己总感觉自己真的是特别幸福，因为在这个世界上自己有想向他们分享的人，也有一部分人愿意和我分享一些事情，这在生活中又何尝不是一种幸福呢？
我注意到采莲，是在一次歌唱比赛上。我记得自己得了第一，下台后骄傲地坐在选手席上，却并没有几个人朝神采飞扬的我看过来。我甚至试图用大声的咳嗽，来引起落选歌手的关注与仰慕；可惜，周围依然是一片清冷，有几个女孩，还在我得意的低声哼唱里，不屑一顾地白了我一眼。我的快乐，在外人的冷落里，瞬间黯淡无光。采莲就在这时，从背后拍拍我的肩膀，微笑说道：安，你的歌声，真美。我回头，在忽闪忽灭的灯光里，看见一股暖流，从采莲温柔的眼睛里，缓缓流溢出来，片刻，便浸湿了我渴望人来分享幸福的心田。
此后，我与采莲，便成了彼此息息相通的朋友。采莲是个长相平凡家境也很平凡的女孩，除了唱歌，她再也没有什么东西，能够引起外人的注意。而我，则是学校的文娱部长，不仅能歌善舞，容貌秀美，而且备受老师喜欢，男生宠爱。
高中的三年，我永远都是那个一路领先的优越公主，而采莲，则气喘吁吁地跟在我的身后，看我无限风光。演讲、主持、唱歌，每一项比赛，我都出尽了风头。常常是我在台上光芒四射，采莲则坐在台下灯光照射不到的角落里，默默为我祝福。掌声最盛的时候，我总会下意识地找寻采莲的视线，似乎只有在她那里，那份喜悦，才会最大限度地绽放开来，且在瞬间，将芬芳，溢满周围的每一寸空间。
采莲的确是一个很好的听众，她总是会在我需要的时候，送上一句蕴藉人心的夸赞，并由衷地分享着我的幸福；以至我常常忽略掉了，采莲眼睛里愈来愈盛的忧郁。
是的，我只顾自己有了最完美的结局，却独独忘记了，采莲，也是一个需要人来鼓励与关爱的女子，需要一个哪怕将点滴的快乐，都能酝酿成芳香美酒的朋友。为了庆贺，我大张旗鼓地请许多人吃饭，告诉他们我被保送去读名牌大学。被请的人，皆真真假假地恭维我，说上天真是对我厚爱，让我的生活，找不到任何的瑕疵。我的快乐，在外人的吹捧里，膨胀到快要将我自己都淹没掉了。而就在这时，我无意中从云层里俯身，竟是看到采莲眼里的光亮，倏然熄灭。
采莲第一次，也是最后一次，在我喋喋不休地吹嘘自己的时候，胡乱找了理由，提前退席，之后我们忙于毕业前的许多琐事，联系渐少，等我领到毕业证的那天，才突然想起，该去送送采莲的。但当我发短信给她的时候，她却用冷漠的一句谢谢将我回绝。我不明白，追问过去，她却冷冷地拒绝我的电话。我终于失去了耐性，短信问她，是不是毕业来了，我们的友情也跟着结束?采莲是过了许久，才回复说：是友情自己走到了尽头；我想，我已经为它，做到了最好，此后我们的路，已是截然不同，你也没有必要为失去一个平凡的朋友，过度哀伤；毕竟，你的周围，繁花似锦，芳香四溢……
我一度以为，孤单回到小城工作的采莲，只是因为嫉妒，才对我渐至疏远。直到有一天，我在一场比赛后，被人落下，兴奋的获胜者为了表示祝贺，买来雪糕送给每一位被她PK下去的选手，我漫不经心地剥开来，放进嘴里，却发觉，原本最爱吃的巧克力雪糕，不知为何，变得如此地苦涩，等到抬头看到胜者的笑容，才发觉，原来与人分享一份快乐，是一件如此困难的事。而采莲，却是心甘情愿地与我分享了四年。只是在最后的一刻，她才突然在我完美的生活里，照见了自己的卑微。
而我，却是在将采莲完全忘记的时候，才明白，采莲所与我分享的，原是这样一份豁达的真情。
(冯国伟摘自《涉世之初》)
一天，我对老公说：“我要做咖喱饭给你吃。”此前，我已向“咖喱大王”大s请教了做法，并认真地写在纸上，反复地在脑子里演练过。第二天操作起来，却不是很顺利：首先发现没有米，临时打发老公出去买米；切洋葱时，眼睛被辣得泪水直流，只好硬着头皮一边流泪一边切。好不容易切好洋葱，我准备拿出主角――咖喱块，但只觉得脊背一凉：袋子里什么都没有!咖喱块被我忘在车后座上，而车被助理借去用了。我再也忍不住，沮丧得放声大哭。老公吓坏了，赶紧冲进厨房安慰我。最后，我们去餐馆吃了一顿咖喱饭。
这是我婚后惟一一次进厨房的经历。此后，我就不做饭了，而是请我们家厨师代劳。我呢，就打扮得漂漂亮亮的，陪老公吃饭，这样对我们俩来说都比较轻松。吗要拿不擅长的事和自己过不去呢?
这么说起来，好像我是个很自私的女人。可事实上，当你真的让自己过得开心之后就会发现：你的亲人和家庭，你周围的世界，并没有因为你的“自私”而变得糟糕。相反，正因为你活好了自己，他们也分享了你的快乐、幸福和成功；你所能给予家人和这个世界的，反而会更多。说白了，人们都喜欢看到一个快乐、生动的美人，而不是愁眉苦脸、委曲求全的怨妇。
我准备要孩子时，很多“过来人”告诉我她们怀孕时的辛苦，搞得我很紧张。真的怀孕后，才发现也没那么严重。基本上，整个孕期我还是挺幸福的。那时，我去麦当劳买可乐或者去早餐店买豆浆，店员看着我的大肚子，总要追问一句：“真的要加冰吗?”“真的要加糖吗?”得到肯定的答复后，店员就会露出“孕妇还这样任性”之类的表情，让人很抓狂。
可乐一定要加冰，豆浆一定要加糖，这样才好喝。孕妇偶尔喝杯加冰的可乐或加糖的豆浆，会出问题吗?不会。但是如果不喝，会让孕妇心里很不爽!所以，我从来不理会店员异样的目光。好多女人一旦怀孕，就把自己塑造成“为了孩子，个人的一切乐趣都可以牺牲”的苦情妈妈形象，我很不理解。我喜欢吃什么就吃什么，喜欢玩什么就玩什么，只要稍微注意一点儿就行了。
生了女儿后，也有很多人告诫我，小心产后抑郁症，因为最起码有3年时间没办法做自己的事。这怎么可以呢?我从未想过要为孩子放弃工作。一出院，我就开始瘦身，为复出做准备。但我会想办法把瘦身和陪伴女儿的事结合起来，比如抱着女儿跳舞，或者跳舞给她看；给女儿讲故事时，不只是讲，还会把故事演出来。演一个“灰姑娘”的故事，我得又唱又跳，又哭又笑，累得浑身湿透，所以瘦身几乎没遇到什么困难。
我又投入工作了，每天忙得不亦乐乎，根本没时间抑郁。可能我不是一个花很多时间陪伴女儿的妈妈，但我敢说，我是一个带给女儿很多快乐的妈妈。
从传统意义上来说，我不是一个合格的妈妈。可是，谁规定妈妈就一定得是强大的、正确的、成熟的和智慧的?我更愿意做一个和女儿一起成长、一起玩耍甚至偶尔也挺依赖女儿的妈妈。一次，我和大女儿在家，我突然发现地板上有一只蟑螂，吓得赶紧躲到一边，顺手丢给她一本书：“快，乖女儿，把它打死!”女儿就真的用那本书把蟑螂打死了!
有时回到家很累了，我不会勉强自己陪女儿玩，而是跟她说：“乖乖，妈咪好累，不休息就要死了。你一定不希望妈咪死，对不对?那就让妈咪去睡觉，好不好?”小孩子就是这样，看大人这样求她，就会觉得自己很重要，然后乖乖地点头答应。我在房间里睡觉时，她守在门口翻漫画书。家人弄出点儿声响，她会很严肃地提醒：“妈咪在睡觉，小点儿声喔!”
心理学家说，婴儿时期是需要环境刺激的，和孩子一起阅读，可以刺激他的听力、视觉。很大的五颜六色的卡片，妈妈对宝宝的注视、抚爱、甜美的声音对宝宝都是一种刺激。
这个时期是孩子的语言和智力迅速发展的时期，宝宝从咿呀学语，到重复说字“车车” “帽帽”等，一直到他能说简单的句子，表达完整的意思，在这个过程中，我们欣喜地看到宝宝的巨大进步。 妈妈给宝宝讲故事是很好的益智训练，我们要懂得反复给孩子讲故事的重大意义。
0-3岁宝宝的阅读计划
Step1: 0-6个月
妈妈用声音和表情带给宝宝世界
0-6个月的婴儿喜爱的阅读游戏是一些朗朗上口、韵律优美、短小精悍的儿歌以及色彩鲜艳、内容简单的图画书。书的质量一定要好，色彩对比要大，最好是圆角书，以免刮伤孩子。这样的阅读不仅让宝宝认识周围简单的事物：水果、蔬菜、花、草、玩具等，还可以培养婴儿对韵律的基本认识和对色彩的初步印象，陶冶他们对美的欣赏能力。
实际上，除了简单的认识，孩子还可以从与母亲共同的阅读游戏中得到更多。妈妈的声音、表情，妈妈阅读时怡然自得的神态，能使宝宝感受到母亲对阅读的热爱，这种热爱会融进孩子幼小的生命。
Step2: 6-12个月
妈妈的情景阅读，让宝宝读懂故事里的世界
对这一年龄段的孩子来说，妈妈可以选择三类故事。一、简单的启蒙读物；二、符合其理解能力的简单故事和图画书；三、超越其年龄的、父母觉得更丰富、更有趣的读物，让他从讲故事人的语调、体态、表情中体会到故事给人带来的美。当然，妈妈要尽量避免读过于恐怖、悲伤、结局凄惨的故事。
第三种故事与孩子一起阅读时需要父母费点心思。一位母亲每晚都给她的不到1岁的孩子讲述《小红帽》的故事。孩子并不真的懂得这个故事的意义（他从未见过真实的大灰狼或是图画中的大灰狼），他只是爱听讲故事人的声音，喜欢她的抚摩。这位妈妈的阅读方法是：讲小姑娘戴着红帽子时，摸摸宝宝的脑袋，小姑娘采花时摸摸宝宝的手，小姑娘挎篮子时摸摸宝宝的胳膊，小红帽被大灰狼吃掉时，把宝宝抱得紧点，猎人剪大灰狼肚子时摸摸宝宝的肚子。这位母亲总是把猎人的名字改成孩子的名字，结尾也忘不掉编一首歌颂小猎人的歌。于是，孩子从“阅读”中体会到最重要的一点是：爱。他的理解也许是：遇到困难――着手解决――妈妈夸奖。孩子通过妈妈来理解故事，欣赏故事，实现阅读的意义。
Step3: 1-3岁
宝宝在阅读中理解生活、体验情感。
宝宝1岁以后，开始学习理解简单的寓言、笑话、诗歌、小说。文学作品的一切体裁，只要其涵盖的内容不超过孩子的生活体验，孩子就能够听懂。给孩子选书，更要考虑知识含量以外的因素，以丰富孩子的生活体验，增加其对文学作品的欣赏力。
这个时候，父母更要每天与孩子分享阅读。这个年龄的孩子非常喜欢怪诞的故事。一位母亲说她的孩子笑得最多的作品是《一个怪老太的故事》：怪老太下楼不走楼梯，拿着砖头当菜，一摔跟头就掉屁股，而且，掉了自己就找不着。这样的故事父母完全可以自己编。这一阶段孩子自己已经可以从阅读中享受到美好的情感。父母在此基础上，可以再开拓一下，念点儿孩子虽然不太懂，但自己非常喜欢的作品。
TRIPS: 亲子阅读6要素：
1.保持孩子安宁愉悦的心情。
2.选择孩子不容易分散注意力的时间。
3.选择孩子兴趣范围内的故事。
4.充满戏剧色彩、热情洋溢地朗读故事。
5.深情地和孩子对视，并鼓励孩子的一切反应。
【摘 要】人民幸福是“中国梦”的重要内涵。以往大众对幸福的理解往往与功利主义、消费主义和享乐主义相混淆。幸福可以分为低层次的享乐型幸福和高层次的创造型幸福。享乐型幸福以感官满足为特征，创造型幸福以潜能实现为特征。中国当前的国情背景应提倡创造型幸福。
【关键词】中国梦；享乐型幸福；创造型幸福
人民幸福是中国发展的根本目的，也是“中国梦”的重要内涵。目前，我国正在经历从片面关注GDP到关注人民幸福的重大转变。2006年，原国家主席在访问美国耶鲁大学发表演讲时，就曾强调要“关注人的生活质量、发展潜能和幸福指数”。2012年党的十报告提出“继续推动科学发展、促进社会和谐，继续改善人民生活、增进人民福祉”，凸显我党对改善民生、提升人民幸福感的高度重视。2012年11月，发表了关于“中国梦”的重要讲话，指出“实现中华民族伟大复兴的中国梦，就是要实现国家富强、民族振兴、人民幸福。”人民幸福成为“中国梦”的重要内涵。
关注民生，提高幸福感正逐渐成为各级政府的施政追求。一些地方政府尝试在政绩评价中引入幸福感或满意度，每年诸如“幸福城市”、“幸福企业”的排行榜也方兴未艾。作为对片面关注GDP的纠正，对幸福的强调有其积极作用。然而，要把“幸福”当作政绩评价和政策制定的指标，需要纠正我们对“幸福”的片面认识，深入理解“幸福”的内涵。
目前大众对“幸福”的认识仍存在一些误区。误区之一，是混淆幸福和功利主义，认为幸福就是有权有钱，在世俗意义上取得成功。误区之二，是混淆幸福和消费主义，认为幸福就是占有和消费更多更好的资源。误区之三是混淆幸福和享乐主义，认为幸福就是一种休闲和放松的状态。误区之四，是混淆幸福和虚无主义，认为幸福就是无欲无求。这些错误的幸福观既不符合心理学原理，也与我们的国情相悖。虽然几十年的经济发展为中国积累了丰富的物质财富，让我们逐渐具备了一些“幸福”所需要的物质基础。但是作为发展中国家，中国人口众多、资源短缺、发展很不均衡，在福利待遇方面和发达国家仍有很大差距。中国仍将长期处于社会主义初级阶段。我们的国情决定了我们不能奉行功利主义、消费主义、享乐主义和虚无主义的幸福观，而需要继续保持勤勉和创新。
指出，“人世间的一切幸福都是要靠辛勤的劳动来创造的。”辛勤的劳动和幸福并不矛盾，辛勤劳动本身就是幸福的重要来源。北京大学王海明教授认为，“幸福是对人生具有重要意义的需求、目的、欲望得到满足后的心理体验。”根据马斯洛需要层次理论把人的需要分成低层次的生存需要和高层次的成长需要。据此，我们也可以把幸福分为低层次的享乐型幸福和高层次的创造型幸福。享乐型幸福是低层次的感官需要得到满足所产生的心理体验，而创造型幸福是高层次的爱与被爱需要、尊重需要和自我实现需要得到满足所产生的心理体验。在享乐型幸福中，人占有和消耗资源。因为资源有限，为了满足此种幸福，人们需要和他人竞争资源。这造成了人际关系的紧张和冲突。同时，人对享乐型幸福有很强的适应性，一旦欲望达成，享乐型幸福很容易让人厌倦。相反，创造型幸福中，人不是资源的占有者和消耗者，而是资源的分享者和贡献者。在创造型幸福中，人们努力发挥自己的优势和特长，在为社会和他人创造美好的东西的同时，体会一种深刻的成就感和意义感。如果说消费型幸福是酒肉朋友，创造型幸福则是良师益友，它把快乐与成长相联系，把利己与利他相联系，把过程和结果相联系，是幸福永不枯竭的根源。积极心理学之父马丁.塞利格曼（Martin Seligman）认为，真正的幸福不应该只是简单的快乐，而应该引导人走向蓬勃发展的、有意义的人生。创造型幸福正是引导人走向蓬勃发展的，有意义的幸福，是国家和社会需要大力提倡的，真正的幸福。
如何提升创造型幸福？首先，要树立有价值、有意义的目标。心理学家斯奈德教授（C.R. Snyder）通过大量研究指出，目标是产生希望的最重要条件。有价值、有意义的目标能激发人们的能动性和创造性，而在追求和实现目标的过程中，人产生的独特的意义感，正是幸福的重要来源。其次，尊重和发挥每个人独特的优势和美德。积极心理学家克里斯托弗.彼得森（Christopher Peterson）领导的研究小组梳理了在全世界范围内被不同文化普遍承认的、具有道德价值的、可测量和可培养的24种性格优势和六种核心美德。他发现，每个人都有自身独特的优势和美德。在发挥优势和美德时，人们的学习速度更快、有更好的情绪状态、更能应对压力和挑战、能体会到更多的成就感。可以说，优势和美德正是个人潜力的来源。优势和美德的发挥带来了成就感，促成了个人成长。第三，创造更多福流（Flow）。芝加哥大学心理学家米哈里.契克森米哈赖（Mihaly Csikszentmihalyi）提出福流（Flow）的概念。他认为，一个人最愉悦的时刻不是心无牵挂、完全放松的时刻，而是一个人为了某件艰巨的任务辛苦付出，把体能和智力发挥到极致的时刻。他把这种个人完全沉浸于某项活动中，无视其它事物存在的忘我状态叫做福流。福流是创造型幸福的本质。福流的产生遵循几个原则。原则之一，任务的难度与个人能力相匹配，能够让个人不因任务过易而无聊，或因任务过难而焦虑。原则之二，任务有明确的目标和清晰的规则，让个人的行动有明确的依据。原则之三，是能够为行动提供即时反馈，能够让个体很快学会正确的行为。这些原则之下，人的注意力能够保持专注，从而发挥自身潜能，获得成长。
“中国梦”的提出，为国家和社会树立了宏大的、有重大意义的奋斗目标。还指出，要让每个人“共同享有人生出彩的机会，共同享有梦想成真的机会，共同享有同祖国和时代一起成长与进步的机会。”这就需要政府思考，如何在宏大的“中国梦”下，创造良好的社会环境，让每个人敢于做梦，能够圆梦。这需要我们把“幸福”的口号和国情民意、发展需要相结合，宣扬和倡导创造型幸福观，尊重每个人的独特优势和潜能，人尽其才，创造专注精进的社会氛围。只有发挥每个人的创造性和能动性，社会才能充满活力，人民才能获得真正的幸福，“中国梦”才能实现。
作者简介：陈海贤（1980- ），男，浙江大学心理健康教育与咨询中心心理咨询师，研究方向：心理健康教育与积极心理学。
幸福，就是这么简单。
对于幸福的理解，可能每个人都能给出不尽相同的答案。真正的幸福是不能描写的，它只能体会，体会越深就越难以描写，因为真正的幸福不是一些事实的汇集，而是一种状态的持续。
对于一个颠沛流离的人来说，幸福就是有一个温暖的家；
对于一个身患疾病的人来说，幸福就是拥有健康的体魄；
对于一个老人来说，幸福就是子孙满堂，合家平安；
对于一个男人来说，幸福就是事业有成，家庭美满；
对于一个女人来说，幸福就是被自己爱的人爱着；
对于一个孩子来说，幸福就是拥有自己的天地；
……
幸福是一种生活的渴求、一种心灵的感觉、一种精神的向往，其实幸福就是这么简单。
每个人都不免有一个理想，或为温饱，或为名利，或为学问，或为德行，或为事功，或为醇酒妇人，或为斗鸡走狗，所谓“从其大体者为大人，从其小体者为小人’。这种分别以什么为标准呢?哲学家们都承认：人生最高的目的是幸福。什么才是真正的幸福?对于这个问题也各有各的见解。积学修德可被看成幸福，饱食暖衣也可被看成是幸福，究竟谁是谁非呢?我们从人的观点来说，人之所以高贵于禽兽者在于他的心灵。人如果要充分地表现他的人性，必须充实他的心灵生活。幸福是一种享受。享受者或为肉体，或为心灵。人有肉体，就不能没有肉体的享受。我们不必如持禁欲主义的清教徒之不近人情，但是我们也须明白：肉体的享受不是人类最上的享受，而是人类与鸡豚狗彘所共有的。
人类最上的享受是心灵的享受。哪些才是心灵的享受呢?就是真善美三种价值。学问、艺术、道德无一不是心灵的活动，人如果在这三方面达到最高的境界，同时也就达到最幸福的境界。
【关键词】人的需要 人的幸福 消费社会
基金项目：陕西省教育厅基金项目（12JK0194）、陕西省高水平大学建设专项资金资助项目（2012SXTS04）的阶段性成果。
马克思主义认为，幸福是以满足人的需要为核心展开的实践活动和结果。本文立足于需要理论，对人的幸福进行全方位的阐释，进而分析消费社会中人的需要与人的幸福之间的背离现象，以便正确引导人幸福的合理走向。
人的需要是马克思主义科学界定幸福的逻辑起点
人的需要表示人与外部世界的依赖和依存关系。马克思主义从人的需要出发，克服了主义幸福论和禁欲主义幸福论的缺陷，科学界定了幸福的内涵。
1.从需要的内容来看，幸福是物质需要满足与精神需要满足的统一。人除意识到生理或物质需要之外，还认识到心理需要或精神需要并设法满足来感受幸福。西方禁欲主义主张幸福是抛弃一切物质需要而单纯追求的一种精神满足。“使人扰乱和惊骇的不是物，而是对物的意见和幻想”①。主义则把幸福看作是人对尘世物质需要满足的快乐体验。“有着一颗灵魂，就得求助于肉体上的舒适。”②马克思主义批判使幸福成为纯粹的精神虚幻的禁欲主义幸福论，同时也反对使幸福成为低级的动物本能的主义幸福论，只有物质需要和精神需要的统一满足才称得上幸福。
2.从需要的实现形式来看，幸福是创造性劳动活动与享受性劳动成果的统一。与动物被动的本能的得到需要不同，人能积极主动地通过创造性劳动来满足需要且享有自己的劳动过程和成果。马克思主义强调幸福本身就包括人们享受自己的劳动成果。“废除作为人民的幻想幸福的宗教，也就是要求实现人民的现实幸福。”③同时否定主义所主张的享受就是幸福的全部内容的错误观点。马克思不只把人看作是“感性的对象”，而且进一步看作是“感性的活动”，使人的幸福在创造性劳动活动与享受性劳动成果的统一中得以实现。
3.从需要的主体来看，幸福是个人利益与社会整体利益的统一。人的需要以一定社会关系表现出来就是人的利益，利益是人类持续追求幸福的现实动力。禁欲主义幸福论贬低和限制广大劳动人民追求正当的个人利益，而主义幸福论把个人利益置于最高地位，蔑视个人的社会责任。马克思说：“当一个人专为自己打算的时候，他追求幸福的欲望只有在非常罕见的情况下才能得到满足”④。综上所述，幸福是人的物质需要和精神需要通过社会实践活动得到一定程度满足时所产生的一种愉悦感和快乐感。多样的、超越的、持续的需要推动着幸福的内容、层次和水平不断提升，成为每一代人不懈努力的追求目标。
消费社会中人的需要背离了人的幸福
现代社会创造出来的物质财富已经基本摆脱了物质匮乏年代，人类进入到“消费社会”。可惜的是，人的需要越来越丰富，而幸福却越来越远离人们。
1.一定的物质需要满足只是实现幸福的一个必要条件，而不是必要条件。消费在本质上是人的需要得到满足的活动。一旦物质需要得到基本满足，就会产生更高层次的精神需要。物质消费可以换取很多物质需要的满足，但对于幸福目的来讲，它只是一个条件。除此之外，它还包括许多情感领域、精神方面的必要因素。消费主义将无度的物质需要满足视为生活的意义和幸福，颠倒消费的工具性和幸福的合目的性关系，失去对幸福本真意义的追求。
2.一定的创造性劳动只是实现幸福的主要途径，而不是唯一途径。马克思主义着重强调创造性劳动使人们感受到个人的生命本质和无穷的乐趣。但这并不是实现幸福的唯一途径，因为享用自己的劳动成果，特别是享受亲情、爱情、友情、亲情，更是一种向往的幸福境界。然而，消费主义迫使人们沉浸在创造尽可能多的社会财富之中，成为物和金钱的奴隶。人们倘若一味追求财富的极大化，疲于奔命而牺牲了应有的闲暇，也背离了幸福的初衷。
3.一定的个人利益获得只是实现幸福的一个目标，而不是最终目标。个人利益的实现是幸福在个人层面的表现，但他人利益、社会利益则是幸福的最终目标。消费主义将消费功能由“个人需要”已经升级为“个人欲望”，消费成了满足商品符号的一种手段。一旦把消费看作是身份、财富和幸福的标志时，就使人们投入日益升级的炫耀和攀比之中。在攀比之风越吹越烈的消费主义影响下，贫富差距越来越大，人们对社会的不公平感不断增强，使得整个社会幸福感降低。
实现人的幸福的新路径
1.以物质需要为基础提升精神需要。人的幸福来自于人的需要满足。满足一定物质需要是实现人的幸福的必要条件，但满足精神需要是实现人的幸福更为重要的内容。消费社会使人一味沉溺于低级的物质需要而不能适时迈向更高一层的精神需要，所以，必须开辟具有广泛发展空间的精神活动。近年来，我国居民的消费选择和消费水平有了较大的发展，但物质性消费远大于文化性消费。对此，我们必须坚持以经济建设为中心，不断满足人民日益增长的物质需要。同时，坚持以中国特色社会主义文化来主导人民的精神文化生活，使人们自觉地选择健康文明的生活方式和消费模式。
2.以创造性劳动为基础拓展享受性活动。人的幸福是创造性劳动和享受性活动的统一。创造性劳动是享受性活动的前提，享受性活动是创造性活动的结果。现代人越来越追求一种人益于身心健康的享受性活动。休闲作为一种享受性活动开始进入人们视野之中，越来越多的人把时间和收入用于旅游、娱乐、运动等。为此，我国各级政府、企业和社会各界必须坚持以人为本的科学发展观，把休闲活动作为现代服务业发展的重要方向，积极探索最广大人民群众能够享受休闲生活的具体措施和途径，以提高广大人民的幸福感。
3.以个人利益为基础延伸社会整体利益。人的幸福是在个人利益和社会整体利益的统一中得以实现。个人利益不能离开社会支持，社会也不能远离个人利益。社会心理学认为，人的需要对幸福感的影响不是满足某个主体需要的绝对数量而是相对数量。我国国民收入分配的基尼系数已经超过了国际公认的（0.40）警戒线，对此，我们必须以实现人民根本利益为出发点和落脚点，更加注重向公众提供公共物品，让人民群众共享改革发展的成果。尤其优先考虑落后地区、弱势群体的消费权利，鼓励富裕阶层参与抚弱济贫的慈善活动，努力缩小贫富差距，促进国民整体幸福水平的提高。
注释：
①恩斯特・卡西尔.人论[M].北京：商务出版社，1963：34.
②世界文库（第10册）[M].上海：上海生活书店，1936：4579.
③马克思恩格斯全集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1956：453.
大家好!首先要感谢领导和同志们对我的信任，使我有机会在这里发表演讲。踩着春天的脚步，跨进欣欣向荣、万物生长的夏季，面对充满生机和活力，挑战和希望并存的伟大时代，我觉得作为烟草公司的一名员工，忠诚、奉献、务实和向上是我的人生目标，实现自我、超越自我、实现人生价值是我的毕生追求。而实现人生目标，实现毕生追求的目的是为了幸福，幸福在哪里？就在我们的创造中。为此，今天我演讲的题目是“在创造中享受幸福”。
作为一家企业，真正的成功，不仅仅只是反映在事业上，更主要是看它有没有创造出符合时代特征的的企业文化。企业文化是企业的灵魂，是推动企业发展的不竭动力。优秀的企业文化是构成企业核心竞争力的主要组成部分，企业的发展来源于企业全体职工对企业文化的认同和共同的价值观。企业文化建设越来越多地受到人们的关注和重视，已成为推动企业发展的巨大力量，成为企业潜在的资源。
企业文化的真谛是具有创造性，给每个员工平台和载体，鼓励员工发挥自己的聪明才智，能动地、积极地、愿意地去创造，在创造的过程中享受幸福，在幸福的过程中去创造。企业具有创造性，能够让员工无拘无束、充分发挥潜力、自由自在地创造，企业就具有生机与活力，不断地向前进，创造出一个又一个的业绩。创造是企业发展的源泉与动力，创造是企业获得效益与财富的保证。企业只有创造，才会发展壮大，才会作出贡献，造福于每一个员工，获得社会的认可，享有良好的声誉。
在创造中享受幸福，幸福在哪里？幸福是什么？幸福在自己的心中，具有充足的感觉。一个人从心里感到幸福，有充分的感受，就感到人生的快乐，对前景感到乐观，就会充满干劲去创造，去创造幸福的生活，他的路就越走越宽，收获越来越多。幸福是具有付出的心态，享受是一种快乐，自己付出创造了成果，给大家共享，更是一种快乐，是一种更高层次的幸福。一个人愿意付出，才会有所创造，也才能创造出成果。幸福还源于感恩的情怀和源于心的大爱！一个人有感恩的情怀，才会感觉幸福的来之不易，才会感觉幸福的珍贵。古语“滴水之恩，涌泉相报”，就是感恩情怀的真挚体现。我们每个人要感恩，感谢所有给自己的发展创造了条件和提供帮助的人。源于心的大爱，就是我们要热爱自己生存的环境，爱周围的每一个人。因为爱，我们感觉世界的伟大；因为爱，我们感觉人民的可亲；大爱是创造物质财富，构建和谐社会的基础与动力源泉。
在创造中享受幸福，给了职工巨大的工作动力，一个半月正常的检测量为350个，而现在同样的一个半月，需要检测800个样品。为了完成检测任务，职工们中午加班，周末加班，检测人员轮岗，终于争分夺秒，奋发图强，努力拼搏，在规定的时间内完成了检测任务。这就是创造中享受幸福的具体表现，是付出的心态，是感恩的情怀和源于心的大爱。
各位评委、领导、同志们，大地之所以这样绿意盎然，是因为有了草和树木；公司之所以这样兴旺繁荣，是因为有全体员工的奋发努力。在企业优秀文化的熏陶下，我愿意始终去创造，在创造中享受幸福，象草和树木一样，以自己的绿色去回报阳光雨露的恩施。当我是一棵青草的时候，就把绿色和生机带给世界；当我是一棵树的时候，就把浓荫和清凉带给人间；把自己的每一滴汗水，都融入公司的万里春色，把自己的每一分光热，都注入烟草事业的灿烂辉煌！
一、在师生共享的氛围之中
李镇西老师在《民主与教育》一书中把课堂师生关系化作“食物”归纳为三种境界：“填鸭式”、“诱导式”和“共享式”。面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝，而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大快朵颐的乐趣。这就是“共享式”。在共享的工程中，教师以自己的行为感染带动学生，和学生平等地享用同时又平等地交流；不强迫学生和自己保持同一的口味，允许学生对各种佳肴做出自己的评价。在这愉快的共享中，师生都得到满足，都获得营养。师生共享，是思想的平等。这样的平等是课堂幸福的前提。
二、在兴趣盎然的学习欲望之中
布鲁姆说：“学习的最好刺激乃是对学习材料的兴趣。”这说明兴趣才是推动学生学习的内在动力，开发智力的钥匙。因此，激发学生的学习兴趣是提高语文课堂教学效率的关键。而兴趣是最好的老师，在课堂教学中，学生有了兴趣就可以激发学生的求知欲望，学生就能克服学习中的困难，变被动学习为主动学习，从而让学生在课堂中感到幸福。
如在教学《秋天》这课中，我结合教学内容、小学生的心里特点，上网收集各种有关资料和图片，制成多媒体课件，给学生展现了一幅绚丽多彩的乡村秋景图，创设了一个优美的生动鲜明的情境，这不但调动学生学习课文的激情，使学生思维更加活跃，潜移默化融进乡村秋景图中，而且还为学生乐学这篇课文作了很好的铺垫。激发了学生学习的兴趣，让学生在兴趣盎然中获得知识，体验美丽，心灵得到熏陶，获得极大满足感，在课堂中幸福的学习。
三、在与文本的心灵对话之中
陶行知说：“真教育是心心相印的活动。”在教育中，教育者必须融进教育对象之中，避免师生在精神上的分离。成功的语文课应该是不断开发学生的心智，牢固奠定他们的人文精神基础。教师应在课堂中营造一种“对话情境”，引导学生去和课文中的人物对话，充当其中的角色，深入人物的心灵去体验、去感受。
如在《卜算子·咏梅》的教学中，我是这样引导学生和梅花对话，体会词的意境的：“在冰天雪地的严寒中，梅花俏立枝头，如果这时她有表情，她此时的表情是怎样的？如果她会说话，她会说什么呢？看着这美丽高贵的花，你想对她说什么呢？……”教师和学生之间这种平等的心灵沟通，能激活课堂、激活主体的对话不是言语上机械零碎的你来我往，更不是教师捆住学生手脚的操纵式问答，而是充分尊重学生自主地位的共享型对话。这种对话，是师生之间人格的相遇、精神的交往、心灵的理解。教师创设和谐情境，鼓励学生积极参与，让学生享受人文的关怀和学习的幸福。
四、在自由展示的舞台之中
美国作家梭罗·H·D曾说过：“人是自己幸福的设计者。“因此，在课堂上教师要培养并鼓励学生积极参与课堂，帮助他们长期拥有幸福感并提高幸福感，而能体会幸福的人，自然会更积极投入学习和生活。因此，在课堂教学中，教师要千方百计的给学生创设一个展示的舞台，（如朗读比赛、背诵比赛、演讲比赛、课文情节表演等）通过唱一唱、说一说、画一画、演一演、比一比、做一做，做到“逢山开路，遇水架桥”让学生愉快参与，充分展示自己的才能，使课堂真正成为学生求知的幸福乐园，让学生真正成为学习的主人。
幸福是什么？是朋友的坦诚，是知己的信任。
幸福是什么？是社会的关注，是大众的焦点。
不同职业的人追求的幸福自然也就不同。
对于医生，幸福是救死扶伤、拯救病人。
对于教师，幸福是“祖国的花朵”茁壮成长。
对于明星，幸福是把自己的歌声分享给群众。
对于空姐，幸福是乘客一路顺风。
对于清洁工，幸福是创造绿色家园。
对于农民，幸福是丰收的喜悦。
对于工人，幸福是群众满意的微笑。
对于这样一个简单而又平凡的我 ，幸福是家和万事兴、友谊长存、学业有成！！！
亲爱的爸爸妈妈，你们听见女儿内心的呼唤了吗？你们不要整天吵架了，让我们一起创造一个幸福的四口之家吧！！！
爸爸，您不要在吸烟了，吸烟有害健康，我要的是一个健康的父亲。
妈妈，您不要再打牌了，打牌破坏了我们家的和谐，我要的是一个和睦的温暖的家。
爸爸妈妈，您们听见了吗？你们的女儿在期望着，在等待着，爸妈，你们别吵了！！！让我们一起唱响[家和万事兴]
男：老祖宗留下一句话
女：家和万事兴万事兴
男：妻贤福星广
女：母慈儿孝敬
合：众人拾柴火焰高
十指抱拳礼千斤
合：老百姓啊就认这个理
家和万事兴万事兴
中国人哪都兴这个理
国安享太平享太平
合：老百姓啊就认这个理
家和万事兴万事兴
中国人哪都兴这个理
国安享太平享太平
师者幸福，这本来应该是天经地义的事情。然而现实却并非如此，众多的师者正在以他的不幸福感染他的学生，影响着学生的未来。
纵观师者不幸福的原因，无非如下两种：一是耐不住清贫、心不安，二是明不了大道、业不通。两者之间有必然的因果关系：因为心不安，总是琢磨跳槽、发财，做梦不成，就归咎现实。在此心态下，必定难有定性去研究工作去思考教育，而且这样的人，借口总是一串串：自己的不幸福、自己的不作为，全不是自己的错，都是政府的不重视、家长的不配合、学生的不听话导致的。于是，这些人总认为自己是天下最委屈的人才，只要尽了本分，就认为自己是天下最了不起的圣人。
这就是所谓的“心不安，理不得”：不接受现状、不理解教育，又不得不从事着这份工作，这是造成众多教师不幸福的最直接原因。
为此，在长期的工作实践中，我始终坚持引导全体教师做到这样两点：明职业定位、安心于清贫，明职业大道、幸福于精通，抓住师者幸福的根本，尽情享受为人师的最大幸福。
一、明职业定位。安心于清贫
“太阳底下最光辉的事业”“人类灵魂的工程师”诠释的是教师职业的本质特点，即阳光、向上、向善。不幸的是，太多的人以此为依据，要求物质待遇达到“最光辉”的程度。求之不得，失衡的不幸就出现了。
为此，我们引导教师讨论：教师职业的“光辉”体现在哪儿？我们的职业与相关职业的对比如何？我们选择这…职业的理由是什么？现在不满意的原因又在哪里？
一系列的讨论，让大家明白：选择教师职业的理由，正是这一职业的“光辉”所在——成全别人、快乐自己，简约纯粹、充满无限的正能量。选择了教师职业就是选择了清贫，就不应该再做任何发财的梦；选择了教师职业，就是选择了纯粹，选择了做人、育人的本质规律。
明确了定位．还需要强化教师的定性。因为在经济大潮的推动下，整个社会的价值取向严重影响了教师队伍的稳定：成功的标准只有财富之多、人才的标准也只有赚钱之能。教师的“光辉”就成了“自赏的孤芳”“和寡的高曲”。
因此，安心工程必须持之以恒，让教师坦然面对物质上的清贫，欣然享受精神上的富足，才是师者幸福的必由之路。
二、明职业大道，幸福于精通
教师的职业幸福完全取决于教师对本职工作的精通程度：纯熟者，幸福指数必高；拙劣者，必无幸福可言。这一点，其实是所有职业的共通之处。为此，我在帮助教师明育人大道、明教书大道两方面做足了工作，全面提升了教师的生命质量。
1．明育人大道，让教师享受智慧工作的幸福
“智慧工作”就是“事半功倍、四两拨千斤”的自在，就是”高屋建瓴、高瞻远瞩”的明智，就是“在规律中生活、在常识中成长”的简约高效。
育人之道在于示范、在于心灵。能够做到模范地示范引领，让孩子“照样儿学样儿”；能够做到理解孩子、读懂孩子，让孩子心动灵巧，就是明了了育人大道。
因此，在优化教师心灵、提升教师生命质量方面，我从建设和谐团队做起，让教师与伙伴时时享受共创共享共赢的幸福，让校园成为充满正向文化的精神家园。
如，家常高效的随时访谈活动，让一人所得成为大家所有，让主动学习成为常态；九型人格优化系列活动，让教师个人、家庭、团队的成长方式互助成为自然；心灵成长培训，让自我成长成为习惯；孝老敬亲模范评选让传统美德成为教师文化、成为塔小标志；《我爱我家》全家福的发行、《塔小文化一字谈》的征集都让教师们的归属感和幸福感得以强化和提升。
这一切，让教师的言行成为学生的示范、成为学生的骄傲，让教师们在被学生信任、被学生追求的快乐中，享受着师者为人典范的高尚幸福。
教师工作是天下唯一的一项心对心的工作，教师对心灵关注、对心灵理解的程度和能力直接影响着教育的成败、影响着师生共同的幸福指数，
我们组织系列的“读懂孩子”训练，让教师时刻享受着童真童趣的幸福：每天作业本上的晴雨作业，让童心昭然，让“痛着你的痛、乐着你的乐”成为师生心灵相通的纽带；课堂上对孩子参与热情、参与效果的关注，对孩子口语表达中思维、倾听、条理、礼节的解读与引导，让课堂成为心灵交融的活动场；持续近十年的“校园妈妈”活动，让教师在亲身体验中，更真实、更全面地了解特需生，感受他们的独特心灵，让校园亲子成为最动人的风景；“特色沟通文化”研究，让师生沟通、生生沟通、亲子沟通、家校沟通都成为心与心交流的高层次享受。
这一切，让教师在读懂童心的过程中，准确地把握孩子们的成长需求，适时适当地浸润着孩子们的心灵，让“情通理达”成为必然，让教师在与孩子们的心灵对话中，享受着师者全然助人的纯粹幸福：
身正、心通就是明了了育人的大道，道通则慧生，教师智慧工作就成为必然。
2．明教书大道，让教师们享受高效工作的幸福
教师对学生的工作目标95%要在课堂中落实，学生在校时间的80%都在课堂度过，课堂永远是教育教学的主阵地。极端一点说：享受课堂的教师，就享受了师者的幸福。
多年的工作实践中，我始终坚持：揪住课堂、以点带面，让教师们在高效课堂中享受全面成长的幸福！这也是我们建设真爱课堂的主要目标。“40分钟创造60分钟的成效”，这是我们的课堂追求，目的是解放教师的课余时间，让辅导的工作量少之又少：让教师有足够多的时间去研究、去成长。
教书之道在课堂，课堂之道在自主、在体验，依此，“以真爱为主题的活动化课堂”成为教师文化，课堂中师生的耐心倾听、深刻思维、条理表达成为灵动的符号。
教师研究的课堂之道都积累在《真爱课堂百问百答》里，从风格到口语到学法指导，都被逐一研究、逐一丰满。大家在使用中丰富，在丰富中成长，尽情地享受着高效工作的幸福。
2012年5月至2013年5月，仅一年的时间里，学校就有六节优质课在省里获奖，让教师时时享受着高效课堂带来的无限幸福。
2．明管理之道，让教师们享受安静工作的幸福
这一点关乎教师能否”乐道”，也就关乎教师的幸福指数，这是学校管理者的职责。
要让教师安静工作，管理者的心灵就要经常回归教师群体，去感受、去理解教师的生命状态，以保证我们提供给教师的帮助是他们真正的需求：
学校管理之道最重要的一点就是：要以教师的特点去管理教师。教师工：作是一项极其复杂的精神工作，教师也属于高素质人才，教师群体的工作动力一定是“价值”，而非“利益”，所以，学校管理最适宜用文化管理，管理者要想方设法激发教育自觉、成长自觉，让师者“乐道”，让师者为师，切不可生硬地搬用某些企业的管理方式，让教师不“乐道”，仅“乐术”，将非师者的东西染在教师身上。
