时间：2023-05-30 09:14:54
为什么要从哲学思维的角度来探讨人生呢？这是因为哲学思维是一种可以把握人生智慧的思维。哈佛大学流行一句名言：“一个成功者和一个失败者，不在于他的知识和经验，而在于他的思维方式”，这句名言是哈佛大学第26任校长陆登庭说的，它明确地表明了思维方式的重要性。哲学是一门爱智的学问，是指导人们过美好生活的艺术，它不仅能帮助我们锻炼和发展思维，而且还能丰富和提高我们的境界。哲人冯友兰说：“哲学的作用有两方面，一是锻炼、发展人的理论思维的能力，一是丰富、提高人的精神境界。”哲学思维可以帮助我们寻根究底，把握真我，提升境界。
哲学思维有很多类型，我认为与增进人生智慧相关的哲学思维主要有反思思维和语境思维。下面分别从反思思维与人生智慧，以及语境思维与人生境界的角度加以谈论。
一、反思思维与人生智慧
（一）反思思维
反思思维是一种高品质的哲学思维。在问题的解答上，直觉思维是直接的、迅速的和自发的，它与有意识的思虑无关，只需较少的注意力。与此不同，反思思维是对思想的思想，是反复的思考，它需要更多的时间，并与有意识的思虑相联，要求注意力集中。无论遇到什么问题，善于反思的人通常会反问自己的直觉，而不是简单地信赖由直觉获得的答案。反思思维是一种高品质的思维能力，反思能力强的人，能深谋远虑，遇事三思而后行：他能避免急功近利，杜绝肆意妄为；他能防止头脑发热，减少意气用事；他能战胜独断专行，远离专横跋扈。研究表明：善于反思的人记忆力更强、反应速度更快、更难上当受骗，更会赚钱、寿命更长。二十世纪英国著名哲学家伯特兰・罗素活了98岁；当代德国著名哲学家伽达默尔活了102岁，都是明证。反思能力越强，越能深思熟虑，通常而言，哲学家比普遍人更能深思熟虑。哲学家爱追问形而上的问题，喜欢打破沙锅问到底，擅长在常人无怀疑处怀疑，这些都是深思熟虑的表现。深思熟虑是哲学家共有的气质，哲学家是一群“密涅瓦的猫头鹰”。
实验证明，受过哲学本科教育的人的反思能力是没有受过哲学教育的人的2倍以上；受过哲学研究生教育的人的反思能力，是没有受过哲学教育的人的3倍。这表明，哲学教育有助于反思能力的提高。
（二）人之为人
哲学因其对人生不断反思，是使人成为人的一门学问，其旨趣在于教人如何做一个好人，如何做一个圣人，如何做一个完美的人。对于哲学的这种作用，先哲已有论述。梁启超曾说：“中国哲学以研究人类为出发点，最主要的是人之所以为人之道：怎样才算一个人？人与人是什么关系？”冯友兰也说：“哲学的功能不是为了增进正面的知识（我所说的正面知识是指对客观事物的信息），而是为了提高人的心灵，超越现实世界，体验高于道德的价值。”贺麟明确地说：“哲学是一种学养。哲学的探究是一种以学术培养品格、以真理指导行为的努力。哲学之真与艺术之美、道德之善同是一种文化、一种价值，一种精神活动，一种使人生高清而有意义所不可缺的要素。”
中国哲学乐于思索人生，外国哲学也有丰富的人生智慧。在多年的外国哲学教学中，我最赞许的三个观点是：“未经理性审慎的生活不值得过”“认识你自己”“从长远的观点看”。这三个人生信条都与反思思维直接有关。
大哲苏格拉底曾主张“未经理性审慎的生活不值得过”，这就是要求我们要反思生活。在我看来，人是有理性的，对于生活要有所反思，有所规划，不要随波逐流，不要人云亦云，更不能行尸走肉。“宁做痛苦的苏格拉底，不做快乐的猪”，这是哲学反思的要求。
思考人生、规划人生，必须建立在“认识你自己”的基础上。苏格拉底倡导：“认识你自己”；耶稣诘问：“失去本真自我，赢得整个世界又有何益”；莎士比亚强调：“最重要的是：成为本真的你。”那么，如何认识真正的我们呢？我认为，海德格尔的“向死而生”+保尔・柯察金的“回首往事”+海伦・凯勒的“假如…”，就是最好的认识自己的方法。这种方法假定：你即将走到人生的终点，面对着死亡，那么，你会如何看待你的一生？你将如何过好剩下的日子？当你站在人生的终点回首往事时，你会认为自己逝去的年华是在虚度因而悔恨吗？你会认为自己即将消逝的一生碌碌无为，因而羞耻吗？或者，你会认为自己这一生充实、有意义、没有白活吗？等等。这种方法需要借用海伦・凯勒的“假如给我三天光明”的设想，不断进行思想实验。假如你只有3天寿命了，你最想做的3件事是什么？假如你只有3个月的寿命了，你最想做的3件事是什么？假如……？假如你只有60年寿命了，你最想做的3件事是什么？通过这种思想实验，你可能发现你真正需要什么，并因而把握真正的自我，把握人生的真谛。
在哲学史上，最伟大的荷兰哲学家是斯宾诺莎。他以道德高尚著称于世，罗素称赞他“是人格最高尚、最受人爱戴的伟大哲学家”，“就伦理道德而言，他是至高无上的”。斯宾诺莎提出过“从永恒的观点来看”的人生信条，“从长远的观点看”是我对斯宾诺莎观点的改写。在我看来，凡夫俗子是难以谈论“永恒”的，但可谈论“长远”。从长远的观点反思人生，就不会因一时的挫折而一蹶不振，也不会因一时的成功而骄傲自满。当人生遭遇“少年无名师”“中年无贤妻”“老年无子嗣”“终时无好名”之类的憾事时，从长远的观点看，并非世界末日来临，不必灰心丧气，无需怨天尤人；当人生面对“久旱逢甘露”“他乡遇故知”“洞房花烛夜”“金榜题名时”之类的幸事时，从长远的观点看，不要得意忘形，以免乐极生悲。
二、语境思维与人生境界
关键词：中职思想政治课；哲学与人生；教学感悟
中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）20-0117-02
随着国家对中职学校的教材改革，《哲学与人生》课也在教材的整合与提升过程中被中职学校作为德育教学必修课程供学生使用。它把哲学与人生结合起来，既是对哲学课程的重大创新，也是发挥哲学指导作用和解决人生问题的体现，是中职学校一门全新的德育必修课程。通过本门课程，教会学生坚持从客观实际出发，用辩证的观点看问题，树立积极的人生态度，脚踏实地走好人生路；让学生树立远大的人生理想，积极在社会中发展自我，创造人生价值。《哲学与人生》更新教育理念，更突出了职教特点。笔者结合教学实践，对该课程教学进行初步探索，已在教学中取得一定成效。
一、发挥学生的主体作用，突出知识亮点
在《哲学与人生》教学过程中，要自始至终地坚持学生的主体地位，千方百计调动学生在学习过程中的积极性和主动性，努力激发学生的学习兴趣，营造和谐、宽松的学习氛围。因此，在“教”与“学”的过程中，应充分信任学生，把学习主动权交给学生。同时，创设自主学习氛围，放手让学生自主学习、自主探究，让学生的学习主动性得到充分发挥。这样，不仅活跃了课堂气氛，还能使每个学生带着强烈的求知欲来学习理论知识，并通过自身的理解牢牢掌握，增强课程教学的有效性。
哲学是照亮人生道路的灯塔，学生有许多困惑，需要得到哲学思想的引领。哲学是点燃人生智慧的火炬，学生有必要掌握初步的哲学思维方法。学生要树立正确的世界观、人生观和价值观，必须学习《哲学与人生》。作为教师，应从学生成才发展的终极意义来看待这门课程，而非仅仅满足于完成教学任务、完成学校指派的工作。这样，教师就会有上好该课程的使命感和责任感，就会投入足够的热情和充分的精力去研究。如果学生没有学习兴趣，教师也不要气馁，更不能轻易放弃。在教学中，教师要刻苦钻研教材内容，找出知识亮点，将其作为教学的主要内容。所谓知识亮点，就是教学内容中内涵最丰富、意义最深刻、实用价值最大、表述最精彩东西。例如，教学“事物发展的永恒性及本质”时，运动、变化、发展三者之间的关系、发展的实质、量变的含义、质变的含义、量变与质变的关系及方法论要求等知识点就是亮点。通过对知识亮点的突出，知识条理就更加明晰，学生就更容易接受，枯燥乏味的课堂教学也得以改变。
二、运用多种教学方法，提高教学实效性
要提高《哲学与人生》课程的教学实效性，就必须让学生求之于知，激之于情，强之于志，悟之于理，践之于行，养之于能。在课堂上解放学生的脑，让其自由思考；解放学生的口，让其自由讲，让德育课真正“活”起来。
1.采用活动化教学方式。青少年听课存在“以兴趣为主导”的倾向，对枯燥、单调的教学内容比较排斥。因此，教学时，教师可使用图片、音像资料等教学工具，将枯燥的基本概念和理论渗透在具体、有趣的实际案例中进行讲解。根据学生的心理特点，适应时代潮流，改变传统教学过程中单一的“满堂灌”教学模式，适时开展一些专题讨论，让学生通过对身边或亲身经历的事感悟对错，在潜移默化中校正行为习惯和心理状态。
2.采用问题引导法。传统的德育课教学往往是教师根据教材提出问题，然后向学生灌输一个又一个的结论或规律。即使有学生发言，也是重复教材上的知识。这样，学生只能机械地储存知识，而无法能动地运用知识。因此，笔者采用“问题引导法”，即教师在讲课前先提出与本次教学内容有关的问题，让学生思考后再回答。多数问题的答案是开放性的，有的则是唯一的，学生可通过语言、形体、图示等任何一种方式作答。例如，讲授“一切从实际出发”的要求时，首先问学生：“在你心目中，什么样的学习方法才是最好的？”通过学生的讨论，逐渐引导他们理解。学习有方，学无定法，没有最好的学习方法，只有符合自己年龄、学科特点及个性心理的学习方法才是最好的。这种教学方法的好处在于，不仅能引导学生独立思考，还可鼓励学生反思学习，最终提高学习积极性和学习效果。
3.引导学生学以致用。《哲学与人生》课程的教学就是要用哲学去引导学生的人生观，把哲学的思想与人生结合在一起。这是中职德育课程的创新，也是用哲学思想指导人生问题的体现。一方面，让学生学习马克思主义哲学与人生发展关系密切的基础知识；另一方面，对学生如何进行正确的价值判断、行为选择和以后人生的发展都奠定了坚实的思想基础。例如，在《现象和本质与明辨是非》的教学中，共安排引导学生探究的问题10例，其中两个问题很好地体现了“哲学”与“人生”的有机结合。设计这些问题的目的就是要求学生能透过纷繁复杂的社会现象，学会分清是非、区分善恶、辨别真假，做遵守纪律、知法守法的善良人。指导学生解决实际生活中遇到的问题，真正做到学以致用。
4.教材内容呈现多元化。《哲学与人生》教材从版面的设计到插图的安排都有很大变化，图文并茂、形式生动活泼，面貌焕然一新，教材的可读性、可教性得到大大增强。其中的案例教学有学生身边发生的故事和最具典型的哲理故事等，栏目设置丰富，有名人名言、精美插图、体验与探究，以及相关链接等，从根本上改变了教师讲、学生听的传统教学方法。在教学过程中，教师可充分运用教材中的体验与探究、拓展性栏目、方法性栏目、教材图片等教学资源，以发挥学生的主体作用，并进行多种探究活动。如果运用得好，还能帮助学生掌握知识点，激发学习兴趣，提高分析问题、解决问题的能力。
5.教学方法突出实践性。“教学有法，教无定法。”实行德育课改革后，学生的主体作用被摆上了重要的地位。笔者认为，可在该课程教学中运用案例教学、现场教学、社会调查、社会实践等方式，注重现代教育手段在教学中的运用。例如，讲授《人的本质与利己利他》时，采用案例、讨论、合作、视频、故事等方式引入教学，引导学生谈感兴趣的人生话题，谈拜金主义、享乐主义的危害性；谈社会热点问题，等等。加深对知识要点的理解，提高辨别是非的能力。
总之，《哲学与人生》是一门对学生有重要意义的课程，自身也具有提高学习趣味性和吸引力的特点。因此，在教学过程中，教师要不断提升自己、超越自己，创新地运用教材，智慧地开展教学，使课堂时时体现师生互动、生生互动，教会学生学哲学、用哲学、有人生哲学的准备，让每个中职生都有阳光人生、快乐人生、幸福人生、成功人生！
参考文献：
[1]杨化.论思想政治理论课教学方法的创新[J].重庆社会工作职业学院学报，2006，（2）.
[2]钟启泉.新课程的理念与创新[M].北京：高等教育出版社，2003.
【关键词】智慧 哲学 马克思主义哲学 人生行动指南
【中图分类号】B0-0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0044-02
哲学一词（philosophy），philo（爱），sophia（智慧），意为爱智慧。源于古希腊语（Φιλοσοφíα），由“Φιλο”（爱）和“σοφíα”（智慧）组成，其意思是爱智慧。中国古代，哲学也是让人聪明，给人以智慧的意思。那么，什么是智慧呢？智慧和聪明有什么区别呢？其实，智慧和聪明是有很大区别的，聪明只是说明了一个人的智商比较高，认识力比较强，反应比较敏捷。而智慧从智商来讲，比聪明更高，认识更加透彻，看得更高，更远，所以，有时有智慧的人需要大智若愚，正如老子在《道德经》第二十章里所说“沌沌兮！俗人昭昭，我独昏昏，俗人察察，我独闷闷。”这就是一种大智若愚的境界。其次，聪明的人不一定就会处理好人生中的各种事情，而有智慧的人则能巧妙处理好人生中的各种事情，各种矛盾，也就是情商很高，那才是有智慧的表现。再次，有智慧的人应该是在大是大非，大善大恶面前能有清醒认识，能作出正确选择的人，不会是因利益而丧失原则的人，也就是德商很高的人。而聪明的人就有可能因利益而做出丧失道德，丧失原则的事。这时，聪明就变成了小聪明，而智慧则永远是大智慧。聪明的人仅仅有才，而有智慧的人则是既有才，还有德。总之，智慧就是既有最高水平的认识能力，能够高瞻远瞩，洞察秋毫，又有最高水平的处理各种人生矛盾的能力，既能趋利避害，做出最佳选择，又能坚持原则，以高标准的道德来指导自己的行为。
学习哲学就是要学习怎样用智慧指导人生，使人生能在任何境遇都能获得完美的结果。人的境遇都不一样，每个人的人生道路都不一样，而且每个人的选择也是不一样的。而有智慧指导的人生和没有智慧指导的人生是不一样的。许多人都很聪明，但却聪明反被聪明误，为什么呢？因为他们缺乏智慧。所以哲学教育应该使学生获得智慧，创造完美人生。《哲学与人生》的教学，应该以智慧为中心，引导学生如何以智慧指导人生，开启学生人生智慧，把智慧作为人生行动指南，或行动向导。现行中等职业教育《哲学与人生》教材，把马克思主义哲学原理和人生行动结合起来，用马克思主义哲学指导人生行动，可以使学生受到很好的教育。我认为在教学中，可以更加突出智慧和人生行动的结合。可以分四部分来讲，第一部分：宇宙和人生。第二部分：辩证地处理人生矛盾。第三部分：提高认识水平，创造美好人生。第四部分：提高道德水平，塑造完美人生。下面我分别就每部分怎样以智慧为中心进行教学作一一阐述。
第一部分，首先，从宇宙和人生。我们可以先从宇宙到人的产生，再讲宇宙和人的关系。也就是唯物论部分，辩证唯物主义的唯物论就是讲物质和意识的关系。辩证唯物主义认为，物质决定意识，意识对物质具有能动的反作用。物质决定意识，要求我们一切从实际出发，实事求是。意识对物质有能动的反作用，要求我们充分发挥主观能动作用。一切从实际出发，我们就必须尊重客观事实，对客观实际作深入、细致、全面的调查、了解、研究，在此基础上因地制宜，对症下药。事实求是，就要求我们尊重客观规律，按客观规律办事。比如，四季循环，昼夜更替，自然都有节奏，人的生活也应如此，该休息就要好好休息，该学习，运动就要好好学习，运动。有些中职生违背自然规律，该休息不休息，该学习不学习，最终人生将很可悲。客观物质世界是人类产生的摇篮，但人又可以利用客观世界，在认识客观物质世界的规律的基础上去改造客观世界，为人类服务，使人类不断发展。在充分发挥人的主观能动性方面，勤思考，重实践，热情，主动，大胆，培养战胜困难和挫折的坚强意志，树立必胜的坚定信念，都能很好地发挥主观能动性。一个人要有所作为，又必须以认识水平，能力的不断提高为前提。所以，作为中职学生，要不断去提高自己的认识水平和综合能力。在这里，我们又启发了学生该怎么做。
第二部分，辩证地处理人生矛盾。其实，辩证法里有很多指导人生的智慧。比如，用普遍联系的观点看问题，我们中职生就要处理好各种关系，包括各种人际关系，要把自己融于集体之中。有些中职生就是不能很好认识和处理各种人际关系，要指导学生如何处理同学，老师，朋友，父母，兄弟姐妹等关系，如何处理个人和集体，个人和社会的关系。这些都是人生智慧。用发展的观点看问题，就要用发展的观点看自己，许多中职生小学，初中都落后，但到了中职学校，学习自己喜爱的专业，只要努力，一定会大展宏图。另一方面，我们在过去没有发挥出来的潜能到中职阶段得到充分发挥，我们就能得到大的发展。这些都能对中职生起到教育和鼓励作用。用矛盾的观点看问题，要求我们认识到矛盾是普遍的，要正确处理好生活中的各种矛盾，人生就是在处理矛盾中发展的，处理好各种矛盾，我们就能发展自己，处理不好，人生就不能很好发展。一分为二的看问题，认识人和事，都要既看到好的一面，又要看到不好的一面，所谓“祸兮福之所倚，福兮祸之所伏。”要全面地看问题。再如，内因是事物发展的根本原因，外因是事物发展的必要条件。我们就要从自己身上去找发展的原因，自己在哪些方面做得不好，做得不够，不断总结，不断提高，这样才能发展自己。量变质变规律，我们现在的教材没讲，其实，这部分可以专门提出来讲。因为这部分应该有很多对学生有指导意义的人生智慧。量变是质变的基础，所以我们要注重量的积累，所谓冰冻三尺非一日之寒，涓涓之水、汇成江海，只要功夫深，铁杵磨成针，水滴石穿，不积跬步，无以致千里，等等。这些都可以给学生很好的智慧启迪。做如何事，我们都要注重量的积累，踏踏实实，一步一个脚印，不断去学，不断去做，才能成功。适度原则，做任何事，都要把握好一个度，过犹不及。该退则退，该进才进，该冲锋时就要勇敢冲锋。做任何事都要适度，就是学习，也不能不休息地去学，这样反而学不好。吃饭吃多了会不消化等等。这些，对学生都有很好的教育和启发作用。
第三部分，提高认识水平，创造美好人生。第一节，实践和认识的关系。实践是认识的来源，要注重实践，不断实践，在实践中提高认识，提高能力。认识对实践有指导作用，所以我们要勤于读书，勤于学习，不断提高认识水平。读书学习和亲身实践同样重要，所谓“读万卷书，行万里路”。在二十一世纪，是知识经济时代，是信息社会时代，读书就显得更为重要。第二节，透过现象看本质，对事物的认识绝不能停留在表面上，必须要透过现象认识事物的本质，这样，对事物的认识才更加深刻，正确。如果仅仅停留在表面，就会被现象所迷惑，甚至上当受骗。对自然事物的认识是这样，对社会现象的认识更是如此。特别是我国搞市场经济，许多人被金钱所迷惑，做出一些违反道德和法律的事来，我们更要善于辨别是非善恶，真假美丑，更要善于透过现象看本质。认识论部分，对中职学生来讲，学这两节是最有用的，学这两节也足够了。我认为没必要学更多内容。
第四部分，提高道德水平，塑造完美人生，也就是人生观，价值观。这部分讲三节：第一节，构建和谐人际关系。马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人是社会性的动物，离开了社会，人就不能成为人。所以，我们要处理好各种人际关系。其次，要遵循社会的行为规则。没有规矩，不成方圆。社会的纪律，道德，法律，都必须要遵守。要不然，社会就没法正常运转，就没有我们正常的生活和学习的环境。第二节，树立崇高理想，确立人生目标。理想是指路明灯，是前进的方向。在市场经济时代，许多人失去了理想，也就失去了指路明灯，没有了方向，使自己的人生变得黑暗，没有价值，甚至在错误的道路上越走越远，最后走向犯罪的道路。所以，理想对我们非常重要，特别是青少年，理想使我们的人生变得美好，光明，辉煌，没有理想，我们的人生则暗淡无光。第三节，努力奋斗，实现人生价值。人的价值是人的社会属性的表现，人只有在社会中才能实现自己的价值，只有为社会做出了贡献，才能实现自己的价值。在市场经济时代，为社会作出了贡献，社会也会给我们回报，就使我们的价值得到社会的承认。同时，我们的知识，能力也得到了提高，甚至身心健康都得到了发展，也是我们价值的实现。
总之，我们要以智慧为向导，通过哲学与人生的教学，启迪学生的人生智慧，让学生把哲学作为人生的行动指南。同时，使学生通过哲学与人生的学习，提高思想道德素质。哲学与人生也起到了很好的德育教育作用。
参考文献：
[1]老子《道德经》
一、引导式教学的积极作用
引导式教学的核心意义主要在于强调老师在课堂中的引导作用，在这种教学模式下，教师已经不再是教学的“主体”，不再是“一言堂”教学模式的主导者，在这一教学模式下，教师只是教学过程中的一个引导者，引导学生主动地进行学习和探究，培养学生的自主学习能力，提高学生的科学文化水平。
《哲学与人生》是中等职业学校实施教学过程中的一门重要课程，它对学生的发展和人生观的树立均有着重要的意义，所以在对这门课程进行教学的过程中，学生对教学内容的真正理解和掌握就显得尤为重要，在这样的情况下运用引导式教学对这一课程进行教学就显得尤为重要。
二、引导式教学在中职《哲学与人生》中的运用方法
（一）在自主学习中实现引导式教学
自主学习是一种新型的教学方法和学习模式，学生在运用这一学习方法进行学习的过程中，可以激发学生的学习兴趣，让学生更好地融入教学课堂当中。但是学生在引导式教学方式的引领下进行自主学习的一个有效前提，就是要有一个有效的教学目标或者说是问题作为指引。如，老师在对《客观实际与人生选择》这门课程进行教学的过程中，就可以先对“一切从实际出发的观点和方法以及如何正确选择适合自己发展的人生道路”等基本问题进行讲解，之后老师对学生进行引导，提出：“同学们，你们认为坚持一切从实际出发应该做到哪几点呢？选择你们认为重要的谈一下！”老师通过这样的引导之后就将课堂交给学生，让学生进行自主学习，进而对教学的内容有一个更加全面和深刻的掌握。
（二）在合作探究中实现引导式教学
在运用引导式教学进行授课的过程中合作学习是一个重要的环节，学生要在教师的指导和指引以及学生相互帮助和密切的配合之下，更加有效地进行学习，让学生在学习的过程中发现自己的不足和其他同学的优点。通过这样的教学方法让学生在教师的引导下更加有效地学习授课的内容。如，老师在对《发展变化与顺境逆境》进行讲解的过程中，就可以通过合作探究的教学方法对学生进行教学，老师可以先对教学的重点与难点“以积极的心态对待逆境和挫折，顺境、逆境的联系与变化”等内容进行讲解，之后老师将学生分为若干个小组，提出一个问题“你要怎样面对生活和学习中的挫折和成功呢？”让每一个小组的学生均进行讨论和研究，之后由学生代表进行发言，进而让学生在探究式学习中更好地面对未来的发展，实现《哲学与生活》这一课程教学的目的。
（三）在巩固练习中实现引导式教学
关键词：特殊教育；听障学生；趣味性教学；《哲学与人生》课程
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）20-0055-03
特殊教育是我国教育事业的重要组成部分，在国家教育事业发展中有着不可替代的作用。近年来，在社会各界和各级政府的关心支持下，全国面向残疾人的特殊教育发展步伐明显加快。但是，我们也要清醒地看到，特殊教育的快速发展过程中还存在一些矛盾和问题。其中，听障学生作为残疾人中的一个特殊群体，在生理、心理及社会适应方面都具有特殊性，如何提高听障学生的教育水平和文化素质，一直是教师探讨的难题之一。为此，笔者对听障学生《哲学与人生》课程的教学实践进行总结，发现趣味性教学不仅能使听障生在课堂上快乐地学习、健康成长，而且从中学会关心，懂得珍惜生命、尊重生命和完善生命，这对他们融入群体生活，能够直面和接纳其身体，战胜困难、勇敢地生活下去等方面带来积极影响。
一、听障学生的身心特点
听障学生由于听力损伤，语言发展迟缓，主要借助于视觉、触觉、肤觉、运动觉等感官及各种感官的协调活动来认识世界。眼睛是听障者最主动、最活跃、最重要的感觉器官，他们基本上是用眼睛来观察世界的，视觉能力很强，所以形象是其获取知识的主要来源。由于特殊的生理条件，残疾人会比一般人更加敏感，更容易受到心理压力和伤害。较普遍存在着严重的孤独感和自卑感，认知、语言、人格等方面的发展也受到阻碍，易出现各种心理问题和缺陷，因而他们的心理健康状况很值得关注。
二、听障学生的学习特征
1.形象思维发达，抽象思维较弱。听障学生的思维长期处于形象具体阶段，对于抽象词汇的理解存在困难，理解能力和阅读能力较健听学生要差一些。哲学课程中很多理论概念比较抽象、深奥，不仅不能简单地用表音、表意的方法传达，更不能随便使用替代词，听障生理解起来难度很大。因为他们主要以视觉空间感作为依据来构造精神世界，抽象的语言概念的缺失，使自身的抽象思维能力、理论分析能力减弱，但优点是形象思维发达，感性认识充分。这需要教师花费很多时间和精力，转换为听障学生能够理解的内容去解释。
2.模仿能力强，对形象直观的事物感兴趣。由于听力的障碍，视觉观察到的是形象直观的事物，使得他们的思维长期处于形象思维为主的阶段，对展示的图片、动画、视频等资料感兴趣。听障学生经过长期观察人的口型、手语动作，练就了强大的观察和模仿能力。在课堂活动中，他们会表演在电影电视中看到的动作，或者日常生活中的一些场景，非常生动形象。同时，学生喜欢用手语交流，更喜欢手语动作和表情比较形象生动的手语教师。
3.容易遗忘，教学进度慢。听障学生特别容易遗忘。在课堂中教师讲过的内容，下次用到的时候容易忘记，这与听觉损失有关。如果多种感官同时参与记忆，人的记忆效果会更好，而单凭视觉及信息，人的记忆是有限的。此外，课堂上教师与学生、学生与学生之间的交流通过手语，表达速度和信息传递效果都没有有声语言简单方便，教学进度相对较慢。
4.动手能力较强，个体差异较大。听障学生获得信息的渠道相对较窄，但并不限制他们想象力的发挥。听障学生的动手能力很强，这也是在学习和生活中长期锻炼积累形成的。听障学生之间的个体差异较大，由于听力缺失时间不同，残余听力程度不同，佩带助听器时间不同，参与语言训练时间不同，家庭背景不同，甚至父母的关注程度和他们对自己的接纳程度等不同，都对语言学习造成一定影响，从而影响他们其他科目的学习。
三、趣味性教学在哲学教学中的应用
基于以上听障学生的身心特点和学习特征，他们缺少哲学课所需的概念和理论知识。因此，在教学过程中要变哲学的说教为生动活泼的师生良性互动，变枯燥的哲学观点为灵活运用，以激发听障学生对哲学的学习欲望和学习兴趣。可从以下教学方法去把握、应用：
1.创造和谐融洽的师生关系与轻松愉快的教学情境，乐中求教。听障生由于听力和语言障碍，与健全人交流不畅，无形之中有了隔阂，会产生冷漠感，乃至抵触或对立情绪。建立亲切、信任的师生关系显得尤为重要，和谐、信任的师生关系是教学顺利进行的基础。只有这样，才能激起学生学习的积极性，才能乐于接受教师的亲切教诲，有利于创造轻松愉悦的教学情境，提高课堂效率。
2.运用眼睛“看”问题，乐在其中。我国古代教育家孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”运用趣例法进行教学，为听障学生创设出良好的乐学情境。哲学理论对于听障学生来讲是艰涩难懂的，学生对教学内容的注意力难以长时间维持。简单的手语讲解哲学观点，学生会很快忘记。听障学生由于听力有障碍，习惯运用眼睛来看问题，若与投影仪、计算机等多媒体教学手段结合起来，将哲学常识中的趣例给学生展示直观性的视频、图片、动画等材料，让学生通过观察和思考，总结出其中蕴含的哲学道理，可以使学生保持浓厚的学习兴趣，加深对知识点的记忆。
3.游戏互动，寓教于乐。处于青春期的听障学生，对游戏往往会表现出极大的兴趣。课堂游戏是吸引学生关注和参与的有效方法。在游戏中，学生的头脑高速运转，对游戏结果的执着也让学生能够全身心地投入，既能身心愉悦，又可达到哲学“引发人的思考”这一教学目的。例如，在科学思维与创新能力的教学过程中，通过创造性的游戏――搭纸牌、添一笔变字等，学生为了在游戏中表现出色而积极主动地参与，达到培养学生科学的思维方法和锻炼创新能力的教学目标。此外，角色扮演游戏也是听障学生比较擅长的活动之一。在教学过程中，用情景模拟的方法让学生分角色扮演，从不同的视角展开对哲学和人生的思考。学生的有效参与，提高了主动学习的积极性，而主动学习的效果必然优于被动学习。
因此，在哲学教学中加入适当的游戏有利于培养听障学生的兴趣，符合“乐学”的原则。使学生在玩中学、学中玩，枯燥乏味的理论变得生动有趣。通过教师对课堂的合理设计与组织，以“寓教于乐”为宗旨，引导听障学生把游戏的过程变成学习的过程，也增加了听障学生的积极性和主动性。
4.以幽默、诙谐的哲理故事增强授课内容的趣味性，以乐促学。哲学理论相对枯燥乏味，以幽默、诙谐的哲理故事来引导学生，可增强授课内容的趣味性。因为幽默、诙谐的故事具有吸引作用，可引起学生的注意，同时具有协调作用，可创造愉悦、和谐的教学气氛。例如，以漫画故事作为引导，漫画在哲学教材中出现的次数较多，通过作者夸张的手法、直观的形象寓哲理于漫画中，使学生兴趣盎然，印象深刻，妙趣横生。可见，在充满智慧的哲学课堂上，运用幽默、诙谐的故事对听障学生进行教学，可使课堂气氛和谐而轻松，使枯燥的教材趣味化、深奥道理浅显化，大大增强教学效果。
5.贴近生活，追求“心乐”。营造轻松、愉快的“心乐”氛围，有利于调节情感，释放潜能。教师要以良好的仪态和饱满的精神出现在学生面前，倾注真情，消除沟通障碍。此外，根据学生的生活环境，结合教学内容，让学生学会辩证地看世界、看人生，逐步培养听障学生树立正确的世界观、人生观、价值观，这样，有利增强课堂教学的感染力和吸引力。
6.互帮互助，体验快乐学习。听障学生的个体差异性决定了学生的学习能力、接受能力有所不同，这给教师教学的设计和进度也带来一定难度。教师往往通过小组讨论的方法，加强学生之间的交流。学生长期在一起学习和生活，在思想、观念上都具备一致性，沟通和交流的效果更好，通过交流和互帮互助，缩小听障学生学习能力的差异。
“兴趣是最好的老师。”如果教师一味地采用“填鸭式”的灌输法进行教学，不注意兴趣引导，学生势必乏味而失去学习动力。听障学生在学习过程中有无兴趣，或者兴趣如何，将直接影响教学效果。因此，增强哲学教学的趣味性显得尤为重要。在平时的教学过程中，教学目标、教学进度的设计和相关知识点的把握，从听障学生的学习心理和学习特征，以及认知特点出发，注重调动听障学生学习哲学的积极性，激发听障学生的思考，把授课内容通过生动、形象的方式方法表达出来，增强课堂的趣味性，寓教于乐，这样才能使听障学生学习的兴趣、积极性大幅度提高，课堂面貌焕然一新。生动有趣的教学形式能让听障生体验学习成功的喜悦，在快乐中学习和成长。
参考文献：
[1]李强，李海涛.听障大学生人际关系调查及分析[J].中国特殊教育，2004，（10）.
[2]田青.听障中学生心理健康状况研究进展及展望[J].和田师范专科学校学报，2012，31（6）.
一、正视政管理论和教育理论的学习。
坚持以马列主义、毛泽东思惟、邓小平理论和三个代表为指导，胡景涛提出的“四好青年”当真学习相关的教育理论。结合本校素质教育，把理论与本校的实践相结合。
二、深入钻研教材，当真备课。
因为职业高中的政治课从本学期开始采用新的教材，我是第一次接触到教材，由于上学期我教受的是《道德与法律》学校做了任课调整，这学期才开始讲授《哲学与人生》。因此要当真研究教材，备好课，尽量在有限的课堂教授教养时间里取得最佳的教授教养效果。对高一年级的教材我也是第一次接触，所以我也是当真钻研教材，并阅读了大量与教材有关的资料，还与同事们积极讨论。每堂课都在课前做好预备，课后总结得失。
三、正确掌握学情，激发学习爱好。
要上好一堂课，除了当真钻研教材和备课外，还要了解学生的实际情况，才能激发学生的学习爱好，取得课堂教授教养的有效性。高中一年级的学生基础差，良多人都以为读职高就是学技能，其他课可以不用当真上。因此在教授教养中，留意培养学生的能力，结合学生的思惟实际，对学生进行思惟教育。课堂上，引用鲜活的材料，身边的新闻，学生关心的糊口热门，以激发学生的学习爱好。
四、精心设计功课，当真组织考查。
在教授教养中，按照学校的教授教养工作的要求，有创造性的设计功课。对职高一年级的学生，布置一些简朴的功课，或是回答教材中的理论知识，或是写小论文，考查他们对理论知识的把握及运用。对高一年级的学生，除了要求他们完成训练外，还布置功课，有选择题和非选择题，每次都及时批改和讲解训练和功课，考查他们对理论知识的把握和运用。
五、做好课后辅导工作，留意分层教授教养。
在课后，为不同层次的学生进行相应的辅导，以知足不同层次的学生的需求，避免了一刀切的弊端，同时加大了后进生的辅导力度。对后进生的辅导，并不限于学习知识性的辅导，更重要的是学习思惟的辅导，课余时间找他们谈话，了解他们的思惟动向及成绩落后的原因，匡助他们改正学习立场，进步后进生的成绩，并当真细致地做好查漏补缺工作。
通过努力，学生的学习爱好有所进步，但也存在着一些题目，在今后，我会更加努力，做好本职工作并当真向其他同事学习，进步自己的教授教养水平。我相信一分耕耘一分收成。
探究天人关系
先秦时代，“天”主要有两方面的涵义：一是自然之天，二是神灵之天。在当时一般人的心目中，“天”兼具这两种性质，而哲人们则或偏重于以自然论天，或偏重于以神灵意志论天。所谓“究天人之际”，主要就是对神与人、天道与人道、自然与人为之间关系的探索，其中又以探索自然与人为的关系为重点，由此形成“天人合一”、“天人之分”和“与天地参”等天人关系上的三种主要学说。
（一）天人合一。“天人合一”说强调的是天道和人道、自然和人为的息息相通、和谐统一。当时阐发此说的主要有孟子和庄子等。孟子提出“尽心知性知天”的命题，认为人性与天道是相通的、统一的，人心是能感通的主体，人们只要尽量发挥自己的本心，就能了解自己的本性，而人的心性又为天所赋予，因此知性也就能知天。这里，“天”既是最高主宰，又是最高的必然规律。孟子相信，“恻隐之心，羞恶之心，辞让之心，是非之心”（《孟子·公孙丑上》）等善良本心是人与生俱来的，只要将其加以扩充，就能够成就善性，最终达到“上下与天地同流”的精神境界。庄子也主张天人合一，并以“天地与我并生，而万物与我为一”（《庄子·齐物论》）为最高精神境界。不过，与孟子强调扩充本性的思路不同，庄子走的是一条收敛心性的路子。在庄子看来，自然与人类原本是合一的、和谐的，只是由于人放纵自己的欲望，并且出于对知识、理性的盲目乐观而任意行事，才破坏了这种天与人的和谐统一。因此，他主张“常因自然”、“不以人助天”，要求人们克服知识、理性引起的狂妄自大，使自己的欲望顺应自然的法则。出于这样一种思想，庄子对当时各家学说及其影响下的社会制度与社会生活进行了深刻的反思，提出应当消除一切人为建构，重新回到自然的怀抱，恢复天人关系和谐的主张。庄子对人的社会性存在意义的评价未免失之消极，但他强调人应当顺应自然、与自然和谐相处，则对于我们反思现代文明的负面作用具有重要的意义。
（二）天人之分。“天人之分”说强调自然和人为的区别，主张以积极的人为来改造自然，其代表人物是荀子。荀子否定天有意志、能支配人类的吉凶祸福，认为天是物质性、自然性的存在。他说“天有其时，地有其财，人有其治”（《荀子·天论》），明确指出天和人各有自己的规律和功能，不能相互替代，人们应当“明于天人之分”，与其一味地歌颂自然、对自然顶礼膜拜，不如积极地发挥人的主观能动性来改造自然，“制天命而用之”，控制自然，改造自然，使之为人所用。因此，他直截了当地批评庄子是“蔽于天而不知人”（《荀子·解蔽》）。
（三）与天地参。“与天地参”说是在肯定天道与人道既有区别又相统一的基础上，强调人可以参与自然界的变化。《周易大传》说：“昔者圣人之作《易》也，将以顺性命之理，是以立天之道曰阴与阳，立地之道曰柔与刚，立人之道曰仁与义。”（《说卦传》）认为天地人“三才”之道属于不同的层次，既有所区别，又相互联系。人处于天地之间，其使命就是要“裁成天地之道，辅相天地之宜”，即依靠人的主体能动作用，来调节自然的变化，协助万物达到完满的成就，而人自身则在此过程中实现“与天地合德”的人格理想。《中庸》说“能尽人之性，则能尽物之性，能尽物之性，则可以赞天地之化育。可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”，便是对这一思想更为明确和系统的表述。
上述三种天人关系学说，并不是完全对立、互相排斥的。凡主张天人合一的，实则皆以天人有别为前提；而主张天人之分的，也并不否认天与人的联系。只是“天人合一”说强调人类要适应天道，回归自然；而“天人之分”说则主张人类要掌握天道，改造利用自然。至于“与天地参”之说，则在承认天人之间区别的同时，又看到天人之间可以统一，而且统一的基础在于人的主动性，因而提倡人类要积极进取，重视生生，在不息的生命洪流中实现人与天地万物的和谐共处。也就是说，人不能违背自然规律，片面夸大人的主体力量；也不是听任自然的摆布、支配，片面否定人的能动作用。人可以也应当认识、掌握、运用自然规律，以保持、发展人与自然的动态和谐关系。这第三种学说注重天人之间的辩证统一，成为后来中国传统文化处理天人关系的根本原则和主导思想。
重视人伦和谐
个人总是生活在群体之中，正确处理个人与群体的关系在任何时候都非常重要。因此，群己关系成为先秦诸子十分关注的哲学课题是很自然的。其中又以儒家哲学最具代表性。儒家非常重视人类生活的群体性，并以伦理关系解释人类群体生活的特征，强调人与人应该互敬互爱，和谐共处。这里我们以儒家为主，旁及诸子，对先秦哲学关于人伦之理的主要思想略加概括：
（一）“仁者爱人”。“仁”是孔子确立的最高道德准则，其核心是“爱人”，即对人的关心和尊重。《论语·颜渊》载：“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’”推而广之，“仁”包括恭、宽、信、敏、惠、智、勇、忠、恕、孝等多方面的内容和要求；但约言之，又都以“爱人”为其根本立场。为仁的基本原则和方法是“忠恕之道”，即“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》）和“己所不欲，勿施于人”（《论语·卫灵公》）。孟子继承了孔子的仁学思想，并将其发展成为一种政治哲学的基本理念。他提倡实施“仁政”，认为“民贵君轻”，老百姓的整体利益要高于君主的一己利益。基于这一立场，孟于将凭恃武力、权术治天下而不顾百姓死活的政治斥为“霸道”，强调只有充分重视百姓利益、以仁义治天下的“王道”政治才能够实现国家的长治久安。
当时，其势力、影响与儒家不相上下的墨家则提倡“兼爱”，主张要爱人如己，实行普遍的爱，也就是“视人之国若视其国，视人之家若视其家，视人之身若视其身”（《墨子·兼爱中》）。墨子还把“兼相爱”和“交相利”结合起来，强调“爱人”不能离开“利人”。具体说来，就是要“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人”（《墨子·尚贤下》）。人人都应当尽自己所能做有利于他人的事，这才是真正的“爱人”。
儒家的仁爱和墨家的兼爱，都肯定自我与他人是同类，主张人与人之间应当相爱，闪耀着古代人道主义思想的光辉。两家的学说也有区别：儒家的仁是推己及人，由亲及疏，由近及远，是有差等的爱；墨家则强调爱不应有等级差别，主张不分远近亲疏，平等地爱一切人。墨家这种兼爱主张虽然胸怀更为博大，含有打破家族本位的倾向，但与后来封建社会结构不相协调，因此反倒不如儒家的仁爱更易实行。另外，儒家的仁爱以情感和伦理为本位，重义轻利，而墨家的兼爱则以实利为标准，带有功利主义色彩。这都造成了儒家仁爱思想影响日益增大，墨家兼爱思想影响日趋衰绝的不同历史命运。
（二）“五伦”“十义”。要维系人际关系的和谐，就需要明确每个人在不同伦理关系中扮演的角色，以及相应的权利与责任，将其以适当的行为准则与道德规范确定下来。儒家思想特别重视这一方面。孟子曾对基本的伦理关系及其相应准则有个简明而权威的界定，即“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”（《孟子·滕文公上》），其中“长幼”包括兄弟一伦在内。后世所讲的人伦，便是按照孟子的说法，以“父子、君臣、夫妇、兄弟、朋友”为最基本的五种伦理关系，称为“五伦”。
在五伦中，共有十种角色，每一种角色都有其所应当遵循的基本道德准则，这就是“十义”。《礼记·礼运》说：“父慈子孝，兄良弟悌，夫义妇听，长惠幼顺，君仁臣忠，十者谓之人义。”“十义”说强调父与子、兄与弟、夫与妇、长与幼、君与臣之间的权利与责任是相互的，而不是像汉代以后那样要求一方绝对服从另一方。
（三）“知礼以立”。“礼”是中国古代思想文化的制度化体现，政治制度、法律准则和道德规范是其中很重要的三个方面。孔子非常重视礼，他说：“不知礼，无以立”（《论语·尧曰》），又说：“克己复礼为仁”（《论语·颜渊》）。社会要安定团结，个人要发展完善，没有礼的约束和熏陶是不行的。孔子对于当时各种破坏礼制的现象 特别是社会上层人士的“无礼”之举 的严厉批评。出于维护礼教制度的权威性的考虑，孔子强调要维护“礼”的一贯性和连续性，但他同时也承认，礼制的具体内容可以也应当根据时代的需要加以调整。
战国末期，荀子作《礼论》，系统地总结并发展了先秦时代礼的学说，认为对于礼应当在保持其基本原则不变的前提下，不断对其具体内涵作出因革损益，这样才能既适应形势变化又保持变而不乱。荀子不仅重视礼在调节人际关系方面的重要作用，而且还强调治国要礼法兼用。他说：“治之经，礼与刑，君子以修百姓宁。明德慎罚，国家既治四海平。”（《荀子·成相》）荀子的这一主张，对后来封建统治阶级治理国家产生了重要影响。
（四）以“和”为贵。“和”，原意为相应，引申为和谐，特别是多种不同事物之间的和谐统一。《国语·郑语》载，西周末年史伯谓“和实生物，同则不继”，并解释说：“以他平他谓之和”。在这位史学家看来，不同事物间的差异、矛盾及其平衡、统一才会产生新的事物，而简单重复、绝对同一则不可能推动事物的发展。孔子也主张“和而不同”，说：“君子和而不同，小人同而不和”（《论语·子路》），并把“和”视为处理人际关系的一个准则：“均无贫，和无寡，安无倾”（《论语·季氏》），强调社会的整体和谐。孔子的学生有若说：“礼之用，和为贵”（《论语·学而》），更是明确地把“和”视为全部社会制度的价值旨归。孟子重视“人和”，说：“天时不如地利，地利不如人和”（《孟子·公孙丑下》），强调“人和”是取得成功的首要因素。荀子则倡言“群居和一”。他说“人生不能无群”，而要使群居生活免于纷争、趋于强胜，人们就必须各守职分而彼此和睦。“和则一，一则多力，多力则强，强则胜物”，只要社会各阶层同心同德、群策群力，就能够实现国家的富强、社会的进步。
“和”的思想极富辩证意味，它积极地看待自然和社会中的差异、分歧和矛盾，提倡发挥不同个体各自的积极作用，并在此基础上实现整体的和谐与发展。这种以和为贵的思想，历来是中华民族核心的价值理念。在历代儒家学者的大力提倡下，在社会各阶层的共同实践下，它深入到每一个社会细胞 家庭当中，最终融化成为全体国民的国民性，孕育了我们民族热爱和平、宽容博大的胸襟。正是凭借这种智慧，中华民族成功地化解了一次次社会危机、民族矛盾和战争创伤，始终以一种健朗、豁达的态度正视过去的苦难教训，立足现在的实际需要，开创未来的美好生活。
主张辩证思维
与异彩纷呈的哲学内容相应，先秦诸子的思维方式也是绚丽多姿的。其中既有直观思维、形象思维，也有逻辑思维和辩证思维。而丰富的辩证思维正是先秦哲学思维的一大特色，它主要包括整体思维、变易思维、对待思维与中庸思维。
（一）整体思维。先秦时代，儒、道、名、阴阳诸家都强调整体观念，认为宇宙是一个整体，人和物也都各是一个整体。因此，要了解各部分，就必须了解整体，从整体的视角去把握部分的实质。据《庄子·天下》篇载，先秦名家的代表人物惠施提出“至大无外，谓之大一；至小无内，谓之小一”和“泛爱万物，天地一体”的著名命题，对宇宙万物从大小两个向度作出高度的概括，并肯定天地万物是一个整体。庄子的《齐物论》更宣扬齐是非、齐彼此、齐物我的相对主义理论，强调从“道”的观点来看，一切事物都是平等无差别的，是一体的。《周易大传》的天人协调说，也认定天地与人有着密不可分的联系，是相互统一的关系。阴阳家则以阴阳、五行的思维模式来解释宇宙间的一切现象，以五行之间相生相克的关系来说明自然界是多样性的统一。
（二）变易思维。先秦哲学各流派都认为宇宙间没有不变的事物，自然和社会都处于不断变化的过程之中。如孔子感叹说：“逝者如斯夫！不舍昼夜。”（《论语·子罕》）《老子》谓：“天地尚不能久，而况于人乎？”《庄子·秋水》篇亦云：“物之生也，若驰若骤，无动而不变，无时而不移。”《周易大传》更是通过对《周易》卦爻象和卦爻辞的解释，总结和阐扬阴阳变易说，成为中国古代哲学中论述事物发展规律学说的代表。《周易大传》的中心内容就是讲变易，认为变易是宇宙万物的基本规律，变易的实质就是生而又生，不断地产生新事物，所谓“日新之谓盛德，生生之谓易”（《系辞上》）。《周易大传》还赞扬社会政治的变革，《革卦·彖传》说：“天地革而四时成，汤武革命，顺乎天而应乎人。革之时，大矣哉！”《周易大传》的这种变易哲学，为中国文化的优良传统和封建时代的政治改革奠定了思想基础。
（三）对待思维。先秦哲学还通过对待观点来阐述事物变化的根源和规律。所谓对待观点，就是认为任何事物都包含互相对立的两个方面，而对立双方又是相互依存、相互转化的。《周易大传》提出“一阴一阳之谓道”的命题，认为对立面的相互联系、相互依存、相互排斥、相互转化是宇宙事物的最普遍、最根本的规律。《老子》提出“反者道之动”的重要命题，认为事物的发展是在一定条件下向相反的方面转化。所谓“祸兮福之所倚，福兮祸之所伏”，“物或损之而益，或益之而损”，都是讲对立面的相待相反、相互渗透、相互转化乃是宇宙事物的根本规律。《孙子兵法》也包含有丰富的对待观点。书中强调，治与乱、勇与怯、强与弱、众与寡、安与动、劳与佚等一系列矛盾对立，并非是一成不变的，而是在一定条件下相互转化的，所谓“知彼知己，百战不殆”，即是说只有全面地了解、掌握敌我双方的真实情况，才能立于不败之地。战国时法家的代表人物韩非首倡“矛盾”之说。相对而言，韩非更强调对立面的斗争，强调矛和盾对立的双方“不可同世而立”（《韩非子·难一》），但他也认为相互斗争的人们在一定条件下是可以合作的，矛盾也是可以化解的。
（四）中庸思维。孔子赞美“中庸”为至高的德性，说：“中庸之为德也，其至矣乎！民鲜久矣。”（《论语·雍也》）同时，孔子又认为中庸是一种思维方式方法，强调“时中”、“用中”，要求人们随时选取适中的标准，随具体情况采用适当的方法。孔子之孙子思作《中庸》，着重继承并发挥孔子“中庸”的思想，强调“和而不流”，“中立而不倚”，说：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”人们若能把“中和”的道理加以推广，天地就各安其所，万物也各遂其生了。《周易大传》也赞扬“中道”，重视“中正”、“中行”，认为中正则吉，反之则凶。“中庸”主要是强调适度，认为凡事都有一个度，“过”和“不及”都不合乎事物的标准，都会损坏事物的稳定性。其间尤为强调勿太过，主张凡事都不要过度，以免适得其反。这种中庸思维有助于事物发展的稳定性和连续性，但对事物的变革则是一种障碍。
关键词： 体验教学法 《哲学与人生》 教学运用
体验教学作为一种教学理念，一种教学方法，在教育中发挥过重要作用。它是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，教师从教学需要出发，引入、创造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展的一种教学方法。体验教学法弥补了传统教育重知识传递轻情感经验积累、重概念和推理能力的训练轻情感体验能力和表达能力的培养的不足，注重人的情感、意志和生活，强调人的个性化发展和全面发展。
一、体验教学法的特点
1.亲历性。
亲历性是体验的生成特点。体验有以下两种形式：亲验是主体置身于一定的关系世界和生活情境之中，经历或经受感动，获得的切身体验;想验是主体在积累一定的亲身阅历和感受的基础上，借助所遇情境、他人的表达和自己的想象领悟表达者生活阅历、生存状态及其人生意义。学生的主体参与性是否得到充分展示是体验式教学有效运用的关键。教学中教师通过对《哲学与人生》课程内容的优秀设计吸引学生主体参与，让学生在亲验或想验中获取知识，产生情感，生成意义，获得完整的知识体验和能力养成。
2.感受性。
感受是由身体性活动或当下的情境引起的、对事物现象和情境氛围的一种带有情绪色调的自我感知。感受是体验教学的基础，其对培养学生的兴趣、情感体验能力和表达能力等具有重要价值，感受应自始至终被贯穿于体验教学全过程。教师在体验教学中不应该将教学内容通过逻辑推理和理性分析传递给学生，而应创设合适的情境吸引学生主动参与、亲身经历，让学生借助感官和心灵直接感受和感悟，从而调动学生的情感、情绪，积极引导学生进行情感体验。
3.生成性。
生成性教学是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。在传统教学中，教师心中只有教材、教法，几乎所有教学行为都是预设的产物。在运用体验式教学的过程中，教师不能像传统教学那样用预设的教学目标僵硬地约束学生、限定学生。体验教学是一个动态过程，在教师引导下，学生以亲历、想象、移情将自己沉浸于认识对象之中，用心灵感受，其对事物的认识过程不是逐步分析和推理的过程，而是一种直观性和灵感性的认识，这就决定了学生对知识的认知和理解很难按照老师预设的程序进行。教师会面对很多课堂上的生成性问题，应转变教学理念和提高自身教学能力，在充分尊重学生的生成性问题基础上认真解答，巧妙加以引导，促使学生在其原有体验的基础上实现体验的创新。
二、体验教学法在《哲学与人生》课程中运用的必要性
《哲学与人生》是中等职业学校学生必修的一门德育课程。其任务是帮助学生学习运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，正确看待自然、社会的发展，正确认识和处理人生发展中的基本问题，追求崇高理想，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观。当前《哲学与人生》教学中仍存在一些问题，如课堂仍以教师讲授知识为主，学生进行自主探究的时间较少;教师与学生之间的互动交流空白，学生很少向老师提出问题，部分学生会在课堂上睡觉或完成其他任务。学生对哲学基本知识的掌握仍以机械地死记硬背为主。体验式教学作为一种以生为本的教学方法，注重学生情感体验的积累和情感体验能力及表达能力的培养，有效解决这些教学问题，提高哲学与人生课程的教学质量。
1.有助于弥补《哲学与人生》课程目标和内容的情感缺失，增强教育的情感培养功能。
根据布卢姆等的教育目标分类理论，结合我国的教育教学实际，新课程将课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度。《哲学与人生》课程的总体教学目标是通过教学使学生了解马克思主义哲学中与人生发展关系密切的基础知识，提高学生用马克思主义哲学的基本观点、方法分析和解决人生发展重要问题的能力，引导学生进行正确的价值判断和行为选择，树立积极向上的人生态度，为人生的健康发展奠定思想基础。《哲学与人生》课程在教学内容上较抽象，理论性较强。在传统教学中，老师在课堂上一味地讲“理”，往往关注学生知识的积累和认知能力的增长，忽略学生情感态度价值观的培养。体验教学认为课堂不仅是传授知识的渠道，而且是情感体验和情感培养的场所。在教学中，老师辅之以“情”，动之以“理”，激发学生参与互动的兴趣和探究热情，有助于三维目标的实现。
2.有利于凸显学生的个性，促进学生全面发展。
体验是学生建立在生活实践基础上的自我感受。学生因生活经历、知识基础、身心发展水平、理解能力不一，他们体验事物的角度，方式也不一样，体验教学法凸显学生个人的感觉，尊重个人体验的独特性，鼓励学生独立见解，树立学生的自信心，学生真真切切地感受到自我存在的价值，有利于学生个性张扬和全面发展。
3.有利于建构和谐的师生关系。
师生关系是指教师和学生在教育、教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。教学中师生关系应该是教师和学生在人格上是平等的、在交互活动中是民主的、在相处的氛围上是和谐的。在《哲学与人生》的传统课堂教学中，教师重知识的传授，师生关系往往以教师为中心，忽视学生主体性，师生间缺乏全面的、深入的情感交流和精神、道德、人格等方面交流，学生在听课过程中只能被动地服从老师的权威，师生之间是一种不平等的关系。而在体验式教学时，政治老师通过创设教学情境，引导学生体验探究，发表自己的见解，教师仔细观察每位学生的情感反应，发现学生的思维闪光点，及时表扬学生的创新之处，平等地对待每一位学生。学生在宽松民主、活泼积极的课堂气氛中获得知识，习得能力，师生相处和谐。
三、体验教学法在《哲学与人生》课程中运用的步骤
根据体验教学法的内涵和特征，教师可以按照以下步骤进行教学，在此文章以《哲学与人生》第十四课《人生价值在于奉献》为例谈谈体验教学法在《哲学与人生》课程中的运用。
1.创设情境，开启体验。
体验式教学的第一步是创设合理的教学情境。教师应在认真分析课程标准及教学目标的基础上，创设合理的教学情境。教师应善于把握学生生活和社会生活的热点，挖掘学生生活中的热点、问题和疑惑，创设实际的或重复经历的生活情境，并带领学生进入所创设的情境中，激发他们的学习兴趣。另外，教师也应采用多种形式创设情境，如利用多媒体展示图片、视频，让班级同学讲述自己的亲身经历或所见所闻创设情境，开启学生的体验之门。
例如在《人生的真正价值在于奉献》教学中，我播放了韩国影片《狗屎的天空》的一个片段，大意是：一坨狗屎（拟人化）好奇地看着这个世界，他首先遇到了一只母鸡和八只小鸡。它很乐意奉献自己作为小鸡们的午餐，可是小鸡们不愿意吃它。它觉得一无是处，活着没有任何意义。一场大雨过后，在狗屎的身旁冒出了一颗蒲公英幼苗。蒲公英对狗屎说：“我需要阳光，雨水，还有你的帮忙，才能开出最美丽的花朵！”狗屎简直不敢相信自己还有这么大的作用，它激动地流下了一串串热泪。刚开始，学生看到一坨狗屎的画面时，哄堂大笑，随着情节的进展，教室里鸦雀无声，学生渐渐感受到狗屎的心情。
2.提出问题，引发体验。
在创设情境的基础上，教师应适时提出教学情境中的问题，引导学生思考，采用多种方法诱发、唤醒和激活学生进入与教学内容相关的体验。学生产生体验疑问后，会主动思索问题的答案。当然，这对老师的提问也提出较高要求。陶行知说：“发明千千万，起点在一问。智者问得巧，愚者问得笨。”
课堂上播放案例后，老师提出“狗屎有价值吗？你觉得价值是什么？狗屎想完全奉献，为什么还不行？狗屎由伤心到开心的转变说明了什么问题？”“你在生活中有没有这样的经历？”等问题，引发同学的体验。
3.互动交流，亲历体验。
体验是学生个体的行为，它真实地反映了学生主体的体会和感受，但个体的体验和感悟往往带有主观性和狭隘性。教师应鼓励学生敞开自己的内心世界，将自己获得的感受、感觉、感悟和理解等个人信息与他人分享，以开阔个人视野，碰撞出灵感的火花。
在《人生价值在于奉献》教学中，我先采取小组讨论的方式让小组成员分别展示各自观点，进行讨论和交流，在此过程中，我时时关注学生的交流情况，了解学生的想法，鼓励他们积极发表自己的意见。在小组讨论的基础上，我引导学生全班交流。
如同学A：“我觉得狗屎有价值的，因为它有用的，能够营养幼苗。”同学B：“狗屎一开始没有价值，后来有价值的。”同学C：“一个物体有用就有价值，没用就没价值。”同学D：“我暑假到餐馆打工，挣了800元，我上公交车时，帮老奶奶提东西，老奶奶谢谢我，其他乘客也纷纷表扬我，我很高兴。”还有学生说：“我姐也是学护理的，毕业时她一心想去某三甲医院，可人家没有录取他。当时有两家挺不错的医院录用它，她不去，现在在家郁郁寡欢的。”
在此过程中，教师应积极引导学生回答问题，对一些困惑或针锋相对的点可以在黑板上做一些记录，为后面的引导反思、内化体验做准备。
4.引导反思，内化体验。
经过交流和分享，学生的体验在一定程度上克服个人体验的狭隘性，但不够深刻全面，仍具有浓厚的情绪色彩，往往冲动易逝。为此，必须进一步引导学生反思，深化体验。这是学生体验后快速掌握知识的直接途径。如当学生讨论狗屎的价值时，老师引导学生“能不能说狗屎有价值或没有价值”，学生思考回答：“不能，狗屎满足了蒲公英幼苗的需要，就有价值;狗屎满足不了小鸡的需要就没有价值。”他的回答得到其他学生的认同，我及时肯定大家的观点并总结到狗屎（拟人化）满足了他人或社会的需要，这就是狗屎的社会价值，又称为一个人对社会的贡献。同学们，你们刚才举的例子中哪些是在作贡献（实现社会价值）。学生纷纷发表自己的观点，言语间非常自豪。我又引导学生：“你怎么看护理学长，她的价值在哪里？”学生讨论后一致认为“她应该从实际出发，找一份工作，满足病人的需要，实现自己的社会价值。”
我继续引导学生，文中的狗屎满足不了他人的需要，他也没什么损失，为什么很伤心？他满足了蒲公英幼苗的需要，付出了，反而开心激动呢？刚开始，同学们听到问题有点懵，对呀，为什么呢？一阵讨论后，有的同学说：如果毕业时我找到工作，老板会给我发工资，我当然开心。如果我找不到工作，不能为他人提供服务，我就没工资，当然就伤心。肯定了学生的发言后，我借助学生的例子在黑板上写道：人生价值包括两个方面：一是个人对社会的责任和贡献，即社会价值，二是社会对个人的尊重和满足（精神或物质方面），即自我价值。然后，继续引导学生用人生价值的两个方面分析同学的生活经历，得出结论，人生价值包括两个方面：一个人只有实现社会价值，才能实现自我价值，所以说人生的真正价值在于社会价值，学生非常赞成。老师继续问：“我们怎样才能更好地实现人生价值？”继续引导学生在如何在劳动中实现。
5.延伸应用，升华体验。
学生课堂上的体验效果如何，需要教师进一步检验和确认。教师可以通过课后练习或实践运用，了解学生对知识、能力等的掌握、反馈情况，促使学生在体验中获得的方法、技术，逐步升华为他们的态度、品质、技能、实践能力等。课后我布置题目为“我的价值在哪里”小论文，学生纷纷反思发表自己的观点，在全班交流，效果很好。
参考文献：
[1]谢树平.思想政治课的理念与实践范式[M].黑龙江人民出版社，2004.
[2]朱小蔓.情感教育论纲[M].南京出版社，1993.
[3]罗祖兵.生成性教学及其基本理念[J].课程.教材.教法，2006（10）.
[4]王敏敏.思想政治课呼唤“情感教育”[J].思想教育研究，2005（3）.
引言：寂寞的自沉与壮丽的新生
一、人生一大梦，俯仰多悲悸---王国维“悲观主义”的人生哲学与叔本华、尼采
二、以悲观作不悲观，以无可为作可为---鲁迅“反抗绝望”的人生哲学与叔本华、尼采
三、一花两叶，同途殊归---王国维、鲁迅悲观主义人生哲学的差异与叔本华、尼采
四、结语：“悲”的人生哲学
引言：寂寞的自沉与壮丽的新生
王国维和鲁迅都是中国近代思想史上引人注目的大人物。在长达半个多世纪的时间里，对他们各自学术思想和心路历程的研究一直都是学术界孜孜不倦、乐此不疲的显学。不过有一个现象我一直感到很奇怪，就是尽管郭沫若早在六十年代就说：“我时常这样想，假如能够有人细心地把这两位大师作比较研究，考核他们精神发展的路径和成就上的异同，那应该不会是无益的工作”，学术界却绝少有人把将两者联系起来加以比较研究，这不能不说是一个很大的缺撼。
事实上，王国维和鲁迅之间有着很强的可比性。以经历而言，他们一个生于1877年，一个生于1881年，年龄只相差五岁。他们同样经历了苦闷而黑暗的少年时代，同在1898年离开他们的浙江故乡，一个前往上海，一个奔赴南京，又相继在1901和1902年东渡日本，先学自然科学，转而弃理从文，更同在赴日前后，接受了西方文化思潮的洗礼。他们的经历和境遇如此相似，而相似的经历和境遇却没有培育出相似的思想和灵魂。就在王国维自沉于昆明湖的1927年，鲁迅却完成了自己世界观的伟大转变，坦然地高唱着“地火在地下运行，奔突，熔岩一旦喷出，将烧尽一切野草以及乔木，于是并且无可朽腐”，仿佛是火中的凤凰，在壮烈的自焚中获得了鲜美光华的新生。思考王国维寂寞的自沉和鲁迅壮丽的新生所构筑的惊心动魄的对比，对于从一个崭新的视角观察中国近代思想史是必要而有益的。
本文的研究目的是通过比较王国维、鲁迅人生哲学中“悲观主义”的一面，考察他们在“悲观主义”的“同一性”下所蕴涵的内在重大差别，以及在这种差别的诸多因素中，叔本华、尼采哲学所起的作用。我无意填补什么学术空白，也无法了解学术界在此领域的研究达到了何种程度，只是觉得最近读书论坛高手如云、佳作迭出，许多话题越来越深，以至我时常有无从插嘴的感觉，可是又实在不甘心自绝于论坛和网友，加之此文又早对绿茶作过承诺，因此还是斗胆写它一写，权作无休无止的日常工作之外的自我娱乐也。为了不让水手兄感到头痛，我决定汲取《范宽》一文的教训，一概不加注释。是为引言。
这部分比较枯燥。
一、人生一大梦，俯仰多悲悸---王国维“悲观主义”的人生哲学与叔本华、尼采
在英语文献中，“悲观主义”（Pessimism）一词最早出现在英国哲学家暨诗人和评论家柯尔雪基(S.T.Coleridge)1795年的一封信中。而“悲观主义”作为哲学概念被广泛使用是19世纪才出现的事。在此之前，所谓“悲观”和“乐观”更多的只是单纯个体的体验和态度。与“悲观主义”相比，“悲观主义的”态度和理论的历史要源远流长得多，它甚至可以一直上溯至世界上最古老的宗教。（参见Pessimism and Optimism,The Encyclopedia of phylosophy,New York,1972,P114----121）
（一）王国维“悲观主义”的人生哲学与叔本华
毫无疑问，在悲观主义漫长的历史发展过程中，叔本华是最为重要的哲学家之一。正是由于叔本华，“悲观主义”作为一种哲学的地位才最终得以确立。而我之所以把要研究的王国维的人生哲学称为“悲观主义”，就是因为王国维为寻求人生意义所求助、欣赏并付诸其人生理论与实践的是一种悲观主义哲学，即主要是叔本华哲学。王国维由“体素羸弱，性复忧郁，人生之问题，日往复于吾前”到成为中国近代较为系统地宣扬悲观主义人生哲学的代表，这一切都是和他有选择性地接受了叔本华唯意志论以及建立在这种哲学之上的人生哲学分不开的。
1、“情”投“意”合
早在1903年，还在青春期的王国维就在《游通州湖心亭》和《来日二首》中写道：“人生苦局促，俯仰多悲悸”、“人生一大梦，未审觉何时”，流露出了浓重的忧郁气质。这一气质的形成，往上可以追溯至其童年生活的不幸、少年时期家庭社会地位的低微、“家贫不能以资供游学”和其父王乃誉抑郁苦闷的人生观给他的影响。王国维26岁时（我是20岁时，嘿嘿）即“读叔本华之书而大好之------于其人生哲学，观其观察之精锐与议论之犀利，亦未尝不心怡神释”，这同他“体素羸弱，性复忧郁”，喜欢追索人生终级的形而上学问题以及自小深受东方文化（尤其是满楼兄关注的佛教）浸润的精神气质、知识背景与叔本华本人的精神气质、知识结构暗合有关。（叔本华多次强调说给予他一生以最强烈印象的，第一是眼前这个直观的世界，第二是康德哲学、印度教的神圣典籍《奥义书》和柏拉图哲学。关于叔氏的三种精神，参见陈家琪《叔本华：浪漫的有罪意识》，《德国哲学》第4辑。）在《叔本华之哲学及其教育学说》、《叔本华与尼采》等文章中，王国维全面系统地介绍了叔本华的唯意志论哲学，他称赞叔本华以“意志”为本体对形而上学的重建，指出了叔本华哲学强调只管的非理性主义特征（“叔氏之出发点在直观〈即知觉〉而不在概念------叔氏谓直观者乃一切真理之根本”），进而他指出叔本华把认识论的结论延伸到伦理学和美学，得出理性对道德的不生发原则并认为艺术领域的知识纯粹是直观的知识而不夹杂概念，由此他得出结论，说叔本华哲学的方法“无往而非直观主义也”。-----这都是为学术界所熟知的。
（一）王国维“悲观主义”的人生哲学与叔本华
1、“情”投“意”合
2、“命”、“性”、“理”的幻影
王国维最初同其他近代思想家一样，是站在反对儒家道德宿名论的立场上接受西方唯意志论的。在编入《静庵文集》的《论性》、〈释理〉和编入〈静庵文集续编〉的〈原命〉、〈人间嗜好之研究〉等文章中，王国维通过考察中国传统哲学的“命”、“性”、“理”等范畴，表明了自己反对儒家天命论的立场，同时也为他接受叔本华悲观主义人生哲学打下了理论基础。
王国维分析传统的“命”有两层含义：一是“言祸福寿夭之有命者谓之定命论Fatalism”，二是“言善恶贤不有之有命而一切动作皆有前定谓之定业论Determinism”（《原命》）。他对正统儒家“死生由命，富贵在天”那套粗俗的宿命论持不屑一顾的态度。经过科学和西方唯意志论洗礼的王国维十分自觉地突出了伦理学中“自由意志”和“定业论”（决定论）的矛盾。他说：
“此二论之争论而不决者盖有由矣。盖从定业论之说，则吾人对自己之行为无丝毫之责任，善人不足敬而恶人有辞矣，从意志自由之说，则最普遍最必然之因果律为之破灭，此又爱真理者之所不任受也。”
王国维不同意康德以二元论来解决自由与必然矛盾的做法。康德认为，在现象世界中，一切事物必有他事物为其原因，所以在我们的经验中，到处受因果律决定，因而是必然的而不是自由的。但在经验所不能到达的本体世界，空间、时间、因果律都不能适用，那里是自由的而不是必然的。人作为感性存在者，是自然界的一部分，受自然规律和自身欲望的支配，没有意志自由；作为理性的东西，人属于“自在之物”，可以超越现象界，不受自然律和欲望支配而达到意志自律。所以我们必须假设有有一个摆脱感性世界而依理性世界法则决定自己意志的能力，即所谓自由。王国维赞同叔本华认为因果律在自然界与人的意志中同样存在的说法，认为意志进入经验界就无处不受动机支配，意志的本体有没有自由我们无法知道，但在经验的世界中，自由不过是一个空虚的概念，没有实在内容，人的行为总是受因果律支配。王国维在《原命》中宣扬了叔本华的因果律，为生命受幻影支配的悲观主义奠定了哲学基础。
王国维认为意志自由“不过一空虚的概念”，并不等于他赞同儒家道德宿命论。自从孟子讲性善，一直到朱熹讲“性者，人之所得于天之理也”，“性即天理，未有不善者也”，儒家都把人说成先验的具备善性，并把儒家伦理形而上学化，结果导致了道德宿命论。王国维认为抽象地谈论人性的本质或普遍的本性是不可能的，因为人性是什么，关系到知识的内容，普遍必然的知识只能是形式的知识，而经验得来的人性知识，又必定杂以人性以外的因素，也不是原来意义上的“性”。“性”之为物，“超乎吾人之知识外”。（《论性》）王国维认为超出经验范围论性都是空论，都表现自我矛盾，所以人们不得不从经验界来谈性。他列举中国哲学史上的诸主要派别，证明不管是性善说还是性恶说，都必然变成性善恶二元论。王国维以此否定了儒家的性善理论，而且已经猜测到抽象地谈论人性是没有意义的，因而蕴涵着否定先验人性论的倾向。
但是，王国维并没有向否定先验人性论的方向去发挥他的理论。而是得出一个极为悲观的结论：人性不过是善与恶永恒的战场。“政治与道德、宗教与哲学，孰非由此而起乎？-----历史之所纪述，诗人之所悲歌，又孰非此善恶二性之争斗乎？”（《论性》）而且善恶是绝对对立的，无法相互转移。实际上，王国维认为人类本质上就是极端自私自利的。按照叔本华的唯意志论，人本质上不过是盲目的求生意志，所以人对人是狼。在《人间嗜好之研究》中，王国维说，在博弈之战中，“吾人竞争之本能遂于此以无嫌疑无忌惮之态度发表之，于是得窥人类之极端之利己主义”。总之，王国维从经验界，从人的行为来推断人性，认定人都是服从动机律的，无所谓意志自由；人在本质上是利己的，是追求自身幸福的，人生就是善与恶的永恒争执。
2、“命”、“性”、“理”的幻影（续）
王国维对人生的这种悲观态度，由于他的非理性主义而更为加深。
鉴于儒家道德宿命论同理性专制主义的内在联系，王国维的非理性主义同时也具有反儒家道德宿命论的意义。他写了《释理》来研究“理”的概念，认为从语源学说，“理”可以有广义的“理由”和狭义的“理性”
两重含义。王国维运用叔本华《充足理由律的四重根》中的观点来解释它们：
“理之意义，以理由而言为吾人知识之普遍之形式，以理性而言则为吾人构造及定概念之关系之作用而知力之一种也。故理之为物，但有主观的意义而无客观意义。易言以明之，即但有心理学上之意义而无形而上学之意义。”（《释理》）王国维把批判的笔触伸向朱熹等客观唯心主义，他们先从具体事物中抽象出一个普遍概念（理），然后割断它与具体事物的联系，把它当作独立的实在，结果“皆预想一客观的理存在于生天生地生人之前，而吾心之理不过其一部分而已。”（同上）随之又按照理一分殊的理论，万物都从它派生出来，万物之理都从一理（太极）出，人性也就是天理。这里继戴震以后真正从哲学的高度来批判程朱理学的道德宿命论和形而上学的“理一分殊”说。
但是，王国维批评客观唯心主义的理论武器是唯意志论这一主观唯心主义理论。他从“理”的客观的假定和主观的性质来解析理，所以他认定：“理者，主观上之物也。”拒绝“理”有客观法则的一面。
对于王国维来说，“理”，无论从广义上解释还是狭义上解释，从客观的假定到主观的意义，从理性的意义或从理由的意义来解释，都只是主观的东西，没有客观的性质。“理”“不存在于直观之世界，而惟寄生于广莫暗昧之概念中。易言以明之，不过一幻影而已矣。”（同上）“理”是幻影，这就是王国维释理所得的结论。
王国维无论是在论“性”、是在释“理”、还是在原“命”，都没有离开叔本华的充足理由律，没有离开叔本华的“直观”。理不外于吾心，吾心是理、性和动机意志所从出，吾心即是宇宙、宇宙即是吾心，存在于吾心中，最后不过是一幻影，所以宇宙是幻影，人生也是幻影。他反对儒家的道德宿命论，但又贬低理性的意义，认为道德教育无非依赖于个体的直观。然而叔本华的直观，归根结蒂是人体悟意志的荒谬与世界的虚无之手段，是解脱生存痛苦之道德，王国维于此又有所怀疑。于是，在王国维面前便呈现出一幅悲惨的图景：人生是善与恶的永恒苦斗，理性不能改善而只能加剧这场战争，解脱之道又是如此虚无飘渺，那么人类的希望在哪里、生命的意义又在哪里呢？王国维一时彷徨不已，只得在诗歌中吟唱他的痛苦、惶惑的心境，在诗歌创作中倾注他的所爱与理想，抒写他悲慨的人生感叹。王国维悲观主义的人生观不仅在理论著述中，也在诗歌、评论中大量表现出来。他常常在诗歌中描写盲目的带悲剧意味的人生。以一首《蚕》为例：
“余家浙水滨，栽桑径百里。年年三四月，春蚕盈筐筐。
蠕蠕食复息，蠢蠢眠又起。口腹虽累人，操作终自己。丝尽口卒屠，织就鸳鸯被。一朝毛羽成，委之如敞屣。喘喘索其偶，如马遭鞭箠。呴呴濡祝其卵，怡然即泥滓。明年二三月，蠡蠡长孙子。茫茫千万载，辗转周复始。嗟汝竟何为？草草同生死。岂伊悦此生，抑由天所畀？畀者固不仁，悦者长已矣。劝君歌少息，人生亦如此！”
这首诗对受生存意志驱使而盲目地生生息息的人生作了悲悯而无可奈何的描述，很可以代表王国维的人生态度。王国维相当自觉地把唯意志论与诗歌结合起来，通过完整的意象和妥贴的比喻表达人生哲学，使诗和哲学融为一体，而能够在具体鲜明的文学形象中融进普遍而深沉的人生哲学，表明唯意志论及其人生哲学已经内在于王国维的思想血脉，而不再是单纯外在的理论了（参见高瑞泉《天命的没落》一书）。
3、“欲与生活与痛苦三者一而已矣”
王国维真正将文学和哲学结合起来，全面系统地阐发了其唯意志论思想和悲观主义人生哲学的作品还是《红楼梦评论》。
我们知道，王国维的人生哲学主要来自叔本华建立于生命意志学说上的悲观主义。王国维一而再、再而三地说《红楼梦》是“绝大著作”、“宇宙的大著述”，是我国美术史上的“唯一大著述”，把这一著作看成是首屈一指的艺术作品，其意义并不专指它的艺术价值，而是在于他的意识深处认为没有一本小说或一首诗能如此反映唯意志论思想，能如此反映人生的究竟。
王国维从分析生活的本质开始评论《红楼梦》。他曾说：“夫吾人本质既为意志矣，而意志之所以为意志，有一大特质焉，曰生活之欲。”在他看来，无论是个人还是种族都是为了延续生命，生活的本质就是“欲”。“欲”具有普遍意义，也是促使政治、科学、文化发展的动力。他说：“故吾人之知识遂无往而不与生活之欲相关系，即与吾人之利害相关系”。科学文化的发展又使人们的生活之欲增进无穷：“故科学上之成功，虽若层楼杰观，高严巨丽，然基址则筑乎生活之欲之上与政治上之系统立于生活之欲之上无以异。”同时，人生于有限的世界，而要求满足无穷的欲望，就必然产生竞争。这样，在王国维眼中，世界的本质除了生命之欲外，还有势力之欲，驱策其智力和体力的活动，不仅在物质上要求满足自己欲望，而且在精神上也要胜过他人。但王国维又认为人类在生存斗争中，弱者、愚者、失败者当然陷于痛苦之中，即便强者、智者、胜利者也不可能获得永久的快乐。
因为一是欲之性无厌，永无满足之日，越是强者、智者欲望就越多越高；二是即使某一欲望得到满足，但另一欲望没有发生之时，就会感到空虚、无聊，这也是一种他之为“消极的痛苦”，而在求得欲望满足的奋斗过程中，用智慧、耗精力则是一种“积极的痛苦”。所以天才是世界上最痛苦的人。
总之，在现实生活中，由生活之欲而来的快乐也罢，由势力之欲而来的“势力之快乐”也罢，“既偿一欲，则此欲以终。然欲者被偿者一，而不偿者什百；一欲既终，他欲随之。故究竟之慰藉终不可得也。即使吾人之欲悉偿，而更无所欲之对象，厌倦之情即起而乘之，于吾人自己之生活若负之而不胜其重。”所以人生正如叔本华所说的钟摆，往复于痛苦无聊之间，如环无端，而不知其所终。王国维由此对宇宙人生的本质下了结论：“欲与生活与苦痛三者一而已矣。”
王国维分析了《红楼梦》第一百十七回中贾宝玉还玉给和尚的一段对话，认为不幸的生活是由自己之所欲，而拒绝、出世也不得不由自己。所谓玉者，欲也，还玉即意味着抛弃生活之欲。由此，《红楼梦》的伟大之处就在于它不仅提出了人的生活之欲的大问题，而且看到痛苦产生于意志，终究也要由意志来解决。《红楼梦》的精神就在于“以生活为炉，苦痛为炭，而铸其解脱之鼎”，从而体现了人生的究竟，宇宙的究竟。“生活”、“苦痛”、“解脱”，这是全部人生的三要素，除此之外，没有人生，也没有世界。
这里需要指出的是，尽管王国维在接受叔本华唯意志论哲学的过程中，曾指出叔本华的伦理学有宿命论与唯意志论的矛盾、天才说与意志同一说的矛盾并进而在《红楼梦评论》及《叔本华与尼采》中对叔本华遁入涅磐的解脱之道有所怀疑，因此，王国维对叔本华哲学是有所批判的。但问题的关键在于，这种怀疑所怀疑的只是解脱的方式而不是解脱本身，因而并没有妨碍王国维在大致反映了叔本华哲学原貌的基础上对其唯意志论哲学——进而是由之产生的悲观主义人生哲学——加以接受。
王国维认为，我们在知识和实践两方面，无往而不与生活之欲相关系，即与痛苦相关系。有一个东西能使我们超然于利害之外而忘物我的关系，这个东西就是美术，他认为科学越发达，物质财富越丰富，人的欲望就越高，痛苦就越深，所以发展物质财富来满足人的欲望就无异于饮鸩止渴，而哲学和艺术是探求精神上永久的真理，人生哲学就在于揭示人生即痛苦这一真理及解脱之道。
他之所以盛赞《红楼梦》是悲剧中之悲剧，是一部伟大的著作，就在于“以其示人生之真相，又示解脱之不可已”，“凡此书中之人有与生活之欲相关者，无不与痛苦相终始。”他认为，《红楼梦》第十五回的〈晚韶华〉词揭示了人生真义，即自罹罪、自惩罚。而悲剧之伟大就在于感发人之情诸、洗涤人之精神，哲学与艺术的价值是相同的，区别只在于前者表之理论，后者示以形象，但都是揭示宇宙人生的真理。
由于世界上千百年才出现一两个像柏拉图、康德、叔本华这样的哲学家且“可爱而不可信”，真正哲学家之难求可想而知。因此与叔本华相比，他更强调艺术对人的感化作用，他认为艺术是超乎利害之外，使人忘物我之关系，“吾人之心中无丝毫生活之欲”（优美）或“使吾人生活之意志为之破裂”（壮美），由于“优美与壮美皆使吾人离生活之欲而入于纯粹之知识者”，所以艺术具有使人超然物外，忘记利害关系，获得精神上的慰藉，求得暂时解脱的功效。一切文学、美术的任务就在于描写人生的痛苦与其解脱之道，一切文学、美术的目的就在于使我们离开生活之欲的争斗，得到暂时的平和。
王国维始终没有走出悲观主义“生活---苦痛---解脱”的思维方式，他怀疑叔本华的解脱之道只是因为按照叔本华的意志同一说，则人人都是天才，这显然是不可能的，只要意志同一说在，个人解脱的可能性就十分可疑。
但他并不怀疑叔本华的天才说，所以他认为叔本华的解脱之道是天才的解脱，天才的痛苦只有天才能解脱，而天才是罕见的，对于众人来说，美术之解脱是最为现实可行的解脱方式（实际上即便常人也应该象天才那样拒斥生命意志：“法斯特〈即浮士德〉之苦痛，天才之苦痛。宝玉之苦痛，人人所有之苦痛也”，而宝玉是拒绝了生活之欲的）。
王国维由于“可信”与“可爱”的矛盾而对于叔本华的解脱之道有所怀疑，终究使他抛弃哲学而到文学中求“直接之慰藉”，但因为从本质上说“究竟之慰藉终不可得”，使他终于陷入悲观中的悲观，绝望中的绝望。
（二）、王国维“悲观主义”人生哲学与尼采
在前面的论述中，我们有意识地没有讨论王国维同尼采哲学的关系，这主要是因为与叔本华对王国维所起的决定性作用相比较，尼采哲学对王国维人生哲学形成的影响是微乎其微的。有人曾经认为，王国维在“人类之于生活，既竞争而得胜矣，于是此根本大欲复变而为势力之欲”的表述中以“势力之欲”替代了“生活之欲”，表明他的立场已从叔本华转到了尼采。这一论点是站不住脚的。我们姑且不说王国维所称一切“文学美术”的心理根源均“不外势力之欲之发表”这一说法中的“势力之欲”概念并非来自尼采，而主要是来自席勒“游戏冲动说”中那种“剩余之势力”即满足生存必需后剩下的多余力量，即使就王氏“人类之于生活……..”一句而言，后面尚有“此势力之欲可谓之生活之欲之苗裔，无不可也”，表明“势力之欲”是以“生活之欲”为基础。“嗜好”是势力之欲的产物，为的是“医空虚的苦痛”，“若谓其与生活之欲无关系，则甚不然者也。”王国维很清楚地指出了没有生活之欲就没有势力之欲，没有势力之欲就没有空虚的苦痛，而没有空虚的苦痛就没有嗜好和游戏，也没有高尚的嗜好如文学、美术。更为重要的是，王国维固然认为“意志之寂灭之可能与否，一不可能之疑问也”，“使其物质上与精神上之生活超于他人之生活之上”的“势力之快乐”听起来也好象很有尼采“权力意志”的味道，但实际上正如我们在论述王国维人生哲学时已经讨论过的那样，“势力之欲”于王国维，仍是一种对伴随着生活之欲而来的苦痛的解脱，仍是王国维在《红楼梦评论》中所说的“即尝一欲，则此欲以终…….一欲既终，他欲随之”这一“生存——苦痛——解脱”的人生回环中的一环，王国维不仅固守着“究竟之慰藉终不可得”、人生的本质是“欲与生活与苦痛三者一”的叔本华式的悲观主义信条，没有转向尼采，更以他对“势力之欲”及两种解脱方式的论证，对叔本华思想作了进一步的发挥。
王国维对叔本华、尼采哲学的这种不同态度，在他1904年所作的《叔本华与尼采》中表述得十分清楚。王国维指出，叔本华和尼采都“以意志为人性之根本”、“然一则意志之灭绝，为其伦理学上之理想，一则反是；一则由意志同一之假说，而唱绝对之博爱主义，一则唱绝对之个人主义”，所以“世人多以尼采暮年之说与叔本华相反对”。但他经过比较，发现尼采后期和叔本华的显著对立只是一种表面现象，在他看来，“尼采之学说全本于叔氏”，尼采不仅在早年艺术时期全盘接受了叔本华的思想，他的后期哲学也没有背离他的老师；“尼采之说，乃彻头彻尾发展其美学上之见解，而后用于伦理学”，叔本华与尼采“一专以知力言，一推而论之于意志，然其为贵族主义则一也”、“一则攻击其乐天主义，一同并其厌世主义而亦攻之，然其为无神论则一也”、“叔本华说涅磐，尼采则说转灭。一则欲一灭而不复生，一则以灭为生超人之手段，其说之所归虽不同，然其欲破坏旧文化而创造新文化则一也”。所以，“吾人之视尼采与其视为叔氏之反对者，宁视为叔氏之后继者也”，他们两人的关系，就象树根和树叶一样，“其所趋虽殊，其性质则一”。王国维毫不掩饰地表露了在他心目中叔本华哲学对尼采的压倒性优势，使至关重要的差异性在他对共同性的强调中被淹没了。
二、以悲观作不悲观，以无可为作可为------鲁迅“反抗绝望”的人生哲学与叔本华尼采
描述鲁迅的人生哲学是困难的。对于我们所要研究的王国维鲁迅人生哲学的差异与叔本华尼采的关系的课题来说，这一困难不仅表现在鲁迅思想的复杂性以及他几乎从未在自己的文字中完整系统地直接谈论人生哲学，而且也表现在叔本华尼采思想从未以人生哲学的形式进入鲁迅的作品。这是与王国维有着很大不同的。由此，我们试图首先通过分析在鲁迅的《野草》、《彷徨》、《呐喊》等作品中曾反复出现的“希望”与“绝望”这一对范畴，从而对鲁迅的人生哲学有所把握；其次在这种分析的基础上，通过比较鲁迅与叔本华尼采的人生哲学，从而对叔本华尼采哲学对鲁迅人生哲学形成中的作用有所了解。与对王国维的研究相比，这一比较是外在的。
（一）“反抗绝望”的人生哲学
探讨鲁迅的人生哲学当然离不开《野草》。就人生哲学而言，《野草》最为集中，也最为鲜明地表达了鲁迅人生哲学的结构和意象，表达了鲁迅“以悲观作不悲观，以无可为作可为”（《两地书.五》）的“反抗绝望”的人生哲学。为了说明这一点，我们需要分析鲁迅在《野草》的《希望》中所反复吟诵的“绝望之为虚妄，正与希望相同”的思想。
“绝望之为虚妄，正与希望相同”是匈牙利诗人裴多菲1847年7月17日在给友人的信中所写的一句话。很显然，这句话蕴涵了两个不同层面的意思：（1）希望是不实有的，是虚妄的；（2）绝望也是不真实的，是虚妄的。鲁迅“反抗绝望”的人生哲学正是由对“希望”和“绝望”的双重否定引申出来的。
1925年3月18日，鲁迅在致许广平的信中说：“我的作品，太黑暗了，因为我常觉得惟黑暗与虚无乃是实有，却偏要向这些作绝望的抗战，所以很多着偏激的声音。其实这或者是年龄和经历的关系，也许未必一定的确的，因为我终于不能证实，惟黑暗与虚无乃是实有......”。在这一段话里，鲁迅提出了一种“黑暗”的意象。
的确，这种“黑暗”所构成的沉重压力，使鲁迅终其一生都在与其相抗衡。祖父下狱，家道中衰；寄居舅家，遭人白眼；父亲重病，来往于当铺与药店之间，这一切使鲁迅从小就深味人生的苦痛：“有谁从小康人家而坠入困顿的么，我以为在这途路中，大概可以看见世人的真面目”，其结果是形成少年鲁迅的某种思维定势，造成周作人所说的“一种只有苦痛与黑暗的人生观”，而这种对传统世界的绝望，使青年鲁迅决心“走异路，逃异地，去寻求别样的人们”。
他到南京学开矿，到日本学医，遂而弃医从文，试图改变愚弱国民的精神。《新生》的夭折，却又使他感到“未尝经验的无聊”和寂寞；婚姻的不幸，辛亥革命特别是二次革命失败后的黑暗现实，极大地打击了鲁迅早年“我以我血荐轩辕”的热情。
从1909年到1918年是鲁迅沉默的十年，在这期间，他一度在绍兴会馆看佛经，抄古碑，“用了种种法，来麻醉自己的灵魂。”鲁迅告诉许广平只有“黑暗”与“虚无”乃是实有，是他对自己痛苦的人生经历的总结和体认，表明“黑暗”和“虚无”确实存在，不以人的意志为转移。
但鲁迅马上又接着说他自己虽明知如此，却偏要向这些作“绝望的抗战”。他终于又认为“黑暗”与“虚无”并不一定是“实有”，因为他不能“证实”。鲁迅感到自己对于历史过程的人生经验是有限的，因而在个人经验范围内的“绝望”并不能证明整个世界的“绝望”。那么，这是否就是证明了“希望”的真实呢？
让我们在鲁迅的其他作品中寻求一些启示：
1、“我想到希望，忽然害怕起来了。闰土要香炉和烛台的时候，我还暗里地笑他，以为他总是崇拜偶像，什么时候都不忘却。现在我所谓希望，也不是我自己手制的偶像么？只是他的愿望切近，我的愿望茫远罢了。
我在朦胧中，眼前展开一片海边碧绿的沙地来，上面深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月。我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路”（《故乡》，1921年1月作）
2、“是的，我虽然自有我的确信，然而说到希望，却是不能抹杀的，因为希望是在于将来；决不能以我之必无的证明，来折服了他之所谓可有，于是我终于答应他也做文章了......(《呐喊.自序》，1922年12月3日）
3、“.......据卢南（E.Renan）说，年纪一大，性情就会苛刻起来。我愿意竭力防止这弱点，因为我又明明白白知道，世界决不和我同死，希望是在于将来的。”（《鲁迅译著书目》，1932年4月29日）
鲁迅所谓“希望是本无所谓有，无所谓无”是暗指“希望是从无到有”，所以他后来在《呐喊.自序》里表明他以希望为“必无”，但又不能以“无”证“可有”，于是他同意希望不可说“无”，而是“在于将来”。这种“希望在于将来”的体认，他在1932年还再度加以引述。在鲁迅心中，是将“希望”与“路”等同起来。换言之，地上本没有路，走的人多了，也便成了路；人间（或世界）本没有希望，怀抱希望的人多了，也便成了希望。
“希望”的辩证性在这里显示了出来，世界上并没有虚无的希望，希望是在实际行动过程中。就前者而言，鲁迅否认了希望的实有；就后者而言，希望的意义被转换成了反抗“黑暗与虚无”的人生行动。从“黑暗与虚无”的实有状态到“终于不能证实惟黑暗与虚无乃是实有”，这一变化的完成靠的正是作为“绝望的抗战”的“希望”。因此，真正真实的只有“绝望的抗战”，而从“黑暗与虚无”的实有状态到“绝望的抗战”再到“终于不能证实”，这一过程蕴含的正是“反抗绝望”的人生哲学内容，表达了鲁迅面对现实人生的态度。
以《野草》为例。在《野草》的众多作品中，作者首先表达了一种深刻的焦虑和不安：“我”告别了一切天堂、地狱、黄金世界，却处于一种无家可归的惶惑之中；“我”要反抗，却陷于“无物之阵”；“我”要追求，却不过是走向死亡；“我”渴望理解，却置身于冷漠与“纸糊的假冠”之中；“我”憎恶这个罪恶的世界，却又不得不承认自己与这个世界的联系......但恰恰是这种无可挽回的“绝望”处境唤起了“我”对生命意义的再认识：生命的意义就在于对这种“绝望”的反抗之中。
鲁迅在1925年4月11日致赵其文的信中说：“《过客》的意思不过如来信中所说的那样，即是虽然明知前路是坟而偏要走，就是反抗绝望，因为我以为绝望而反抗者，比因希望而战斗者更勇猛，更悲壮。”鲁迅在这里明确提出了“反抗绝望”，即“明知前路是坟而偏要走”，从而与“绝望之为虚妄，正与希望相同”的精神遥相呼应，在某种意义上，真还有点儿“向死而在”的味道。
“希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路”----鲁迅否定了希望，也反抗着绝望，而超然于这两种主观感觉之上的则是一种真实的生命形式：“走”。“走”所表达的是实践人生的方式，是面对现实的执着态度。（顺便指出，我之所以对“行走文学”的叫法不以为然，就是觉得与鲁迅相比，行走文学家们这种“走”的感觉不够、味道不足、程度不深，故寄望于巴剑兄，呵呵）。
鲁迅在他对希望与绝望的双重否定中引申出了“过客”的反抗形象与“走”的人生原则，使他“绝望之为虚妄，正与希望相同”的“反抗绝望”的人生哲学超越了那种在“乐观----悲观”、“希望----绝望”、“虚无----实有”之间执其一端的人生态度而达到更为深刻的层次，理解了这一点，我们也就明了了“以悲观作不悲观，以无可为作可为”这句话的意义：“我”虽然总是“宛然目睹了‘死’的袭来，但同时也深切地感着‘生’的存在”（《一觉》），所以“野草”与“乔木”同归于尽之际，正是“地火”喷出之时（《题辞》）；“我”被大石车碾死之际，也就是大石车翻入冰谷，“火”得以复燃之时①（《死火》）；“影”沉没于黑暗，而“人”却从此走向光明（《影的告别》）；“战士”虽然在战斗中“老衰、寿终”，“无物之物则是胜者”，但战士仍然“举起了投枪”（《这样的战士》）；《墓碣文》的归宿是向“死尸”诀别；《秋夜》虽然说着“春后还是秋”，但毕竟使“天空”想逃跑，“使月亮窘得发白”......这，就是《野草》中的“以悲观作不悲观”，即反抗悲观、反抗绝望。
当我们从《野草》中走出来，把视野转向鲁迅作品的其他领域时，我们发现《野草》这种“反抗绝望”、“以悲观作不悲观”即反抗悲观的人生哲学同样也深深浸透在其小说---尤其是《呐喊》和《彷徨》----之中。在某种意义上，我们甚至可以说《呐喊》与《彷徨》的产生就是鲁迅“反抗绝望”人生哲学的一种象征或表达。
在这完全不同于象征性的《野草》的现实性世界里，“我”在魏连殳死后的冷笑中又一次体会到觉醒者的命定孤独和寂寞的死亡，但终于经历内心的挣扎而“轻松起来，坦然地在潮湿的石路上走，月光底下”（《彷徨.孤独者》）------“轻松”与“走”都不是来自对“希望”的信念和追求，实际上，在“孤独者”的世界里从未显露任何真正属于“未来”的有力因素。耐人寻味的东西在于，“我”是通过内心难以平息的痛苦挣扎，通过对孤独者命运的深切体验与反省，才获得这种“轻松”与“走”的生命形态的，因此，这种“轻松”与“走”恰恰是经过心灵的紧张思辩而产生的对于世界与自我的“双重绝望”的挑战姿态，是意识到了无可挽回的悲观结局后的反抗与抉择，是深刻领会了“过去”、“未来”与“现在”的有机性而采取的现实性的人生态度-----这就正如“过客”一样，“走”的生命形式是对自我的肯定，是对“绝望”的抗战；世界的乖谬、死亡的威胁、内心的无所依托、虚妄的真实存在、自我与环境的悲剧性对立，由此而来的焦虑、恐惧、失望、不安......不仅没有使“我”陷入无边无际的颓唐，恰恰相反，却使“我”在紧张的心灵挣扎和思辩中摆脱了随遇而安的态度，坦然地“得到苦的涤除，而上了苏生的路”-----尽管从客观情势看，这月下的小路的尽头依然是孤独的坟墓。
鲁迅在其叙述中步步深入地揭示着“希望”的消逝与幻灭，显示出“绝望”与“虚无”的真实存在和绝对权威，但一种独特的心灵辩证法又使鲁迅作品中的主人公以这种“绝望与虚无”的感受为起点，挣扎着去寻找和创造生命的意义，并充满痛苦地坚守着创造中国人及其社会的历史责任。由此，《呐喊》、《彷徨》在精神境界上也彻底超越了对“希望--绝望”、“乐观--悲观”各执一端的片面，既不极度悲观，也不轻率乐观（鲁迅甚至对那种廉价的乐观和无谓的“希望”极为憎恶）。鲁迅通过对“希望”与“绝望”的相互否定所引申出的类似“过客”的反抗和“走”的人生原则，实际上也成为《呐喊》、《彷徨》的内在精神结构的重要原则之一，这正标示着“绝望之为虚妄，正与希望相同”的人生哲学和“以悲观作不悲观，以无可为作可为”的人生态度与《呐喊》、《彷徨》的现实描写取得了一种“隐秘的融合”。
总结上述，我们看到，尽管在《野草》、《呐喊》、《彷徨》中充满了生与死、希望与绝望、沉默与开口、一切与无所有、向往故乡的游子与回到故乡的客子、回忆与空虚、吃人与被吃......的对立，但在这种对立中却有一种精神始终如一地贯穿其中，这就是“明知前路是坟而偏要走”、“以悲观作不悲观”的反抗绝望、反抗悲观的人生态度。
那么，这种人生态度与尼采叔本华有何关系呢？
（二）“反抗绝望”的人生哲学与尼采、叔本华
同王国维对尼采哲学一笔带过的轻漫态度相比，鲁迅是中国近代最早从思想上真正接受尼采的人，虽然鲁迅的接受尼采远较王活维的单纯接受叔本华复杂并对其有深刻批判。从总体上说，鲁迅对尼采的赞赏之处在于：打倒一切偶像，重新评估一切价值；反对宗教，从进化论出发确信人类未来会产生理想的新人；对末人庸众的蔑视与批判；颂扬自由意志和强大的“心力”，赞扬独立不依的人格力量和坚守不贰的操守，以及揭露与抨击虚伪与奴才道德等。其中最主要的又是尼采对个人意志及其精神力量的尊崇和追求。
在集中反映其早期哲学思想的《文化偏至论》、《摩罗诗力说》、《破恶声论》等文章中，鲁迅就非常敏感地察觉到，当时资本主义社会畸形发展的工业文明和都市文明带来了人的物质享受和精神生活的分裂，理性与情感的分裂，他认为这是西方文化的“偏至”：“时乃有新神思宗徒起，或崇奉主观，或张皇意力，匡救流俗，厉如电霆，使天下群伦，如闻声而摇荡......主观与意力主义之兴，功有伟于洪水之有方舟者焉”。所谓的新神思宗，即斯蒂纳、叔本华、基尔凯戈尔和尼采等人。鲁迅看到了尼采等人“以改革而胎，反抗为本”的非理性主义和意志主义哲学体系的意义，他赞同尼采对近代西方文明的攻击，指斥“唯物极端，且杀精神生活”、“使独创之力，归于槁枯”，认为只有唯意志论可以振奋压抑于工业文明下的主观精神，恢复个人的尊严感、独立性及创造性。鲁迅把尼采对主观意志的强调，看作是对黑暗现实的不绝反抗，对坚强个性的执着追求，他相信“内部之生活强，则人生之意义亦愈邃，个人尊严之旨趣亦愈明，二十世纪之新精神，殆将立狂风怒浪之内，恃意力以辟生路者也。”未来中国的出路不在办洋务搞维新而在“立人”，在于有独立见解，坚强意志的个性的产生，其“道术”就是“尊个性而强精神”，由此，他呼唤有“绝大意力”的“精神界战士”的出现。
鲁迅接受尼采思想的深刻影响，在《野草》、《呐喊》、《彷徨》这些作品中直接间接地都有所表露，前人也已多有论述。如果说从上述论述中我们只看到了尼采哲学对鲁迅的一般性影响，其对鲁迅人生哲学的影响尚不明显的话，那么，如果我们把鲁迅的人生哲学同尼采的人生哲学联系起来加以考察，这种“一般性”的影响作为一种理论前提所具有的重要意义就十分明显了。
尼采可以说是一个人生哲学家。他把自己的人生哲学叫做“悲剧主义”。所谓“悲剧主义”，从尼采在其自传《瞧，这个人》中自称是“第一个‘悲观哲学家’----与悲观哲学家正相敌对”来看，是同“悲观主义”相对立的概念。尼采早年曾受叔本华影响，叔本华认为，世界是盲目的意志，人生是这意志的表象，二者均无意义。他得出了否定世界和人生的结论。尼采承认世界和人生本无意义，他认为我们所生活于其中的现实世界是唯一真实的世界，而这个世界对人类来说又是残酷而无意义的，所以悲观主义是真理。但是，真理并不是最高的价值标准，“艺术比真实更有价值”。为了生存，我们需要用艺术的“谎言”去掩盖某些“可怕的真理”：“真理是丑的。我们有了艺术，依靠它我们就不致于毁于真理”。尼采正是在艺术尤其是希腊悲剧中找到了肯定世界和人生的力量。
尼采指出，希腊悲剧中有两种精神：日神和酒神精神。日神精神让人沉缅于外观的幻觉，反对追究本体、追究世界和人生的真相。酒神精神却是要破除外观的幻觉，与本体沟通融合。前者用美的面纱遮盖人生的悲剧面目，后者揭开面纱，直视人生悲剧；前者教人不放弃人生的欢乐，后者教人不回避人生的痛苦；前者执着人生，后者超脱人生；前者迷恋瞬时，后者向往永恒。与日神精神相比，酒神精神具有浓郁的形而上学性质和悲剧色彩。外观的幻觉一旦破除，世界和人生露出了可怕的真理，如何再肯定人生呢？这正是尼采的酒神精神所要解决的问题。
尼采从分析悲剧艺术入手：悲剧把个体的痛苦和毁灭演给人看，却使人生出快感，这种快感是从何而来的呢？叔本华认为，悲剧快感是认识到生命意志的虚幻性而产生的听天由命感，尼采则提出“形而上的慰籍”来解释：“悲剧用一种形而上的慰籍来解脱我们，不管现象如何变化，事物基础中的生命仍是坚不可摧的和充满欢乐的”，看悲剧时，“一种形而上的慰籍使我们暂时逃脱世态变迁的纷扰。我们在短促的瞬间真的成为原始生灵本身，感觉到它的不可遏止的生存欲望和生存欢乐。”也就是说，通过个体的毁灭，我们反而感觉到世界生命意志的丰盈和不可毁灭，于是生出快感。尼采认为，如此达到的对人生的肯定是最高的肯定。悲剧则是“肯定人生的最高艺术”。肯定生命必须肯定死亡和生命的痛苦，而为了肯定生命的痛苦，一个人必须有健全的生命力和坚强的意志，面对痛苦、险境和未知事物，精神愈加欢欣鼓舞，做一个强者----这就是尼采由悲剧艺术引申出来的悲剧世界观，也正是酒神精神即悲剧精神的要义所在。
至此，鲁迅“以悲观作不悲观，以无可为作可为”的人生哲学同尼采人生哲学的内在联系已经昭然若揭。前面我们说过，鲁迅人生哲学的特点是反抗绝望和反抗悲观。鲁迅承认绝望与死亡、黑暗与虚无的存在，但这种承认为的是“借此知道它曾经存活”、“借此知道它还并非空虚”，鲁寻是肯定生命和希望的，他以自己特有的“以悲观作不悲观，以无可为作可为”的“反抗绝望”的呼声表明了这一点。因此，就“肯定生命必须肯定死亡和生命的痛苦，而为了肯定生命的痛苦，一个人必须有健全的生命力和坚强的意志”、反抗绝望与悲观而言，鲁迅与尼采在精神上是相通的。
关键词：案例教学 中职生 德育课教学
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2017）05-0168-01
一、案例教学法对中职《哲学与人生》产生的作用
（1）案例教学法对传统教学改革有积极作用，同时还能及时有效地了解教学结果。以前在开展中职生的德育教育过程中，大部分都是以教师为主，应试型教育下，学生成为知识的载体，只需要掌握知识而不一定会利用知识。新课程下以人为本的教育理念，倡导的是将学生作为课堂的主体，教师起到辅助的作用，学生与教师之间建立良好的师生关系，便于师生之间更好地交流与互动。传统的教学方式显得枯燥无味，学生对德育课失去兴趣，好多学生甚至从来不学这门课程。案例教学法的应用，解决了长期困扰德育教师的难题。教师通过具体的案例有针对性地对学生进行授课、解惑、传道。在课前教师需要把具体的案例和相关的资料给学生，学生则对相关资料进行分析整理，而且还要通过互联网、图书馆、报刊等查找更加丰富的资料以备课堂上自主学习时有足够多的知识储备。教师在上课时主要目标就是引导和激励，让学生能够畅所欲言，实现以人为本的教育方针。这种方法主要目的是让学生学会自己收集相关资料，并且用找到的资料对生活中的实际问题进行解析，还要在抽象的概念与案例之间建立联系。
（2）案例教学对学生分析问题、解决问题能力的提升。有的案例本身就是存在争议性的实际问题，没有固定的答案，这种存在争议的问题正好能够激活学生的思维发散能力，培养学生善于思考的能力，那么教师也就从以前灌输者的身份变成了设计者和激励者。
教师应该对具体案例进行筛选，注意帮助那些相对内向的学生，对那些思维走入困境的学生进行激励和心理辅导，最终让学生积极参加讨论，使中职生的德育课成绩得到提升。虽然教师拥有非常丰富的经验和知识，但是在教学的过程中切记不可一味地告诉学生解决问题的办法，而是要培养学生自己寻找答案的能力，让学生做到自主学习。
《哲学与人生》是一门复杂而深奥的学科，其知识点较为杂而乱。在实际教学中应用案例教学，能够让学生对案例有自己独到的见解，培养学生独立思考和独立解决问题的能力，为今后步入社会提供良好的基础。
案例教学是一种注重对学生能力培养的教育模式，是从以前的纸上谈兵变成现在的实战演习。在《哲学与人生》课堂上应用案例教学法，学生通过对案例的总结和解析，从而发生由外而内的变化，这是一种质的变化，培养学生在偶然性和不确定性的前提下解决问题的能力。经过较多的实际案例分析，学生就能够懂得哲学与人生的关系，提高智商与情商，最终确立起正确的人生观。
二、案例教学法在《哲学与人生》课的正确实施
（1）拥有一个妙趣横生的课堂是让学生好好学习的前提，也是学生能够学到更多知识的基础。政治课具有非常强的实效性，其会随着社会的进步而调整。所以教育工作者在选择案例时，一定要结合实际的生活情况进行拟题和设定。在教学中，有的教师有些案例一用就是几年甚至几十年不变，这是不可取的，同时选题时一定要选那些对学生有吸引力的事件。例如我们可以选韩国“乐天玛特事件”对中国和韩国之间国际友谊的影响等这样的事件做《哲学与人生》课上的实际案例，让学生尽情发言。
（2）案例的选择一定要有针对性，教育工作者应该明确所选案例能够达到的目标。要先对其有一定的预想效果，然后在教学的过程中将实际结果与预期相比较，找出其中的差距，最后不断完善案例，以达到最终的目的。对于预期效果，我们可以通过以下几方面明确教学的目的：案例主要有哪些特点？案例能不能引用到今天要讲的课题中？利用哲学知识能不能将事件解释清楚？这些问题主要是明确教师的教学目标。
（3）案例教学法的实施，我们可以通过小组的形式进行，将学生分成几个小组，以达到互相监督、互相学习、互相鼓励的目的。学生在讨论案例时最好是面对面地进行交流，这种方法有助于培养学生的团队精神，提升与别人的沟通能力和办事效率。
三、结语
案例教学的最终目的是增加教师和学生之间、学生和学生之间讨论与互动的机会。案例教学法对中职生德育课《哲学与人生》的教学具有巨大的积极意义，使学生的学习变得更加轻松，学习成绩更上一层楼，也培养了学生的综合素质，使其得到全面发展。
参考文献：
有人認為一部哲學史便是人類自我覺醒、自我發現與成長歷程的紀錄，當人類在自己存活的自然環境中覺醒，發現到人與自然的區別之後，便開始嘗試去瞭解自然、瞭解自己，發掘自然與人之間的關係，更重要的是人類幡然醒悟到認識人自身、解開生命之謎、追求生命的意義，才是人生命在自然中奮鬥、存活的真正目的，也就是說認識人本身，追求生命的意義，才是人終極關懷的首務。從剛開始素樸的理解到現在多學科的發展，例如，醫學、心理學、社會學、文化人類學、政治學、經濟學……等等，一言以蔽之，無不是在探究與解釋人類生命過程中的各種現象而已。
然而由於近代以來，學術的分工，專門化、部門化的發展，固然深化了各個層面的理解，相對的，也造成各個學科都只偏重研究人類的某一個面向；再則由於受到實證主義的影響，各學科對人的研究也都傾向於把人當作一個客觀事實來研究，並嘗試經由經驗歸納去表述和證明「人這一客觀事實。長期以來，造成人被當作一個客觀的存在物來觀察，並且被割裂地去研究。相較於這種割裂分析的研究，哲學則採取較為宏觀、整體的觀點去思索人的問題，哲學不是將人割裂地、當作一個客觀對象而已，哲學所要研究的是做為一個整全的人是什麼；主要探究的不只是當下的人，而是探索人始終是什麼的問題。主要問題有：人開始時是什麼？什麼力量賦與人去改變所遭遇到的環境？在主體性的意義上，屬於人自身的東西是什麼？人可以相信些什麼，能運思些什麼？人應當在什麼範圍內懷疑自身所要求的對象的確定性？人能對其自身所遭遇而又參與其中的日常生活和活動指望什麼？在艱難的人生過程中，人繼續生活的勇氣從何而來？超越自身、超越自身所接納的對象的人本身是什麼？人生命終止於何處？此種種便是哲學所探究人類生命問題的主要課題（赫爾曼。wWW.133229.cOm施密茨，1997，頁ix）。換句話說，從哲學立場整體地去探索生命，可以避免把人當作對象物、割裂的研究傾向；而且透過哲學性的探索，不僅只是知道現實上的「人是什麼、「人能知道什麼而已；更可以瞭解到作為一個理想的人，「應當做什麼，「可以期望什麼。如此哲學性探索的方向，可以作為人類謀劃未來，應當如何行事的參考，更是有關人的生命教育課程中所不可或缺的學科。有關探索生命的課題相當多，無法一一陳述，在此僅嘗試就哲學的立場擇要探討如何活出生命的意義問題。對其他生命問題有興趣的讀者，則可進一步閱讀有關生命哲學的相關著作。
什麼是「生命的意義
在探討如何活出生命的意義之前，首先必須要澄清的是究竟什麼是「生命的意義問題。這個問題不是在問「生命的意義是什麼，也不是在問「生命是什麼。「生命是什麼是有關「生命的本質是什麼的詢問；而「生命的意義是什麼是在追問「生命本身有什麼意義。本文所要探討則是「生命的意義本身是什麼。人的「生命從人類受胎開始就已經存在了，但是「生命的意義並不是始於人的受胎成形，也不是天生現成的，而是人在有所自覺之後才開始自己構畫賦與的。誠如諾齊克（nozick）所說的：「生命的意義：一個人根據某種總體計畫來構畫他的生命，就是賦與生命意義的方式；只有有能力這樣構畫他的生命的人，才能具有或力求有意義的生命。（尼古拉斯．布寧、余紀元，2001，頁596）「生命的意義是人類自我所賦與的，是在人們根據某個總體計畫，或者說是依照某個總體的生命藍圖來構畫自己的生命方向時才賦加上去的，也就是說隨著每個人所選擇總魯生命藍圖的不同，所構畫出的「生命的意義也有所差異。在這層理解之下，當我們面對生命，或許不必先急著問：「生命的意義是什麼，而要先問：「人應該如何賦與生命意義，或者說：「人應該如何去構畫出生命的意義，只有人們開創了自己生命的意義，而後才能去追問我們生命的意義是什麼，去對人所建構出來的生命意義進行肯認。因此不必惋歎生命沒有意義，畢竟「生命的意義是在每一個人如何去構畫自己「生命的活動中賦與的，責任在每一個賦與生命意義的人，只有人們去構畫自己的生命，並努力成就自己的生命，生命才活出了意義。
如何活出有意義的生命
一個人想要活出生命意義的人，首要的工作就是要自我立定志向、目標去找尋一個總體計畫或是總體生命藍圖，依照這個總體生命藍圖去構畫自己的生命，同時能夠貫徹實行自己的構畫，才能活出自我生命的意義。一個有宗教信仰的人可能會根據宗教的計畫來構畫自己的生命，並活出具宗教意義的生命；一個注重傳統的人，可能選擇根據傳統的計畫來構畫自己的生命，並活出承襲傳統的生命意義；一個凡事要求合理化的人，可能根據各種不同的理論模型來構畫自己的生命，過著他所認為的合理的生活；……。無論我們從事什麼樣的選擇、找到了什麼樣的總體生命藍圖；然而依照該計畫來構畫生命，進一步活出有意義的生命，並不是件簡單的工作。因為總體生命藍圖不是現成的羅列在眼前，任由我們隨意去評比揀選，就可以對我們的生命活動產生影響力的；總體的生命藍圖必須要內化為自己堅固的世界觀、人生觀或人觀才能影響生命的方向。
一、總體生命藍圖的內化與建構－－一種永恒的追求
總體生命藍圖在內化為個人的世界觀、人生觀或人觀的過程中必須經過漫長而艱辛的磨鍊：人必須經過一段不斷選擇、結構、解構、重構的接受過程。這個內化的過程從人們還很小的時候就開始了，從我們開始會對所遭遇到的人事物去詢問「為什麼並努力找尋解答的時候就已經開始從事一種建構的謀劃，至於說要到人生的那個階段才構畫冗成滿則不得而知，或許可以說人終其一生都在構畫一個總體而完整的生命藍圖，這是人終極的追求。這並不是說要構畫完成一個最完整的總體生命藍圖，人的生命才有意義；事實上，隨著個人生命的成長與發展，隨著個人所遭遇到的人事物之增廣，個人所構畫出的總體生命藍圖有其廣度及深度上的差異，每個階段的完成，對個人而言都有其階段性的意義；只不過對一個追求成為完備的人而言，永遠不會停滯於現階段的完成，因為他明白只有不斷地開拓總體生命藍圖的廣度與深度，個人的生命意義，才能不斷地開展。總之，內化到個人心中的總體生命藍圖不是一個封閉的世界，而是開放的，一個可以不斷擴展與加深的內在世界，所以人與其說是在找尋一個總體的生命藍圖，不如說是人在心中不斷地調整與構畫著一個較完整的總體生命藍圖，而正是因為這個永恒的追求，使人生命的意義具有了無限開展的可能性。
二、建構內在總體生命藍圖的重要性
人究竟該如何在心中建構總體的生命藍圖呢？簡單地說，就是「即事而問，在日常生活的遭遇中，不斷地去扣問所遭遇到的人事物及問自己「為什麼如是存在、「為什麼展現如是的生命現象並積材地去找尋解答。在人生過程中對所遭遇到的人事物問「是什麼，與問「為什麼是兩個不同的發問。「是什麼的發問，主要意味著我們想要進一步瞭解所遭遇到的事物本身的結構如何？這個事物本身有那些特性？這個人事物本身之所以為人事物自身的本質又是什麼的問題；而問「為什麼的問題則並不只是想要去認識人事物本身是什麼而已，「為什麼的發問是人們企圖對所遭遇到的人事物進行解釋與理解，企圖將所遭遇到的人事物納入到他個人內在意義世界時的一種提問。接觸過小孩子的讀者，大概都領教過他們每事必問的工夫吧？！一連串的「為什麼時常會問到大人們無力招架，或感到困窘，甚或有時會因為不耐煩而惱怒。小孩子真的是每事必問，這為什麼這樣，那為什麼那樣，何止十萬個為什麼！孩子這一連串「為什麼，意謂著在孩子的小腦袋瓜子裡正在尋求一個解釋、一種答案，以便去編織一個對自我而言充滿意義的世界，他必須對所遭遇到的人事物，一一在他腦袋中加以編碼連結，使所遭遇到的人事物都能納入到他意識中原本已經自我建構的意義網絡中而得到安頓與理解，才會使孩子暫時的停止發問。若是面臨到無法理解的人事物，也就是無法將現實中所遭遇到的人事物納入原先已經構成的內在意義網絡，孩子們就會又開始進行這個「為什麼的提問過程。在詢闆與找尋解答的過程中，孩子不只是將獲得的答案納入一己原先構畫的網絡中，同時也開始去對原先建構起來的意義網絡進行解－相應新的人事物，調整自己原本建構起來的意義網絡，直到重構出一個可以將所遭遇到的、新的人直物一一納進來的意義網絡為止。這個相應於所遭遇到的人事物，不斷地追問「為什麼並找尋解答的過程，並因此而建構起來的內在意義世界，就是一個已經內化為個人世界觀、人生觀或人觀的總體生命藍圖。
人的真實生命是在與情境的互動中展開的，相對於人的內在世界，外在世界雖然是被給與的，但是外在世界也必須被人的內在理智所掌握，並稚有經過人的詮釋才能被人理解。人雖然是世界的一個部分，但是人必須經過不斷的與世界交往互動，並經過人不斷地去向世界追問「為什麼，從而為自己的提問找尋答案，再三琢磨確認，才能消除內心對世界的陌生感，有了這種確切的認知，人在生存世界之中，才能逐漸獲得一種安居其中的熟悉感及確定自己該如何行事的方向感。如果仔細觀察，或許會發現當孩子們面對新的環境，接觸新的人事物時，「為什麼、「是什麼的發問特別多，多到令大人們覺得有些聒噪了，換個角度想想，似乎這也意味著這個孩子急著重構自己內在的意義世界，因為他原本建構起來的內在意義世界，無法安置所面臨的哀的人事物；孩子的聒噪，顯示了孩子無法將新的人事物納人內心意義世界時，內心引發的焦慮不安，及不知所措、失去行動方向感的困窘。所以說對所遭遇到人事物去追問「為什麼的問題，並找尋解答的努力，絕不只是哲學家們無聊的思想遊戲而已，基本上這種活動，是參與生存世界中的人，企圖在心中構成總的生命藍圖，活出生命意義的嚴正活動。有意義的生命，意味著我們可以將所遭遇到的人事物都轉化成為可理解的，並且能運用在實際生存情境中，去獲得一種熟悉戊及決定行動的方向感，讓人安居在生存世界中而不致焦慮不安、不知所措。
三、建構內在總體生命藍圖的可能方式
如前所述，人是在日常生活的遭遇中，不斷地去扣問「為什麼並努力找尋解答的過程中建構起生命藍圖的。根本而言，找尋解答的方式非常的多，比如我們問說：「為什麼我會感到痛苦？一方面我們可以對這個問題提出生理學角度的解釋，亦即把痛苦當作一種生理現象，並去描述痛苦的生過程；另方面我們也可以提出宗教上的解釋，將痛苦解釋成源自人本身的無名；或者也可以從心理的角度來理解，將痛苦理解成是某種心理狀態；……總之，找尋解答的方式可以是多樣，同一件生命事件，放在不同的脈絡中則展現不同的意義。換句話說，生命的意義是如何的，決定在我們將生命現象放在什麼樣的脈絡背景中去理解。
醫學、生物學、心理學、社會學、政治學、人類學、歷史學……等學科，乃至哲學，所有的知識都足以提供人們作為理解生命現象的背景。所以廣讀這些學科的知識，可以幫助人們走出狹隘的認知，而廣泛的理解生命現象，從而在其中揀擇、構成總體的生命藍圖。但必須要指出的是，無論我們採取那一個學科領域對人的研究成果來理解生命現象，所構成的總體生命藍圖，仍只是一種思想的存在或是意識的存在。這種思想的或是意識的生命藍圖，所能解決的不過是我們理論理性的要求，滿足我們知性上合理化的需求而已。不可諱言的，凡事要撾有一個合理化的解答，對人類的生存而言是相當重要的，因為我們總是不可避免的會去思索「為什麼的問題，而各種知識性的理論模式，都是勇於嘗試解答者，儘可能的為我們提供一種可能的、理解生命現象的途徑。然而人類的認識能力終究是有限的，生命對我們而言永遠是個待解的謎，我們似乎永遠無法知道生命「為什麼如此，對一個明白自己認識限度的人而言，再完備的理論體系，都無法完全安頓他對生命的提問。如果他還堅持要問「為什麼，那麼似乎要尋求其他的解答途徑了。在這種狀況下，訴諸傳統、信仰都是可以嘗試的途徑，也是一般較熟悉的途徑。
不過以下所要討論的並不是傳統的或是信仰的答解途徑，而是較為人們所忽略的另一種途徑，亦即人透過身體與周圍的一切保持不斷的互動關聯時，身體所體會和感受到的、身體化的總體生命藍圖。
四、身體化的總體生命藍圖
綜觀整個西方哲學的發展，可以發現，西方傳統哲學雖然早就開始研究人，但主要的觀點卻是採取身心二元的理解結構，以致忽略了人的基本生活體驗，受這種理解結構的影響，造成身心的疏離，人們與自己的身體失去了緊密的聯繫：或有人視肉體是罪惡、痛苦之源，肉體是心靈的牢籠而不重視肉體；或認為我們要追求的是心靈的滿足而把肉體放在一邊；或是否認在身體內發生的感覺，以為這些是不好的、有害的，以致逃避而不敢面對自己身體的反應（瑞尼．威爾菲爾德，2001，序言）。廿世紀以來存在主義的發展，促使人們重新開始重視人的基本生活體驗，到了廿世紀中葉，法國哲學家梅洛．龐蒂（m. merleaau-ponty）創立以身體為基礎的存在現象學，詮釋了身體在世界構成中的基礎作幅，更進一步提昇了身體在當代思想中的地位，引發了人們轉回對身體的關注，並意識到身體是人構成世界的原型這一事實（梅洛．龐蒂，2001）事實上早在一八九六年，柏格森林（h.bergerson）出版的《物質與記憶》一書中，就已經非常注意身體的問題，指出了身體會選擇一種方式，通過這種方式，儲存它所發現的東西（柏格森，1999，頁8-9）。有關身體的研究到上世紀八年代以來，更整合為對身體的跟學科研究，在西方並已獲得了相當豐碩的成果，社會學、文化人類學、文化研究、精神分析學、主姓主義等都把它作為主要的研究論題。
其實從遠古時候起，神話、巫術與宗教信仰瀰漫下的人類，就是以自己身體的原型去構想宇宙的形態、社會的形態、乃至精神的形態，但西方人卻走了那麼遠的路，到了十九世紀末、廿世紀才回頭重新開始注意到這種現象；相較於西方，或許可以說中國人老早就有意識的、自覺的注意到這個現象了，例如，漢朝的董仲舒就曾經提出了「察身以知天的說法，不僅意識到，更進一步反省與考察人是如何以自己的身體為原型去構想天地萬物的形態，指出想要知道在人們構想中的天地萬物形態究竟是如何的，就必須反身自省，由考察人的「身體入手。
在中國傳統思想中，所謂的「身體是包含：感官、心知、百體在內的，身心合一的整體。所謂的「察身，並不是把人從具體的生存情境中抽離，孤立地去研究人類自身內在的事物，如思想、靈魂和肉體的作用如何？而是把人納入實際情境中加以掌握；中國人也觀察人，但是中國人對人的觀察，是將人置於現實生存情境中，所掌握到的是人相應生存情境而產生的一種動態關聯。這種人與情境相關互涉的動態關聯，也可以作為我們構畫生命的總體生命藍圖。有關這種心想，可以在中醫理論中找到系統的說明，對於有興趣從醫學背景中來構畫生命意義的讀者，或許可以進一步去研究中醫理論，並從中發現與理解中國傳統醫學中所提供的總體生命藍圖究竟是如何的狀況。此非本文所探究的範圍，不遑多論。
在此所要特別指出的是有關「察身的另一層意義──「察身不只是對身體作對象化的觀察，「察身也可以指人們在自己的生存情境中，對自己身體活動的整體知覺，或稱之為身體的知覺。這種身體的知覺不是把身體當作一個對象化的客體，不是從外部來觀察自己的身體，而是「以身觀身（《老子》），回返身體本身，從內部感受身體自己在運動時的震顫狀態。
（一） 如何構成身體化的總體生命藍圖
誠如德國哲學家赫爾曼，施密茨（hermann schmitz）對哲學所下的定義，以為哲學可以界定為「人對自己在遭際中的處身狀態的沉思（赫爾曼‧施密茨，1997，頁ix）。現代身體現象學的主要意圖，即在試圖揭示性的和理性的去接近身體無意識的生活體驗（赫爾曼‧施密茨，1997，頁ix），而傳統中國思想不僅只是教人揭示性的和理性的去接近身體無意識的生活體驗；更要進一步的教人在生活情境中調整無意識的身體活動，使其能展現理想的活動狀態，構成理想的、身體化的總體生命藍圖；同時也教人開發身體的各種感知能力，去感知原本是無意識的身體震顫。這種以人的身體去建構總體生命藍圖，或生命意義的方式，有其特殊性與簡易性，以下即以中國傳統思想為主，詳細分析中國傳統思想是如何教人在具體的生活情境中，調整自己身體的活動，使身體向所遭遇到的賽事物開放，構成理想的、身體化的總體生命藍圖；以及如何教人用身體去感知身體的震顫；希望由此引述，指出這種構成生命意義方法的特殊性。
（二） 論「心齋，「坐忘
大體而言，《莊子》書中有關「心齋、「坐忘的敘述，或可視為瞭解中國古人對於如何構成理想的、身體化的總體生命藍圖，如何開發身體知覺等相關問題，相當典型的範例。為了清晰的說明上述經由身體構成總體生命藍圖的見解，首先得分別解析式的揭示在《莊子》中有關「心齋、「坐忘描述。《莊子‧大宗師》說：
然日：「何謂坐忘？顏回日：「墮枝體，黜聰明，離形去知，同於大通，此謂坐忘。仲尼日：「同則無好也，化則無常也。而果其賢乎！丘也請從而後也。
在（大宗師）中，莊子借孔子與顏回的對話來闡述何謂「坐忘，根據其中的對話可知，所謂的「坐忘，就是要使自己「同於大道；而「墮枝體，黜聰明，離形去知所描述的是人處於「坐忘狀態中，人包含感官、心知、百體在內的身體與外物的認識關係如何。
首先要說明的是所謂人自己必須「同於大通的意思，基本上指的是《莊子》所認為的一種理想的身體活動方式。所謂的「同除了具有「會合、「淵的意思之外，還有參與共謀以及和諧的意思，循著這些意義，「同於物或是「同於大通（大道），主要是說理想的身體活動方式應廳是指與天地萬物會合，與天地萬省以一種相互關聯、相互配合的方式，構成一種相反相成，共同謀劃的、共在的、和諧關係（林文琪，2000）。
其次所謂的墮枝體，黜聰明，離形去知，依莊子的看法，主要在說明人應該要如何調動自己包含感官、心知、百體在內的身體，去完成理想的身體活動狀態。有些人以為（大示師）所謂的「墮枝體，黜聰明，離形去知主要是指人應該要去情去我，而抑制形體、感官、心知的作用。若依照一般的看法，那麼所謂的「坐忘豈不就像是《莊子．天下篇》所記載的慎到之流的人物，追求「至於若無知之物而已（《莊子‧天下》），如草木樹石般無情、無知之物的生命狀態？！其實莊子並非如此之主張，反而以為這根本是「非生人之行而至死人之理（《莊子．天下》），由此可見《莊子》所謂的「墮枝體，黜聰明，離形去知並不是要使人的生命「至若無知之物的狀態。那麼竟究該如何理解（大宗師）所謂的「墮枝體，黜聰明，離形去知呢？本文認為應該回到「墮枝體、「黜聰明、「離形、「去知等「墮、「黜、「離、「去在人身體上所發生的活動狀態如何，來作重新的反省。（林文琪。，2000）
「墮字，有「易，轉變、簡易的意思：之有惰的意思。循此義衛伸，則「墮枝體，並非要放棄身體的意思，而是指轉變肢體本身的運作方式，使其由繁而簡，讓肢體的運動回復到最簡單、基本的運作狀態：而「墮作「惰的意思，則是指調整肢體相應外界的反應方式，使其由積極主動的活動方式，轉而採取一重被動因應，「待物而動的活動方式。（林文琪，2000）也就是要調整身體的活動使其展現「聽之以氣的狀態。《莊子．人間世》說：
回曰：「敢問心齋？
仲尼曰：「若一志，無聽之以耳而聽之以心，無聽之以心而聽之以氣。聽止於耳；心止於符；氣也者，虛而待物者之。唯道集虛。虛者，心齋也。
《莊子》指出，人與外界的人事物相遇時，若只是開放我們的耳目口鼻等身體的感官去接受他們，那麼就如「聽止於耳般，我們只對所遭遇的人事物開放身體的感官而己。《莊子》以為人與外界的人事物相遇，除了引發我們感官的活動之外，還會進一步的引發心知的成活動-「聽之以心：但是「心止於符，心知構成活動，容易將外物當作一個客觀的存在物來觀察，因此如果囚對所遭遇到的人事物進行心知的構成，亥即囚對外界人事物進行知識性的理解，如此一來，心知所建構起的內在生命藍圖，不過與外界的人事物有一種相符合的關系而己，並沒有產生具體的、存在上的關聯。因此《莊子》進一步指出，理想的人與外界人事物的互動方式，是「聽之以氣。所謂「氣，主要是指身心合一的身體在參與情境互動中所展現出來的總體活動狀態：「聽之以氣，則是說我們在與外界的人事物交接互動時，必須整個身體參與到情境中，以整個身體向情境開放，展現「虛而待物，讓身體活動展現「應物而動的狀態，才能與情境保持一種動態的協作關係。
「黜與「屈相通，具有收斂的意思。如《國語．周語下》：「為之六閒，以揚沉伏，而黜散越也。工引之的《經義述聞》說：「引之謹案：黜，讀之屈。屈，收也，謂收斂散越氣之。……沉伏者，發揚之；散越者，收斂之，此陰律所以聞陽律，成其功也。發揚與沉伏義相反，則黜與散越義亦相反。從身體活動的角度而言，「黜是一種反向的調整活動，亦即收斂呈現散越狀態的氣。在這個理解之下，所謂的「黜聰明，是指調整耳目的運作狀態，亦即收斂耳目指向外界，逐物而不反的狀態，轉成為一種「反聽內視的狀態。這就是《莊子．駢拇》所說的：「吾所謂聰者，非謂其聞彼也，自聞而己矣。吾所謂明者，非謂其見彼也，自見己矣。「黜聰明就是指調整感官知覺的作用，使其成為「反聽內視的自聞、自見，回返身體活動本身來加以感受。（林文琪，2000）
「離具有兩行並立，以及明的意思，循此義而論，所謂的「離形，並非說「坐忘時要超越形體，心靈脫離形體而進人出神的狀態，而是說「坐忘時人不僅從未超越形體，反而在坐忘狀態的當下，人的身體本身對自已所展現的形體，有一種與形體活動兩行並立的自知之明，亦對活動中的身體形成一種身體的知覺，感受到形體活動時的震顫狀態。（林文琪，2000）
「去具有「人相違、行的意思。循此義而論，則所謂的「去知，人是人用心知、脫離心知的意思，而是「違其心知而行的意思，亦即調整「心知的作用方式，使「心知的作用方式與一般主動構成的用方式相反。例如，相應於我們與物交接時，心知指向外物去認知外物的指向活動而言，所謂的「違其心知而行（「去知），就是說要調整心知的指向作用，使其由向外物的意向轉而成為一種對「思的活動「反躬個省的意思：另就心知的構成活動而言，心知的構成活動，主要是先將外物與我對立，而後去對外物進行批判性的考察，使外物脫離直接經驗的或感知的所對，而成為一種可理解的、具有確定性的、思維的對象。相應心知的這種構成活動，「違其心知而行（「去知），旨在調整心知的構成成活動，使心知能以「徇耳目內通而外於心知（《莊子．人間世》）的方式展開，亦即當感官心知「徇耳目內通，經感官、心知作用形成關於外物的知覺時，心知能發揮其「反躬自省的能力，自我調整，不以持有（having）的方式來固持心知構成之成果，不視之為唯一的真理，重反直接面對事物的交往活動。 （林文琪，2000）
（三）小結
綜合前面關於「心齋，「坐忘討論中，有關身體活動狀態的說明可知，《莊子》以為理想的人與天地萬物互動的方式是，人整體身心的活動必須處於「同於天地萬物的狀態，亦即與天地萬物的活動相會合，與天地萬物形成一種相互關聯的、相互配合的、相反相成的、共在的、和諧的互動狀態。也就是說，人以實際身在情境中，以與情境融為一體的狀態，與情境互動，而在「墮枝體，黜聰明，離形去知之後，與情境成為和諧共在的整體。
基本上，這種理想的身體活動方式，是通過一種本體同一化的運作，向外物開放，以「虛而待物的方式，因應外物之動而動，與外物的存在活動，使人的存在活動與物的存在活動，在密切而具體的交住（communion）之中，相互諧調，和諧共動。這不只是一種理智的構畫，而是實際身體的活動，在身體實踐中完成的生命意義。
理想的身體化的總體生命藍圖，就是在我們「虛而待物的身體活動中構成的。然而《莊子》認為我們不只要調整身體的活動方式來構成理想的、身體化的總體生命藍圖而已，而且在相互諧調的互動中，人對自己理想的身體活動方式要有一種「反聽內視和「反躬自省。這種身體在活動過程中不斷地向內的「反聽內視和「反躬自省，就是身體構成自身身體形象的過程，或可稱之為形成身體知覺的過程。比如當自已在打字時，除了調整我們的身體，使自已身體動作都能展現與情境中的條件協調的狀態外，在過程中還要去感受打字時自己身體整體的震顫狀態，像：肌肉的收縮與放鬆，整個身體的運動方向，自己身體在整個環境中的位置等。身體知覺的開發，不僅使我們發現身體所構成的、理想的總體生命藍圖如何，肯定、確認了自己所構成的理想的總體生命藍圖如何：而且可以讓我們感受到自己是身心合一的整體，引發一種與整個生存情境相互協調的、共同體的感受。這就是《莊子》所說的「物化。 《莊子．齊物論》說：
昔者莊周夢為蝴蝶，栩栩然胡蝶也，自喻適志與！不知周也。俄然覺，則蘧蘧然周也。人知周之夢為蝴蝶與？蝴蝶之夢為周與？周與蝴蝶，則必有分矣。此之謂物化。
所謂的「物化是人以其自已全身心的存在向物開放，讓自己的生命律動展現為因應外物之動而動的狀態，與外物形成一種交互同步、複調性的和諧互動。在互動中，人不僅致力於調整自己以與外物形成同步的互動，而且體驗著自己活動的成果，形成一種與外物合而為一的感受：但是這種一體的感受，這種與外物合而為一感受，不是自我縮減，放棄自我投入對象的密契經驗，而是如莊周夢蝶般，自己 化作另一隻蝴蝶，栩栩然地與所交往的蝴蝶共舞，是一種與他物共在的感受，一種共同體的感受。所以「物化不是化身為對象，而只是調整自己，使自已與對象成為同一層次的存在，以與外物形成交互同步、複調性的和諧互動。雖然「物化時人是調整自已的活動使之與對象成為同一層次的存在，但是人在與物交互同步的互動中，是隨時保持著清楚的自覺，「俄然覺，則蘧蘧然周也，儘管在互動中會引發「人知周之夢為蝴蝶與？蝴蝶之夢為周與？密切不可分割的一體感，但是「周與蚑蝶，則必有分矣，人們不僅感受到整體，而且也能感受到自已是整體的部分，自已與共舞的對象是有分別的。 （林文琪，2000）
此外，身體知規的開發，也使得人對自已與外在人事物互動時的身體活動婦身，產生一種全神貫注而且沒有外在目的性的知覺，以及引發「躇躊滿志的「自得之樂這就像《莊子．養生主》中庖丁解牛故事所描述的，解牛本來不過是個技術性的操作而已，但由於庖丁不僅追求技術的純熟，而且對自已整個解牛的活動過程，有非常清楚的感受，且能欣賞自已所完成的動作，引「躇躊滿志的自得之樂，賦與了生命活動審美的性質。
結 語
回到本文主要的論點必須再三申明，生命的意義人不是現成的某物，而是我們所賦與的看法。賦與生命意義的方式，主要在根據某一個總體的計畫或是生命藍圖來構畫自己的生命方向，並實踐這種生活，如此才能活出有意義的生命。
一個總體的生命藍圖，必須內化為個人的世界觀、人生觀或是人觀，才能在生活實踐中發揮影響力。但是總體生命藍圖內化的過程，人是一勞永逸的追求，而是在與所遭遇到的人事物互動中構成的，隨著我們遭遇的不同、個人選擇的不同，所建構出的總體生命藍圖也會展現出不同的廣度與深度。
大體而言，我們可以持以構畫自己生命的總體生命藍圖有很多，比如各種理論模型，例如，醫學的、社會學的、心理學的、歷史學的、哲學的……等等；或影響著我們生活的傳統；或各種的宗教信仰等等。本文集中介紹較為人們忽略，但現在似乎又開始引起注意的一種方式，亦即透過身體來構成身體化、總體的生命藍圖。事實上，對身體而言，「生命藍圖的措詞並不恰當，因為身體化的生命藍圖並不是透過對象化的觀察所得到「視覺圖像，而是身體從內部感受到的身體活動狀態，亦即人們在具體的生存情境中，身體本身所感受到的、在身體中發生的、整體的震顫狀態。
身體化的總體生命藍圖的建構方式與知識性的總體生命藍圖的建構方式人不同。知識性的總體生命藍圖是透過「為什麼的提問和解答的尋求在意識中這構起來的；但身體本身人問為什麼，身體構成意義的方式，是以相應情境作出不同的活動方式來展現的。也就是說身體會相應情境作出不同的反應，而這些不同的反應方式本身，就蘊含著身體對情境的理解。無論是意識所構成的知識性總體的生命藍圖，或是身體所構成的身體化的生命藍圖，對追求完整的總體生命藍圖者而言，二者都是同樣重要的。本文所以特別著墨論述身體所構成的、身體化的總體生命藍圖，旨在起大家不要因為身體化的生命藍圖是在無意識的狀態下建構，並在無識意識的狀態下影響著我們生命的展，而忽略它。
文中分析《莊子》所敘的「心齋、「坐忘，來進一步說明古人對於身體化的、總體的生命藍圖有何構想。「心齋、「坐忘的身體經驗，並不是一種脫離情境的、純粹心靈的活動，而是可以在日常的行、住、坐、臥當中發生的，關鍵在於我們要在日常行、住、坐、臥的當下，關注自己的活動過程，關注自己的身體如何相應外界的人事物來展現如此這般的活動方式；並開始有意識地調整自己身體的活動方式，以「虛而待物的方式向情境開放，展現應物而動的狀態，恢復身體與情境的直接交住；再則要有意識地開發自己的身體知覺，恢復我們與自已身體的關聯，從內部來感知自己身體的震顫狀態。如此，只要持之以恆，我們自然可以在自己日常的行、住、坐、臥中展現出和諧與平衡的身體震顫狀態，構成理想的、身體化的總體生命藍圖，並活出有審美意義的生命。
行文到此，熟悉傳統中國文化的者或許會發現：中國古代用來教育世之、國子的樂之教中，有許多演習禮議、樂舞的課程設計，這些課程至東周禮崩樂壞之際，孔子還依非常重視，並用來教育平民學生。這種重視身體操演的教育課程，意味著什麼呢？順著本文的脈絡，您或許會回答說：古人的禮樂教化課程，不正就是一套訓練學生如何在各種生存情境中做出理想的身體活動，建構理想的、身體化的總體生命藍圖，並開發學生身體知覺的課程（林文琪，20001）？沒錯！有與趣的讀者，不妨進一步去探究中國傳統禮樂教育的實質，或許可以從中解消您閱讀本文帶來的、有關如何建構身體化的總體生命藍圖的疑惑。
參考文獻
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关键词：中国共产党；“为人民服务”；全面建成小康社会；社会主义核心价值观
中图分类号：D26文献标志码：A文章编号：1002-7408（2016）12-0076-05
理论探索的一个重要维度就是不断回到历史语境中追问元问题。自中国共产党诞生以来，对于中国共产党的“合法性”追问始终没有停止过。中国社会是否需要无产阶级政党？中国共产党是怎样产生的？中国共产党存在的意义究竟何在？当代中国的社会主义道路是否具有现实性？……这些问题关涉到中国共产党产生与存在的必要性、合法性，对这些元问题的回答离不开对党的宗旨的研究和探讨。明确和铭记党“为人民服务”的思想内涵有助于探究中国共产党存在与发展的历史逻辑，真正做到“不忘初心”。正如所言，“我们党已经走过了95年的历程，但我们要永远保持建党时中国共产党人的奋斗精神，永远保持对人民的赤子之心。一切向前走，都不能忘记走过的路；走得再远、走到再光辉的未来，也不能忘记走过的过去，不能忘记为什么出发。”[1]
一、“为人民服务”思想的发生逻辑
思想的孕育、诞生、发展和成熟绝非主观世界的“灵机一动”，其必然有着错综复杂的历史和现实性因素。“为人民服务”既是近代以来中国社会主流意识形态在马克思主义指导下的一次深刻重塑，也是中国传统文化价值理念现代化的基本轨迹和近代经济社会结构断裂变迁的产物。概言之，“为人民服务”是马克思主义价值理念的中国化、大众化、民族化和具体化。
1.理论之炬。经典作家在创立马克思主义理论时就已对党的价值追求和目标做了明确的规定，“为人民服务”思想是马克思主义认识论和实践观的具体化、明确化。历史唯物主义内在包含人民主体性的基本价值追求，并由此出发确立了人民话语权。以历史唯物主义的视角来看，人民是变革历史的根本性力量，人民的利益是社会发展的决定性因素。“为人民服务”作为共产主义道德规范和价值准则是对马克思主义理论的继承与发展，体现了理论的基础性与创新性统一。基础性必须以科学性为前提，马克思主义的科学性以其实践性为依据。高度认可马克思主义的科学性和实践性，“马克思列宁主义是从客观实际产生出来又在客观实际中获得了证明的最正确最科学最革命的真理。”[2]817创新性取决于理论的革命性，马克思主义的革命性体现在其批判性。马克思恩格斯尽管从来没有直接使用过“为人民服务”的概念，但其理论宝库中却蕴藏着丰富的“为人民服务”思想因子。在经典作家的思考逻辑中，马克思主义人学话语的构建同经典作家批判封建和资本主义人学体系同步而行，是一个问题的两个方面。1845年的《关于费尔巴哈的提纲》、1847年的《“莱茵观察家”的共产主义》和1848年的《共产党宣言》等一系列理论成果是马克思人学理论形成和发展、成熟的关键。
经典作家在长期的革命实践中高度重视人民力量特别是工人力量的动员与发动。1845年马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中首次提出，人的本质就是“一切社会关系的总和”。[3]56基于既往人民概念的过于空洞和泛化，马克思明确了无产阶级“人民”概念的内涵。从其视角来看，“真正的人民即无产者、小农和城市贫民”。[4]2181848年，马克思在《共产党宣言》中开宗明义地指出，“过去的一切运动都是少数人的或者为少数人谋利益的运动。无产阶级的运动是绝大多数的、为绝大多数人谋利益的独立的运动。”[3]283列宁是马克思主义人学理论的发扬者和实践者。以列宁的视角来看，马克思主义人民概念是基于唯物史观和人民史观基础上的扬弃。马克思主义是“绝大多数人”的利益诉求维护者，而非只“为少数人”。列宁在论述苏俄农民问题时指出，“在农民占大多数的国家里，我们必须善于采取满足农民经济要求的办法，采取最有效的措施来改善农民的经济状况。”[5]25
2.价值之弧。传统文化基于其自身的定式和惯性对社会成员的价值观念、精神状态、思维方式和行为准则产生潜移默化的影响。对中国传统文化，特别是对以儒家为代表的人本主义价值理念的批判与升华是“为人民服务”思想的又一理论渊源。先秦时期，传统文化对于“人民”的作用已经有所体认。例如：“质人掌成市之货贿，人民、牛马、兵器、珍异，凡卖者，质剂焉。”（《周礼・地官》）“人民鸟兽草木之生物”。（《管子・七法》）“诸侯之宝三：土地、人民、政事。”（《孟子・尽心上》）由此观之，在中国古代哲人的话语视野中，人民是与鸟兽草木无异的客观存在。人民概念在何种语境下使用，完全取决于当权者和统治者的利益需要。民本是中国传统社会的基本价值理念之一，传统文化认定天心与民心相通。古代民本思想旨在调和君民对立。夏商时期即已存在“天命在民”的朴素民本思维，经由管仲的“政之所兴，在顺民心，政之所废，在逆民心”，到孔子的“仁爱”思想，再到孟子“民为贵，社稷次之，君为轻”的王道思想，直至明末清初三大思想家黄宗羲、顾炎武、王夫之公开抨击君主制度为“天下之大害”，提出“天下为主，君为客”的朴素民主思想，民本思想的价值理念和维度得到淋漓尽致的发挥与扩展，体现了古代哲人对民众力量的窥探和敬畏。
所谓民本思想只是传统社会统治者弥合社会矛盾的方式与手段，难以有效约制公共权力，特别是难以形成对皇权的有效遏制，造成传统中国在理论与事实上的二律背反。统治者一方面高调宣扬“以民为本” “天下为公”，另一方面又包藏私心有意无意地模糊公权和私心的边界，造成“其兴也勃焉，其亡也忽焉”的历史周期律。从马克思主义哲学视野来看，传统民本思想并非真正的人民主体性思想的实践，人民在统治者的视野中只是天然附属物，不具备任何主体性和能动性。孔孟民本思想确立了人民第一的价值形式，其实质不过是神权和君权庇佑的对象。“水能载舟，亦能覆舟”隐喻人民只是历史舞台的当然注脚。尖锐地批判了以孔子为代表的儒家思想，指出旧道德“勇于压迫人民，勇于守卫封建制度，而不勇于为人民服务”。[6]163
3.历史之矢。中国共产党理论话语中人民概念与古代圣哲所指称人民在内涵与外延上截然不同。近代以来，中国经济社会日渐凋敝，人民群众深受压迫，腐朽没落的封建势力不愿退出历史舞台，动用各种力量甚至不惜与侵略势力相勾结以维护自身的统治。一方面，清政府、北洋政府等封建势力动用政治、军事和文化意识形态方面的各种资源，想方设法抑制新生力量发展，先后镇压太平天国运动、维新变法运动、义和团运动以及资产阶级民主革命。另一方面，外国资本主义和帝国主义势力在中国积极寻找人，扶植傀儡政权，划分势力范围。内外反动势力都从维护自身统治的需要出发宣扬各种反动的意识形态，将人民利益束之高阁。近代中国社会结构性断裂导致社会延续性中断，稳定的社会秩序无以为继。封建势力仍以“君权神授”“三纲五常”等思想号召民众继续支持其统治。外国势力则大肆宣扬“种族优劣论”“黄祸论”等思想，试图为其非正义的殖民统治构建合法性。与内源性现代化国家迥异，外源性现代化国家只能在遭受近代殖民势力掠夺和压迫的基础上向着现代文明蹒跚而行，殖民主义的利益关注绝非殖民地的普罗大众。正如马克思针对英国在印度殖民统治所指出的那样，“既不会使人民群众得到解放，也不会根本改善他们的社会状况，因为这两者不仅仅决定于生产力的发展，而且还决定于生产力是否归人民所有。”[3]771在国内外的反动势力任意践踏、蹂躏之下，人口众多的小农群体被抛离出传统社会轨迹，多数民众只能被迫处于集体“失声”状态。民族资产阶级的软弱性和妥协性等天然缺陷致使其难以挣脱三重大山的桎梏成为人民和民族利益的有效实践者。
综上所述，现实危机导致社会结构裂变，社会结构裂变的同时，思想裂变如影而至。伴随政治、社会与文化秩序的解体和失范，近代中国政治、社会与文化深陷三重危机。在整体性危机之中，知识精英渴望整体性和颠覆性的解决方案。以批判的眼光审视历史与现实的不公是“为人民服务”思想提出的基本逻辑，以为代表的中国共产党就是要将原本扭曲的道德价值观念扭转过来。经由1925年的《中国社会各阶级的分析》、1927年的《湖南农民运动考察报告》、1938年的《论持久战》、1939年的《纪念白求恩》直至1942年的《在延安文艺座谈会上的讲话》以及1944年的《为人民服务》，中国共产党对于蕴藏在广大民众中的伟力认识逻辑越来越清晰，人民作为价值主体和实践主体的理念和意识植入中国共产党的血脉和骨髓。“为人民服务”思想彻底摒弃了封建主义和资产阶级的道德观，确立了中国共产党人崭新的道德观，是马克思主义世界观、人生观、价值观中国化、时代化、大众化的具体表现。
二、“为人民服务”思想的哲学意蕴
“为人民服务”思想是党的思想路线和群众路线的具体化，其着眼点主要在于维护和发展人民群众的根本利益。从哲学视野来看，“为人民服务”包含了丰富的哲学意蕴。
1.“为人民服务”与马克思主义的“人民主体论”具有高度的契合性。“为人民服务”建基于马克思主义“人民主体论”的理论逻辑，是科学性与革命性的统一。唯物史观认为，人民群众是推动人类历史和社会生活发展变化的力量源泉。“为人民服务”就是要做到“权为民用，情为民系，利为民谋”。党的群众路线要求广大党员干部“从群众中来，到群众中去，一切为了群众，一切依靠群众”，其利益出发点和归宿都是人民。群众路线是思想活的灵魂之一，是党在一切历史阶段都必须坚持的最根本政治路线和工作路线。群众路线以“全心全意为人民服务”为首要前提，尊重、相信人民群众，承认人民群众的主体性和创造性地位。从理论和实践双重视角来看，“为人民服务”思想是群众路线的理论实质，群众路线是“为人民服务”思想的实践路径。“得民心者得天下，失民心者失天下”。“为人民服务”，人民与人民利益至上，得民心、谋民利、顺民心，是党长期得到人民群众支持、拥护和立于不败之地的原因所在。“为人民服务”思想是“人民主体论”在实践和理论视阈的延伸，两者高度契合。指出：“共产党人的一切言论行动，必须以合乎最广大人民群众的最大利益，为最广大人民群众所拥护为最高标准。”[7]1096
“为人民服务”思想正是马克思主义“人民主体论”科学逻辑在近代中国的成功实践，是广大人民群众在中国共产党领导下重构价值话语的必然。1840 年以后，中国开始逐渐沦为半殖民地半封建社会，遭受三座大山的黑暗压迫，深受国内外反动势力的物质剥削和精神奴役。国内外反动势力的合流约制了中国社会现代化的基本动力。仁人志士希冀构建新的价值话语以开启近代中国的现代化道路，但屡遭失败。中国共产党自诞生之初便毅然与非马克思主义的价值理念彻底决裂。党领导全国人民在黑暗的社会环境中不懈努力和斗争，并最终建立了人民当家作主的新中国，使中国人民彻底摆脱三座大山的压迫和奴役，人民的主体性地位日渐确立和发展。社会主义制度在中国的建立和发展使绵延千年文明的中华大地上首次建立起代表社会绝大多数人利益的政权，人民的主体性地位更加凸显。改革开放以后，中国的社会主义制度焕发出新的活力。中国共产党从社会主义建设的实践和人民利益出发，以思考“什么是社会主义、怎么建设社会主义”和“建设一个什么样的党、怎样建设党”等重大问题为新的历史起点，充分认识和重新审视中国的基本国情，开辟了中国特色社会主义道路并取得了辉煌的成就。
2.“为人民服务”与马克思主义科学实践观具有深刻的同源性。革命、建设和改革的所有问题都肇始于实践，解决问题的方式、方法也必然来自于实践。马克思主义的实践观从实践出发，意在解决思维和存在之间的关系问题，是对人（主体）与世界（客体）关系的最高抽象。旧唯物主义的重大缺陷之一就在于社会史观上忽视或没有认识到人民群众的地位与作用。马克思从人类的产生、生存和活动的视角出发考察了人民群众在社会实践中的地位与作用。从历史唯物主义的视角来看，构成社会的人是从事实践活动的人，推动社会运动的力量是千万人民群众的社会实践活动。社会活动本质上就是以人民群众为主体的社会实践，实践是人的自觉能动性的体现和根源的统一。
“为人民服务”在实践中首先表现为尊重人民的创造性和首创精神。在大革命失败前夕，和党内右倾分子将农民运动斥之为“痞子运动”，并慨叹“糟得很”。而在看来，“无数万成群的奴隶――农民，在那里打翻他们吃人的仇敌。农民的举动，完全是对的，他们的举动好得很！”[8]16抗战开始后，亲日派和亲英美派各执一词主张“亡国论”和“速胜论”，叫嚣中国“再战必亡”和短时期内中国可凭借英美等国援助迅速取得胜利。中国共产党审时度势驳斥了两种错误论调，认为抗战是一场人民战争必须依靠人民的力量坚持持久战才能取得最终胜利。1937年7月，在《实行对日抗战》中明确指出，“抗战将是一个持久的、艰苦的抗战，这就需要我们动员与集中全国一切人力、智力、财力和物力，全力以赴。因此，动员民众、武装民众，给民众以充分的救国抗日的自由，这是争取胜利的最必要的条件。”[9]1671938年5月，在《论持久战》的演讲中再次强调，“兵民是胜利之本”，“战争的伟力之最深厚的根源，存在于民众之中。”[7]5111941-1942年，陕甘宁边区在财政经济方面出现严重困难。党外人士李鼎铭等在1941年11月召开的边区参议会上提出“精兵简政”的提案，要求精简非生产人员，减少财政支出，减轻人民负担。指出，“因为我们是为人民服务的，所以，我们如果有缺点，就不怕别人批评指出。不管是什么人，谁向我们指出都行。只要你说得对，我们就改正。你说的办法对人民有好处，我们就照你的办。”[2]1004同样，改革开放和全面建成小康社会的伟大实践归根结底也是人民的实践。正如所言，“人民是历史的创造者，群众是真正的英雄。人民群众是我们力量的源泉。”[10]
3.“为人民服务”与马克思主义价值观具有内在的一致性。不同的语境中价值的含义不尽相同。在哲学的视阈中，价值指代物的属性与人的需求之间的一种关系，即事物（客体）对人们（主体）的需要的满足。价值观则是指人们对价值的根本看法与观点。马克思主义的价值观与人类历史上既往价值形式的根本不同在于价值主体的扩张。价值观关涉到一个政党的灵魂与立党之本，关涉到一个政党的未来与前途，是其凝聚人心、汲取力量和引领民众的精神武器。阶级社会的价值追求实际上是牺牲多数人的利益，换取少数人的利益满足，造成物权异化。在马克思的视角中，“共产主义并不剥夺任何人占有社会产品的权力，他只剥夺利用这种占有去奴役他人劳动的权力。”[3]288基于此，中国共产党成立伊始便明确了自身的价值追求。指出，“我们共产党人区别于其他任何政党的一个显著标志，就是和最广大的人民群众取得最密切的联系。全心全意地为人民服务，一刻也不脱离群众；一切从人民的利益出发，而不是从个人或小集团的利益出发；向人民负责和向党的领导机关负责的一致性；这些就是我们的出发点。”[2]1094-1095
在革命和建设的不同历史阶段，中国共产党在价值观的引导手段和方式上存在一定的差异。新民主主义革命时期，党的历史任务就是要引领广大人民与帝国主义、封建主义、官僚资本主义作坚决的斗争，寻求国家独立民族解放的道路。社会主义建设时期，党的历史任务就是要改变旧中国经济文化落后状况，把我国建设成为一个社会主义国家。十一届三中全会以后，党的历史任务就是要凝聚共识，探索一条符合中国国情的社会主义道路。十六大以来，建设“以人为本”“科学发展”的和谐社会成为党在新时期的历史任务。基于历史任务的不断变迁，95年来中国共产党价值观的具体形式和表达方式上虽不尽相同，但却能够确保自身价值观与主流价值观之间方向的一致性。经由“救亡图存、 翻身解放”到“独立自主、自力更生”再到“解放思想、实事求是”直至“以人为本、科学发展”，中国共产党始终秉持“全心全意为人民服务”的根本宗旨。十以来，以为核心的党中央以全面建成小康社会为己任，开拓创新，为实现中华民族伟大复兴的中国梦而不懈努力。十报告强调：“加强社会建设，必须以保障和改善民生为重点”；“要多谋民生之利，多解民生之忧，解决好人民最关心最直接最现实的利益问题，在学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居上持续取得新进展，努力让人民过上更好生活。”[11]
三、“为人民服务”思想的当代价值
党在长期的革命、建设和改革的实践中将“为人民服务”确立为自身的根本宗旨。现阶段，“为人民服务”就是要相信群众，依靠群众，尊重群众的首创精神，发挥广大人民群众的聪明才智，凝聚中国力量，为实现全面建成小康社会的目标形成强大合力。
1.“为人民服务”凝聚着中国共产党领导革命、建设和改革的宝贵经验，是中国共产党的一种独创。“为人民服务”就是要为人民利益服务。只有不断完善党的领导体制，解决人民的生存、生活和发展问题，我们党才能不断地得到广大人民群众的支持和拥戴。强调，“人心向背关系党的生死存亡。党只有始终与人民心连心、同呼吸、共命运，始终依靠人民推动历史前进，才能做到坚如磐石。”[12]马克思主义诞生之初便将人民利益镌刻在自己的旗帜之上。马克思恩格斯在《共产党宣言》中就为共产党人的价值追求做出了明确规划即要坚持为无产阶级、为世界上绝大多数劳动人民谋利益；列宁强调党是无产阶级的先进部队，要为人民群众服务、代表他们的利益；中国共产党以马列主义作为指导思想，独创了“为人民服务”的思想，并使之成为党和军队的根本宗旨。如前所述，“为人民服务”思想的形成与近代以来中国半殖民地半封建的基本国情密不可分。“为人民服务”就是要彻底批判和扭转有史以来人类社会错位的价值评判标准，构建以人民为中心的全新价值话语，是对既往价值话语的根本改造和深刻重塑。
中国共产党是马克思主义理论武装的新型政党，“为人民服务”是中国共产党与以往中国社会的任何政党和组织的本质区别之一。95年中国共产党的历史就是一部为人民利益不懈奋斗的历史。1919年五四期间，一批接受了马克思主义的先进分子初步领略了人民力量的强大。1921年，中国共产党成立之初背负起三座大山的伟大使命，以求得民族的独立和国家的富强为己任，将实现社会主义和共产主义作为自己的终极价值追求。是伟大的马克思主义者和坚定的无产阶级战士，他首先提出了“为人民服务”思想。土地革命战争时期，中国共产党紧紧围绕人民的利益特别是生存问题展开工作。1934年，在江西瑞金工农兵代表大会上明确提出，“一切群众的实际生活问题，都是我们应当注意的问题。假如我们对这些问题注意了，解决了，满足了群众的需要，我们就真正成了群众生活的组织者，群众就会真正围绕在我们的周围，热烈地拥护我们。”[8]137抗战期间，中日民族矛盾成为中国社会的主要矛盾。中国共产党从民族大义以及人民的最大利益出发，摒弃前嫌，与组建抗日民族统一战线。1944年，基于历史经验的总结指出，“我们的共产党和共产党所领导的八路军、新四军，是革命的队伍。我们这个队伍完全是为着解放人民的，是彻底地为人民的利益工作的。”抗战时期特别是延安时期，党“为人民服务”的宗旨历经整风运动、减租减息和大生产运动日臻成熟。1945年，面对黄炎培“周期律”之问时胸有成竹地指出，“我们已经找到新路，我们能跳出这周期律。这条新路，就是民主。只有让人民来监督政府，政府才不敢松懈。只有人人起来负责，才不会人亡政息。”解放战争时期，阶级矛盾重新上升为中国社会的主要矛盾。中国共产党审时度势提出“耕者有其田”的口号和新的土地路线，解决了农民的土地问题。新中国成立以后，工人阶级与民族资产阶级的矛盾上升转变为新的历史时期的主要矛盾。历经社会主义三大改造，中国共产党领导人民建立了公有制经济制度和社会主义的政治制度。继之后，党的历届领导人秉持“为人民服务”这一根本宗旨，反复强调其作为共产党员最高行为准则的重要性。邓小平强调要用“人民拥护不拥护”“人民赞成不赞成”“人民高兴不高兴”“人民答应不答应”来检验党的一切工作，并将“全心全意为人民服务”视为“党的全部任务”；“三个代表”重要思想的核心就是要“代表中国最广大人民的根本利益”；提出了“以人为本”为核心的科学发展观，强调“来自人民、植根人民、服务人民，是我们党永远立于不败之地的根本”，要求把“实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益”作为“党和国家一切工作的出发点和落脚点”；将人民视为“历史的创造者”“真正的英雄”，“坚信党的根基在人民、党的力量在人民，坚持一切为了人民、一切依靠人民，充分发挥广大人民群众积极性、主动性、创造性，不断把为人民造福事业推向前进。”[1]
2.“为人民服务”蕴藏着丰富的共产主义道德因素，在面临“道德危机”的今天，有助于弘扬社会主义核心价值观。革命战争年代，以为核心的中国共产党人就开始了改造党员和革命群众主观世界的探索。第一次国内革命战争时期，中国共产党缔造了长征精神、井冈山精神等革命精神。抗日战争时期，中共中央紧紧依靠人民群众、发动广大人民群众缔造了“自力更生，艰苦奋斗”的延安精神，战争间隙又通过发动“大生产运动”，提出“自己动手，丰衣足食”，保证抗日根据地顺利渡过难关。解放战争时期，中国共产党继续发扬革命传统创立了以两个“敢于”、两个“务必”为中心的西柏坡精神。新中国建立后，党在领导社会主义事业的过程中又先后塑造了雷锋精神、大庆精神、两弹一星精神、抗洪救灾精神等，“为人民服务”思想进一步具体化、形象化。改革开放以来，中国共产党根据世情、国情、党情的新变化，提出了“解放思想，实事求是”的思想路线，丰富了“为人民服务”的内容和形式，释放社会活力，强化人民群众在改造主观世界中的实践主体性。目前，我国已经进入社会转型的关键时期，随着经济、政治和社会领域诸多问题的不断出现，道德领域的危机日渐凸显，社会主义核心价值观已经成为指导消弭道德危机的根本指南。
近年来，腐败现象在党内有蔓延趋势。腐败与我国的国家性质水火不容，其本质是没有正确行使人民赋予的国家权力。腐败有着深刻的社会历史根源，官本位、人身依附、家长制、裙带关系、特权思想等消极腐败现象与党的性质格格不入，严重损害了党的形象，侵蚀了党的肌体。惩治和预防腐败关系到党的根本性质和生死存亡，是一项重大的政治任务。指出，“党的作风是党的形象，是观察党群干群关系、人心向背的晴雨表。党的作风正，人民的心气顺，党和人民就能同甘共苦。实践证明，只要真管真严、敢管敢严，党风建设就没有什么解决不了的问题。”[1]“为人民服务”与社会主义核心价值观具有理论上的延续性，相辅相成，互为表里。“为人民服务”是社会主义核心价值观的核心组成部分，是中国共产党自身的价值标杆。社会主义核心价值观有着深刻的历史根源，是党“为人民服务”宗旨的总结和延伸。中国共产党人只有做到全心全意为人民服务，才能发扬以爱国主义为中心的民族精神，才能发扬以改革创新为中心的时代精神，才能真正践行社会主义核心价值观。心中没有党，心中没有人民，心中没有“为人民服务”就难以拒腐防变，难以维护和保障人民利益，更谈不上践行社会主义核心价值观。
3.“为人民服务”闪耀着以人为本的价值理念，在全面建成小康社会的背景下，有助于实现中华民族伟大复兴的中国梦。利益是凝聚人心和团结力量的核心内容，是动员广大人民群众行动起来的直接动力。革命和建设的服务目标是什么，为了谁发展，发展为了谁？这是马克思主义者必须回答的首要问题。马克思曾说：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”[13]82中国共产党人是马克思主义者，是为人民利益而奋斗的践行者。指出，“领导的阶级和政党，要实现自己对于被领导的阶级、阶层、政党和人民团体的领导，必须具备两个条件：一是率领同盟者向着共同敌人作坚决的斗争，并取得胜利；二是对被领导者给以物质福利，至少不损害其利益……”[7]1273邓小平也曾指出，领导即是公仆，“如果只讲牺牲精神，不讲物质利益，那就是唯心主义。”[14]146“为人民服务”闪耀着以人为本的价值理念，从根本上看中国共产党作为社会主义事业的领导核心，始终代表最广大人民群众的根本利益。
只有坚持以人为本，坚持立党为公、执政为民才能真正做到全心全意为人民服务，才能保证党在任何时候任何情况下都始终保持同人民群众的血肉联系。中国共产党明确规定：“党除了工人阶级和最广大人民群众的利益，没有自己特殊的利益。党在任何时候都把群众利益放在第一位，同群众同甘共苦，保持最密切的联系，坚持权为民所用、情为民所系、利为民所谋，不允许任何党员脱离群众，凌驾于群众之上。党在自己的工作中实行群众路线，一切为了群众，一切依靠群众，从群众中来，到群众中去，把党的正确主张变为群众的自觉行动。我们党的最大政治优势是密切联系群众，党执政后的最大危险是脱离群众。”[15]中共十明确提出要在2020年完成“全面建成小康社会”的宏伟目标。为此，中央决定实施精准扶贫战略，精准扶贫是“为人民服务”思想的具体化。“小康不小康，关键看老乡。”社会主义的本质是消灭剥削，消除两极分化，实现共同富裕。没有每一个社会成员的小康，就不可能有真正的全面建成小康社会。因而，在全面建成小康社会的道路上就必须做到“不能落下一个贫困家庭，丢下一个贫困群众”。精准扶贫就是要以人为本，“坚持因人因地施策、因贫困原因施策、因贫困类型施策，让贫困地区人民情愿、主动、自信、坚定地走上脱贫致富的道路，早日建成全面小康社会，实现中华民族的伟大复兴。”[16]
现阶段，“为人民服务”仍是我们凝聚共识、开创未来的精神支撑，是全面建成小康社会的动力源泉。实践证明，只要我们在中国共产党的正确领导下怀揣实现中华民族伟大复兴的中国梦，不懈怠、不动摇、不折腾，继承和发扬“为人民服务”的思想理念，蓬勃向上，坚定道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，“两个一百年的目标”一定能够实现。
参考文献：
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