哲学教学范文3篇

哲学教学篇1

从二十一世纪初开始，在推动哲学基础理论研究和哲学教育改革的深度结合理念的影响下，“哲学导论”作为高校哲学专业本科生培养的基础课程应运而生。同时，学界也越来越意识到，接受高等教育的人应该具备一定的哲学修养，因此，部分高校也把“哲学导论”作为本科生的公共选修类的文化素质教育课，特别是在通识课的设置上也加入了哲学类的课程。“哲学导论”深化了当代中国哲学观念的变革，从哲学主题和哲学研究方法上实现对苏联教科书体系的突破，是时代精神的理论表达。

一、“哲学导论”课程教学改革的背景

“哲学导论”课程的教学模式和方法一直是高校教学实践中的焦点问题。目前，国内各高校纷纷以不同的形式开设“哲学导论”课程。虽然，国内许多高校将这门课程命为不同的名称，实际上课程的内容具有一定的“家族相似”特征。国内高校开设“哲学导论”课程，对学生的哲学启蒙起到了很好的引领作用。例如，吉林大学的孙正聿教授的“哲学通论”、复旦大学王德峰教授的“哲学导论”，北京大学张世英教授的“哲学导论”，等等，他们的“哲学导论”课程很受学生欢迎。“哲学导论”课程的学习可以使学生形成良好的前沿意识、问题意识、时代意识，也可以进一步促进学生对哲学本身的理解。但是，国内各高校对“哲学导论”课程的教学内容、教学理论、教学方法等理解也存在差异，基本集中于对哲学基本问题的介绍，还有一部分“哲学导论”课程是介绍西方哲学的发展脉络。基于此，这门课程的教学仍然处于从理论到实践的探索阶段。与其他科目不同，哲学没有一套被公认的统一的基础理论，也不具备一种统一的理论规范和研究方法，甚至关于“哲学是什么”这个问题，也没有统一的标准答案。为了与其他哲学二级课程（如“西方哲学史”“马克思主义哲学史”“中国哲学史”等）进行区分，也为了激发学生学习哲学的兴趣、体味哲学思考的乐趣、感受哲学思考的魅力，“哲学导论”课程会以“哲学究竟是什么”为问题主线展开教授与学习。具体体现在，哲学与人类其他的精神活动区分开来的重要标志是“哲学性的问题”，即导论的学习帮助学生了解哲学的思维方式、生活基础、基本问题、主要主题、派别冲突、历史演进以及学习者所应具备的哲学修养等问题。这样看来，导论不应只是讲述重要的、面面俱到的知识点和具体思想，而是让学生对哲学有一个较为明确和清楚的概念，让学生意识到哲学问题的奇异特征，把原来朴素的心智、自发的世界观转变为真正的、系统的哲学问题。目前，大部分的“哲学导论”教学都以哲学研究主题作为讲授内容。这种授课方式以教师为中心，呈现了哲学主题知识点的传播和个人哲学体悟的表达，学生在没有任何哲学史背景和哲学概念的情况下，只能在课堂上被动接受教师讲授的内容，这种授课方式以“理论描述”为主要特征。有的高校把“哲学导论”设置为大一新生的课程，一个学期之后，学生仅仅听教师讲了几个流派，几个简单命题的通常理解，对哲学的方法、研究路径、哲学观的前后转换一无所知，极大影响了学生以后哲学史和哲学专题学习课程的开展。因此，“理论描述”性的授课方式并没有使学生体会到哲学思维的魅力，学生的课堂参与度不高。课堂的学习给学生造成了哲学无趣、无用、艰深晦涩的印象，严重影响了学生继续学习哲学的积极性和兴趣。因此，要提高课堂效率，引导学生真正进行哲学思考，形成哲学的思维方式，需要对传统的课堂教学进行改革，真正达到课堂内容与形式的统一。从内容上看，通过“哲学导论”课堂，要形成学生“自己对这些问题的理解，赋予哲学的基本理论和基本范畴以新的思想内涵，变革了‘教科书’所给定的哲学观念”[1]。与传统课堂教学模式相对应，翻转课堂使学生和教师的角色发生了变化，教师更多的是去理解学生的问题和引导学生去运用知识。具体来说，翻转课堂是指学生在课前或课外观看教师的视频讲解，自主学习，教师不再占用课堂时间来讲授知识，课堂变成了师生之间和生生之间互动的场所，包括答疑解惑、合作探究、完成学业等，从而达到更好的教育效果。依据这个思路，“哲学导论”课堂教学应该以“问题导向”为主，让学生变成课堂的主角，形成主动围绕问题在课下提前预习、查找资料，课上进行讨论，课后整理论文的学习形式，加深学生对哲学研究内容来龙去脉的理解，把握正确的哲学研究的方法论路径。

二、翻转课堂：从“理论描述”到“问题导向”教学模式的转换

翻转课堂对提高学生的自主学习能力和学习热情有促进作用。一般而言，信息传递和吸收内化是学习过程中前后相继的两个阶段。在传统的教学模式中，信息传递是通过课堂上师生、生生之间的互动来完成；吸收内化通过课下学生自主复习来实现。从实际效果来看，第二个阶段由于缺少教师的支持和引导，学生经常会遇到不能消化学习内容的情况，如果未能消化的内容越来越多，学生就会有挫败感，丧失学习的动机和成就感。就“哲学导论”课程而言，学生对于课堂内容的消化主要是理解教师对教材内容的阐发，或者记住哲学史上已经生产出了哪些流派、哪些观点。但是，哲学家说过什么观点，批判过前人哪些思想并不是最重要的，最重要的是他们是如何阐发、如何批判的。“哲学恰恰是要努力去理解我们是谁，以及我们是怎样看待自己的。这也就是我们在哲学课堂上所学到的哲学史上的大哲学家们所做的事情，那就是力图去理解他们自身、他们那个时代以及他们在宇宙中的位置。事实上，他们做得是如此之出色，以至于直到今天仍然堪称我们的榜样。”[2]翻转课堂对学生学习的两个过程（信息传递和消化吸收）进行了重构。首先，课堂的翻转表现在学习两个过程的前后顺序的调整。信息传递放置在课前，学生通过各种线下线上资源进行自主学习，之后学生带着自主学习的问题进入课堂，跟随教师进行吸收内化。现代信息技术的快速发展给教学活动提供了海量丰富的学习资源。随着移动终端的普及应用，多媒体课堂、慕课、网上视频课大大拓宽了学生接受知识的渠道，改变了学生接受知识的方式和教师教学的手段。课前，教师给学生提供视频，必要的时候给予线上指导。例如，教师可以根据教学大纲的安排，提前把每次课堂教授内容给学生做一个简单的概括和说明。学生根据大纲和视频资源提前学习，做好问题的记录，带着问题进入到吸收内化的第二阶段。吸收内化是在课堂上通过互动来完成的，教师能够提前了解学生的学习困难，在课堂上给予有效的、有针对性的辅导，生生之间的相互交流更有助于促进学生知识的吸收内化。在翻转课堂的实施过程中，学生的史料研读能力和沟通合作能力都能得到有效的训练，进而促进学生历史核心素养的提升。其次，课堂的翻转表现在课堂学习过程中主客体角色的转换。传统的课堂教学以教师的讲授为主，大部分的课堂时间，都是教师根据教学内容进行理论描述和观点介绍、比较等，留给学生自主学习和独立思考的时间比较少。受每学期教学内容和教学时间安排的影响，教师尽可能要在课堂上将教学计划的内容全部讲授出来。在这个过程中，学生一味接受教师的“满堂灌（填鸭式教学）”，主体作用无从发挥，课堂主体性发展受到压抑。基于此种情形，翻转课堂尝试让学生成为课堂的主体，打破传统教学中教师“独白”的方式，形成教师与学生积极互动、师生共同学习的局面，进而提高教学效果。基于“哲学导论”课程的设置特点及其课程本身所呈现出来的问题意识，翻转课堂主要以从“理论描述”到“问题导向”的转变为切入点，从而探究如何实现课堂教学的翻转。当前，国内虽然普遍开设了这样一门课程，但是如何在教学过程中实现教学内容、理念、方法和教学效果的优化，一直是教学研究实践中的重要问题。在具体的实践路径选择上，可以尝试从以下三个方面入手。

第一，寻求传统“哲学导论”课堂“理论描述”的特征弱化路径。首先，在教材的选择上，教师尽可能让学生多接触各种不同哲学类的概论、通论性资料和文献，可以给学生推荐一本主要的参考教材，整个教学大纲的安排和讲授内容的展开以教材为模板。教师从哲学的起源、哲学观、基本问题、思维方式、内容分类、历史演进与派别冲突、哲学革命等几个主题引导学生慢慢进入到真切的哲学思考中，突破线性的哲学流派和思想家观点介绍，以哲学基本主题和主要问题为线索，全面客观呈现中西方思想家对不同问题的思考。其次，在对这些重要的内容进行学习和理解过程中，教师还可以让学生借助其他同类教材、文献资料就同一问题从不同角度补充完善，力图全方位地展现其理论实质，挖掘其内在逻辑，评价思想家在这些主题和问题上的理论得失，将问题与经典文本相结合，帮助学生实现知识的内化，培养学生的哲学理论思维。这样做的最终目的是引导学生经过“哲学导论”课程和其他哲学史知识的学习积累，进一步接触到经典哲学原著，引发学生与伟大思想家进行心灵对话的冲动。

第二，教师在每堂课上给出一个哲学观或一个问题作为研究主题，要求学生课下搜集资料，自行整理，课上展示，最后用小论文的方式呈现研究结果，加深学生对哲学问题时代性、前沿性的理解。以“问题意识”为导向，以“批判性思维”训练为核心，实现学生课堂主体化的参与度。从宏观角度而言，翻转课堂教学的主要特征是以学生为主体，注意发挥学生课上学习的主动性。从具体的实践操作层面而言，根据“哲学导论”课程大纲，可以尝试把全班分成几个小组，每个小组选出一个小组长。每次课前，教师通过微信群、QQ群等各种交流平台，给出下次课上的研讨主题（例如，形而上学、思维的客观性、上帝是否存在、存在先于本质等），每个小组领取一个主题。小组成员利用互联网线上资源、图书馆的哲学书籍、文章等资料，对主题进行来源分析、历史发展脉络梳理、当前哲学发展趋势批判等几方面的准备。小组成员可以进行再次分工，在小组长的协调下分别领取不同的准备工作。在准备期间，小组成员不定期进行研讨，组内汇报主题的准备进展和遇到的难题，并且可以随时线上与教师交流、咨询。在上课之前，发言小组要把领取的相关主题进行整理、归纳、提炼，形成PPT演示文稿，课上由学生自己演示阐发。教师在这个过程中，给学生提供二次查找资料的范围，规范各个哲学主题的内涵界定，并对学生的展示文稿进行点评和总结。课下，每个小组就准备的主题进行论文写作，装订成册，作为期末作业。这种方式既改变了传统的考试方式（无论是开卷的，还是闭卷的），也使得师生之间、生生之间的交流机会增多，相处更为融洽，学习氛围更为浓厚。同时，教师也可以把每次课堂的内容（包括学生演示文稿、学生提问、教师的回答点评等环节）进行视频录制，学期末时，回看每堂课的组织视频，进行对比自检，对课堂上出现的疏漏，诸如小组之间领取任务难易程度的协调问题、点评环节出现的知识点准确性欠缺等问题，及时加以总结、纠正，做好教学大纲和讲义的适当调整，不断提升教学水平和教学能力，为下一轮的课程教授提前做好准备。

第三，“哲学导论”翻转课堂实践应注意实现“哲学导论”课堂的讲授方法、方案的创新，最重要的特征是从“理论描述”到“问题导向”，实现课堂主客体互转，提高学生的学习能动性。但是，在实际操作过程中，要真正实现哲学研究过程中“前沿意识与基础意识”“问题意识与历史意识”“主讲方式与互动方式”等之间的良性结合和良性互动，可能还需要一个比较漫长、复杂的过程，新的授课方式、方法和手段可能会遇到各种各样的问题。例如，在哲学主题的选取上，要注重哲学问题基础性、前沿性与时代性的特征，还要考虑深入主题和研究方法“契合度”，避免研究主题的泛化。过于宏观的主题容易让学生陷入海量的资料中而迷失方向；避免出现过于争议性的哲学主题，否则学生失去了思维“批判”的参照维度，容易滑入“虚无主义”。因此，课堂的翻转其实是对教师的科研理论水平和教授方法提出了更高要求。在具体的课堂组织过程中，会出现下列情况：学生的提问超出教师的知识范围；学生之间就某个问题各执一端，争论不休；照搬教材，没有就问题形成“批判意识”等。因此，面临随时会出现的各种问题，教师除了不断夯实理论基础、形成广博的知识面以外，还要有灵活多变的现场应对能力。教师也要及时从文字表达和语言表述两个层面对学生课堂的展示效果有所关注，短时期内，探索采用何种教学方法能达到教学效果的最优化。总之，“哲学导论”的课堂教学强调对哲学基础问题（即什么是哲学）的理解。在国外，在关于什么是哲学的基础问题的课程教学中，不仅把关注的焦点放到了哲学史脉络的梳理上，而且还把与前沿性、时代性相关的哲学观问题贯穿其中。这种将当代哲学发展的前沿性、时代性贯穿于“哲学导论”课程中的讲授方法，也凸显了“哲学导论”课程讲授的主要目的是强调哲学应该与当下人类所面临的实际问题相结合。从哲学教学的发展趋势上来看，“哲学导论”课程讲授内容时代性、前沿性的关注也使得传统的理论描述性讲授方法不合时宜，学生需要一种全新的授课方式，以学生为主导的翻转课堂就是一种积极路径的探索。理解哲学主题的时代性和前沿性，一定程度上有利于提高学生对哲学命题的兴趣，学生也可以较快地进入相关哲学学科的研究领域，为其自我思考和合作探究提供了更多的机会。

作者:刘振怡 单位:黑龙江大学

哲学教学篇2

《马克思主义哲学》课是高校立德树人的重要课程之一，在培养大学生正确的世界观、人生观、价值观方面具有不可替代的重要作用。但是，由于传统课堂教学中理论与实践相脱节，培养的学生不能适应市场需求。因此，基于ＯＢＥ理念的课程教学改革势在必行。

一、ＯＢＥ教育理念的由来

ＯＢＥ是英文Ｏｕｔｃｏｍｅｓ－ｂａｓｅｄ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ的缩写，意为成果导向教育，是一种以学习者为中心、学习结果为导向的教育哲学思想。与传统教育方式不同，“ＯＢＥ教育理念的核心是以学生为中心，以学习成果为导向，反向组织、实施和评价教学活动，实现学生的知识、能力和素质的全面发展。”［１］它要求教育者必须对学生毕业时应达到的能力和水平有清楚的构想，然后寻求设计适宜的教育模式，来保障学生达到这些预期目标。国外对于ＯＢＥ教育理念的研究，起源于美国学者罗杰斯和马斯洛等人的行为科学研究，２０世纪９０年代美国学者率先将ＯＢＥ理念引入到课程教学当中，研究的内容从ＯＢＥ教育理念的研究发展细化为成果导向对课程的关联和影响，主要集中于对概念的阐述、分析发展历程、实施要点、结合课程发展的相关模式等。但是国外的相关研究还仅仅停留在基础内容上，缺乏整体性和系统性的理论和实践应用。我国学术界于２００３年开始对成果导向教育理念进行研究，２０１４年李志义首次在教育部引入了成果导向教育，并尝试将其应用到教学改革的实践中。近年来随着师范专业认证的推进，对于ＯＢＥ教育理念在我国的普及、应用和研究起到了促进作用，目前有关研究渐趋活跃，研究成果日益丰富。ＯＢＥ理念在高等人才教育培养方面广泛运用，极大提升了我国高等人才教育培养能力［２］。

二、《马克思主义哲学》课的教学现状及存在的问题

河北民族师范学院《马克思主义哲学》课共６４课时，４学分。由于课时少、教学方法陈旧、评价手段单一等原因，很难调动学生的积极性，课堂教学效果不理想。主要存在以下问题：

（一）教学手段陈旧，教学目标难以达成

在传统的马克思主义哲学课教学过程中，教师始终是课堂的主角，教学方法主要是讲授法，以教定学，教学活动是以教为中心来实施的，教师只重视理论知识的传授，而忽视学生能力的培养，师生之间的互动和交流较少，课堂缺乏生机和活力。这种单调、机械的教学方法，重知识轻能力的教学理念，很难引起学生的共鸣，学生的参与度不高，课堂气氛不活跃。

（二）教学设计结构僵化，不能因材施教

在传统的马克思主义哲学课教学设计过程中，整个课堂教学环节的设计都是围绕着教师怎么教来安排的。课堂上教师讲学生听，中间穿插部分讨论或提问，最后布置课后作业，这样一节课的教学任务就完成了。课堂提问和课后作业，是教师了解学生学习情况的主要途径。但是，由于课堂教学时间有限，很难提问到全班所有的学生，这样就会导致教师不能了解每一位学生的问题和困惑，不能做到因材施教，面向需求的针对性不够，学生的学习效果并不理想。

（三）教学评价只重结果，忽视过程

在传统的马克思主义哲学课评价环节，教师对学生学习效果的评价主要来自期末考试成绩，而缺乏必要的教学过程的跟踪监测和实时评估，缺乏多元化的评价手段。由于课前、课中、课后相脱节，导致学生只重视期末考试成绩，在考试前搞临时突击，而不重视平时的学习和积累；个别学生上课玩手机、不注意听讲，甚至逃课，但是期末考试成绩并不低。因此，如何改革传统评价方法和手段，有效激发学生学习的积极性，是《马克思主义哲学》课教师面临的一个亟待解决的重要课题。

三、基于ＯＢＥ理念的《马克思主义哲学》课教学改革措施

ＯＢＥ教育理念下的教育教学，要以学生为中心配置教育资源［３］。基于ＯＢＥ理念下的课程设计需要以学校的人才培养方案为目标起点来进行设计［４］。《马克思主义哲学》课的教学改革具体做法如下：

（一）制定ＯＢＥ教学大纲

在ＯＢＥ教学理念指导下，《马克思主义哲学》课改革的起点是修订课程教学大纲，主要是将现有教学大纲与ＯＢＥ理念进行对比，找出存在的问题及其原因，在此基础上从课程教学目标到考核评价方式进行全面改革，使之精准对接毕业要求的指标点，从而形成对人才培养方案的有力支撑，形成适配师范专业认证要求的“学生需求—课程设计—课程实施—课程评价—持续改进”的教学闭环，促进学生所具备的知识、能力和水平等综合素质达到标准要求。

（二）设计ＯＢＥ课程内容

《马克思主义哲学》课是高校立德树人的学科之一，承载着培养学生科学的世界观、人生观和价值观的重任。为了突出学生能力和综合素质培养，依据专业人才培养方案以及毕业要求与本课程的关联度，分析学生需求与中学思想政治课特点，本课程教学改革团队将《马克思主义哲学》的教学内容进行梳理和优化，重构了基于ＯＢＥ理念的课程能力培养矩阵。与此相适应，将课程内容整合为唯物论、辩证法、认识论和历史观四大模块；同时，突出学生实践能力锻炼，设计了课堂实践教学环节，使之与课程目标、课程评价等其它教学环节相互衔接、相互促进、相辅相成、相得益彰。

（三）运用ＯＢＥ教学方法

成果导向教育模式以学习成果为出发点与归宿［５］。《马克思主义哲学》课改变了传统以讲授为主的教学方法，将小组讨论、线上视频、案例分析、自主学习等多种教学方法相结合，充分调动学生的积极性，提高了辩证思维能力；同时运用清华大学智慧教学工具———雨课堂平台进行教学，实现了智慧课堂覆盖课前———课中———课后的每一个教学环节，利用其提供的完整立体数据支持功能，实现考勤、调查和课堂小测的个性化报表，并据此及时调控教学过程，不断提高教学实效。

（四）构建ＯＢＥ评价机制

评价机制，包含课程评价环节、评价内容、评价标准、达成途径、课程达成度与持续改进报告等内容。《马克思主义哲学》课对考核方式进行改革，针对学生个体差异，以成果为导向，建立多元化的评价机制［６］。力求改变传统的期末一张试卷定成绩的考核方式，逐步完善了基于产出导向的科学合理的评价机制，既有认知性评价，也有表现性评价，明确教学目标的各项质量评价标准、构建学习跟踪与评估方法体系，对考核过程严格管理，使考核内容和方式能有效体现产出要求。同时，还设计了多元化的过程性考核环节，主要包括读书笔记、学习反思、主题分享、课堂辩论等内容，同时制定了各个环节的考核评价标准，而且所有考核都着眼于学生最终学到了什么知识，提高了哪些能力，还欠缺什么知识或能力等，了解教师在教学中存在的问题与不足，并据此反馈信息，形成持续改进报告，设计改进方案，在今后的教学工作中加以改进。

四、ＯＢＥ理念指导下《马克思主义哲学》课教学改革的成效

河北民族师范学院《马克思主义哲学》课程的教学改革和建设，以思想政治教育专业师范类专业认证为契机，以ＯＢＥ理念为指导，对提高教学质量起到了积极作用。

（一）学生中心：学生的主体地位得到落实

通过对《马克思主义哲学》课程的教学改革，任课教师都转变了教学观念，坚持以生为本，突出学生的主体地位；教师所设计的所有教学活动都旨在促进学生的健康成长和未来发展；将学生满意度和获得感作为课程评价的重要依据。这样，极大地激发了学生的学习兴趣，学生积极参与教学互动，课堂气氛生动活泼、民主和谐、张弛有度，学生的学习效率显著提高。

（二）产出导向：教学目标基本达成

ＯＢＥ聚焦于在学生离开学校之前，将他们的学习和最终表现能力提升到尽可能高的水平［７］。《马克思主义哲学》课通过教学改革，已经把教学重点聚焦在学生通过本课程的学习“学到了什么”和“能做什么”这一问题上，依据教材与课程教学目标和毕业要求，同时对接未来中学思想政治课教学需求，反向设计课程内容和教学环节，正向实施教学过程，也就是从教学目标和结果出发进行设计，以最终学习成果反推教学的内容、方法、评价手段等，并及时进行教学反思，通过不断的持续改进，顺利达成教学目标。面向需求从培养目标到毕业要求到课程目标，再从课程目标定向施工到毕业要求、培养目标、市场需求，这样就是聚焦学生的学习需求，即中学岗位需求。

（三）持续改进：教学质量不断提高

《马克思主义哲学》课程通过教学改革，更加关注学生的核心能力和综合素质的培养。每次授课后，任课教师都要对本次课程的教学过程进行反思和评价，整个学期结束后，课题组全体成员都要对本学期的全部教学活动进行详细的总结和评估。通过对课程目标、毕业要求、培养目标等三个达成的评价，及时反思问题，并据此调整和完善教学改革方案，形成“学生需求———课程设计———课程实施———课程评价———持续改进”的闭环，学生的满意度和获得感不断增强，能力素质不断提升。总之，成果导向教育是一种以学生的学习成果（Ｌｅａｒｎ－ｉｎｋ　ｏｕｔｃｏｍｅｓ）为导向的教育理念［８］。基于成果导向教育的《马克思主义哲学》课教学改革，以学生的需求为依据，通过反向设计，正向施工，使课程教学目标顺利达成，人才培养质量不断提高。

作者:韩伟 李运昌 张旭东 单位:河北民族师范学院

哲学教学篇3

一、思想政治学科核心素养中科学精神的内涵

思想政治课标准（2017年版、2020年修订）中提出科学精神是指：在认识世界和改造世界的过程中表现出来的一种精神取向，即坚持马克思主义的科学世界观和方法论，能够对个人成长、社会进步、国家发展和人类文明做出正确的价值判断和行为选择。新课标所提倡的科学精神主要包括求真务实、勇于创新、理性批判三个基本精神。

（一）求真求实精神

科学精神的基本内容是要人们要尊重客观事实并不懈追求真理。求真求实的基本原则是：实践是检验真理的唯一标准。思想政治课培养学生科学精神要从学生实际情况出发，尊重客观事实。坚持理论与实际相结合，坚持客观规律，坚持马克思主义的认识论。

（二）勇于创新精神

创新是在已有的思维中运用已知的知识条件，创造出新的观点的一种精神。勇于创新精神鼓励学生能坚持自己的观点，能进行自我独立的思考，不人云亦云。思想政治课培养学生创新精神，是要求学生在掌握理论知识的同时，不断创新、不断提高，能更好地促进自我的身心发展。

（三）理性批判精神

科学精神所蕴含的批判性，就是在挣脱教条主义，对事物进行合理的批判。新课标所提倡的批判精神是理性的批判，不是否定一切事物，是使学生树立责任，肩负历史的使命。

二、《哲学与文化》教学中科学精神培养存在的问题及原因分析

（一）《哲学与文化》教学中科学精神培养存在的主要问题

1.教师科学精神匮乏。教师在日常的教学中扮演引路人的角色，在教学中应具有完善的知识储备。但是，在我国的教师队伍中存在着部分教师，对于科学精神这一概念的理解只停留在表面，不能了解其深刻内涵。一味地知识灌输使得教师在教学中的教学目标不足以明确，教师只是把分数看作是考验学生是否接受了知识，这些都是片面的，在根本上不能真实的培养学生的科学精神，从而导致学生只知道死记硬背，而在现实生活中并不知道如何去运用科学精神，并未领悟到其真谛所在。《哲学与文化》这本教材是高中生培养科学精神的主要教材，此本教材中包含丰富的科学精神内容，教师不能完全掌握课标要求和科学精神内涵的，这是培养学生科学精神过程中最大的问题，学生目前接受科学精神的主要途径就是教师的传授。但在实践中并没有将科学精神落实到实践中去，存在严重的知行不统一现象。2.教学方法运用不当。科学精神是对科学本质的不懈追求，在培养和教学中不能急于求成，需要经历不断的尝试和研究。因此，在科学精神的培养研究中，学生要做发现知识的积极主动者，要以学生为中心，让学生对知识产生主动建构，而不应是教师单一地讲授灌输，应该给学生自主探索学习的机会。在科学精神教学中部分教师仍保持传统的讲授式教学方法，在教学设计与教学环节背道而驰，使得在《哲学与文化》中培养科学精神难以落实。科学精神本身属于哲学范畴内的知识，如果运用传统的讲授方式，学生难免会产生一些对知识乏味困倦的态度，这使得本来就晦涩难懂的知识点在教学中不能有效地讲解，从而增大教学难度，影响教学效果，学生也会对此产生抗拒之情，不利于科学精神的培养。3.教材内容探究不足。在我国实际的教学中，一部分教师只会根据考试大纲进行教学，然而教材的变化带来大纲的更新，教师并没有对新的知识进行探索，只是讲解考试所需内容大纲所要讲解的内容，对其他内容只是一带而过，更不探究学生科学精神的有效培养，这是中国应试教育带来的严重后果。《哲学与文化》这本教材本身就具有一定的抽象性，其中包含很多与哲学相关内容，由于学生对于哲学内容的掌握较少，在学习中理解就会非常困难。在这样地教学条件下培养科学精神，就需要教师不断地挖掘和探究教材中的科学精神。

（二）《哲学与文化》教学中科学精神培养存在问题的主要原因

1.应试教育制度的限制。应试教育是阻碍《哲学与文化》培养科学精神的最重要的客观因素。当前，高中生的学习任务非常繁重，在日常后教学中存在非常严重的重教书轻育人现象，轻视素质教育重视应试教育，学生在学习中思维被固化，只是在意考试的成绩，没有对知识进行灵话运用。《哲学与文化》的课堂教学中，思政教师会忽视课程标准中的培养要求，而是以学生的成绩来强调学习效果。在应试教育的大环境下，学生对学习没有兴趣，只是简单地死记硬背，更不用说什么科学精神意识。这与思想政治课新课标的要求相差甚远，在对于学生科学精神的培养更是渐行渐远。教师在教学中只注重知识的灌输，为了可以拿到高分，不断地教授学生解题技巧等方法，学生在教师的长期影响下，就失去了对知识的追求。教师在课后对试卷进行评价，只是重视知识的得分点与丢分点，而不在乎中学生是如何思考的。应试教育制度的弊端严重阻碍学生科学精神的培养，只有将这种制度加以改革，降低注重分数等应试因素的比例，从而减少《哲学与文化》教学中对科学精神的影响。2.教师科学精神观念滞后。首先，教师的教育观念和知识有待更新。教师一向地注重“知识本位”的观念，在教学中把握对教材的讲解分析，并没组织与科学精神有关的实践活动。教师的专业知识及专业素养储备不足。其次，教师的专业能力有待提高。教师往往都是通过阅读新课标标准，在教学中只是停留在表面理解阶段，未领悟到科学精神的精髓所在，从而难以传达良好的教学效果。部分高中教师对于科学精神的理解存在很大的偏差，认为学生在学习中只要取得优异成绩就是对科学精神的掌握，忽视了新课标中对于科学精神的培养要求。有的教师由于教学任务比较繁忙，没有更多精力对科学精神进行深一步的研究。最后，科学精神的教学中不能只看中表面，要注重内涵，思考自身与《哲学与文化》的相通点，并将其渗透在教学设计中，采用现代化多元教学方式提高学生的学习效果。3.高中生的身心特点。高中生特殊的身心特点会影响科学精神在《哲学与文化》中的培养效果，《哲学与文化》涉及哲学方法的内容，本就比较抽象晦涩。虽然教材中会有相对应的解释和教师的引导，但高中生没有系统接受过哲学的学习，日常生活也接触的较少，学习的基础很薄弱。思考问题以感性思维为主导，对于抽象的理论的知识耐心比较弱，注意力不集中，无法全身心投入到学习中，这势必会影响科学精神的培养。高中生随着年龄不断增长，好奇心明显增强，思维逐渐活跃，对热点新闻及时事政治逐渐关注。由于每个人的所处的环境因素不同，从而导致对一些事物的认知发生偏差。如果只是照本宣科地进行讲解，不利于学生对科学精神的理解。在这种情况下，学生对于《哲学与文化》这门课既不感兴趣，也没有求知欲望，并没有什么思考的过程，只是被动地接受教师的讲解，在学生科学精神培养方面并没有得到影响和强化。

三、《哲学与文化》教学中科学精神培养的主要途径

（一）提高教师自身知识储备

教师作为课堂教学的主导者，同时在对学生进行科学精神培养中也扮演着主要角色。马克思主义哲学是理论与实践的统一体，因此教师在科学精神教育中要树立理论与实践相统一的教学理念，把自己融入实践当中，并做到知行统一。作为一名教师，让学习成为自己的终身职责，在教学开展中做到与时俱进不断创新，适应当今时代的发展，掌握新的知识与技能，做到教学相长。作为专业的思政教师在教学中具有绝对优势，在日常教学中应不断丰富自己的知识素养与储备。综合运用现代化技术手段对学生进行科学精神意识的提高，在教育培养学生科学精神的同时，需具备自身的科学精神，并顺利完成培养科学精神的教学任务。不管是在日常的教学开展中，还是在新课改中不断探索的教师需要拥有终身学习的观念，要用辩证发展的眼光去看待科学精神的内涵，才能满足现代教育的需要。

（二）明确科学精神的三维教学目标

在《哲学与文化》中，科学精神的教学目标制定明确清晰，并在教学中完美体现，才会使教学效果做到优化，因此，我们将把科学精神的三维目标进行如下分析：1.知识与技能目标。要清晰《哲学与文化》中的有关科学精神的核心知识和学科基本知识，科学精神不仅是影响学生思维的一种方式，更是学生运用创新精神，去发现世界，探索世界的能力。2.过程与方法目标。过程与方法作为学生学习科学精神的载体，要重视起学生在《哲学与文化》中所获取知识的途径，学生对科学精神有关活动的参与度直接影响到对本课程的学习动机，进而在情感态度、价值观等非智力因素上受到限制等。3.情感态度价值观。在科学精神培养的过程中，要重视起教师的影响地位，教师在对《哲学与文化》的教学设计、授课过程中，要用多种方式去影响学生在科学精神方面的意义建构，教师可以在教学过程中通过提问、奖励等方式来激发学生学习科学精神的思维，使学生主动学习。总之，在科学精神的三维目标教学标准制定中，把握好系统和要素之间的关系，我们要把三维看作是一个有机的整体。

（三）实施多元化的教学方法

传统教学过程中，教学方法主要是单一的灌输式教学，但是科学精神是探究活动的过程，科学精神属于情感态度的教学，要让学生主动地参与其中学习，科学精神才能得到强化，新课标下高中政治课属于“活动型课程”，目的是让学生成为课堂的主体，要让学生发散思维，在现实生活中不断探索，以提高学生的学习及效果。在课堂教学中运用思维导图，不仅可以清晰教学内容之间的关系，并能在逻辑推导中吸引学生的注意力。情景案例式教学，结合线上线下教育，运用多种现代教学手段，给学生渲染出一种真实的情境，让学生印象更深刻。从学生身边开始思考解决问题，情景不仅能结合教材知识点，也能使学生产生新的知识认知，在做中学，激发科学精神的不断创新。要让学生勇于实践，在现实生活中，从小事做起。

（四）整合多种教学资源

《哲学与文化》作为高中政治必修课程之一，是学生获取知识的主要途径，也是培养学生科学精神的重要渠道。教师不仅要了解教材表面的知识，还要挖掘教材背后对科学精神内容的解读，并且能够把这些内容通过教学传授给学生并影响他们的行为，使教材发挥最大的作用。思想政治教材具有很强的时代性，为了适应时代的发展需要，教材内容需要不断添加新的内容，应当符合当今时代所提倡的政治思想，要与时俱进。思政教师要紧随时展以及社会的热点内容，在不断补充教材案例的同时，也要不断的提高科学精神，要符合当今网络时展，要及时与学生进行互动。将科学精神与教材内容相结合并讲授给学生，从而引起学生的注意力，调动学生学习的积极性。新课标的改革，以及高中必修四《哲学与文化》的改版，对于培养高中生科学精神有了很大发展，丰富了青少年的科学精神，为他们形成正确的价值观和道德观奠定了基础，提高辩证思维能力，符合我国基本国情。展望国际视野，持续不断为我国输送社会主义接班人。在我国引导学生崇尚科学精神，用理性的思维分析问题，高中思政教师的职责任重道远。

参考文献：

[1]宋美丽.《哲学与文化》教学中学生科学精神培养途径研究[D].河北师范大学,2020.

[2]童贵兰.基于科学精神培养的《哲学与文化》课教学设计研究[D].西南大学,2020.

[3]李胜英.高中思想政治课科学精神培育困境及对策研究[D].西南大学,2020.

[4]王彦琪.科学精神在《哲学与文化》教学中的培育研究[D].湖南师范大学,2019.

[5]严小莲.构建体悟教学培育科学精神———以《哲学与文化》课堂教学为例[J].青少年日记(教育教学研究),2019(02):124-125.

作者:郑文幸 陆通