时间：2023-06-06 09:33:40
关键词 哲学 “场域” 疏离 进阶
笔者在高等学校教学马克思主义理论十余个年头，在讲授马克思主义哲学部分时，有学生在与我交流时报以不屑的口吻：“马克思主义哲学有什么学的呢？我们在中学时代已经学完了。”让其总结一下马克思主义哲学的内容，这些学生顺口溜似地背诵：“世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以把握的。”在与校内外其他教授马克思主义理论的教师交流时发现，这一桥段不光在笔者的课堂上出现。
问题肯定不在于学生。按照我国的知识教育体系，学生普遍意义上接触哲学，开始于高级中学阶段，例如，人民教育出版社出版的普通高中课程标准实验教科书思想政治科目第四册是《生活与哲学》，其内容可概括为四大块：哲学初探、唯物论、辩证法、认识论。大学阶段，学生普遍意义上进行哲学教育的课程，是所有本科生必修的思想政治类公共基础课《马克思主义基本原理概论》，普遍使用的教材是马克思主义理论研究和建设工程重点教材《马克思主义基本原理概论》，该教材的前三章是马克思主义哲学的内容，包括马克思主义辩证唯物主义基本原理、马克思主义认识论的基本原理、马克思主义历史唯物主义的基本原理。要找到问题的实质，必须回到问题的根源中去，对一些中学哲学教学问题进行审视和反思。
一、疏离哲学“场域”伤害了哲学
马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的学说，是科学的世界观和方法论，是整个马克思主义理论大厦的基石，怎能用几句“顺口溜”囊括呢？这不单单是对马克思主义哲学的伤害，也是对哲学的伤害，更是对学生的伤害。是什么造成这种伤害的呢？是因为部分学生高中阶段哲学学习没有真正浸入哲学，亦即疏离了哲学的“场域”来“学习”哲学。概括起来有客观原因和主观原因。
客观方面，是应试教育的弊病所致。应试教育的一切目的是为了考试，一切手段是为了学生在考试中获得更高的分数。辩证地讲，应试教育并非一无是处，但应试教育的弊病是一切学科都要重视“试题化”。具体到哲学来讲，哲学部分的知识考什么、怎么考，考试大纲有明确的规定。在考试大纲的指挥下，学生对哲学学多少、怎么学，不是从哲学学科的规律出发，而是从考试大纲出发。更有甚者，仅将哲学知识浓缩为可供背诵记忆的条文，以应付千变万化的试题。
主观方面，是对哲学的误读所致。这种误读是把哲学等同于一般的知识。高级中学阶段，哲学并不是一门单独的科目，而是将其置于“思想政治”科目下的一个部门性知识。这种部门性知识的处理方式将哲学理解为知识性内容。严格意义上说，哲学不是知识，哲学只关乎智慧。知识是在一个人的大脑里储存进其他人的想法，智慧则要在自我的心灵中聆听自己的声音。再进一步讲，哲学甚至不是智慧，而是“爱智慧”。智慧是名词，是静态的事物；“爱智慧”是动宾结构的词组，强调动态。“爱智慧”更加侧重于人对智慧追寻的参与性。哲学不能作为灌输性的知识，哲学是人的精神生活，强调人的参与性。“任何一种哲学学理，只有当它成为人的精神生活的真实内容的时候，也就是只有当它成为人们的所思所想和所作所为的‘学养’的时候，它才能真正成为人民的‘世界观’和‘人生观’”[1]。
究竟该怎样学习哲学呢？哲学学习者必须进入哲学“场域”进行自我深思，在自己的思维中追求智慧。谨慎一点来说，哲学是“学习”不到的，没有进入哲学“场域”参与到哲学思维中来，即使背诵再多哲学“知识”，也会远离哲学，甚至伤害哲学。
哲学是思维的学问，思维是哲学存在的方式。只有思维，才能敲开哲学大门，进入哲学领域，是为进入哲学的“场域”。关于这一点，哲学家有精辟的论述。黑格尔将思维与哲学的关系比喻为“消化和生理学”的关系，意思是，人不是通晓了生理学才学会了消化，消化是人本能的肌体运动；相应地，人不是“学习”了哲学才会思维，思维是人本能性的精神活动，但是一旦离开思维，哲学也就不存在了。马克思说：“哲学不是在世界之外，就如同人脑虽然不在胃里，但也不在人体之外一样。”恩格斯说：“人们远在知道什么是辩证法以前，就已经辩证地思考了。”[2]
之所以强调要进入哲学的“场域”，是因为哲学是参与性的思维活动，而且哲学思维有其自身的特征。哲学思维是反思性的思维，“哲学的认识方式只是一种反思――意指跟随事实后面的反复性思考[3]”。哲学不同于其他具体科学，哲学思维具有整体性特征，是关于对人生和世界的整体性探索；哲学思维是本质性思维，其目的在于认识事物的本质；哲学思维是抽象性的思维，“哲学的概念、范畴，是哲学借以把握对象的中介”[4]。
综上所述，高中哲学教学应鼓励学生进入哲学“场域”进行自我思考，自我审视问题和回答问题。
二、引导学生进入哲学“场域”的五个阶段
进入哲学思维，一开始最困难的就是关于“哲学是什么”的回答，关于哲学是什么，在哲学史上有各种各样的定义，但是每一种定义都令初学者费解，也许只有了解了一些哲学的演进历程，才能对这一问题有所思考，在自己寻找答案的基础上分析和甄别他人的定义，进而理解哲学。进入哲学的“场域”不可回避的一个维度就是哲学史，恩格斯强调哲学必须是“一种建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”[5]。
由于精确的知识条块划分，学生各门学科的学习任务十分繁重，学生没有精力、也没有时间去通晓哲学史。学生逐步逼近哲学“场域”应该是有步骤的，亦即分为递进式的几个阶段。这里分五个阶段就学生逐步深入哲学“场域”尝试进行论述。
第一阶段，以习题解释哲学原理。可能有人会问，怎么又回到了应试教育的层面，一开始不是已经批评了应试教育对哲学素养的培育是一种伤害么？我们必须承认一个事实，试题尤其是考试的“真题”，肯定不是吸引学生参与哲学思维的最佳途径，但一定是较有诱惑力的途径。这里面既有功利的原因，也有学习习惯的原因，前者是因为相当一部分学生中学阶段学习的主要目标就是获得更高的分数、考取较好的高一级学府，后者是因为学生在长期的学校教育中，已经习惯于“学习―练习―考试”的模式。在哲学教学中，教师需要引导的是，面对各种哲学习题，不要急于“讲出来”标准答案，而是鼓励学生根据哲学原理自己“思考”出答案，一定要强调学生在哲学学习中的主动参与性。令人欣喜的是，这几年高考哲学部分的命题已经不仅仅侧重于记忆而是更侧重于考查学生对哲学原理的理解了，人教版高中思想政治必修教材第4册是《生活与哲学》，其“致同学们”一栏就写到：“哲学是思，是辨，是追问。”很明显，这里是在鼓励学生参与哲学思维，而不是单纯进行知识性储存。这一阶段是进入哲学“场域”的最低一级，也是在学生功利性学习哲学情况下较为蹩脚的一个阶段。
第二阶段，以案例解释哲学原理。案例教学是哲学教学活动中较常用的教法之一，通常的做法是，教师抛出一个哲学原理，然后列出能够证明这一原理的案例，促使学生在案例中理解哲学原理。案例的广度、深度、鲜活度远超于习题，所以这是上一阶段的进阶。这里面需要克服两种不合适的做法。一种是案例均来自于教师，造成学生被动接受案例的同时被动地接受哲学原理，缺乏了对哲学学习的主动参与性。教师可鼓励学生在课外自己寻找支撑哲学原理的案例，然后在课堂上让大家分享各种不同的案例，使学生在主动寻找案例的过程中接受哲学原理。学生还可以对他人的案例进行反思和批判，考察大家的案例是否能够证明哲学原理，体现哲学学习的思辨性。另外一种不合适的做法是，教师的案例数十年如一日地恒定不变。教师教学过程中肯定会积累一定的案例，对什么案例支撑什么哲学原理了然于胸，每次上课都可以熟练地拿出一堆案例来，教师如此省去了不少备课的麻烦，却容易造成案例没有鲜活性。必须面对的一个事实是，不同届别的学生都有其不同的时代特征，通过案例引导学生进入哲学原理，进而进入哲学的“场域”，必须首先要进入学生的话语体系。教师必须研究案例的时代性、案例与学生的切合度，进而保证案例的鲜活性，使案例既不脱离哲学原理，也不脱离学生实际，达到哲学原理、案例、学生同时“在场”。
第三阶段，以生活解释哲学原理。这一阶段是对案例教学的进一步延伸，可以简单地理解为，案例来自切实生活的教学，既来自于普遍的大众的社会生活，也来自于每位学生自己的切身体会到的生活。哲学不外化于人，哲学是自我的心灵感悟和自己对人生与世界的思考。在这一阶段，学生已经实质性地进入哲学的“场域”中了，在哲学中寻找自我认知，在自我认知中反思哲学原理。教师在这一阶段需要做好引导。例如，在“世界是普遍联系的”哲学原理方面，鼓励和引导学生联系自身的兴趣爱好、自然禀赋、学习基础、社会发展趋势等方面，进一步思考如何做好自己的专业选择和职业规划；再比如，在“矛盾的普遍性和特殊性”方面，鼓励和引导学生进一步思考人生成长过程中面临哪些困难和挑战，进而追问是不是只有自己才面临着困难和挑战，是不是每个人甚至每个家庭、每个单位、每个国家都有自己的困难和挑战，进而深化对“矛盾的普遍性和特殊性”的认识，使哲学原理不再游离于个人之外，而内化为个人对世界和人生的自我认知。
第四阶段，以哲学史解释哲学原理。哲学有自己的概念体系和范畴，不是所有的问题都能成为哲学问题，哲学思维也必须秉承前人的思维成果，哲学问题和哲学思维必须进入哲学史。正是从这一意义上说，哲学就是哲学史。要引导学生进入哲学史思考哲学问题，进行哲学思维的训练，进而在哲学史中自我寻找哲学问题的对象、哲学问题的由来、解答哲学问题的派别，把自我思考与前人思考结合起来思考，把自我思考的历程与哲学史思考的历程结合起来进行思考，真正把自己摆进哲学，融入哲学的“场域”中去。以生活解释哲学原理把自己与哲学粘合在一起，而以哲学史解释哲学原理，自己就成为了哲学的一部分。哲学文本本来就不是孤立的存在，作者、文本、读者三者统一起来才能体现文本亦即哲学史的意义。
第五阶段，以思维活动理解哲学原理。哲学史亦即哲学文本是追寻哲学智慧绕不过的桥梁，但毕竟不是最终目的，哲学思考的终极归宿还要回到哲学问题本身，形成自我对问题的理解，进而准确把握哲学原理的实质。在借鉴前人思考的基础上，学生要形成自己的思考，要鼓励和引导学生“从各种各样的文本中脱离出来，用自己语言陈述问题、表达观点，避免在他人的文本中迷失自己的问题和观点”[6]。哲学问题都具有社会性，人不能在单个自我中把握到社会问题的实质。同学们可以在哲学学习中相互阐述自己的观点甚至相互辩论，理不辩不明，教师要充分相信学生并鼓励学生依靠自己解决问题。可以把学生分成若干小组进行讨论，也可以鼓励学生扮演教师的角色讲清楚某一个哲学原理，还可以让学生两两组合相互讲清楚某几个哲学原理。
哲学学习是思维性的活动，思维必须依靠哲学自身的“场域”。一旦离开哲学思维的“场域”，哲学学习就沦落为知识性的储存，必然会伤害哲学，甚至变为文章开始时顺口溜式的卖弄。以习题解释哲学原理、以案例解释哲学原理、以生活解释哲学原理、以哲学史解释哲学原理、以思维活动理解哲学原理五个阶段递进式地进入哲学“场域”，只是对于学生初学哲学时的一种方法探讨，特别是将哲学作为通识教育内容而不是专业教育内容的探讨，以求抛砖引玉，使更多人思考如何帮助初学者“思维着”浸入哲学。
参考文献
[1] 孙正聿.20世纪上半叶哲学观论争与当代中国哲学发展道路[J].吉林大学社会科学学报，2005（1）.
[2] 教育部普通高中思想政治课课程标准实验教材编写组编著.思想政治必修教材・生活与哲学[M].北京：人民教育出版社，2014.
[3] 黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆，1980.
[4] 赵家祥，聂锦芳，张立波.马克思主义哲学教程[M].北京：北京大学出版社，2003.
[5] 《马克思恩格斯选集》第4卷[M].北京：人民出版社，1995.
[关键词]：哲学 案例 生活 典故 时政 趣味
一、 哲学教学现状
一说起哲学，很多人会想到抽象、深奥、高不可攀等形容词，但更多人会想到这是一门能教人聪明、给人智慧的学科，凭这一点我们可以引起中专生对哲学学习的欲望和兴趣。但在长久教学过程中，如何保持学生的这一兴趣，关键在于教师对哲学教学的处理。
二、 改变这种现状关键在于运用案例教学法
在实际教学中，同样一本教材同样一班学生，由不同的教师来讲授，效果是完全不一样，这说明教师对教学内容的不同处理以及不同的教学方法会有完全不同的教学效果。如何改变哲学教学枯燥的现象，如何使哲学课堂生动活泼，如何使哲学知识容易接受，关键在于运用案例教学法。
三、案例选择地重要性
学生喜欢凭着具体直观的感性材料去思考问题，他们喜欢如临其境、如闻其声的感受。对于初学哲学的中专生来说，教师对哲学中的基本概念和基本原理更需要生动形象化的讲解，而贴近生活的案例更能引起学生学习的兴趣。
选择与学生生活相贴近的学生感兴趣的案例因势利导，这种教学法能创设一个良好的宽松的教学实践情景，把生活中真实的典型问题展现在学生面前，让他们设身处地地去思考、去分析、去讨论，这对于激发学生的学习兴趣，培养创造能力及分析、解决问题的能力极有益处。
四、案例从生活中来选择
当然案例也必须精选、精用，案例的选择必须是学生感兴趣的，而又与教学内容相关的。本人在实际教学中发现，案例的来源可以从生活中的三方面来选择。
第一， 来源于学生生活；例如：同学与同学相处总会存在各种各样的矛盾，有的学生会向老师抱怨，比如她看不惯某个同学的行为，他不喜欢听某个同学说的话，他特讨厌某个同学等，这些现象在讲“矛盾的世界”时可以一一加以引导。金无足赤，人无完人，矛盾是普遍存在的，应该用全面的观点看待人，人既有他的优点，又会有他的缺点，如果我们只看到对方的某一方面，这会使我们的眼睛带有色彩，存有偏见，这是不科学的，对对方也不公平。关乎自己的，人人都关注，通过这个引导，既使学生掌握矛盾的普遍性，又能使学生解决日常的困惑，一举多得。
第二， 来源于热门时政新闻；本人在实际教学中发现，逐渐步入青年的中职生们对国际国内大事很感兴趣，有讨论和探究事情本质的欲望。比如，近期热门讨论的菲律宾和中国的黄岩岛对峙事件，这是一个争议事件，事关政治，但由这一个事件却引发了其他一系列事件，中国禁止菲香蕉进口，中国人不吃菲香蕉了，中国人不去菲旅游了，中国人的生活有了变化，这又引起了菲蕉农和商人收入减少了，然后因他们的收入减少，他们又会对政府施加压力，改变政府的决策。这形成了由政治到生活，由生活到经济，又由经济到政治的一系列变化，这就是联系，世界上的万事万物都存在着这样或那样的联系，联系是普遍存在的。通过这一类时政的例举，既满足了学生了解当今世界的欲望，又使学生认识到事物的发展本质。
第三， 来源于通俗典故和诗句；典故，说古喻今；诗句，琅琅上口；二者都含有丰富的哲理。比如诗句“离离原上草，一岁一枯荣，野火烧不尽，春风吹又生。”虽然每个人都背地出这诗句，但是并不是所有人都知道它包含的哲理。这诗句说明的是世界上的事物都是运动、变化、发展的，而这种运动、变化、发展都有其基本的秩序、基本的规律，任何事物都无法阻挡她前进的脚步。事物发展的总趋势是前进的，新事物必定战胜旧事物，具有强大的生命力。通过这个诗句的引导使学生豁然开朗，原来古人写诗不仅有韵仄，也蕴涵着哲理。再比如典故：“公孙龙的‘白马非马’论”，每位学生都知道“白马是马”，公孙龙的观点是错误的，但以什么理由说明他是错误的呢？有学生马上想到反驳论，如果“白马非马”这个观点成立，那么“男人非人、女人非人”这些观点也成立，但是男人（女人）是人殊的一部分，是属于人的，这是事物的特殊性和普遍性的关系，共性中有个性，个性里含共性，是不可分割的，而公孙龙的错误就在于把个性和共性完全分离了。这类诗句和典故趣味十足，既引导了学生自主探究，又使学生对哲理印象深刻。
五、总结
通过生活理解哲学，运用哲学看懂生活，哲学教学案例的生活化，能使哲学课堂变枯燥单薄为生动丰富，变被动接受为主动探究，因此，生活中的案例在哲学教学中可以大力地精选巧用。
参考文献：
[1]姜华； 对案例教学法的哲学思考[J]； 理论观察； 2004.0
[2]艾思奇；哲学生活[M]；云南人民出版社；1980
关键词： 课程资源 哲学案例
课程资源开发是推动课程改革的重要环节，也是提高教学效率的重要渠道。笔者在教学《生活与哲学》中发现，教师不妨转变自己的“教材观”，带着哲学“串门”，开发利用学科内、学科间的哲学案例资源，提高哲学教学实效。
一、从本学科内开发哲学案例资源
学科教材是进行教学的基本载体。除了《生活与哲学》外，马克思主义哲学的基本观点和根本方法在《经济生活》、《政治生活》和《文化生活》中都有集中体现。开发运用这些学科教材资源，一方面学生因熟悉教材而容易理解，提高学习哲学的兴趣，另一方面可以重温学过的知识，使学生体验到哲学知识的有用性。
以“矛盾观”为例，简要分析政治学科内的哲学资源开发。例如可以使用《经济生活》教材第31页“生产资料公有制是社会主义的根本经济特征，是社会主义市场经济体制的根基”说明矛盾的主要方面和次要方面的辩证关系原理。第40页“一家企业能否经营成功，取决于很多因素”，第43页“树立自主择业观。根据个人的兴趣、专长和条件自主选择职业”的表述说明矛盾的特殊性，要求企业和劳动者做到具体问题具体分析。第62页“在社会主义市场经济条件下，效率和公平具有一致性。……效率和公平分别强调不同的方面，二者又存在矛盾”和第94页“对广大发展中国家来说，经济全球化是一把‘双刃剑’，既是机遇，又是挑战”的表述说明矛盾即对立统一，矛盾的普遍性原理要求用一分为二的观点看问题。第82页“社会主义市场经济既有市场经济的共性，又具有自己鲜明的特征；既可以发挥市场经济的长处，又可以发挥社会主义制度的优越性”的表述说明矛盾普遍性和特殊性的辩证关系原理。
《政治生活》教材第59页“我国的人民代表大会制度是中国共产党把马克思主义基本原理同中国具体实践结合的伟大创造……”可以用来说明矛盾普遍性和特殊性的辩证关系原理。第77页“实行民族区域自治是适合我国国情的必然选择，是由我国的历史特点和现实性情况决定……”的表述则体现了矛盾的特殊性原理要求我们做到具体问题具体分析。
《文化生活》教材第31页“由于世界各民族的社会实践有其共性，有普遍的规律，在实践中产生和发展的不同民族文化也有共性和普遍规律。同时，各民族间经济的和政治的、历史的和地理的多种因素的不同，决定了各民族文化之间存在着差异……”，第62页“中华各民族的文化，既有中华文化的共性，又有各自的民族特性”的表述体现了矛盾普遍性和特殊性的辩证关系原理，等等。
二、从相关学科中开发哲学案例资源
具体科学是哲学的基础，哲学对具体学科有指导作用。教师要善于从高中其他学科中汲取营养，开发哲学教学资源，做到“他山之石，可以攻玉”。下面，以高中语文、物理和地理学科教材为例，抛砖引玉，简要分析哲学案例的开发。
例如，人教版必修三《高中语文》第三单元的课文《劝学》段落：“故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。”教师可以在带领学生诵读经典时，引导学生思考“跬步”和“千里”、“小流”和“江海”是什么关系？“千里”是“跬步”开始的，“江海”不断由“小流”汇集而成，又体现什么哲学道理？进而理解事物发展是从量变开始，量变是质变的必要准备，质变是量变的必然结果。
人教版必修二《高中物理》第六章第1节“行星的运动”段落：“在太阳系学说的发展中，哥白尼了托勒密关于地球是宇宙不动的中心的错误学说，但是并不是全盘否定了亚里士多德和托勒密的地心说……同样，开普勒是对哥白尼学说也是批判和继承……牛顿的力学学说和开普勒学说之间也是肯定和否定的关系……”教师可以用课件呈现案例，引导学生思考哥白尼、开普勒和牛顿的理论提出是不是对前人认识的完全和否定？学生思考后很快认识到，新的理论的提出并不是对原有理论的全盘否定，而是既有肯定又有否定的过程。这样理解教材关于“辩证的否定是联系的环节和发展的环节，它的实质是扬弃”的问题就迎刃而解。
人教版必修一《高中地理》“太阳直射点的移动”的段落：“地球在公转轨道上的不同位置，地表接受太阳垂直照射的点（太阳直射点）是有变化的。北半球夏至日（6月22日前后），太阳直射在北纬23°26′，之后太阳直射点逐渐南移。到了秋分日（9月23日前后），太阳直射赤道。冬至日（12月22日前后），太阳直射在南纬23°26′，之后太阳直射点逐渐北返。春分日（3月21日前后），太阳直射赤道。到了夏至日，太阳再次直射北纬23°26′。”教师可以根据材料设计两个问题：（1）结合自然地理知识，画一条太阳直射点的移动轨迹曲线；（2）太阳直射点在地球南北回归线之间往返运动，说明了什么哲学道理？学生在画图中，既感受到趣味性，又理解物质的运动是有规律的，规律是事物运动固有的、稳定的、必然的、本质的联系。
三、从思想政治教师教学用书中开发哲学案例资源
教师教学用书是教师备课的配套用书，开发利用教参资源，有助于教师准确把握课程标准，明确教材编写目的。《教师教学用书》中的教学内容分析、重点难点分析、教学资源链接（包括名词解释、理论动态）和补充资源都是最直接的教学案例资源。
例如《生活与哲学》教材89页对“经济基础”的表述，只有一句话：“生产关系的总和构成社会的经济基础。”对于生产关系和经济基础的区别，学生很难理解，可见这是一个难点问题，而《教师教学用书》第257页教学重点与难点分析，第261页教学资源链接都对经济基础做出详细的解释：“经济基础是指一定历史阶段上占统治地位的生产关系各方面的总和。所谓占统治地位的生产关系的各方面的总和，包括生产资料公有制、人们在生产过程中的地位和相互关系以及产品分配关系三个方面。这个占统治地位的生产关系就构成了一个社会的现实基础。”教参中对于经济基础的解释突出“占统治地位的生产关系”，有利于教师和学生对概念的准确理解和把握。在具体教学操作中，教师可以把教学参考关于经济基础的解释作为哲学案例呈现给学生。
总之，开发哲学案例，提高《生活与哲学》教学实效，教师应善于从高中课程资源中获取灵感和汲取营养。我们相信，通过精心设计的一个个学科内、学科间的哲学案例，教师和学生将在哲学的殿堂里探寻世界的奥秘，点亮思维的火花。
参考文献：
1教育观念需要进一步更新
长期以来，在高校马克思主义哲学课堂上，教学效果并不理想的一个根本原因是教师没有深刻领会马克思主义哲学教学的根本性问题，往往把马克思主义哲学教学等同于其他学科教学知识传授这样一种严重缺陷的教学观念，往往就教材而授课。另外，在讲授过程中与当前马克思主义中国化、时代化、大众化的联系不够紧密，特别是与党和国家形势发展联系不够紧密。比如，在党的十召开之后，十报告当中提出了人的主体性地位这一重大理论命题，在参加《复兴之路》时提出的“中国梦”等，如何用联系和发展的观点来理解和把握这些理论和现实问题，值得马克思主义哲学教师深入思考，并在教学实践中注意理论—实践—现实的契合。
2教学方法需要进一步改进
人们批评说，马克思主义哲学教学长期以来一直没有革除掉那种满堂灌的“填鸭式”方式，教学方法单一死板，基本上忽略了教学对象的特点，既不重视从理论上讲清道理，也不注意结合社会现实和学生思想的实际。的确，传统教学模式是一种“灌输式”的线性教学，单纯地从教师“传”到学生“受”，学生处于被动接受状态，忽视了学生的参与、探讨、反馈，从而抑制了学生学习积极性的发挥。由于受教师角色在教学过程中的影响，传统地马克思主义哲学在教学方法的运用上，表现为方法单一、手段不够灵活。主要的教学方法是以“教师讲，学生听”为主，即使是随着现代教育技术手段的出现以后，教师也是仅仅依靠多媒体，仍然采取“灌输式”的教学方法，没有从根本上解决“课堂———教师———教材”三位一体的单一教学方法。这种方法虽然对马克思主义哲学教学内容的系统普及起了积极作用，但同时也暴露出了轻实践、弱启发的缺陷，使哲学失去了应有的丰富性、生动性和深刻性，导致学生学习马克思主义哲学的兴趣不大、积极性不高和学术创新能力贫乏。
3教学内容需要进一步丰富
从传统马克思主义哲学教学来看，在教学内容上教师把马克思主义哲学“知识化”。在教学中，只注重学生认识层面的知识传授，往往把马克思主义哲学归结为几条原理和结论，当作一般知识进行教学，而忽视了对马克思主义哲学方法论和实践意义的教学，表现为只注重“坚持”而轻视“发展”，在教学过程中无意地把马克思主义哲学原理变成了教条，培养了学生的“教条主义”、“本本主义”倾向，忽视了学生的情感、态度、价值和实践体验，这样的教学难免理论脱离实际，促使哲学成为抽象的概念、枯燥的知识，难以引起学生的兴趣，因此，学生往往产生厌学情绪。
4教师角色需要进一步转换
当前在马克思主义哲学教学中存在的一个普遍问题是课后教师和学生缺少互动，研讨较少，教师大多是上课来、下课走，除了期末考前辅导，教师很少与学生就哲学的现实问题进行交流和沟通，从而丧失了马克思主义哲学“人类文明的活的灵魂”的重要地位，失去了开设这门课的目的和意义。在课堂上，学生学的主体地位没有得到很好的保证，学生处于被动地位，充当配角和听众，忽视了学生也是教学活动的参与者，这是造成学生学习积极性不高的一个原因。另外，教师的哲学功底和哲学素质不高，知识陈旧，只知是什么，而不知为什么，教学工作不能与时俱进，不能以实践的观点来解释哲学问题。
二新教学模式的构建
1问题式教学模式
问题式教学模式是指教师在马克思主义哲学教学过程中，根据教学内容的要求，提前设置问题，让学生课后根据现实生活中的实际，运用哲学的基本观点参与教学活动的一种教学方法。这种教学方法与传统地启发式教学方法，不同之处在于学生课后带着问题进行学习。这种教学模式既注重教师的教，又注重学生的学，让学生真正成为课堂的主角。教师在授课的过程中让学生回答问题并进行讲解，教师再进行点评，这样有利于激活学生的思维，营造一个民主平等、生动活泼的学习氛围，促使学生积极思考，主动质疑，相互争鸣，各抒己见，从而为开拓学生的潜能和创新力提供更大的空间。在这种教学环境中，学生不再是被动的受教者，而是教学活动的主体；教师不再是灌输者，而是教学活动的主导，教师鼓励学生在一定的范围内独立思考问题、做出判断并加以引导，双方在教学中进行思想的交流、碰击、沟通，从而达到教学相长。
2案例教学模式
案例教学模式就是指教师在教学过程中，以发生的真实事件为题材，让学生在充分阅读材料的基础上，运用掌握的马克思主义哲学原理和概念，认真开展学习讨论，以激励学生主动参与学习活动的一种教学模式。该模式大致要经过这样的步骤：收集案例—展示案例—提出问题—展开讨论—得出结论。马克思主义哲学相对比较抽象，而案例教学正好能够弥补这个问题。通过丰富的案例不仅能够增加课程的趣味性，还能帮助学生理解原理，把原理与实际很好的结合起来。比如给定如下材料：最近，四川省搞了一次“医患换位体验”活动，让医生以患者的身份挂号、排队、看病、拿药……结果，医生跑前跑后，既受累又受气，一名全程体验了“患者”的医生感慨道：“医生就像拿着个遥控器，把患者指挥得团团转，当患者确实很苦。”通过指定的材料让学生分析“医患换位体验”活动中蕴涵着何种哲学道理。即矛盾就是对立统一，矛盾具有斗争性和同一性。材料中医生和患者构成了一对矛盾，他们之间不仅仅存在着对立的关系，更重要的是存在着同一的关系。对立表现在二者的身份不同，同一表现在二者相互依存，有着共同的目标，就是与疾病作斗争。以往的观念更多的只注意到二者的对立，而忽视了二者的同一关系。通过这次“医患换位体验”活动，使医生认识到了二者的同一性，体验到了作为一名患者的需求和感受，加强了“尊重患者，全心全意为患者服务”的意识。同时，这次活动也起到了缓和医患矛盾，解决医疗纠纷的作用，促进了矛盾的转化和解决。案例教学模式有利于调动学生的学习积极性，但在运用这一教学模式时需要注意以下几个问题：一是所选择的案例注意思想性；二是所选择的案例需要真实性；三是所选择的案例要突出哲学原理的方法论意义。
3研究性教学模式
研究性教学模式与问题式教学模式有一定的区别，问题式教学模式是教师提出问题让学生去回答，而研究性教学模式更加注重学生的专业性和学术性，是把学习和研究结合在一起的教学模式。这种教学模式一般适用于某一章节结束后，教师根据本章的教学重点和难点，提出研究性课题，让学生利用业余时间经过大量查找资料，完成研究性报告或论文。学生在完成研究性报告和论文之后，教师要组织学生研讨和交流，并进行点评。同时，在研究性教学模式中要凸显政治效应，如社会主义代替资本主义的必然性等；在设计研究性课题时要注意这些观点中蕴含的政治意义。
4实践教学模式
有人说马克思主义哲学教学不必搞实践教学，这是一种完全背离马克思主义哲学实践观点的一种说法。实际上恰恰相反，马克思主义哲学离不开实践的教学模式，学生在实践中可以更好地理解和消化课堂上学到的基本观点和基本理论。实践性教学模式是马克思主义哲学实践性的内在要求，从而实现理论与实践相结合、知识向能力转化的教学目的。实践性教学模式是培养具有创新精神和实践能力的新型人才的需要，更重要的是符合党的十关于培养学生社会责任感的要求。
三实现新教学模式的保障
1学校教学改革是走出马克思主义哲学教学困境的重要保障
高校要高度重视马克思主义哲学的教学改革工作，鼓励马克思主义哲学创新教学模式，更加注重培养学生的社会责任感，注重能力培养，突出学生自主学习能力的提高，支持马克思主义哲学教学改进教学方法，改革考核方式。变终结性考试为过程性考核；变终结性考核为阶段性考核，或称之为单元式考核。切实把提高学生的创新精神和实践能力作为哲学教学的落脚点和出发点。同时，还要改变对马克思主义哲学教学“说起来重要，做起来次要”的观念。
2教师角色转换是走出马克思主义哲学教学困境的根本保障
教师是教的主体，是教学活动的组织者。因此实现教学模式的创新，教师要转变角色，适应当前高校马克思主义哲学教学改革对教师的现实要求，做到传道授业解惑。当学生遇到疑难时，教师要引导用马克思主义哲学的视角去思考问题，用马克思主义哲学的方法去解决问题，学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步入“柳暗花明又一村”的佳境；既教书又育人。要由思想道德的说教者转变为学生发展的指导者和促进者。作为一名好教师，不仅要使学生掌握知识，更重要的是促进学生的全面发展，这就要求高校哲学教师不能只关注学生的学习，更重要的是关注学生作为活生生的人的发展，全面促进学生的发展。我国社会正处速发展阶段，由于生活节奏加快，社会竞争激烈，人们的工作、学习、生活的心理压力日益增大，己经出现了一些心理问题，进而影响了人们的心理健康。因此，在哲学教学中，教师要有意识地、科学地引导学生的心理健康、和谐地发展。同时，教师在教学过程中注重实践和情感交流，充分调动学生的学习兴趣和积极性，教师给予学生比较多的认可，培养学生学习的积极情感。
马克思主义哲学教学更加重要的意义在于培养学生树立科学的世界观、人生观和价值观，能够用联系和发展的眼光认识世界，将实现民族的伟大复兴作为自己追求的最高价值。只有遵循和贯彻与时俱进的教学理论，并以此来指导马克思主义哲学的教学实践活动，才能真正走出目前马克思主义哲学教学的困境。
参考文献
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[3]臧峰宇.哲学教学与教学改革[J].教学与研究，2010（5）.
关键词: 高校哲学课教学改革教学模式
一
高校哲学课教学需要进一步改革已经成为人们的共识。哲学教学改革包括教学内容、教学模式、教学手段、考试方式等方面的改革,其中改革传统的教学模式,构建适应时展要求的新的教学模式无疑是哲学教学改革的一项重要内容。
所谓教学模式就是“在一定的教学思想指导下,围绕着教学活动中的某一主题,形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型”。[1]哲学教学模式就是在哲学教育观的指导下,围绕哲学理念而形成的相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。由此可见,一定的教学模式是一定的教育理念的体现,是在一定教育理念指导下的教学方法与形式的统一。
“传统的哲学教学模式是在以传授知识为主的继承性教育体制下形成的,是与应试教育相适应的一种教学形态”。[2]这种教学模式存在着诸多弊端,主要表现在:第一,教学过程以教师“讲”为主,未能突出学生“学”的主体地位。第二,传统教学模式是一种“灌输式”的线性教学,单纯地从教师“传”到学生“受”,学生处于被动接受状态,忽视了学生的参与、探讨、反馈,从而抑制了学生学习积极性的发挥。第三,从教学内容来看,这种教学模式以教科书为载体,教师往往只重视哲学基本概念、基本原理和知识体系的传授,忽视了学生的情感、态度、价值和实践体验,这样的教学难免理论脱离实际,促使哲学成为抽象的概念、枯燥的知识,难以引起学生的兴趣,因此,学生往往产生厌学情绪。
二
传统哲学教学模式存在的诸种弊端,与当今的教育发展理念极不相称。当代教育要把培养学生的创新素质作为自身的使命和任务。著名心理学家皮亚杰指出:教育的首要目标就在于培养有创新能力的人,而不是重复前人所做的事情,使教育从传统的传授、继承已有的知识为中心的功能模式转变为着重培养学生的创新精神和创新能力的教育功能模式。因此,在人类已步入知识经济时代的背景下,在素质教育已成为教育改革主旋律的时代条件下,必须变革传统的哲学教学模式,构建适应素质教育的新的哲学教学模式。那么,如何创新哲学教学模式呢?笔者在从事哲学课教学实践中,进行了初步的探索,现略述如下。
(一)启发探究式教学模式
哲学是人们关于宇宙、社会、人生的本源、存在、发展之过程、律则及其意义、价值等根本问题的体验与探求。哲学是给人以智慧和启迪的学问。要体现哲学的真谛,表现哲学自身的魅力,增强哲学教育的感染力,就必须由原来的“注入式”“灌输式”教学转变为启发探究式教学。
1.注重哲学概念的动态性与问题意识
任何哲学概念都不是死板的知识,都是和一定的问题相联系的。在教学过程中讲述哲学概念时,不是先把概念讲给学生,而是通过举例、故事讲述、提问等形式,让学生在感性分析的基础上形成概念,再由教师进行补充、完善和系统阐述,从而加深学生对哲学概念的理解和把握。同时,哲学概念及哲学理论本身具有动态性,因此,在教学中既要让学生理解某一哲学概念的基本含义,又要让学生了解某一哲学概念在现时代的变化与发展,以及与这一概念相关的理论问题与现实问题。比如,马克思主义哲学对发展概念作出了明确的界定,在现今我们又提出科学发展观,那么科学发展观与马克思主义的发展观有着怎样的关联?在现代为什么要坚持科学发展观呢?注重哲学的问题意识教学,有助于启发学生思维,有利于拓展学生的视野。
2.侧重于哲学方法论意义的教学
“哲学不是知识教育、技术教育,也不是政治教育,而是人性教育、素质教育、方法论教育”。[2]哲学不仅是世界观,而且是方法论,即给人们提供认识世界和改造世界的根本方法。例如,矛盾学说是马克思主义哲学的重要内容,它不仅论述了矛盾的含义、基本属性,矛盾的普遍性和特殊性及其辩证关系,而且提供给人们认识世界和改造世界的根本方法――矛盾分析法。所谓矛盾分析法就是用矛盾的观点分析问题和解决问题,即在对立中把握同一和在同一中把握对立的方法,“两点论”和“重点论”相结合的方法,抓中心、看本质和主流的方法。在教学中,在学生理解和把握哲学基本原理的同时,教师要侧重于哲学原理的方法论意义的探讨,结合国际国内形势、社会热点和焦点问题及学生学习生活中的实际问题,让学生感悟、体会、探讨,学生可以自由发言,各抒己见。
3.注重哲学知识背景的教学
任何理论的创立和形成都不是一蹴而就的,而是在一定的知识背景下形成的。哲学理论的形成也不例外。例如,在讲述马克思主义物质观时,并不是仅仅把物质的概念讲给学生,而是首先让学生了解哲学物质观的形成过程。在人类哲学思维发展过程中,古今中外的唯物主义哲学家们对物质概念的认识经历了一个由浅到深、由不完善到相对完善的演变发展过程。马克思主义物质观是在十九世纪自然科学取得新成就的基础上对前人物质观的继承与发展。现在国内的哲学教科书关于物质的定义,一般采用列宁给物质下的定义,那么列宁是在什么样的知识背景下给物质下的定义?列宁物质定义的现代价值是什么?通过对这些问题的阐述和分析,一方面有利于拓展学生的思维空间,另一方面有利于培养学生的哲学素养。
(二)案例教学模式
案例教学法是近年来理论课教学中备受大家关注和认可的一种教学模式。在教学过程中,选取与教学内容相关的典型案例,通过采用“展示案例――学生讨论(或分组讨论)――学生发言(或小组代表发言)――教师总结概括”的教学模式,能充分调动学生学习的主动性和积极性,并能让绝大部分学生参与到教学过程中来,突出学生的主体地位,加深学生对教学内容的理解。例如,在《马克思主义基本原理》教学中,在讲授“科学技术在社会发展中的作用”时,笔者运用了1997年全球掀起的“克隆风暴”和1931年爱因斯坦对美国加利福尼亚理工学院大学生演讲时对人类的忠告:“你们只懂得应用科技本身是不够的,关心人的本身,应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标。”通过思考、分析、讨论,学生认识到了科学技术的社会作用具有两重性,体会到了在应用科技的时代,应用技术的人所具有的世界观、科技观和道德观是多么重要。这使当代大学生懂得了科学精神和人文精神对一个人的健康成长与走向成功是多么重要,从而增强了责任感和使命感。
在运用这种教学模式时,教师要树立明确的目标意识,合理分配教学重点,处理好理论教学与案例分析的关系。在选取案例时要着眼于哲学学科的内在逻辑体系,力求选取反映时代和实践发展要求的案例,做到难易适当,而且要坚持适度原则。
(三)研究性教学模式
研究性教学是一种有创意的教学方法。具体讲,就是教师以课程内容和学生的知识积累为基础,通过引发、促进、支持和指导的研究性学习活动,引导学生创造性地运用知识和能力,自主地发现问题、研究问题和解决问题的一种新型教学思想和教学模式。
在哲学课教学中推进研究性教学,就是要培养学生的主体意识、反思意识和实践能力与创新能力。为此,教师必须创设问题情境,精心挖掘研究性题材。研究性题材既可以是教材中的基础性理论问题,又可以是现实中的焦点和热点问题。例如,在《中国哲学史》教学中,在讲授孟子的性善论时,教师可设置这样的问题:孟子性善论的要旨是什么?其性善论的合理价值是什么?其理论的局限性是什么?四川抗震救灾以后引发了人们对人性问题的大讨论,为什么在大灾大难面前人性的光辉得到了充分的展现?你认为人性到底是什么?在现时代我们又如何认识人性?提出这些问题以后,让学生课后去思考,去查阅资料,然后再在课堂上讨论、概括、总结,也可以让学生就这些问题写小论文。这样既有利于拓展课堂教学空间,又有利于促进学生的研究性学习。
哲学教育的意义在于教化人,促进人的生命和谐发展。在哲学课教学中推进研究性教学,有利于培养学生的科学精神和人文精神,增大课堂教学的知识容量,拓展学生的思维空间。
三
要实现哲学课教学模式的创新,教师必须转变教育观念,转换教师角色。一定的教学模式是由一定的教育理念主导的,因此,哲学课教师在教学中必须首先转变教学观念:(1)由教学是课程传递和执行的过程转变为教学是课程创新与开发的过程;(2)由教学是教师教学生学的过程转变为教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程;(3)由教学只关注学科转变为关注人,即关注学生的情绪、情感和价值体验,关注学生的道德生活和人格养成;(4)由教学重结论转变为重过程。与此相适应,还必须转换教师角色。教师要由教学的管理者转变为学生发展的指导者和促进者,要由居高临下的权威转变为“平等中的首席”。另外,还必须改革考试方式,由过去只重视对基本概念、知识点的考核转变为着眼于考查学生运用哲学观点分析问题和解决问题的能力,把平时考核与期末考试相结合,把开卷与闭卷相结合,把理论知识与课外实践相结合。
哲学课教学模式是多样的,哲学课教学模式的创新也是一个动态的过程。随着社会的发展以及高等教育改革的深入,哲学课教学模式的创新有待于人们在实践中进一步探索。
参考文献:
关键词：高中哲学教学；巧用案例
俗话说实践出真知，没有丰富的社会实践，没有活生生的例子，再正确的理论也缺乏生长的土壤，如同无根之木、无源之水。同样，没有生动活泼的事例，再严谨的课堂也缺乏生气，不能很好地调动学生的积极性，不能使学生真正成为课堂的主体，也不能使课堂真正有效。作为高中政治教师，怎样巧妙运用案例，怎样极大地调动学生的积极性，使得他们参与课堂的热情空前高涨，创造自然课堂效果就显得尤为重要。笔者在自己教学的实践中，逐渐摸索出了怎样巧用案例达到理想课堂的一些原则和方法。
一、高中哲学教学使用案例的必要性
1.哲学本身的特点。哲学的智慧性、思辨性和逻辑性是其重要特点，也是其魅力之所在，而正是这样的特点使得教师在讲授和学生在学习的过程中不免觉得枯燥和空洞，产生了一种哲学就是背诵条条框框的感觉。如何避免上述情况反复出现，怎样使枯燥的理论知识变得鲜活起来，让学生真正感受到哲学的魅力，巧用案例无疑是一个有效的方法。
2.学生的需要。高中生热情、敏感、好奇，既怀着对新知识蓬勃的好奇心，又容易碰壁后止步不前。他们对哲学充满着好奇，又深感哲学晦涩难懂。怎样既保持学生的好奇心，又避免其对知识的恐慌是我们高中政治教师不得不解决的一个问题。笔者认为，适当运用身边的事例，既能成功地引起学生的兴趣，又能通过学生对事例的分析达到对晦涩难懂的知识点的理解，可谓事半功倍。
二、高中哲学教学巧用案例的几个原则
案例的使用虽然能解决高中哲学教学上的许多问题，但怎样做到巧用案例也是很重要的。案例用得好、用得适当，课堂效果会事半功倍；如果用得不合适，课堂效果也可能适得其反。根据笔者自己的亲身体会，要想巧用案例，必须把握以下几个原则：
1.时效性。政治科目本身的特点就在于其社会性，它紧扣时代的脉搏，教会学生正确认识、分析纷繁复杂的社会现象，也正是在分析社会现象时，让学生学会做人、做事。而当前大众传媒的发展使得学生获得信息的渠道更多，他们也在密切关注社会热点、重点问题，所以用最新的、最具有时效性的案例能更好地激发他们学习的热情。因此，教师在备课的同时，也时刻关注时事，注意最新的热点问题，在充实自己的同时，也能紧跟时展的步伐。
2.通俗性。我们运用案例的最大目的就是通过对身边事例的分析理解抽象的哲学道理，所以案例的选择最先考虑的就是它的通俗有趣性。如果忘记了这样的初衷而选用了一些较为深奥、冷僻的科学案例，一方面对于现在的高二学生来说，理解还有困难；另一方面课堂的氛围可能因为这样的案例而显得严肃、沉闷，不利于调动学生的热情和积极性。
3.针对性。教师在备课的过程中会发现，可供我们使用的案例很多、很杂，但到底怎样从这么多的案例中挑选出能激发学生热情、达到高效课堂的目的才是我们教师首先需要解决的问题。在挑选案例的过程中除了上面讲到的时效性、通俗性原则外，针对性也是不可缺少的。一个事件可以从很多方面分析，而我们一节课要学习的知识点却是固定的，所以教师在甄别案例时，一定要注意挑选那些主题鲜明、问题突出、有针对性的案例。
三、巧用案例需要注意的几个问题
教师在运用案例的时候必须明确一个前提：案例的使用是为了更好地理解知识，切莫喧宾夺主。为了更好地在高中哲学课堂运用案例，我们需要注意以下几个问题：
1.忌多。现行的高中《生活与哲学》教材本身对于课时的安排就比较紧凑，每一节课要承载的知识点也比较多，很多时候会出现一框体的知识要两个课时才能讲完的情况。因此，教师在备课的时候要注意合理安排时间，把课上完。在这样的情况下，教师在运用案例时一定要忌多，最好一节课用一个案例贯穿到底，这样既节省了时间，又能让学生在对案例层层分析的时候，吃透教材知识点，并成功运用所学的原理分析材料。
2.忌杂。我们常说杂而不乱，但在运用案例的时候，如果一节课用的例子太多、太杂，很容易出现一锅粥的局面，学生容易被形形的例子吸引，而忽略对知识点的理解，同时也会出现例子没有用透、用全，这样就达不到我们所希望出现的高效课堂了。因此教师在选择案例的时候，一定要谨慎辨别，从一节课的整体布局着眼，实现课堂效果的最优化。
3.忌喧宾夺主。例子是为了更好地导入课堂，更好地为教师教授知识、学生理解知识服务，因此在选择案例时，要尽量避免选用太煽情、太悲情、太火爆的场景，因为这样的案例很容易使学生沉湎于其中而忽视了对知识的学习。
1马克思主义哲学在高校中的地位及教学现状
作为社会主义国家，马克思主义哲学在我国高校教育中具有特殊的地位，是我国各高校所普遍教授的一门基础公共课，是所有高校学生应该共同学习的一门基础性学科。在本质上，马克思主义哲学学科教育既是对大学生进行世界观、人生观、价值观的教育，也是我国社会主义国家所要求的最根本的素质方面的教育。马克思主义哲学具有重要的特殊地位，但是在我国高校的实际教学中，马克思主义哲学并没有受到足够的重视，学生对马克思主义哲学的学习兴趣普遍不高。
2教学实践中存在问题的原因分析
1.哲学本身的抽象
哲学不同于其他具体学科教学，专业性较强，抽象程度较高，比较晦涩难懂。同时，马克思主义哲学在高校中一般被设置在大学一年级阶段，大一学生刚由高中进入大学阶段，哲学的内容距离学生的日常生活实际较远，理解上容易感到有难度。另一方面，有些马克思主义哲学教师在讲授哲学时偏爱运用一些晦涩难懂的专业性话语，远离生活实际，不通俗化，让学生对哲学容易产生排斥心理；有些教师为了避免这种现象，又容易走向另一种极端，即片面追求语言的通俗化，而变得庸俗。这些都容易造成學生对哲学学习失去兴趣。
2.传授中的问题
哲学教育是就整个世界的看法、人生的看法和价值观念的看法的教育的学科，是一个科学的系统的学科体系。但是在实际的教学中，马克思主义哲学更多的被当成一种理论知识和枯燥的定义、条文来讲授，并要求学生背诵掌握，背离了哲学学科体系的系统化和理论化，片面化的教学和填鸭式的要求，背离了哲学的本质要求。在我国各大高校的马克思主义哲学教学中，普遍存在着这种现象，将哲学作为空洞的说教和教条硬塞给学生，缺少哲学所应具备的历史感和现实意义，让学生无法感受哲学的魅力和其逻辑上的强大感染力，不能真正从本质上吸引学生。
3.对哲学的理解问题
哲学被称为“科学之科学”，是指哲学是凌驾于一切具体学科之上的科学，是知识的综合体。哲学包括传统意义上的知识，但又不仅限于知识，哲学教育更多的是开启人的智慧，启发人的思考。先哲苏格拉底就把自己比作助产士，认为哲学不同于其他学科，是不能被传授，仅能依靠自己独立思考的。我国高校的马克思主义哲学在具体的传授过程中，设立好了标准答案，把哲学与普通的学科教学混淆起来。马克思主义哲学是哲学中的一种，同样具有开启人的智慧的作用，不能教条化的要求学生去死记硬背标准化了的答案。
4.社会大环境的影响
通过对社会大环境的分析得知，目前的社会大环境对于哲学的学习有巨大的影响。学习哲学本身就是十分艰难的，所以需要在学习的时候有耐性并静心下来。目前的社会环境本身就是急功近利的，所以影响了广大的学生对于马克思主义哲学的学习，而且经济的快速发展淡化了政治，也导致了对哲学的学习的冷漠。
3改进马哲原理教学的对策和建议
1.提高学生对马克思主义哲学理论的兴趣
在进行马哲教学的时候，首先需要进行就是提升学生对于马克思主义哲学理论的兴趣。作为教师，需要从马克思主义哲学的内在逻辑性进行讲述，利用马哲的强大逻辑力，实现对学生的说服和打动。与此同时，要做好学生对于马哲基础知识的全面掌握，利用相应的技术，进行全面的课程讲授，以此实现对学生学习兴趣的激发。从整体上来说，马克思主义学说中的关键是逻辑关系，这是整个马哲的基础，所以在进行教学的时候，需要首先进行教学的就是逻辑的关系而不是政治经济学。通过对逻辑关系的教学，能够提升学生的学习热情，实现学生对马哲的兴趣激发。
2.理论联系实际
对于任何知识来说，在进行学习后，都需要进行理论联系实际，只有对知识进行利用，才能够真正的学习到知识。但是对于马哲来说，进行实际的利用是比较困难的。从一般情况来说，人们对于马哲的认识比较偏激，认为其是原理实际的。但是从根本上来说，马哲并不是远离实际的，而是和实际有紧密联系的。在进行事物看待的时候，需要从哲学的高度出发，从正反两方面进行相应问题的看待，通过辨证的思维，去看待相应的问题，就是马哲联系实际的相应方法。马克思主义哲学是我党制定各项路线、方针和政策的哲学基础，所以需要我们对其有深入的学习，进而实现对中国特设社会主义理论的全面认识。
3.注意对学生的哲学思维的训练
在进行哲学学习的时候，需要对其中的问题进行全面的解读，对于问题来说，其本身比答案更总要，更具有实际意义。虽然问题的结论是我们所需要得到的，但是对于问题本身的认识和解决过程，才是我们最需要的。马克思主义哲学本身具有逻辑性，所以在进行马哲学习的时候，需要首先理解马哲的内部逻辑，以此实现对马哲理论知识的学习的奠基。只有注重对学生哲学思维的训练，才能够确保对学生哲学素养的提升。
参考文献
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【文章编号】0450-9889（2017）05B-0079-03
思想政治科进入高三复习备考阶段，课堂教学的形式会多种多样，教师对教学的内容会进行全方位多角度的?淇肌8呖挤茄裉猓ㄒ韵鲁浦鞴厶猓谌菡际跃砟谌莸? 52%，面对这么大比重的考查内容，高三教师必须提高复习主观题的基本技能。课堂的“放”与“收”是教师在教学过程中要解决好的矛盾，正确处理课堂教学中的“放”与“收”的矛盾，做到思维的“绽放”和内容的“抓彩”，可以使政治主观题复习课教学更加高效、实用。
一、课堂实录
高三主观题专题复习课“整体感知：生活与哲学”教学的流程大致如此：课程导入（知识再现）―走进高考（真题分析）―实战训练（模拟命题）―展示成果（交流分享）―总结提升（发现规律）。以下“复盘”一下整个教学过程。
（一）第一环节：课程导入（知识再现）。教师通过《生活与哲学》知识再现，用框架复习法确定了本节课的主要内容。（5分钟）
师：请学生回答出《生活与哲学》知识框架复习大框架主要内容。
生：马克思主义哲学――辩证唯物主义；历史唯物主义――辩证唯物论、唯物辩证法、辩证唯物主义认识论；社会历史观、人生观、价值观。
（二）第二环节：走进高考（真题分析）。（5分钟）教师展示2014―2016年高考全国卷共七卷的《生活与哲学》的题型及分值情况，让学生总结。
学生从表中可发现近三年全国卷《生活与哲学》高考题型、分值比较稳定，特别是主观题一般赋分在 10-12 分。
师：这节课的合作学习的内容是用《生活与哲学》知识范围，模拟高考命制主观题。大家看已发的《学案》中罗列的《生活与哲学》2014―2016年全国卷高考真题主观题设问（略），请分别找出设问中的知识角度及这些设问角度的共同特点。
生：主观题设问从知识范围角度看偏小；设问角度的共同特点是重视主干知识的考查，没有偏题和怪题。
师：看《生活与哲学》高考全国卷，题型、分值比较稳定；主观题设问角度指向明确；重视主干知识的考查。这提示我们在复习《生活与哲学》的对策应是什么？
生：注意区分、识记知识板块，强化主干知识的细化识记、理解和应用。
（三）第三环节：实战训练（模拟命题）。（15分钟）老师以近期发生的时事政治为素材，分组 A、B、C、D 四组模拟《生活与哲学》高考主观题命题，限时 10 分钟完成。（未给命题赋分要求。虽限时 10 分钟，但时间到时，学生说没完成，所以老师又延长了 5 钟。）
材料：2017 年 1 月 17 日出席达沃斯经济论坛。本次论坛的主题是：“领导力：应势而为，勇于担当”。指出：把困扰世界的问题简单归咎于经济全球化，既不符合事实，也无助于问题解决。我们要适应和引导好经济全球化，消解经济全球化的负面影响，让它更好惠及每个国家、每个民族。我们要主动作为、适度管理，让经济全球化的正面效应更多释放出来，实现经济全球化进程再平衡；我们要顺应大势、结合国情，正确选择融入经济全球化的路径和节奏；我们要讲求效率、注重公平，让不同国家、不同阶层、不同人群共享经济全球化的好处。
全班分成四个小组（A、B、C、D），分别从唯物论、辩证法、认识论、历史唯物主义四个角度为所给的材料设计一个《生活与哲学》的问题，并组织答案要点。
学生进行了分组研究命题及组织答案。
（四）第四环节：展示成果（交流分享）。（15分钟）
学生展示：
生A：设问：分析材料中在达沃斯经济论坛上的讲话所包含运用辩证唯物论道理。（12分）
参考答案：用一切从实际出发、实事求是；意识能动作用，发挥主观能动性；尊重客观规律；运动变化发展等辩证唯物论道理分析材料。（答案口头回答，未板书）
师：大家看看有什么问题吗？（因为没有板书，只听学生说了一遍，也就只听了个大概，也没人提出的反对意见。）
生B：设问：运用思想方法和创新意识，对适应和引导好经济全球化提出两条建设性意见。（4分）（答案口头回答，未板书）
这时离下课还有 3 分钟，教师也许是对学生 B 组命题设置不满意，在 PPT 上打出了自己对辩证法知识范围的命题及答案：结合材料，运用具体问题具体分析的知识，说明我们应如何正确看待经济全球化？（10 分）（答案略）
当下课铃声响起，学生 C、D 组没有能向同学展示自己的合作研究成果。教学的第五环节总结提升（发现规律）未能完成。当然，下一节课还能继续完成这节课的内容，让学生 C、D组向同学展示自己的合作研究成果。
二、分析思考
就这节主观题专题复习课，分析思考教师怎么才能上出一节“收放自如”的高效率的主观题专题复习课。
（一）优点分析。从教学设计的课堂教学的流程看，教师在备课过程中认真思考，从理论到实践、从知识能能力、从思考到操作，从经验到规律的教学设计过程。分析近三年来的高考真题，让学生学会自主命题，学会理论联系实际，学会互学互教。无疑这是一个有针对性、模拟性、实战性强的主观题复习课，这样的复习课很有设计感。
1.开放的思维能调动积极性。全班分成四个小组（A、B、C、D组），分别从唯物论、辩证法、认识论、历史唯物主义四个角度为所给的时政材料设计一个《生活与哲学》的问题，并组织答案要点。从课程的内容设计看，教师整堂课的教学设计思路是出彩的，让学生看一则鲜活的时事政治的材料，运用所学的《生活与哲学》的知识，进行自由命题自主解答，同学之间互相学习，共享交流。从教师的教学观念上看，教师是想通过主观题命题的学习方式，调动学生学习的主动性和积极性，让学生探索相同材料，可以从不的侧面考查知识运用能力。从课堂的表现看，学生思维活跃讨论热烈，互动学习成果显著。
2.解放的课堂能激发兴趣点。由于是分组分别从唯物论、辩证法、认识论、历史唯物主义四个角度运用所学的《生活与哲学》的知识对时事政治材料设计问题并组织答案要点，是一个规定性与灵活性相结合的课堂互动，学生参与度高，参与热情高涨，共同探索、协同作战的合作学习方法体现出来了。教师课堂的放手，让学生对学习命题兴趣盎然，用自己命题的方法，对学科知识复习和再学习，不失为一种独特的高考专题备考课。
（二）不足分析。当然，有了好的教学设计理念和流程，接下来看如何与学生共同完成这个教学任务，教师如何去把控课堂教学。如果学习任务的指向性不强，就会出现事倍功半的结果，甚至未能达成原来设定的教学目标。
1.学习任务指向不强。一套优秀试题的命制，要考量考点分布、材料使用、题型设计、考核目标与要求、考试内容与要求、答案要点等。《生活与哲学》中的原理很多，让学生随性命题，就会出现B组学生问题，即运用思想方法和创新意识，对适应和引导好经济全球化提出两条建设性意见。这个主观题的命制，不符合《生活与哲学》主观题的考纲说明的命题要求和近三年高考题的实际。这是教师在布置学习任务时指向不明确造成的。A 组学生的设问：“分析材料中在达沃斯经济论坛上的讲话所包含运用辩证唯物论道理。”答案是否正确？这节课没能深入研究，感觉开放的思维却收不回对准确完成学习任务的评估。
2.课堂随意缺乏严谨。教学上既要调动学生学习的积极性，更要尊重学习的严谨性。教学布置要求四个小组（A、B、C、D组）都要展示学习成果，这是这节课的重难点内容。如果没有完成学生展示的内容步骤，这节课就失去了教学设计的意义。全班分成四个小组（A、B、C、D组），分别从唯物论、辩证法、认识论、历史唯物主义四个角度为所给的材料设计一个《生活与哲学》的问题，并组织答案要点。限时 10 分钟，但因学生没能完成，又延续了 5 分钟。这种随意性，一方面说明教师对学情了解不足，布置了一个规定时间内无法完成的任务；另一方面说明教师教学的规划性不强，临时“尊重”和“服从”学生的意志，使这一“自由放任”的决定，影响了对 A、B 小组同学命题和答案设置科学性、准确度的研讨，更影响了 C、D 组同学学习交流，让激情满怀的学习小组无法展示学习成果，其他小组的同学也无法分享到学习成果。以至于课堂草率结束，留下教学的遗憾。
（三）改进措施。高三备考要紧扣考试大纲，对主观题复习中要在考核目标与要求做文章，从获取和解读信息、调动和运用知识、描述和阐释事物、论证和探究问题四大方面体现学生应有的思想政治学科的核心素养。教师的教学要从学生的认知和思维发展出发，由浅入深，让学生举一反三，提高复习的效益。
1.以点带面突破关键点。假如这节课设计为全班分成四个小组（A、B、C、D组），分别从唯物论、辩证法、认识论、历史唯物主义中的任何一个知识范围设计情境，提出问题，并组织答案要点，指向更明确，任务更清晰，设问的知识范围、内容要求、赋分多少等给予一些规定，学生更容易操作，更能深入了解命题的意义。对答案设置进行探究，看看运用知识与材料情境是否相符合，分析组织的答案解读信息、运用知识、阐释事物、论证过程是否合理和科学。把知识点设置范围限定在某个知识范围，集中力量完成一个知识范围的命题，集中力量掌握命题的几个要素，集中力量探究命题答案编制的（下转第99页）（上接第80页）科学性、合理性、准确性，收紧学习任务的范围，收住学生的注意力，让学生集中精力解决命题与答案设置科学性、准确度的问题，起到以点带面的效果，主观题复习课的教学才有针对性。
关键词：学为主导；学案设计；学什么；怎么学；如何评价
一、基于学标“四步走”明确学习目标：告诉学生学什么
“学为主导”始于学有目标。学习目标，是学生学习的出发点和落脚点，是贯穿学习活动的一条主线，是课堂学习的“核心”。实施以“学为主导”的学案设计，首要的是告诉学生学什么，这就要求教师具体准确、科学可行地叙写学习目标。在《哲学的基本问题》（《思想政治》必修四，2013年4月4版）的教学设计中，笔者以“四步走”来完成学习目标叙写：
第一步：依据《普通高中思想政治课程标准》（实验），确定学习方向。思想政治课程标准对《哲学的基本问题》框题的内容标准表述：
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（注：《普通高中思想政治课程标准》（实验），2004年3月第1版，第21页）
显然，课程标准对本框内容目标的规定具有方向性，是教学的总任务和总目标，但因表述过于笼统和含糊，因而可操作性不强，需要进一步具体化。
第二步：依据学标定位学习具体目标。学标对本框三维目标的具体表述如下：
必修四1．2．1 解释哲学的基本问题
■
（注：《高中思想政治学业质量评价标准》，2012年6月第1版）
很明显，学标以课程标准为基础，对课程标准的内容目标进行了目标分析，分解出知识、能力、情感态度与价值观三个维度目标。知识目标叙写层次分明，分别从哲学的基本问题“是什么”和“为什么”两个层次明确学习认知目标，而情感态度价值观叙写则是从“怎么样”的角度提出学习认知目标，能力目标的叙写用了“动宾”结构，清晰明了表达了学习能力的要求。三维目标的叙写相辅相成，三面一体，内在统一，具备具体地指导教学实践的
功能。
第三步：依据《布卢姆教育目标分类学》认知过程维度的类别，选择更精准的“动词”来精确定位学习能力目标。学习目标要让学生“一见便知”，方可有的放矢，增强学习的信心，提高自主学习的有效性。《布卢姆教育目标分类学》认知过程维度可为我们叙写学习目标提供更多的选择和严谨规范的表述。
第四步：基于“生情与学情”，叙写“个性化”的学习目标。课标与学标的目标要求都是面向大众学生，具有普遍的适用性。但每位教师面对的“生情与学情”都具有特殊性，因此需要在依据学标的基础上，结合特殊的“生情与学情”叙写“个性化”的学习目标，才能最大限度地减少学生自主学习的随意性，从而保证“学为主导”课堂的有效性。以下是对《哲学的基本问题》学案的目标叙写：
学习目标 （明确目标，心中有数）
目标1．在积极参与学习讨论后，能说出哲学的基本问题。
目标2．能运用哲学的基本问题所包含的两方面内容，评论哲学家的观点。
目标3．能结合个人生活与实践及哲学发展历程，说明思维与存在的关系问题是哲学的基本问题的原因。
目标4．能依据哲学的基本问题，尝试制订（设计）适合自己的学习计划。
以上学习目标的叙写，笔者结合学标进行了“个性化”处理：
首先，学习目标的叙写并没有“情感、态度、价值观目标”。这是因为“情感、态度与价值观目标”的评价方式，主要根据学生在学习过程的表现情况来进行质性评价，是学习的过程性评价，不是学习的具体对象，不需要直接呈现给学生。
其次，为了使学习目标具有完整性，增加了“学习目标4．这是基于学标对学习与能力目标的表现是从哲学的基本问题“是什么”和“为什么”两个维度来表征的，缺少了“怎么样”的维度。增加“学习目标4”可以弥补这一不足，而且可以引导学生“学以致用”，有利于更好地达成情感、态度、价值观“在生活和实践中自觉坚持辩证唯物主义观点”的目标要求。
再次，把知识目标与能力目标有机结合起来叙写，使学习目标“问题化”。如“目标2：能运用哲学的基本问题所包含的两方面内容，评论哲学家的观点。”问题化的学习目标具有更强的指向性和操作性，可测评，更加符合本校学生的认知水平，也符合常见的命题思路，可激发学生自主学习的内在要求，提高自主学习的效能。
总之，基于学标“四步走”叙写学习目标，在教学实践中可大大提高目标叙写的速度、准度和效度，明确告诉学生学什么，这是实施“学为主导”课堂的前提条件。
二、基于学标确定学习路径：告诉学生怎么学
学习目标确定后，学生通过怎么样的路径才能实现目标，这是“学为主导”学案设计的中心环节。这一环节的有效设计，主要处理好了三个关键点：素材的选择、有效的设问、科学的方法。
1.基于学标的素材选择――激活学生求知的“兴奋点”
哲学观点的抽象性与思辨性对素材的选择有其特殊的要求，从知识目标看，要蕴含丰富的哲理，可达成知识目标；从能力目标看，对学生的思维有一定挑战性，要有利于学科思维能力的培养和提高；从情感、态度与价值观的目标看，哲学素材贴近学生的空间，贴近学生的时间，贴近学生的情感，能激发学生深厚的学习兴趣。
基于“学标”的建议：“从生活实践中理解思维和存在的关系问题是哲学的基本问题。”在《哲学的基本问题》学案设计中，笔者选择六祖慧能与其“风动与幡动”的佛家经典故事作为情境素材为切入点。选择这一人物故事是因为，六祖慧能是具有浓重传奇色彩的广东本土人士，2010年12月《六祖慧能》被评为岭南文化十大名片之一，在时空上贴近学生；又因他目不识丁，而能成为中国佛教真正始祖，与代表东方思想的先哲孔子、老子，并列为“东方三圣人，如此巨大的反差，能引起学生强烈的好奇心；在此基础上，引出其有代表性“风动与幡动”的佛家经典故事，能够激发学生浓厚的学习兴趣，激活学生求知的“兴奋点”。
2.基于学标的连环追问――点燃学生思维的“火焰”
学标强调“以能力为重”。思维能力是学习能力的核心，哲学课堂尤其要注重学科思维能力的培养。如果说优质的素材，成功激活了学生求知的兴奋点。那么苏格拉底式的追问，则是点燃学生思维的“火焰”的火种。
例如，借助“风动与幡动”的故事进行情节“再生”，引进了苏格拉底式的追问：
……
老师：……如果是风吹幡动，那么又是谁引起了风动？
学生：气压变化。
老师：有的同学说是气压变化，又是谁引起了气压的变化？
学生：是温度的变化。
老师：又是谁引起温度的变化？
学生：太阳辐射。
老师：太阳辐射，无限追问下去，那大家想想，那谁才是世界的第一推动者呢？
……
从“风动与幡动”的自然现象引发一连串的追问，能激发学生强烈的求知欲望，把课堂的气氛推到一个情绪的高潮，更重要的是把学生的思维从生活带到哲学的高度，学科思维能力在此过程得到了锻炼和提升。
（1）由“学生的回答”归纳提升到“哲学派别学说”
对于“谁才是世界的第一推动者？”的追问，每一小组经过热情讨论后，都给出了自己的答案,8个小组的答案分别是：人、能量、气压、神、规律、宇宙、理、经典力学。在此基础上运用归纳法，把学生零散的、朴素的世界观，上升于系统化、理论化的三种世界观对接，分别是：之一“上帝第一推动”说，如神、理；之二“仁者心动”说，如经典力学、人的精神；之三“宇宙自我运动”说，如能量、规律。这一归纳，源于学生生活，而又高于学生生活，有助于学生“从生活实践中理解哲学的基本问题”。
（2）由“世界本体论”与“（不）可知论”归纳出哲学的基本问题
在学生的思维上升到“世界本体论”阶段，进一步引导学生思考：“世界的本原是思维还是存在，有不同的回答，那么何种回答是对的，我们可以知道吗？”学生的回答，可知道或不可知道。然后进一步分析：何为可知，可知即“思维可以反映存在，这就是可知论的观点”；何为不可知，不可知即“思维不可以反映存在，这就是不可知论的观点”。至此，再进一步引导学生归纳世界本体论与（不）可知论，都是围绕什么问题作出的回答，学生可在讨论的基础上归纳出：二者都是在围绕“思维与存在的关系问题”展开的，哲学的基本问题便水落石出，水到渠成了。
三、基于学标的自我评价：我学得怎么样
“学为主导”，要求以学生自我评价为主，老师的评价为辅。学生的自我评价是检验学习效果，诊断学习问题，修正学习方法，端正学习态度，不断优化学习过程的重要手段，是实施“学为主导”课堂的重要环节。在《哲学的基本问题》的学案设计中，笔者从学生的认知规律、建构主义教学理论及学标的“三维目标”设计的学生自我评价表：
评价与反馈――吾日三省吾身
■
参考文献：
一、儿童哲学是一种应用哲学
儿童哲学关注的不是追问式的哲学理论，而是颇具理论式的哲学追问。哲学是抽象、高深、玄奥的，同时又是现实、基本和简单的，将哲学从抽象高深玄奥的纯粹思辨中摆脱出来，使之同实践紧密结合，回归于现实基本与简单，这正是应用哲学的特性。儿童哲学致力于启发儿童合乎逻辑地追问与思考，对儿童思维进行引导、训练和培养，从辩证法的维度，批判性思维的层面去认识世界，探寻自我，应该属于应用哲学范畴。这可以从儿童哲学的命名来证明。“儿童哲学”最初名为“PhilosophyforChildren”，“for”在这里，理应是“针对……的……”或说“为……的……”的意思，本句我们可以理解成:“针对儿童，为儿童设计的哲学培育和训练。”这种理解，也应是李普曼最初的意愿。因为许多欧洲国家在引进“儿童哲学”概念时，也是秉承这一意涵，命之为“PhilosophywithChildren”，“with”应该是“陪伴、伴随、与之一起”的意思，这表明“儿童哲学”不是儿童单独个体哲学思考行为，应该是与成人或者伙伴一起探讨的哲学探究过程。在这个过程中，成人与伙伴也一起受益，儿童得到智慧本身或者说追求智慧的途径，成人获得教育和引导儿童进行哲学思考的方法。
当然，现在“儿童哲学”叫做“PhilosophyofChildren”(“关于儿童的哲学”)应该是为了让其表义更宽，范域更广，意涵更深，对儿童的针对性更强使然。由此，我们可以这样理解:“儿童哲学”其本质关注的应该是“对儿童的哲学教育”，是要培育儿童的哲学探究精神。对于幼儿教育来说，哲学探究应当是全部课程的主要精神气质。儿童哲学教育，需要的不是孩子们“学”，而是要他们去“做”。儿童哲学是“做”的哲学。诚然，成人学习哲学，也并非只是一味学习哲学家的思想理论，而是学会如何探究事物，最终指导实践，亦可归结到“做”上。只是儿童哲学教育几乎可以不用关注哲学理论，只需进行哲学实践，它的目标的达成与精神气质的实现，都基于实践层面，偏重于应用。怎样对儿童进行科学有效的哲学教育和培养呢?李普曼、皮亚杰等都做出了良好的探索和尝试，在当前，科技的进步、观念的更新、教学环境的改善，特别是教学媒介的日趋先进，幼儿教育手段和方法也都层出不穷，各有特色，各具效用。对儿童进行哲学教育也可以借助这些先进媒介，借鉴这些方法和手段来进行教学，只是儿童哲学有其自身特点，对儿童实施哲学教育还得强调一些遵循原则。
二、儿童哲学教育的原则
教育的原则有其共通性，儿童哲学教育也不例外。儿童哲学的探究主体主要是儿童，关注的对象是孩子们的心灵、自身以及外在世界等。儿童哲学教育不是要教会儿童“什么是哲学”，而是以他们“好奇”的天性与对未知的“惊诧”为动力，学会“使用哲学”。让孩子们一直保持对事物“追根溯源”的良好品质，是儿童哲学教育最重要的目标。所以，儿童哲学教育有其特殊性，要着重遵循一些原则。
(一)不否定的原则哲学的精神特质就是质疑，这是一种最美好的品质，但随着流俗的影响，人在成长过程中极容易丢弃这种品质。之所以会这样，一个较重要的原因是:我们在幼儿时代虽然大都是“好奇宝宝”，可是好奇好问的优点，或被置之不理，或被当成“孩子气”而被一笑而过，或更多因为找不到答案使得自己困惑不堪，从而渐渐失去了诸事质疑的兴趣和品质。总之，我们天生的哲学品格不光没有被认可并加以培养，还在事实上被否定。因此，在面对幼儿无休止或者“可笑”的发问时，老师更多的应该对孩子发问精神进行肯定和赞扬，对其发问“永不否定”，是首要原则。当然助其弄清问题和困惑之所在，也非常重要。幼儿园的手工课上，明明站起来，很认真地问道:“老师，为什么胶水能粘住纸花儿呢?”这似乎是个简单问题，周围的小朋友都笑了起来，明明显得很不好意思。看到这一幕，老师意识到这个问题很重要。她首先表扬了明明能勇敢提问，然后对明明为解决困惑，多次用水与胶水分别进行粘纸对比实验的做法也给以肯定和赞扬。所有的小朋友都受到启发，认为能提问是最勇敢的，能自己先动手找答案是最能干和最聪明的。后来，问问题的孩子渐渐多了起来，一起寻找问题答案，也成了小伙伴们最有意思的事情。老师采用不否定原则，以鼓励儿童大胆设问。不错，在对孩子们进行哲学教育时，首要提倡的是让孩子们能大胆质疑，去提问，去思考。当年李普曼教授，正是忧心于孩子们几乎都变成了墨守成规、无动于衷的病态的大人，才创建“儿童哲学”，以培养儿童的思维技巧和理性客观工整的态度，对儿童进行思维训练，旨在保留儿童即人们天性中那种质疑的精神。正如哈佛大学校长陆登庭在“世界著名大学校长论坛”上所说，如果没有好奇心和纯粹的求知欲为动力，就不可能产生那些对人类和社会具有巨大价值的发明创造。因此，让孩子们保持好奇心，并加以引导，激发他们的求知欲，这是一件多么重要的事情。在对儿童进行教育时，不去否定孩子们幼稚的疑问，鼓励他们自己动手寻找答案，不否定他们在解决问题时所做的任何尝试，这是儿童哲学教育最为重要的原则。当然，不否定原则要求老师在对幼儿进行哲学探求教学时，对任何疑问可以不否定，但在解决困惑进行尝试的时候，并非就一定是“永不否定”。比如，有些尝试可能危害到儿童自身安全等，就要坚决地制止并进行转移引导，在哲学教育活动中渗透安全教育及自我保护意识也非常重要。
(二)破除学科拘囿的原则儿童哲学，其本身是要把哲学拉下神坛，让它褪去学术的龟壳，来关注孩童生活的各个方面，而不是在某一节点的“哲学化”推演。“儿童的哲学这一概念是流动的、燃烧的，它在儿童主体那里运动着、发展着。”“广义的儿童的哲学可以涵盖以下几个领域:儿童的科学、儿童的伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等，也就是说，可以涵盖儿童的整个精神世界”［5］，刘晓东教授如是说。儿童哲学的性质决定了给孩子们的哲学教育应该是全方位地关照，换言之，我们对孩子进行哲学思维培养和训练，应该渗透在对儿童教育的每个科目与领域之中。打破学科樊篱，将儿童哲学教育内化和渗透到各个学科之中，法国在这方面做得较好。法国历史上，涌现出无数杰出的哲学家，如伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭、笛卡尔、福柯、萨特等。这些哲学家如灿烂的星辰，光耀太空，将哲学的因子渗入了法国民众的血液。法国对国民哲学的教育，异常地重视。将“培养儿童的道德观念、对真理和信仰的理智追求、自律性和责任感;培养其崇尚自由、平等、博爱的精神”［6］P62作为对儿童哲学教育的目标，渗透于对孩童的生活与学习各个领域。儿童哲学教育的目的，不是为了造就哲学家，而是为了培养合格的公民。广义上讲，将理性、道德、政治、伦理、自我、责任、自由等渗透在学科教学中，都属于落实儿童哲学教育的教学范畴。现今包括我国在内的很多国家和地区，推行儿童哲学教育的方法是将儿童哲学建构成一个专门的、独立的学科，以课程教学模式，在固定的时间对孩子们进行集中的哲学教育与熏陶。这样的好处显而易见———集中、目标明确，显性效果良好。然而儿童哲学教育更应该做到“润物无声”，从隐性熏培出发，破除学科拘囿，作为一种教育理念，渗透在儿童全部的学习和生活之中。只有所有学科的教育工作者都能够抓住相应的时机，恰当、科学、有针对性地对孩子们进行哲学教育，而不是单单依靠集中时间、集中目标、集中注意力的课本式的儿童哲学教学，儿童哲学教育的功用才会得到最良好的体现。
(三)适可而止的原则儿童哲学教育关注对孩子们的精神世界进行积极、健康的影响与塑造。为此，我们要打破学科局限，对孩子们的任何疑问都持欢迎态度，从科学的层面，健康、积极的方向对孩子们进行关注和引导。儿童哲学教育情境不要求儿童成为哲学家，但要成为一个“问题家”，成为一个具有批判思维特质的“思考家”，所以，孩子们首先要成为“好奇宝宝”，继而成为“小小思想者”。当“好奇宝宝”们的问题总是一个接一个没有休止符时，作为儿童哲学教育工作者，就得采取适可而止原则，一方面，给孩子留下想象的空间与追索的欲望;一方面，也要避免孩子单纯为问题而问题，钻入牛角尖，从而形成错觉，认为问题不可能拥有答案，陷入事物不可认知的泥淖;另外，也要避免给孩子过于抽象的推论，那样只能让他们更加糊涂。课堂上，老师教孩子们数数。老师拿着的道具小星星从手中飘落了下来。一个小朋友举手问:“老师，为什么天上的星星不会掉下来呢?”老师请大家帮忙解答。有小朋友回答到:“因为他们要和月亮妈妈在一起。”这个问题解答到这里已经完美，适可而止。毕竟孩童的哲学思考，多建立在直觉直观的基础之上，如果以成人的认知去为他们“拨开迷雾”有时会适得其反。何况有些问题，成人也并非就能准确解答。据说朱熹小时候，其父指着天教他“天也”，他接着问“天上有何物?”其父十分惊讶。陆九渊三四岁时也曾问他父亲天地有没有尽头，这些问题，不要说当时的人们，就是现在我们也不能给予最准确的解答。孩子们可能有许多千奇百怪的问题，对此我们不光不能不懂装懂或者不耐烦的搪塞，而是应该给以耐心的解释，更要利用他们这种好奇的天性，给他们留下更多想象、思考和追索问题真相的空间。适可而止，留下空间，让孩子们自己去寻求。
作者：付宝琦单位：四川幼儿师范高等专科学校
【关键词】哲学；吸引力；教学
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-0278（2016）01-228-01
我国中学课程多次进行了改革，哲学常识都始终保持了下来，而且得到了人们的认同。这是一件非常可喜的事情。然而，鲜活的哲学在教学的实践中却不尽人意，缺乏吸引力。因此，增强中学哲学课教学的吸引力，成为哲学课急需解决的问题。
一、缺乏吸引力是当前哲学课的主要特征
从学生学习哲学的情况看，普遍存在这样一些问题，使哲学课失去了吸引力。哲学课较之其他学科，它更抽象、深刻概括。并且重记忆，轻思考。加上在新世纪里，经济得到了迅猛的发展，社会、人文科学不受重视成了一个普遍的倾向。
从教师教学角度，哲学教学还存在不少教师喜欢固守自己多年的传统习惯与狭隘经验，不思进取，不愿革新，始终运用定势化的方法进行教学。
二、增强哲学课吸引力的具体做法
（一）与时政有效结合，可以激活课堂教学，重塑哲学家课鲜活的特色
具体有以下几种：
1.时政与点评。每次上课时让学生用五分钟左右时间新闻，并且要联系学过的理论知识点并对之予以点评。这样做既让学生及时了解到国内外，校内外新闻，又让哲学走近我们的生活，使人感到有用。
2.课堂举例与说明。作为政治教师应努力做一个关注新闻的社会观察家。并且要会把时政热点以及自己的点评灵活地穿插到课堂教学中，引导学生学会观察和判断。课堂上的点拔启发，使哲学的观点很自然地渗透到时政热点中，能取得较好的教学效果。
3.细说案例与专题。教师在教学中有时可把当前的社会热点或邓小平理论作为案例与专题细细道来，因为有些内容学生是知其然不知其所以然，通过案例与专题讲解，既可深入理解哲学观点，又可增加对政策的了解与认同，明白哲学观点在全面建设小康社会，开创中国特色社会主义事业新局面，实现中华民族伟大复兴的历史进程中具有不可替代的作用，可进一步提高哲学科学重要性的认识，以使学生更注重哲学观点的学习。
4.思考提问写论文。当学生掌握了一定的理论知识之后，就要引导他们关注不断变化发展的现实，并用哲学思维去分析现象，培养独立思考的能力，可通过课前，课中，课后的提问以及通过撰写小论文加以落实。发挥学生的特长，激发学习的兴趣。
（二）博引趣例
趣例可以是寓言故事、成语故事、生活中的故事，也可以是哲理诗，名人名言等。心理学研究材料表明：普通中学的高中生爱听故事的占85%以上。我们将中学生爱听故事的心理倾向引向课堂，来搞好哲学课的教学，结合教材内容精选一些寓言故事，成语故事，生活故事进行教学，可将枯燥问题趣味化，抽象问题具体化，深刻问题通俗化，从而学生在情趣盎然中掌握知识，增强能力，提高觉悟。而哲理诗却寓哲理于艺术形象中，使人获得艺术上享受，使学生加深对哲学内容的理解，在教学实践中，博引趣例法可从以下三个角度去把握、应用。
1.以趣引题，定好基调。良好的开头是成功的一半，使学生一开始便受到强烈的感染，即心理学的“首因效应”。
2.以趣言理，深入浅出。哲学反映的是万事万物的共同性质和共同规律，它是具有高度概括性的理性认识，但从认识过程看，感性认识才是认识的起点，人们的认识总是从对具体生动的个别事物的认识开始的。因此，教学应引导学生在感性认识的基础上总结出带有哲理性认识，使教学过程和认识过程相一致。运用趣例组织哲学教学，为学生提供必要的感性材料，实现化抽象为具体，变呆板为生动，深入浅出地阐述原理的目的，从而使哲学理论变得通俗易懂。
3.以趣结尾，余音缭绕。好的结尾，有如咀嚼干果，品尝香茗，令人回味再三。一堂好课的结尾，不仅可以对教学内容起到梳理概括，画龙点睛和提炼升华的作用，而且能延伸拓展课堂教学内容，使得课虽尽而趣无穷，思未尽效果。在哲学课的结语中，选取一些趣便作为结尾，往往令人萦怀难忘。
（三）利用现代科学技术，实现教学手段多样化
近年来，随着多媒体设施的普及，我们可以利用CAI让哲学课活起来。
1.利用CAI可以使哲学课堂活起来。哲学课堂教学最根本的目标是学生能体悟、理解并运用哲学道理，而教材中最抽象，最深奥的部分是原理。采用CAI能使原理知识直观和寓于动感，有利于哲学思维的形成，从而使原理亲近学生，轻松地走入学生。课本中的插图，辅助文在引入，帮助理解正文的内容上起着非常大的作用。它通俗、接近学生。我们把经制成CAI课件，变静止为动画，变文字为图像，变无声为有声。
2.利用CAI可以使学生动起来。我们用CAI使课本活起来，最终的目的是调动学生的积极性，即通常所说的调动学生的主体性，使课堂呈现良好状态，顺利实现教学目标，取得良好教学效果。所以，课堂要活，关键是学生要动，CAI可以让学生自主地操作，“人机交互”使每个学生置身于教与学的环境，使学生思维动起来，感情动起来，兴趣激发起来。
【关键词】 高中政治教学 发现探索能力 培养和提高
【中图分类号】 G421 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）11（a）-0142-01
1 对高中政治发现探索性教学的一般论述
第一、高中政治在一定程度上较难理解，涉及的层面较其他学科较繁琐，较复杂，因此，学生应该充分对教材中的理论知识有深层的理解的基础上，还要进行实际的发现探索性活动，让政治的课堂气氛被活跃起来，充分发挥学生的学习自主性和积极性。第二、提高高中学生的发现探索性教学，必须立足于对高中学生本身的发现探索性学习能力的培养，让学生带动课堂，让老师监督课堂，积极引导学生学习的方法，培养学生获取学习信息资源的能力，从而将获取的有利知识应用到政治学习中，提高政治发现探索性能力。第三、高中政治的发现探索性教学要求注重学生综合素质的全面发展，教学理念主要是把高中学生看成一个实际的整体，并在整体的基础上融入一些部分的东西，比如：个人的创造性思维，个人的发现探索性能力等。另外，要把学生的行为习惯与学生的整体形态结合起来，化成有机的统一体，关心学生的学习感受，让学生对高中政治课程问题不仅仅局限在发现探索上，而是更注重解决问题的能力。最后、老师不仅要提高高中学生政治的文化课程，而且还要加强对学生的思想品德的教育，让学生表里如一，从内到外都有政治教育做后盾，增强学生的自我教育能力。
2 高中政治发现探索式教学目标的确定
2.1 知识目标
举一个简单的高中政治的例子：以哲学课程的学习为例。A.高中政治教学中需要学生了解的知识：（1）哲学的由来；（2）哲学的发展变化；（3）哲学在各个国家的不同观点；（4）哲学的分类；（5）哲学的主要代表人物 。B.高中政治教学中需要学生理解的知识：（1）哲学的含义；（2）哲学的命题；（3）哲学的两大基本派别：唯物主义、唯心主义；（4）哲学的两大基本观点：可知论与不可知论；（5）哲学的意义；（6）哲学的影响。C.高中政治教学中学生通过对哲学的初步学习，对问题进行的实际应用：（1）结合所学的哲学知识，发现探索一下我国经济全球化体现的观点；（2）结合当今热点问题——，用哲学理论进行分析；（3）我国近几年少数民族出现了动乱，结合哲学中的相关的信息进行解说；（4）我国自改革开放以来，国家经济发展，人民生活富足，用哲学的知识进行阐述；（5）结合典型事例，运用所学的哲学知识说明我国实行对方开放的进程中，坚持独立自主原则的意义 。
2.2 能力目标
A.哲学上通常将：对待问题要进行全面、具体、辩证的分析，形而上学的去解决问题是错误的。例如，对待我国一直以来都非常重视的问题——，在这里我们想到的就不仅仅是哲学上的观点了，还有许多现实因素。B.哲学能够解决许多问题，但是也不能忽视其他的解决问题的手段，例如：对待我国经济全球化和改革开放的问题，就必须将以前学过的市场调节和市场经济体制的改革的相关知识也要一并用上，这样才能达到具体、全面的目的，让政治知识综合运用，融会贯通。C.有些问题，虽然是热点问题，但是，受教材的限制，并不能对它们进行完全的解读，这时教师就应该积极引导学生搜索网络，寻找热点资源，用实际例子与政治的理论知识相结合，开阔知识，提高政治学习的发现探索性。
3 高中政治发现探索教学模式的开展
任何发现探索性的教学模式都有课前，课中，课后的顺序，高中政治的发现探索性教学模式更是如此，简单划分为几个层次：首先、要及时地进行发现探索性思维，现在的政治教学大部分是这样的，教师以教学为主，学生以学会为主，这两个之间就形成了一个转化的过程，简而言之就是“教学目标——学习目标”的相互转化，老师把学习的设计方案与学生的学习目标结合起来，并以政治的教材为基础，将学案作为载体，为学生提出问题的模拟情境，摆出发现探索的问题。其次，老师应该采用新的发现探索性学案，对学生的政治学习进行整合，较为广泛应用的发现探索学案就是合作性的发现探索，这种形式主要是采用分组学习的方案，从不同层次，不同角度对学生进行整体的分类，并选出标兵作为榜样，提高发现探索教学水平，学生通过目标的推动，通过解决疑难问题，对发现探索内容从根本上得到诠释。最后，学生与学生之间通过分组形式组成的学习小组，不仅可以满足课堂上的发现探索升华，还可以渲染一种积极地学习氛围，让政治的发现探索性活动鼓励学生们勇往直前，不畏艰难，为我国的热点问题出谋划策，用政治的理论知识解决实际的问题。
总之，高中思想政治教育必须突出学生的主体性，学生和教师的意识都要及时从传统观念中跳出来，教师要努力激发学生的学习热情和主动性.把学生放在教学的主置上：而学生自己也要认识到自主学习的重要性，特别是在思想政治教育这一特殊学科中，发挥自己的主观能动性往往能达到事半功倍的效果。
参考文献
