时间：2023-05-29 17:38:35
关键词：器官系统；课程整合；基础医学
1以“器官系统为中心”的课程整合经验
以“器官系统为中心”的课程整合要求以人体器官系统为基础，重新组建了学科中的医学基础知识，深入剖析形态结构与功能、微观与宏观、病理与生理之间的内在联系，进一步建立医学基础知识与临床实践的深入关系，从而淡化学科之间的界限，加强基础课程与临床医学课程的联系，使学生的基础理论知识与临床实践技能同步发展。广西中医药大学通过优化课程体系，整合教学大纲、加强教学团队建设、完善课程考核制度、改进教学评价等措施，努力推进“以器官系统为中心”的课程整合。
1.1淡化学科界限，优化课程体系，整合教学大纲
教学大纲作为一种文件对教师教学具有指导意义，以器官中心课程整合的第一步便是要对教学大纲进行重新设计。学校在人才培养目标明确的基础上，细化医学生专业知识和技能的培养目标，在此基础上对课程体系进行优化，课程间既要注重知识之间的相互衔接，同时也避免重复或者遗漏。并充分考虑各门课程在整个人才培养方案和教学计划中的作用和地位。2016年，学校教务处将内科部分课程（消化系统疾病）整合成“消化系统整合课程”。在明确了课程设置后，着手进行教学大纲的编写。教学大纲以器官系统知识体系为主线，将基础知识与专业需求有机结合起来，突出理论与实践结合，符合专业培养的目标。此外，教学大纲的编写要体现课程内容之间的分工，处理好先修课程与后续课程之间的关系，对重复的知识进行技术处理，例如可以从不同的角度进行阐释，重点知识与一般性知识要做好课时的分配。以“器官系统为中心”教学大纲的设计，从范围和层次可以是多样的，不同的医学院校教学大纲的设计模式各有差异。例如广西医科大学依据“形态到功能、正常到异常、疾病到药物治疗”的模式，在各个不同的基础学科及基础与临床学科进行有机结合，着力于课程体系结构建设，形成了以能力培养为目的得主线工作，分层次、分模块、相互衔接科学系统的基础医学整合课程教学体系[4]；大连医科大学采用“以器官-系统为导向（OSO）”的跨学科整合的课程模式，与“以问题为基础的学习（PBL）”的教学方法相结合，构建卓越医师培养的基础医学循环系统整合课程模式，将传统的组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学、药理学学科中的循环系统教学内容进行整合[5]。广西中医药大学基础医学课程整合，在教学大纲的设计中，吸取了其他医学院校的成功经验，遵循以器官为单位，纵向整合原则，例如在《医学基础》课程理论教学大纲的设计上，将人体解剖学、组织胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等部分基础医学主干课程按器官系统进行整合，如呼吸系统、循环系统等，以人体器官系统的模式逐一进行教学；同时在实验教学方面，将部分形态学或功能学课程整合，将生理学的“正常血压的调节”、病理生理学的“失血性休克”、药理学的“传出神经系统药物对血压的影响”等关联密切的课程整合成一个实验，既节约实验动物和其他开支，又避免不必要的重复，减少课时数。这样“以器官系统为中心”的教学大纲能够做到紧扣培养目标，使学生学到的医学基础知识“实用、够用、适用”，更有利于教师明确教学目的与分工，达到更好的教学效果。
1.2加强教学团队建设，促进交流合作
教学团队是指为完成共同的教学任务，在合理的资源配备下组建优势互补的教师群体。医学课程的整合融合了不同学科知识和技能，优秀的教师队伍和良好的交流与合作是课程整合成功的保证。加强教师团队建设，首先要求授课教师具备全面、扎实的理论知识和操作能力，同时亦需要具备先进教学理念，以学生为中心，善于引导和交流，启发学生思考，不仅注重知识和能力的培养，更注重培养学生综合素质与创新思维。其次，教师团队成员要加强沟通交流，让教学内容以系统化的模式出现，同时教学团队也要像人体器官系统一样协调运转，而不是过去在“学科为中心”的课程模式下，各个授课按学科体系分工，各自负责自己的学科教学内容，导致出现知识孤立，或者造成部分环节的知识点遗漏、重复。再次，教学团队建设也应该遵循“走出去请进来”的原则，要向在课程整合方面有着成功经验的教学团队学习，吸取他们的成功经验，改善自身教学团队中存在的各种短板。在教学团队建设方面，许多医学院值得借鉴的做法。例如锦州医科大学组织有关的专家对教师进行定期的“以器官系统为中心”课程教学模式和教学方法的培训，通过公开课和教学讲座等多种形式促进教师授课水平的提高[6]。大连医科大学建立循环系统教学团队，由来自解剖学、生物化学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学、药理学专业的教师组成，通过多次集体备课、试讲、讨论及全程听课提高授课水平。其次，对PBL带教导师进行分层次、阶段式、多角度培训。广西中医药大学在原有基础医学教研室的基础上，打造了一支全新的教学团队，成员包括组织胚胎学、生物化学、解剖学、生理学、病理生理学等学科和领域，实现了成员之间的优势互补，使理论与实践双向发展。同时，学校通过“走出去请进来”的途径，加强团队学习，在一段时间实践后，也取得了良好成效。
1.3完善课程考核方法，推行形成性评价
课程整合不仅仅是教学内容的调整、教学团队的建设，更关键是促进学生知识、能力、素质的协调发展。科学合理的课程考核方式，能鼓励学生融会贯通学习，是对课程学习效果的强化和检验。以“学科为中心”的课程考核，以期终考试方式为主，侧重于对知识点的考察，而以“器官系统为中心”的课程考核，是指要将培养学生的自主学习能力以及创新精神放在首要位置，在学生的考核中要注重学生综合能力的培养，避免高分低能。因此，以“器官系统为中心”的课程考核，更注重对学生学习过程全面的关注和反馈，发现学生对知识掌握的不足与缺陷，要及时指导、纠错，并对教学方法和教学内容进行相应调整。广西中医药大学2015年制定了《形成性评价实施细则（试行）》和《关于进一步完善本科生形成性评价相关工作的意见》等制度，逐步建立形成性评价与终结性评价相结合的学生学业全过程评定体系，开展了学生学习成绩形成性评价。学校规定期末考试成绩占课程总成绩60%，平时成绩占课程总成绩的40%。基础医学课程形成性评价涵盖了期中考试、单元测验、作业、实验操作、实验报告、课堂表现和出勤率等环节，注重对学生的实验和在课堂讨论课中的表现。学校建立了由南方医科大学开发的医学类课程试题库，建成了“考易”考试平台，支持在线考试，实施教考分离。在考试命题的设计上，提高综合性、开放式试题的比例，减少识记性的知识内容，培养学生对知识的串联能力和发散思考的能力。同时通过双向细目表设定知识点、题型、难度和来源等组合参数，保证考试命题的科学合理。
1.4以学生发展为导向，改进教学评价
教学评价是反映课程改革成果的最客观依据，能够直接体现课程整合中的优势与短板，左右课程整合进展。在以“器官系统为中心”的课程改革中，不仅涉及教学内容改革，还包括教师教学方法和教学手段，对教师驾驭课堂能力要求也越来越高，不仅要求教师具备较高的授课技巧，同时还要掌握教育学、心理学相关内容，能够对学生进行有效引导，最终达到提高学生知识、能力、素质的协调发展。传统以学科为中心的课堂教学评价，评价内容过多注重学科对教师的评价，评价的导向是“教师教得好不好”，以“器官为中心”的课堂教学评价，评价的导向是“学生学得好不好”，以能否促进学生的全面发展、终身发展为根本原则。广西中医药大学设置教育评价与质量保障中心，实施了毕业生质量跟踪调查制度、课堂教学三级听课制度、学生评教制度等，建立了教学评价长效机制，通过督导听评课、学生网络评教，以及召开学生座谈会、走访毕业生和用人单位等，系统收集学生对教学工作的评价和建议，并将其整理分类，并加以分析，及时向学校、有关部门及个人反馈，做出答复。
关键词：生理学，基础医学，整合课程，器官系统
我国高等医学院校的现代医学教育课程体系绝大多数一直采用“以学科为中心”的教学模式，即一个学科基本就是一门课程，把医学课程分为基础课程、临床专业课程和临床实习三个阶段进行教学[1]。但这种课程体系导致基础阶段与临床阶段课程的明显分离，学生在学习过程中缺乏学习兴趣，不利于完整的医学知识体系和临床思维的培养。20世纪90年代，美国通过医学院校培养目标研究项目，在许多院校推行以器官系统为基础整合课程教学改革[2]。国内医学整合课程改革始于2000年[3]，华中科技大学同济医学院将课程整合分为基础课程整合和临床课程整合，并在2000年开始实施。海南医学院于2013年开始，通过开设“卓越创新班”（简称课改班）的形式，开始探索以器官系统为中心即基础医学课程整合改革，将生理学（含理论和实验课）教学内容拆分进入各整合模块[4]，本文简要介绍海南医学院生理学课程的拆分和整合思路及做法，并通过比较课改班和常规班的教学效果，探讨整合课程模式下生理学课程改革存在的问题和解决措施。
1研究对象、方法和评价指标
1.1研究对象
临床医学专业五年制学生，课改班学生人数为30人，常规班180人。课改班学生自愿报名，入学平均成绩与常规班无差异，男女生比例无差异，按器官系统整合模式教学，两部分学生的授课教师不完全相同。
1.2研究方法和评价指标
1.2.1生理学课程整合
将生理学课程整合，分别于第一学期、第二学期、第三学期、第四学期和第五学期开课，总学时为101学时，其中理论教学68学时，实验课33学时，PBL/CBL27学时（多学科整合，不计入总学时中），自学18学时（利用课外时间自学，不计入总学时中）。
1.2.2七科联考成绩
于第四学期末，按照执业医师考试大纲和要求，组织基础医学课程进行七科联考（模拟执业医师考试），包括人体解剖学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学、病理学、医学微生物学和免疫学，总分为200分，分析其成绩。
1.2.3PBL教师评价
选取PBL学生“发言主动性”“信息获取和综合能力”“发言的针对性”和“提高综合能力”等指标进行分析。
1.2.4学生问卷调查
学生问卷调查主要包括对生理学的学习兴趣、掌握生理学知识的信心以及应用生理学知识解决问题的能力等方面对学生进行问卷调查。
1.2.5统计分析
计数资料采用t检验，P＜0.05认为有统计学意义。
2器官系统模式中的生理学教学实践
2.1基础医学和生物医学课整合
按照人体结构、功能、病因、病理机制等逻辑思路，设计成“以问题为中心”的基础医学综合板块，即人体的基本构成、生命基本单位（细胞）、物质与能量代谢、疾病基本病理变化、疾病基本病理过程、病原生物学、人类遗传与疾病共7个导论，为后面各器官系统模块的学习打下基础。以人体机能系统为线索整合的器官系统模块包括血液系统、循环系统、免疫系统、呼吸系统、消化系统、泌尿与男性生殖系统、内分泌系统与女性生殖系统、神经系统与感觉器官。每个系统又按照结构、生理、病理和临床逻辑关系组织教学大纲及教学内容，各板块内容又适度跨入相关临床学科的总论部分。
2.2生理学课程融入整合课程
生理学是医学基础教育中的一门主干课程，是连接基础医学与临床医学的桥梁课。医学生在学习了人体解剖结构与组织形态后必须掌握其正常功能与机制才能更进一步深入学习病理学、病理生理学和药理等学科知识。生理学课程按器官系统的原则进行拆分，可分为总论和各器官系统两大部分，被融合进入各导论和系统模块中。
3结果
3.1拆分生理学课程内容的基本思路
我们的基本思路是将生理学按器官系统的原则进行拆分，被分为了总论和各器官系统两大部分，进而融合进入各导论和系统模块中，生理学理论教学相关内容分别被分散到五个学期
4讨论
4.1器官系统课程模式有利于生理学知识的运用
在传统学科为中心的教学模式下，医学生在前两年学习生理学等基础课程时缺乏对将来的临床课程的学习和实践没有认知，因此明显缺乏学习兴趣和动力。由于各学科相关性难以体现，部分学生会出现严重的知识遗忘现象，即学习生理学时遗忘解剖学和组织学与胚胎学，学习病理生理学、病理学或药理学时遗忘生理学，学习临床课程时遗忘基础课程学过的知识等。这样不仅增加了教学难度，亦不可避免地需要授课教师重复相关教学内容，严重影响了学生的学习兴趣和自信心。而通过器官系统教学模式，学生在短短一个学期内有针对性地学习一个器官系统的各类知识，例如由解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理生理学和病理学等由宏观到微观，由正常生理机能到异常病理特征等循序渐进的学习，并且通过早期临床见习和医院义工等形式，深入了解所学知识在实际临床工作中的重要性，这对提高医学生学习基础医学知识的兴趣是至关重要的。我校的卓越创新班，是在参照了国内多所院校所做的改革模式的基础上，根据本校和学生自身的特点而构建的[5，6]，其教学效果需要长期观察，本文仅选取生理学部分作为观察指标。课改班在第四学期末七科联考成绩包括生理学部分，与常规班比较，差异无统计学意义。原因可能是统计观察的指标不够全面以及年份不够，后期会进一步统计。然而，教师对学生PBL评价在“发言的针对性”和“提高综合能力”两方面评价课改班均明显优于常规班，又从一个侧面反映出以器官系统为中心的学习有利于知识的运用和学生创造性思维的激发。在问卷调查中学生自我对掌握生理学知识信心不足，主要原因是因为生理学课程被整合后拆分成五个学期授课，内容高度分散，实际课程被弱化了，但运用生理学知识讨论和解决一些临床问题的能力得到一定提高，进一步说明以器官系统为中心的教学模式，对于生理学知识的运用和解决问题能力的培养效果明显优于常规班。
4.2器官系统模式下生理学教学存在的主要问题及解决方法
4.2.1推动器官系统教学体系的建立
按国内传统教学模式，系部设置、教育计划、课程编排、教学计划、教师培养、使用教程、考试安排都是以学科为中心的教学模式进行的。基础医学重学术，教师自然形成以学科为中心的团队，也自然以学科为中心安排自身的学习、科研和教学工作。而传统模式培养出来的教师难免会有知识体系单一、侧重学科教学等方面的不足，因此较难适应器官系统教学模式跨学科、跨系统的教学。在教学过程中频繁更换教师也会造成教学内容衔接得不好，从而影响教学质量。因此，如何以器官系统为中心培养教师将是改革过程中最根本、最重要的课题。如果解决了教师培养的问题，培育出大量可以统筹器官系统教学模式下每一门专业课程的优秀教师，那么接下来解决其他教学管理问题就顺理成章了。这些熟悉各个器官系统的专业教师可以按照新的教学模式拟定教学大纲、编写教材、设定考试方式和命题，并互相协调解决其他问题。因此，对于五年制临床医学专业，如何合理解决教师培养和教学体系建立这一问题值得研究。
4.2.2转变教学理念，合理运用多种教学方法
生理学知识碎片化后，如果不转变教学理念，一味追求生理学知识的独立性和系统性，将生理学内容仍然独立于其他学科之外，就违背了我们基础医学课程整合改革的初衷。因此，切实转变教师教学理念及学生学习动机，将生理学知识的教学与其他各基础学科内容有机结合起来，通过集体备课、试讲和预讲等措施让教师将生理学知识更好地融入器官系统教学模式；通过PBL问题式学习、小组讨论、自主学习、早期临床见习、医院义工等多种形式开展教学活动，将有利于学生对器官系统知识的融会贯通，有利于早期过渡到临床应用。在“早临床、多临床、反复临床”的新理念下，医学生学习生理学相关知识也会更有动力和兴趣，在提高学习效率的同时也能优化课时。总之，在器官系统课程模式下，生理学课程教学如何安排，采用哪些教学方法行之有效并有利于学生综合能力的培养是一个值得深入探讨的课题。
参考文献
［1］陈定伟，曹倩.美国加州大学洛杉矶分校医学院教育模式及其启示［J］.中国高等医学教育，2009，（10）：41-52.
［2］SpencerAL，BrosenitschT，LevineAS，etal.Backtothebasicsciences：aninnovativeapproachtoteachingseniormedicalstudentshowbesttointegratebasicscienceandclinicalmedicine［J］．AcadMed，2008，83（7）：662-669.
［3］冯逵，黄建始.美国哈佛医学院、约翰•霍普金斯大学医学院课程计划对我国八年制医学教育课程改革的启示［J］.复旦教育论坛，2008，（3）：86-89.
［4］董战玲，易西南，马志健，等.地方院校五年制临床医学专业教学模式改革设计思路与实践［J］.中国高等医学教育，2015，（7）：63-64.
［5］易露茜，陶立坚，陈启元.高等医学教育计划改革浅析［J］.中国高等医学教育，2005，（3）：27-28.
摘要：随着信息技术的快速发展和在医学中的应用推广，面向来华医学留学生开展计算机基础课程教学也面临改革的迫切需要。本文根据南京医科大学2012级—2014级留学生为期三年的入学计算机水平的问卷调查数据与结果，了解目前医学留学生的生源概况、入学计算机水平，为制定计算机教学内容、进行教学改革提供了参考依据，有助于提高留学生的计算机教学质量和教学效果。
关键词：医学留学生；教学改革；计算机水平；调查报告
一、前言
近年来，随着经济全球化和高等教育国际化，来华留学生教育已经成为我国高等教育的一个重要组成部分。来华留学是文化软实力输出的切入点，能促进我国高等教育的深化与改革[1]。随着中国经济的发展与综合国力的提高，中国的国际影响力也在不断扩大。截至2013年，全球224个国家和地区中有200个国家和地区有来华留学生，占比为89.3%[2]。在21世纪的信息时代，计算机在各个领域都发挥着举足轻重的作用，因此，计算机基础课程是国内本科生的基础必修课之一。然而，由于留学生群体的复杂性，其计算机素养与国内本科生相比差异明显[3]。为此，笔者设计了调查问卷，期望通过对留学生计算机应用水平的调查，调整教学模式，为提高留学生的计算机基础课程的教学质量提供依据。
二、调查对象与方法
1.调查对象：南京医科大学国际教育学院2012—2014级全体留学生，共242名，其中男生106名，占总人数的43.8%，女生136名，占总人数的56.2%。他们分别来自15个国家，除去一名美籍华裔，其余都来自非洲、亚洲，其国籍情况如图表1所示。2.调查方法：采用书面问卷调查，随机抽样，三年间共发放纸质问卷216份，收回216份，其中2012级79名、2013级78名、2014级59名。数据录入Excel，有效问卷210份，有效回收率为97.2％，再运用SPSS进行相关统计分析。3.调查内容。调查问卷主要包括三方面：（1）学生使用计算机频率及上网情况；（2）学生入学前已学习计算机理论及常用软件技能掌握情况[1]；（3）学生学习计算机知识兴趣及需求情况。调查内容涵盖了学生的计算机理论和应用能力、学生对计算机课程的需求等等，确保调查内容全面具体[2]，条理清晰简练。
三、调查结果及分析
1.学生计算机拥有情况及上网用途。关于拥有计算机情况：除去2人未作答，只有7人没有电脑，5人拥有电脑但没上网，其他202人均拥有电脑且已联网，占总人数的93.5%。关于使用计算机频率：181人回答天天使用，占总人数的83.8%；18人说每周都用；17人说偶尔用；无人表示基本不用电脑。由此可见电脑在日常生活中扮演着非常重要的角色，学生对它的使用频率非常高、依赖性较大。在学生上网情况中，三年用于学习的比例分别为92.4%，83.3%，81.4%，逐年下降，而用于浏览网页、社交及网购的比例明显增长，2014级分别达到86.4%，78%，71.2%。一些外国留学生自学能力不足，容易沉迷于网络游戏、浏览网页、聊天购物等等，采取应付考试的态度学习。2.学生的计算机理论和应用能力。（1）大多数学生曾经学习过计算机理论。2012级被调查学生入学前学习过计算机基础知识的达67.9％，2013级为79.7%，2014级达81.4%。多数学生（其中2013级均超过半数以上）入学前已经接受过基础理论、软件和硬件的学习，而在数据库、编程方面则较为薄弱。（2）现行的教学内容与学生已掌握计算机软件操作部分重叠。关于软件操作能力：有2人未作答，其余有192人回答学习过软件操作，占总人数的88.8%。如表1所示，绝大多数同学对Word、Excel、PPT软件有一定的操作基础，有三分之一左右的学生达到熟练程度。（3）计算机课程兴趣。在所有被调查同学中，34.3%同学表示对本课程非常感兴趣，50%同学表示兴趣一般，15.7%同学表示一点都不感兴趣。该数据显示学生对该门课程学习积极性不高，授课教师应充分调动学生的学习兴趣，积极引导学生进行课程的学习。
四、教学改革探讨与总结
近年来来华留学生的人数增加，招生范围扩大，但是相较于美国、英国、德国等发达国家，我国留学生教学管理还是呈现年限短，经验浅的现状[2]。南京医科大学计算机教研室自2006年承担了留学生《计算机基础》课程，已有十年有余，教学安排为一学期36学时，教学内容为计算机文化基础，包含信息表示、软件、硬件、网络四个理论部分。同期的国内本科生安排为两学期36+54一共90学时，教学内容为计算机基础和编程基础，大部分同学可以达到计算机等级考试二级编程的水平。相比较，留学生的课程设置较为简单且偏于理论。2012年在学时不变的基础上，加入office办公软件中word、excel和PPT的操作内容，难度与国内计算机等级考试一级考试内容相比稍易。随着计算机应用的发展和普及，国内本科生计算机基础课程于2013年开始实行基于Python的程序设计教学，并于2015年在临床专业展开（Python已于2018年纳入全国等级考试语种）。随着当今信息化的普及，根据国际课程要与国内课程趋同化的要求，基于以上问卷调查结果和国内计算机课程实施的经验，考虑在留学生中开展基于Python的计算机编程基础内容的教学。在教学方法上，采用网络辅助教学，课后学生可以通过网络平台与教师互动交流，得到相应的解答和辅导[3]。同时，PBL教学法在对医学留学生教学中有一定的提高综合考试能力的作用，值得在今后的教学实践中借鉴[4-5]。综上所述，计算机相关课程往往具有理论性与实践性均强的特点，对学生的知识基础与课堂参与度要求很高。正因如此，医学留学生的计算机基础课程教学困难重重[6-7]。本文通过对我校留学生计算机水平所进行的问卷调查与分析，了解了医学留学生对计算机基础课程教学的诉求所在，并对计算机课程的未来教学内容和方法提出了改进，希望能够通过教学改进，有利于留学生了解数据的收集、分析等算法应用，为以后利用计算机解决医学专业领域的问题打下良好的基础。
关键词:整合课程;PBL教学;基础医学
近年来，国内外医学院校在医学整合模块课程中普遍开展了PBL教学，以培养医学生的岗位胜任力。武汉大学医学部基础医学整合课程:细胞，分子与基因(cells，moleculesandgenes，CMG)从2008年开设以来一直实施小组PBL教学，在教学案例的准备、讨论课的组织引导以及考核等方面进行了积极的探索［1，2］。为了达到更好的教学效果，我们对刚结束CMG课程的学生展开调研。由主讲教师和临床医学八年制的两名学生共同设计调查问卷和分析结果，从教和学的不同角度寻找存在的主要问题和对策，为优化基础整合课程PBL教学提供参考。
1调查对象和方法
1．1调查对象
2013级临床医学八年制学生119人和2014级临床医学七年制学生120人。
1．2教学实践过程
按照学号顺序将学生分为8－10人一组。CMG课程中应用到6个PBL案例。每一个案例分两次课讨论，并且两次讨论课间隔一周。第一次讨论课学生分析案例信息，提出学习问题，分配学习任务;第二次讨论课则是汇集见解，讨论学习问题的解答，绘制相关疾病的分子机制图。每个讨论组有一名固定的指导老师。在每个案例讨论结束后，老师与学生相互反馈并点评。
1．3调查方法
CMG课程结束后，由主讲教师和临床医学八年制的两名学生共同设计CMG课程PBL教学调查问卷，包括案例选择、课程安排、讨论过程、教师指导、教学效果五个方面。问卷利用问卷星系统(https:∥www．sojump．com/)在线发放给调查对象。学生匿名填写问卷。共计发放调查问卷221份，回收有效问卷206份。调查结果数据统计分析由问卷星系统自动完成。
2CMG课程PBL教学问卷调查结果
2．1案例选择
CMG课程目前使用了6个案例，涉及的疾病包括新生儿黄疸、囊性纤维化、血友病、苯丙酮尿症、酮症酸中毒和痛风。调查结果显示:学生大多喜欢讨论常见的且分子机制比较明确的疾病，如痛风。其中囊性纤维化是大家最不喜欢讨论的病例。主要原因是该疾病在中国人群发病率低，疾病相关的中文资料较少。学生查找相关分子机制时，如果不查阅英文参考文献的话，讨论难以深入、透彻。有的学生则认为无法将该病例与课程理论授课点衔接起来，对课程学习本身帮助不大。
2．2课程安排
学生认为目前讨论过程的组织恰当，但是学生希望协调安排不同课程的讨论课。70%的学生认为不同课程的讨论课安排在同一时段时，由于自主学习的时间不够，往往讨论准备不足，在实际讨论中的表现受到了影响。
2．3讨论过程
学生普遍认为讨论课参与度高，大部分学生敢于发表自己的见解。在讨论组织方面，部分小组实行组长轮流制，少数则实行组长固定制(35．2%)。调查结果显示，大多数学生倾向于实行组长轮流担任的形式。组长一般能够引导和督促小组完成讨论，有约1/3的组长能主动对组员的PPT进行反馈和整理。约有1/4的学生表示，在讨论课外自主学习阶段并不了解其他组员的问题解答情况，组员间的沟通交流尚待加强。学生查找资料的主要来源是中文数据库(92．7%)、百度等网页(74．6%)以及课件(68．8%)，仅有16．1%的学生使用外文数据库。76．4%熟悉参考文献的标准格式，但只有40．0%的学生能规范引用文献。在整理资料时，约60%的学生可以将查阅资料的重点凝练在几张PPT上。40%的学生表示可以将查阅到的信息内化后用自己的语言表达。而在展示阶段，大多数学生采取先讲解、再提问的方式进行，有少数同学则能做到一边展示一边与组员互动。
2．4教师指导
调查结果显示，指导老师一般都能在讨论中适当引导讨论方向，但只有约1/4的老师在课外资料查询阶段和课后给予了及时反馈和总结。大部分学生(72．3%)认为指导教师应该有一定的教学技巧，亲和，善于交流和引导，另外也需要有扎实的专业知识。部分学生(18．8%)认为指导教师还必须具备医学专业背景。
2．5教学效果
约95%的学生表示喜欢CMG课程的PBL小组讨论课。超过半数的学生认为讨论课拓展了思维，并加强了自己对课程知识点的理解与应用。通过与他人的交流互动，提高了学习效率，同时启发了临床思维。学生自我评价部分也充分肯定了讨论课对自身能力的提升作用。调查结果显示，大多数学生认为讨论课对自己的自主学习能力、交流能力、团队合作能力以及整合、应用知识的能力有较大提高。其中最有收获的阶段是资料查询阶段:学生学会了如何查阅和提炼课本以外的大量信息。其次是讨论课的见解展示阶段，学生通过讨论深入学习，加深了对相关疾病细胞和分子机制的认识。
3CMG课程PBL教学目前存在的主要问题与对策
3．1增强学生的小组学习和主动学习能力
CMG课程PBL教学面对的是低年级的医学本科生，因此大多数学生一开始并不具备小组学习和主动学习能力，往往要经过几个案例讨论课的学习以后，才会逐步适应这种教学方式的转变。有少数学生由于基础薄弱或重视和投入不够，一直都不能较好地进行PBL学习。如何才能帮助学生尽快适应小组学习和主动学习呢?可以采取两种方法。一是在开课前的导论部分增加一次PBL示范课，由经验丰富的指导老师以及训练有素的学生小组进行现场示范，也可以拍成教学视频。二是开设专门的自主学习导论课程，向学生详细介绍小组学习和自主学习的特点、自主学习的不同形式等，并且以实例教会学生如何在小组学习中进行有效的交流与合作，如何开展自主学习，例如常用医学数据库的检索和信息的评判提炼、PPT的制作和展示、问题解答的书写及文献的正确引用等。这些有针对性的培训可以使学生初步具备参加讨论课的能力，从而提高讨论课的效率以及教学效果。
3．2缩小不同讨论小组之间教学效果的差异
PBL学习的效果除了受到个人自主学习能力的影响外，很大程度上还取决于指导老师引导的有效性以及学生所在小组的团队合作能力。因此要落实指导教师的规范化培训，并且以教学效果定期反馈与考核来不断提高教学团队的PBL教学能力。指导教师不一定要有医学背景，但是一定要熟悉讨论案例的相关内容，并能在引导过程中帮助学生进行知识点的整合与应用。组员的表现会影响到整个团队的讨论效率，因此讨论课的分组需综合考虑性别、到课率、GPA、课外活动参加情况、性格特点等因素，尽可能减少不同小组间人员组成的差异［3］。
3．3完善和落实
PBL教学的考核科学和规范的考核不仅能提高学生参与讨论的积极性，更是保证PBL教学不流于形式的关键。PBL考核一般包括学生自评和互评、师生互评等，评价过程如果过于繁琐和不严谨，会导致评价结果的可信度降低［4］。实践证明，师生面对面即时反馈的形成性评价方式最有效果，能很好地引导学生有效的自主学习，教和学两方面都受益匪浅［2］。这种学习过程中的考核形式需要密切的师生互动，因此也需要教师投入大量时间和心血。而这种投入光凭教师的一腔热忱是不够的，还需要来自学生和学校的理解、支持与配合。现代医学教育广泛应用到PBL、TBL、CBL、以及翻转课堂等教学形式，以鼓励医学生进行小组学习和主动学习，培养其作为未来卓越医师所必须具备的终身学习的能力和习惯［5］。然而，这些教学形式各有其优点和局限性。在低年级医学本科生的医学基础课程中开展PBL教学，对教和学两方面都是一种挑战。因此要根据教学实际需要，灵活开展PBL教学。哈佛医学院在教学实践中尝试了一种基于案例的协作学习(case－basedcollaborativelearn-ing，CBCL)的教学方法，整合了PBL、CBL和TBL三种不同教学方式的精髓，结果显示课堂参与度显著提高，并且更有利于基础薄弱的医学生对基础和临床课程的学习［3］。当我们采取任何一种教学方法时，要谨记教学内容大于形式，要在教学实践中逐步形成最适合自己学生的教学过程，而不要拘泥于某种特定的形式。
参考文献:
［1］何春燕，武军驻，商亮，等．论病例讨论课中教师引导作用［J］．中国高等医学教育，2013，(5):62－63．
［2］何春燕，武军驻，商亮，等．基础医学整合课程的形成性评价［J］．基础医学教育，2016，18(10):856－857．
［3］KRUPATE，RICHARDSJB，SULLIVANAM，etal．Assessingtheeffectivenessofcase-basedcollaborativelearningviarandomizedcontrolledtrial［J］．AcadMed，2016，91(5):723－729．
［4］梅文瀚，马骏，张蕾，等．临床医学专业学生以问题为基础学习评分结果的比较分析［J］．中华医学教育杂志，2016，36(3):413－415．
关键词：医学生；计算机基础；教学
中图分类号：TP393 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）07-1585-02
国家教育部理工类计算机基础课程教学指导分委员会2009年编制完成了《计算机基础课程教学基本要求V4.0》，对深化计算机基础教学改革提出了具体的指导意见[1]。目前，计算机基础教育对非计算机专业大学生的计算机应用能力培养起着重要作用，已成为我国高校教育体系中的基础环节[2]。医药院校的医学生计算机基础教学的目标是为医学生提供计算机知识方面的教育，使学生掌握必须的计算机应用技术，将来能够利用计算机解决专业领域中的问题。因此，认识计算机基础教学在医药院校中的重要地位，合理规划计算机基础教学内容是十分必要的[3]。笔者总结多年来计算机基础教学的经验，提出了对医学生计算机基础课教学的一些思索。
1 计算机基础教学现状分析
1.1 教学形式和内容单一
在医学生计算机基础教学中普遍采用传统的以授课为基础的教学模式，基本使用多媒体教学，但大都是把计算机专业方面的课程硬搬给其他专业的学生，譬如笔者所在的学校，计算机基础课程分成两部分，一部分为常用软件学习，另一部分为VB程序设计，教师授课时只是把计算机的方法和技术交给学生，学生因为单一的教学方法和内容而丧失学习兴趣。尽管有教师在教学方法上进行了改革，引入了任务驱动法、案例教学法等，但有时设置的任务存在内容过时、以学生的水平完成不了、与学科专业脱节等问题，实际应用效果并不是很好[4]。因此，教学方法改革也不是太成功。
1.2 学生兴趣不足
目前，全国各类高校计算机基础课程所教授内容大同小异，对医学生而言，缺乏符合医学专业特点的计算机基础教材，使得课程内容建设与组织方面没有很好的体现出医学专业特点。学生学习过程中，由于学习目的性不强、方向模糊，从而导致学生信息技术应用能力培养的效果不佳，应用水平相对偏低。这也造成学生的学习兴趣不高，目的性不强，运用计算机技术自主解决实际问题的能力较差，使深层次理解知识和捕捉信息的能力更是难以得到真正提高。
2 实施分层次教学
2.1 按学生计算机水平层次不同安排教学
刚入校学生的计算机水平是参差不齐的，这是由于中小学阶段计算机普及程度存在着地区差异[5]。有一些学生对计算机了解甚少，几乎没有计算机知识和操作经验；但也有些学生在高中阶段已经接受过计算机教育，具备较强的操作能力。因此同样的教学内容， 对于基础差的学生需要反复强化和训练， 而对于基础好的学生一学就会。必须合理设置计算机基础教学内容，才能兼顾这两种基础的学生的学习效果。如果教学内容设置过多过深，那么基础差的学生学习吃力、失去兴趣；反之，如果内容设置过少过浅，那么基础好的学生原地踏步、学习太轻松，没有达到提高的目的。笔者认为可以借鉴一些高校英语教学的做法，举办一场入学后计算机基础考试，根据考试成绩把学生分成两个水平等级，在计算机基础教学内容方面，可以根据学生计算机水平等级而设置不同的教学内容，使得经过学习后学生的计算机水平达到均衡。
2.2 根据学生年级不同安排教学
按教育部要求，由教育部理工类计算机基础课程教学指导分委员会编制完成的《计算机基础课程教学基本要求V4.0》和教育部高等学校医药类计算机基础课程教学指导分委员会
制定的《高等学校医药类专业计算机基础课程教学基本要求》为“2+X”的模式。其中，“2”代表两门必修课，即“大学计算机基础（医药类专业）”和“程序设计”；“X”代表4 门选修课，即“数据库技术及其在医学中应用”、“多媒体技术及其在医学中应用”、“医学图像成像及处理”及“医学信息分析与决策”[5]。根据这种指导思想，笔者对多年的教学实践进行总结，认为可将医学生计算机基础课程教学分层进行。
第一层次可在大学一年级时开设，是大学公共基础课层面上的计算机基础系列课程。教学方式以学生自学和实验教学为主，重在培养学生计算机基本操作能力。讲授内容主要有：Windows基本操作、Word、Excel、Power Point等Office 办公软件的基本操作、常用的压缩解压缩软件和防病毒软件的使用、网络基本操作等知识， 学习一些计算机应用方面必备的知识，掌握目前实用的一些应用软件的使用方法，提高大学生信息技术的基本素质。这部分内容很多学生在中学时已有接触，具备一定的基础，同时日常学习和生活中也经常使用这些技能，因此极大地调动了学生的积极性，有利于相关知识和操作技能的巩固。
第二层次讲授VB编程语言及应用程序设计，因为学生在日后学习、工作、科研中必须具备收集、存储、信息和进行数据分析等综合利用信息的能力。这部分内容的学习为学生提供了工具，同时可以更好地理解计算机是如何工作的。
第三层次可以高年级开设，主要开拓学生视野，培养创新能力。选择与专业紧密结合的后续计算机系列课程作为教学内容，使学生获得自主选择学习相关计算机知识的能力。
3 结合专业特点进行教学
现在的医药类院校招生专业覆盖了与医学相关的理、工、文、管等各个类别，各专业目标和就业方向有着极大的差别，如果只是简单地把计算机专业的程序设计语言直接搬到医学生的计算机基础课上，而不考虑专业特点，就不可能取得好的教学效果。因此如何根据专业特点合理地设置课程及教学内容，是值得研究和探讨的问题。教学内容应当充分反映学科专业特色，除了培养学生掌握计算机的基本及常用软件的应用，同时也要给学生灌输计算机技术在临床应用、辅助治疗、电子病历、医院管理、药物分析等领域的广阔应用，和学生职业生涯发展结合起来。根据多年的教学实践，笔者认为可以从以下几个方面 促进结合专业特点的教学。
1） 在课程设置方面，不同专业的计算机基础课程的侧重点应该不同。对于药学专业可考虑开设VB 程序设计课程。在课程中偏重于讲解VB 编程技术以及数据库应用，这些知识有助于药学专业学生在今后学习或研究计算机辅助药物设计方面的问题。临床医学、预防医学、护理学等专业可考虑开设EXCEL的高级应用课程。在课程内容上偏重于讲解VBScript 应用到EXCEL 数据处理中去。很多医学专业的学生在后期读研和工作中， 需要处理大量实验数据，这样就可以学以致用。对于医院管理、药事管理等专业可考虑开设VB 程序设计课程。在课程中既讲授ACCESS数据库的知识，也讲授程序设计的知识，因为管理类专业学生在今后的学习和工作中将遇到大量的数据管理问题，这门课程有助于学生在学习和工作中较好的完成对于数据的管理。
2）在学习计算机课程的同时，要求学生能够通过网络检索和查阅文献资料，并结合自身专业撰写医药学信息技术方面的综述性论文。这样既可以让学生更广泛地了解计算机在专业领域的最新应用，又可以提升学生对计算机的使用能力。
3）每个教师授课的学生专业应该相对固定。大部分教师都是计算机相关专业毕业的，如果要结合学生专业特点进行教学，他们必须花费大量的时间和精力准备相应的教学实例和素材，并要及时更新。当授课专业相对固定时，教师备课时更有针对性，才能把大量精力用于提高教学质量和效果。
4 结束语
随着卫生信息化的迅速发展，只有加强医药院校的计算机教育，在教育中不断改进、创新，才能使学生紧跟上计算机技术的发展，了解计算机技术在医药领域的前沿应用[6]。该文所提出的几点建议希望有助于医药院校根据学生层次合理设置计算机基础教学内容，使得信息技术教育与医药类专业的实际应用相结合，形成具有医药专业特色的计算机基础课程教学体系。
参考文献：
[1] 教育部理工类计算机基础课程教学指导分委员会.计算机基础课程教学基本要求V4.0[M].北京：高等教育出版社，2009.
[2]罗孟华.师范类专业公共计算机基础课程的优化[J].电脑知识与技术，2012，8（30）.
[3] 唐国良，柳忠勇，杨枫.中医药类专业计算机相关课程教学内容设置研究[J].中国中医药信息杂志，2011，18（8）.
[4] 郑宇，胡晓雯，等. 医药院校计算机基础课程体系建设研究[J].福建电脑，2011（8）.
教师作为“学有专攻”且“闻道在先”的有智之士,能够提供给受教育者所缺乏但必须具有的知识与能力。有效教师具备激励型人格、热情、精力充沛、幽默、可信任;有效教师的教学“以成功为导向”;有效教师的教学行为是有条理的。美国伊利诺大学心理学教授雷蒙德?卡特尔认为,可能影响教学有效性的教师特征如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度,以及教师的课堂教学行为如课堂教学中教师提问的技巧以及对学生的评价等[2]。基础医学课程的教师不仅应谙熟本专业的相关知识,还要了解本课程与临床专业课程的联系、医学发展前沿动向。对于医学遗传学教师而言,在课堂教学中把握时机、合理地加入案例教学会大大激发学生的探究欲望。
2基础医学课程有效教学的教学目标必须明确
明确的教学目标是高质量教学的必要条件。因此,在教学中,要把每次课堂教学目标研究制定后,形成文字,帮助授课教师准确把握每堂课的教学目标,进而提高教学质量。以医学遗传学为例,讲授单基因遗传病一章内容,教学目标即掌握常染色体显性遗传病、常染色体隐性遗传病和性连锁遗传病的遗传规律,会应用它来分析、解决临床应用中所遇到的相关问题,如计算子代再发风险,解释近亲婚配的危害等。
3基础医学课程有效教学须注重学生主体差异
要强调以学生为主体,注意个体差异。依据这一理念,教师的教学应紧紧以学生为中心。在课堂教学中,教师所面对的是一个个活生生的有着不同生活经验、丰富情感和个性差异的人,这使得教师总是身处一系列频繁切换的课堂情境中。既要了解学生的先前知识结构、当前的学习状态、自我认识、学习风格、学习动机等,又要了解学生的需要与个体差异,如口腔专业以及眼视光专业的学生与临床医学专业的学生相较,就存在医学遗传学基础知识薄弱、对课程重视程度不够、没有主动学习的动力等特点。
4有效教学的达成要素
4.1对话教学
对话教学是创造生成的。教师随着学生思维的变换、心态的逆转和情绪的波动,敏锐地把握各种教育契机,重组教学资源,以达成主体间的心灵碰撞和视阈融合。在对话式教学里,教师不能将自己定位在主角或权威这种稳定的空间里,同时学生也不能处身于隐蔽自己的安全地带,师生之间应消弭人格尊卑的藩篱和课程进展的有限边界,释放学生的心智,使之在广阔的课程空间中漫游[3]。让互动与合作充盈着教学肌体,让教师把握稍纵即逝的生成资源,让课堂就像画轴一样逐渐展开“未曾预约的精彩”。
4.2有效互动与提问
有效互动要求准确把握“等待时间”。心理学研究表明:教师应该留给学生4~5秒的时间思考其提出的问题,这段时间是学生处理问题、形成答案的最佳时间。很显然,目前大部分教师留给学生思考的时间一般只有1~2秒,当学生回答受阻或者非教师本人所期望的答案时,教师要么迫不及待地自己回答,要么把问题转给能快速作答的“好学生”。教师的这种做法无疑在暗示学生:如果你不知道答案,最好保持沉默。这在无形中打击了学生回答问题的积极性,使其失去了独立思考的能力[4]。因此,在基础医学课程教学中,针对一个知识点提问的角度、时机,是值得授课教师研究的;在问题提出之后,教师的“等待时间”及与学生“眼神”的交流,都将影响互动的有效性。
4.3生成式教学
生成式教学从创新精神、实践能力和个性发展的时代意义上对有效教学的规范进行了重新解读和再概念化,从而实现了有效教学文化范式的重要变革。生成就是打开另一种思路,重新认识课堂中生命体的真正活动状况和自由意志的张扬程度,从而激发师生的内在生命力,使课堂真正成为学生向往的地方。生成式教学的基础是教师对教材、学生、教学环境的了解和把握,取决于学生与教师的有效互动;生成式教学关注教学的附加价值,需要教师的示范效应。
4.4教师的教学经验
课堂有效教学需要教师具备应有的教学经验,教师教学经验的合理性表现为能够促进有效教学的达成。教学经验与教学实践有直接的联系,它是教师在长期教学活动中对课堂教学情境进行分析、归纳和概括而形成的,是教师教学生活的一部分,能够为教学实践提供参考。教学经验是一个教师的精神财富和教学资本,也是构成教师对教学认识的内隐理论的主体。教师的教学经验实际上影响其课堂教学行为。在课堂有效教学活动中,教师要重视既有教学经验的运用价值,充分发挥其合理成分,促进有效教学的达成[5]。适应课堂有效教学的需要,教师应该努力更新自身的教学经验。美国学者波斯纳曾提出过一个教师成长的公式:教师的成长=经验+反思。因此,教师应该自觉加强教学经验反思,通过对教学经验进行分析、综合、比较、抽象和概括,祛除原有经验中的无益成分,提炼出原有经验中的精华,同时与新取得的教学经验有机结合并加以系统化。教师应该自觉地加强有效教学理念学习,特别要深刻地把握有效教学内涵与实质,同时,多关注与有效教学密切相关的建构主义理论、多元智能理论等学习,努力将它们变成自己教学观念的核心部分,从而不断以新的教育理论武装自己的头脑,促进教学观念的更新。
4.5教学评价
教学评价是对课堂教学活动过程与结果做出的系列价值判断行为,教学评价的对象和范围是整个教学领域,它突破了学习结果评价的单一范畴,包括教与学的评价,包括对学生掌握知识过程的评价和对教师教学过程的评价等。评价行为贯穿着整个教学活动的始终。评价的主要功能是改进,它的直接目的是为教师改进教学或者学生后续学习提供全面、客观而具体的依据。在方法和技术上,它不是单纯的定量分析,而是发展到定量分析和定性分析相结合。具体方式表现为:学生的考试成绩、教师对学生学习过程的评价量化表、学生评价教师课堂表现的量化表、学生自我评价量化表等。
[关键词]医学生理学；基础类课程；教学评价；多元化改革
随着全国高校教育改革工作的不断深化，高职医学院校的教育、教学、课程改革工作逐渐进入攻坚阶段。按照高职医学院校新课标的要求，学校对学生的教育教学目标逐渐由传统的知识与技能的传授转变为培养医学专业学生悬壶济世的情怀、爱岗敬业的工作态度以及符合社会主义核心价值观的综合素养培育上来。在这一教育改革目标的背景下，高职医学院校的课程评价改革工作面临着较为严峻的挑战。由于我国高职学生的基础相对薄弱，同时高职医学专业受传统教育以及传统医学学科人才培育思想的影响较大，当前大多数高职医学院校的基础类课程评价仍然沿用传统的考核方式，无论评价取向、评价机制以及评价内容等方面均已无法跟上高职医学院校的整体改革进度，导致高职医学基础类课程改革工作与课程评价改革工作严重脱节，对于高职院校学生的学习造成了一定的阻碍。因此，本文以《生理学》课程为例，对高职医学基础类课程评价的多元化改革路径进行探索，从评价方法、评价理念以及评价主体等方面给出了具体的改革策略。
高职医学基础类课程教学评价的现状
1.课程教学评价的现状
高职医学基础类课程主要指的是生理学、解剖学、微生物学与免疫学、病理、药理等课程，这些课程普遍具有内容枯燥、学习难度较大等特征。由于高职医学院校招收的学生普遍存在学习基础差、学习能力欠缺等问题，在长期传统的课程评价和考核模式下，极容易出现学习兴趣匮乏、学习热情受阻最终导致学习成果不佳、考试不及格等问题。随着高职医学专业课程改革工作的不断深化，这种传统的课程评价体系却始终未能得到进一步改善，传统的高职医学基础类课程评价体系已经无法为高职医学专业学生的学习和进步提供充分的支持，需要进行一定程度的改革及优化，从而达到与高职医学专业课程整体改革相匹配的目标。
2.课程教学评价现存的问题
（1）评价理念视角高职院校医学的学生能否顺利毕业，不仅需要看学生能否通过学校的各阶段考试，更为重要的是看学生能否通过职业资格考试以及更加严格和残酷的用人单位筛选。高职教育本身是一种偏向以培养适应社会需求、技术能力强的专业人才为主的应用型人才教育体系。即便是《生理学》这种极为典型的基础类课程，高职医学教育理应在教学评价方面与一般的本科教学形成一定的差异性，尽可能地将理论与实践进行结合。本文调研发现，大多数高职医学院校的课程基本沿用了某些本科院校的相关或类似课程的教学评价方式，过度关心学生的考证问题，进而将传统的知识评价列为所有考评内容的首位，对于技能考评以及能够影响学生综合素养的基础类课程如《生理学》等重视程度不同。这一现象反映了我国高职医学专业评价理念存在“重考证、轻基础”的思维偏差。（2）评价方法视角笔者通过对我国多所高职医学专业《生理学》课程评价体系的调研发现：首先，大多数高职医学院校在进行课程评价时的方法极为单一，往往只是按照平时成绩+实验成绩+期末考试成绩的评价方法用以量化学生对《生理学》课程的掌握情况，且往往实验成绩这一项所占的比例极低，仍然存在一定的轻实践、重知识倾向；其次，考试内容仍然多以教师课堂授课中所规划的关键知识点以及考试关键点为主，考核的主要是学生对某些知识的记忆能力以及临近考试时的突击学习能力；再次，考试的内容也多以理论问答为主，对实际动手与操作方面的考核略显不足，考卷中的题目多为选择、填空、名词解释以及简答题等，综合性命题以及开放性命题较为缺乏；最后，在一般高职医学院校的《生理学》课程中，也缺乏足够的职业道德教育、思政教育，既不利于高职医学专业学生综合素养的培育，也不利于医学专业学生思想道德水平的提升。（3）考评主体视角从高职医学基础类课程评价的主体视角来看，大多数院校在对某一课程的整体教学成果进行考评时，仍主要以学生最终的考试成绩、及格率等作为主要的考评标准。一方面，学生的考评环节存在“重结果、轻过程”的思维偏差。大多数高职医学院校在进行考评时，过多地依赖最终的考试环节，即便某些院校在制定考评策略时将平时考勤和实验成绩纳入了考评体系，但往往也存在权重系数设置不合理以及评价随意性较大等问题，在对学生日常考勤表现进行评分时，教师极少严格按照规章制度对学生进行评价，往往采用“睁一只眼闭[摘要]基础类课程是高职阶段医学专业课程中的重要组成部分，该类课程的教学质量与教学水平对于医学专业人才培养至关一只眼”的态度，最终学生成绩的好坏仍主要依赖文字性的考试结果进行评定。这样的评价理念和评价态度，不仅极容易导致学生不重视日常学习、临近考试突击学习等现象，而且学生在一门课程考试结束达到合格以后，往往就停止了对这一课程知识的学习，不利于学生的发展。另一方面，高职医学基础类课程对任课教师的考评始终缺乏一种科学合理、推广性强的模式和体系，无法更为全面地对任课教师的教学成果进行评价，任课教师也无法根据更为透明、全面的学生评价结果来改善自己的教学方法或优化课程的教学内容。同样也不利于教师教学水平的提升。
高职医学基础类课程教学多元化评价机制改革的策略
1.以提升学生的综合素养为目标改革教学评价理念
高职医学院校对学生开展考评的目的，绝不仅仅是对学生学习过程的监督或学习成果的检验，其更为深刻的目标是，使学生在具体的工作岗位上能够真正做到“救死扶伤”，履行医务工作者神圣的责任感和使命感。从考评理念的视角入手，高职医学基础类课程需要彻底改变传统的以通过毕业考试、职业资格考试为目标的评价思路，不断强化基础类课程对于提升学生综合素养的价值，以“评价—总结—改善”为最基本的教学评价思路，通过对学生的综合考评不断完善学生的基础知识、技能以及综合素养，全面培养医学专业学生扎实的医学知识和娴熟的医学技能。
2.围绕“知识、能力、素质”制定科学的评价方法
高职医学专业的人才培养主要围绕“知识、能力、素质”三方面展开，因此与之相应的教学评价方法的选择，也应以这三方面为主要抓手。首先，根据各高校学生的实际水平，灵活改良传统的“终结性评价”方法，使之对学生知识的考评更加科学、真实、合理。传统的医学专业如临床、口腔、药学等课程评价方式多是按照平时成绩30%、实验10%、期末试卷60%的比例开展，期末试卷成绩的占比略高。在对其进行改革以后，尽量将期末试卷考试在综合评价中的占比降低至50%以内，最好以保持在40%为最佳，为下文“过程性教学评价”的提升奠定基础。在考试考卷的侧重点方面，应尽量降低对书本知识点的记忆性考试，增大主观题的比例，增强对学生知识理解、分析和解决问题能力等方面的考评。例如，“名词解释”这一传统考试单元完全可以用案例讨论题代替，通过具体的案例对某一或某些名词进行更加开放性的讨论，显然比单纯解释某一名词更具实际意义。其次，以培养高职医学专业学生“能力本位”的思路，利用VR等虚拟技术在基础类课程的教学过程中进行“过程性教学评价”。以《生理学》课程为例，《生理学》的教学大纲，主要包括绪论、细胞的基本功能、血液循环、呼吸、消化与吸收等方面。除绪论中的内容可以不进行具体的课堂考评以外，其余的课程均应在该一阶段教学目标完成以后开展课堂教学测验和实验等过程性教学评价。例如，对于“消化与吸收”这一章的内容而言，传统的《生理学》教学大纲中并没有安排具体实验内容，学生在学习这一章的内容时，容易因为学习内容过于抽象和枯燥，丧失了学习该内容的兴趣和信心。高校可以充分利用VR等现代虚拟技术，模拟人体或其他生物体内的“消化与吸收”这一动作，借助虚拟现实技术对学生知识的掌握情况进行考评，从而充分降低因教学内容过于抽象带来的学习难度，提升学生的学习兴趣。此外，在上文“终结性评价”方法改革完成的基础上，可以使课堂表现、随堂测试以及实验成绩三方面的评分占最终综合评价的20%左右，大幅提升“过程性教学评价”的综合占比。但具体每一章节中安排多少实验内容以及考评的具体权重多少，需要各高校根据自身实际情况进行灵活制定。最后，引入课程思政教育提升学生的人文素养和职业道德水平。课程思政是一种以“立德树人”作为教育根本任务的综合教育理念。医学专业的毕业生绝大多数要走向医院岗位，其责任之重大、工作之繁重，远不是一般专业所能相比。在高职医学基础类课程改革与评价改革中引入课程思政教育，能够帮助该类院校构建全员、全程、全方位育人的格局，提升高职医学专业学生不畏艰难、勇于奉献的职业精神，让学生深刻明白自己所学内容对于人民和社会的价值，并以此为目标强化自我监督，使传统的教师与学校被动性的教学评价向学生主动自我评价和自我完善转变。
3.构建教师、学生为一体的教学评价主体
通过前文分析可知，我国大多数高职医学院校在评价方法、评价理念以及评价主体方面均较为单一、片面，存在一定的缺陷。因此仅通过改善评价思路、完善评价方法，并不一定能够完全改善当前高职医学基础类课程的评价现状。教师应当以身作则，将自己融入多元化的评价机制中，以得到科学、真实、全面的评价结果为抓手，对教师、学校的教学方法、课程安排、内容体系等进行优化，持续全面地提升学生的学习效果，最终改善高职医学院校所有相关专业如临床、口腔、检验、康复、护理、药学等的教学水平。结语考评机制能否充分发挥作用，并不完全在于该机制是否科学合理，学校及教师对考评机制的支持力度和信赖程度，同样是决定其能否充分发挥支持效应和反馈效应的关键。不过，某一院校或专业能否将多元化的考评机制落到实处并不在本文的具体论述范围内，因此不再进行过于详实的讨论。
参考文献：
[1]严灿，吴丽丽，刘凌云.《中医基础理论》多元化教学评价方式的构建与实践[J].中国继续医学教育，2020，12（14）：15-18.
[2]杨雅骊，冷峰，方伟，等.多元化教学评价体系在皮肤性病学的重构和完善[J].中国中医药现代远程教育，2017，15（16）：18-20.
[3]宋小青，董明纲，魏会平，等.医学ESP教学现状分析及教学策略探究[J].河北北方学院学报（社会科学版），2019，35（6）：98-100.
[4]曹雪明，徐玉萍，贺志成，等.多元化教学评价在临床实习教学改革的应用研究[J].航空航天医学杂志，2017，28（11）：1374-1375.
1医学基础课传统教学模式存在的弊端
医学基础课教学是医学教育的重要组成部分，在高级医学人才培养方面起着举足轻重的作用。但是长期以来，受传统教育理念的影响，中医药院校医学基础课的教学存在着重主导(重视发挥教师的主导作用)轻主体(轻视或削弱学生的主体作用)、重知识轻能力、重书本轻实践、重灌输轻启发、重死记轻思考、重传授轻自学、重接受轻创造、重课堂轻课外等情况。教师授课往往偏重学生对知识的掌握及知识体系的构建，较少考虑学生的需求和对知识的接受程度，有的甚至不给学生留有充分思考的余地，忽视学生认识问题、分析问题和解决问题的能力，以及实践能力的培养与训练。课堂上惯常采用的是“满堂灌”“注入式”的单一教学方法，强调学生对知识的模仿、记忆和重复练习，缺少师生互动和生生互动，对学生吸引力不足。考试方面主要通过标准化、规范化的试卷对学生进行考核评价，考试内容仍局限于课本、教材的基本概念和死记硬背的考点知识，忽视了考核内容和方式的灵活多样性，压制了学生学习的积极性、主动性和创造思维。理论讲授和实践活动结合得不够紧密，导致教学内容与医疗实际脱节，学生很难学以致用。专业课实验中，验证性实验与综合性、设计性实验的比例失调，难以起到深化理论知识、锻炼操作技能、启发创新思维的作用。
2以“主体性理念”为指导，改革传统教学模式
传统教学模式是从教师如何去教这个角度来考虑的，忽视了学生在教学活动中的主体地位和作用，不能充分开发学生的各种潜能，难以实现知识、能力、素质和谐发展的人才培养目标。现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，因此应以“主体性理念”为指导，改革传统教学模式，强调学生是学习的主体，重视学生对教学的参与，根据学生的需要合理设计“教”与“学”的活动。
2．1运用“以启发式教学为核心”的多种教学方法
在实施素质教育、培养学生综合素养的大背景下，单纯依靠传统教学方法和教师的“一言堂”已经不适应学生全面协调发展的需要。因此，必须在现代教育理念指导下，从学生主体性入手，摒弃长期以来“填鸭式”“灌输式”的教学方法，改变中医药院校医学基础课教学方法单一的现状，根据不同的教学目的、不同的学科特点、不同的知识形态，以及学生的发展水平、教学时间和教学条件，以启发式教学为原则，灵活应用案例式、讨论式、参与式和PBL等多种教学方法，由“以教师为主体”转变为“以学生为主体、教师为主导”，让教师成为教学的指导者、组织者和参与者，引导学生质疑、调查、探究，最大限度地调动学生学习的主动性，实现传授知识、发展智能和培养学生能力的最优整体效益。
2．2实施“以促进学生发展为目的”的学习性评价
单一的终结性考核严重束缚学生的学习和创造能力发展，为激励学生更有效、更积极、更主动地进行学习，必须改变以往一张试卷定成绩这种单一的、片面的、静态的评价方式。教学评价应由过去的注重学生学习结果，转变为关注学习过程，评价内容不能局限于基本知识和技能，还应包括学生的学习兴趣、学习策略、学习态度、参与意识、合作精神、文化意识等不易量化的方面。学习性评价是以“促进学生发展”为目的一种全面、动态、多样的评价方式。它既注重对教学结果的评价，更注重对课堂教学过程的评价;既注重教师教的质量，更注重学生学的质量。实施学习性评价着眼于学生的学习动机、学习策略、思维方法和学习能力等多个层面，改变了简单地以分数对学生学习情况给予评价的不合理现状。同时，将学生纳入评价主体，逐步强化学生的自评和互评，突出评价过程中学生的主体地位，提高了学生的主体意识，促进了学生自我进步与发展。
2．3强化“以提高学生综合素质为主旨”的实践教学
与教育观念要从传统的以教师为中心转变为以学生为中心，教学过程也应从传统的以教材为中心、以课堂为中心转变为以活动为中心、以实践为中心。因为知识转化为能力必须通过实践，知识、能力“内化”为素质更要通过实践，没有实践，提高学生综合素质只能是一句空话。为了让学生真正成为实践活动的主体，积极投入实践教学之中，教师在教学过程中必须极为关注学生实践动机的培养和实践能力的发展，引导学生深入探究某一真实、复杂的实际问题，关注学生语言表达、逻辑思维、实际操作等综合素质的培养。同时，实验教学内容应着力改变以往停留在以验证性实验为主的被动局面，积极开展综合性、设计性实验。只有这样，学生才能不再是简单、被动地在实验中验证教材中所述的理论，而是充分运用已学到的知识去发现问题、分析问题和解决问题，这样能够充分发挥学生的积极性和主动性，变“要我做”为“我要做”和“我会做”，启发学生的创新性思维，增强其独立承担实际工作的能力，提高学生科学研究和医疗实践的综合素养。
作者：闫秀娟 李晓娟 徐向宇 单位：河南中医学院
关键词：医用基础化学；绪论课；教学方法
Abstract：As the outline of the course，the introduction lesson was an important start for medical students to learn the Basic Chemistry course.This article aimed to investigate the effective lecturing method in order to provide a good teaching effect and inspire the students.
Keywords：Basic Chemistry，introduction lesson，lecturing method
《医用基础化学》是我校临床医学、麻醉学、卫生检验与检疫学、影像学、口腔医学、预防医学以及护理学等很多专业一年级学生必修的重要基础课程。主要教学内容包括：绪论、溶液的组成标度、稀溶液的依数性、酸碱解离平衡和缓冲溶液、氧化还原反应和电极电势等基础知识。教学内容较多，课时相对较少（理论课42学时，实验课28学时）。学生反映在学习过程中，存在不同程度的困难，有些学生甚至认为化学与所学专业无关，从而对该课程失去兴趣。针对这些问题，结合自身的教学实践，我认为上好第一堂课――绪论课非常重要。好的绪论课不仅能激发学生的学习兴趣，帮助学生理解教学内容，也对良好学习方法的养成具有促进作用。本文从丰富的教学经验出发，就如何讲好医用基础化学绪论课，粗浅的谈几点体会。
1精心备课，突出学科趣味性，调动学生积极性
任何精彩的课堂教学都离不开用心的备课。绪论是一门学科的精华和概貌，囊括了学科的诞生和发展过程，是学科魅力最好的体现。因此，在备课过程中，教师要给予更多的重视，仔细查阅文献资料，做好备课记录。绪论课不可只泛泛而谈，也不可一味照本宣科，应在讲述中穿插一些趣味点，激发学生对本门课程的学习兴趣。比如，在绪论中，谈到化学与生命科学的关系时，讲到了硫胺素的发现，只有几句简洁的介绍。学生在学习的过程中，并不能很好的感受到医用基础化学与生命活动的密切关系。于是，备课时，我查阅了相关资料，对硫胺素的发现过程作了详细的了解，在授课过程中，向同学们作了具体介绍。科学家设计的充满趣味的实验，为硫胺素的发现和提取做出的不懈努力，很容易将学生带入学习情境，激发学习热情，取得良好的学习效果。精心备课，是讲好绪论课的关键环节。
2强调学科实用性与重要性，帮助基础薄弱的学生树立信心
兴趣是引领学生走进化学世界的向导，而坚定的学习信念、对学科的充分重视是学好医用基础化学的保障。化学与生活的各个方面都有千丝万缕的关系。医学、农业、工业、国防、科学技术的发展都离不开这一基础学科。大一学生对自己的专业培养目标及就业方向了解很少，未能深刻认识到该学科的重要性，常会有疑问，t用基础化学与所学的专业有什么关系？因而，在绪论课上教师应重点介绍学科的实用性，强调对该学科知识和技能的掌握程度会直接影响到以后多门专业课的学习，进而影响就业。比如，在给预防医学专业学生讲绪论课之前，我仔细了分析专业培养目标，了解到学生后续要学到生物化学、卫生毒理学、营养与食品卫生学、环境卫生学等专业课程，而这些课程的学习都离不开基础化学这个基础。基础打不好，楼房就盖不高。在绪论课开始，我就有理有据的指出，预防医学的学生学好医用基础化学的重要性。另外，学校部分专业（麻醉学、护理学等）招收文科生，这些学生化学基础非常薄弱，对学习缺乏信心。作为教师，要从绪论课开始，就多讲一些文科生成功掌握该学科知识和技能的案例，帮助学生树立信心。
3合理运用教学方法，突出绪论课教学重点
出色的课堂教学讲究详略得当，重难点突出。绪论课可采取启发法、提问法、举例法、讨论法、对分课堂等多种教学手段，培养学生分析问题、解决问题的能力，加强对知识的理解。
比如，可以在绪论课时设置难题，让学生带着问题和疑惑开启医用基础化学的学习，鼓励学生独立思考，在以后的学习中独立寻求答案。也可以提出一些有争议、没有定论的问题，让学生分组讨论和辩论，激发学生的学习热情和求知欲望。最后教师对问题进行解答，对双方学生给出的论点进行评定和补充，加深学生对医用基础化学知识的理解和记忆。另外，在绪论课上，我还会采用当堂对分（对方课堂教学方法）的形式，讲到某个知识点停下来，一分钟让学生独立思考教师刚才在讲什么，一分钟同桌讨论刚才讲的重难点有哪些，疑问点有哪些，一分钟教师就刚才所讲的内容向学生进行提问。各种教学方法的恰当结合、综合运用可以加强师生间的交流互动，活跃课堂气氛，更好的达到教学目标。
内容充实、形式新颖的绪论课对学生学习兴趣的培养、自学能力的养成、课程的顺利推进等方面有重要的积极作用。上好绪论课，上好每一堂课，高校教师任重道远。
参考文献：
[1]杨先炯.探讨如何讲好医学院校《有机化学》绪论课[J].科学大众，2016（3）：118.
[2]徐茂蓉.如何讲好无机及分析化学的绪论课[J].科技视界，2016（6）：107.
[3]张艺，雷艳红.绪论课对大学化学课堂教学的重要性[J].保山师专学报：自然科学，2006（25）：29-30.
中医学是在古代哲学思想和自然科学知识指导下，形成、发展起来的一门实践性、应用性很强的传统医学。中医基础理论课程是中医学体系中的基础，其教学的成败是学生能否掌握中医理论、从而更好地应用于临床的关键。由于中医学基础教材内容与学生在中学阶段所学的现代知识联系不多，初入校新生的古代哲学思想、古代汉语基本知识较少，致使在学习本课程时易产生中医基本概念难记忆、基本理论难理解、基本技能难应用的认识，甚至产生厌学情绪。现代心理学研究表明，兴趣是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的心理倾向。它能激发和引导人们从思想和意志上去努力探索某种事物的底蕴，直接促进其智力的发展和学习效率的提高。正如科学大师爱因斯坦所说：“兴趣是最好的老师。”在有兴趣的情况下，学生的注意力较为集中，容易接受新知识，也更有利于其能力的提高。因此，正确认识和解决这些问题，对于提高《中医基础理论》的授课效果至关重要。那么，怎样才能在中医基础理论教学中培养学生的学习兴趣呢？
1 提高课程认识，激发学生学习兴趣
传统的中医教学奉行“传道、授业、解惑”的教学方式，一切以教师为中心，以传授知识为目的，教师大多致力于如何去教懂学生，如何去教会学生，一味地采用老师滔滔讲授、学生默默聆听这种教学方法，而忽略了学生的主体作用和他们本身存在的巨大潜能，同时也忽略了学生的个性体验和感受，这样的课就象一首“催眠曲”，单调无味，令人昏昏欲睡，容易使学生觉得中医基础理论学习令人厌烦。成功的课堂教学，并不在于教师讲解全面、准确，而是看教师是通过什么方法将知识传授给学生，“教人未见意趣，必不乐学”。因此，应将提高兴趣作为中医基础理论教学的切入点。学习兴趣产生于学习的需要。由于每一门课程的开设都有其专业特点和必要性，学生的学习兴趣与学生对该课程的认识程度有关，要提高学生的学习兴趣，就要帮助学生认识功课的重要性，理解为什么要学习这门课，这一门课与其他课程有什么关系等。教师要将所教的基础知识与临床有机结合起来，运用这些知识对临床上常见的现象进行分析，使学生感到自己现在所学的基础理论知识能够解决今后临床上遇到的实际问题，从而激发其学习兴趣。
2 重视课堂引趣，活跃课堂学习气氛
在教学活动开始之际，学生普遍存在希望上好课的内在心理，这种心理既强烈又短暂。教师应抓住这难得的良机，重视绪论部分的备课，以精彩的导言吸引学生，形成有意注意，激发学生兴趣和求知欲，为新课的展开预备良好的气氛，为正文开讲铺平道路。在绪论部分注重介绍中医学在历史上和世界医学史上的重大贡献，如李时珍的《本草纲目》被誉为“东方医学巨典”，人痘接种术是世界医学免疫学的先驱等，使学生对中医学建立初步的信任。在讲解过程中穿插一些我国著名医学家治病救人的故事，以激发学生学习中医的兴趣。介绍中医在国内外的发展现状与前景，例如现在国际上掀起的中医、中药、针灸热潮，中医在治疗严重急性呼吸综合征（severe acute respiratory syndrome， SARS）、禽流感等新发疾病方面的优势等，说明中医并没有衰落，相反具有强大的生命力，使学生树立继承发扬中医学的信心。
在讲授具体章节时，要力求课堂生动幽默，情趣盎然，以活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣。由于中医思维方式的特殊性，要求学生注意转变思维方法，提示学生学好阴阳五行和整体观念是转变思维方式的重点和关键。在阴阳学说的讲授中，结合成语中有关“阴阳”的条目如阳奉阴违、阴差阳错等说明阴阳的含义，以太极图阴阳鱼的运动说明阴阳的关系；在整体观念、五行学说的讲授中多举一些通俗易懂的实例。使学生在浓烈的学习兴趣中掌握比较、演绎、类比、反证等思维方法，逐步培养学生的中医思维模式。
在讲解脏象时，为强化学生的理解和记忆，以一些常用的成语、俗语来解释某些脏腑的生理功能，如以心想事成、心怀鬼胎、心有灵犀一点通等说明中医心主神明理论，以胆大妄为、胆小如鼠说明胆主决断，与人的勇怯有关。在六淫章节教学中，注意结合生活实例，例如以放风筝的过程来说明风性浮越、主动，以台风的速度、变化说明风的善行数变；以热胀冷缩说明寒性收引。在七情章节教学中，利用一些文学典故，如用范进中举的故事来说明“喜伤心、喜则气缓”，用林黛玉的结局来说明“悲伤肺，悲则气消”。这些方法可增强教学的趣味性，从而减少学生理解掌握这些深奥理论的困难。
学起于思，思源于疑。由于学生们具有很强的求知欲，有探索未知的强烈兴趣，因此，在课堂教学过程中要不断提出问题，有张有弛，有高潮有低谷，使学生带着问题，怀着好奇一步一步渐入佳境。
3 合理使用设备，刺激感官产生兴趣
随着科学技术的进步，教学设备也不断更新，多媒体教学设备现已普遍应用于各医学院校的教学当中。多媒体教学可以利用各种教具、学具、投影、电影、录像、录音等媒体，集光、形、声、色于一体，直观形象，新颖生动，能够直接作用于学生的多种感官，增强学生的学习兴趣，彻底改变了教师“一支粉笔一张嘴”的满堂灌式的教学方式。同时，多媒体教学不仅能把知识更多、更快地传授给学生，还节约了时间，增加了容量，有效地提高了课堂教学效率。然而，再先进的设备，也需要人去精心准备、合理使用。为了充分发挥多媒体教学的优势，需要教师在课外花费大量的时间和精力去组织素材、制作课件，准备得越充分、越细致、越周到，效果越好。课件尽量做到图文并茂、动静结合，既要避免大段文字的简单堆砌，令听者索然无味，也要避免过于繁杂，动画过多，分散学生的注意力。
4 提高教师素质，增强引发兴趣能力
理论实践一体化教学改变了传统的理论和实践分离的教学方式，突出职业院校以技能为主线的培养模式，改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，通过实践增强学习理论的兴趣，促进理论知识的理解，从而获得基础知识和基本技能。采用理论教学与实践教学相结合的方法，从感性认识人手，加大直观教学力度，提高学生的认知能力、动手能力和综合素质。
2理论实践一体化教学的优势
首先，理论实践一体化教学有利于理论教学与实践教学的有机结合，避免理论课与实践课脱节的弊端。这里所说的脱节有两种表现：一种是理论课教师和实践课教师对各章节重点、难点问题的把握不一致，给学生学习带来一定困难，而实行理论实践一体化教学则将理论与实践合二为一，组成新的模块进行教学，从而在教学内容上达到了高度统一；另一种是由于教学的平行班级较多，实验室数量较少，不能及时安排学生实验，致使理论课与实践课间隔时间过长，造成理论与实践脱节，甚至在实践课上还要进行相关理论内容的复习，造成课时的浪费。实行理论实践一体化教学不但解决了这个问题，还能提高课堂教学效率，缩减教学时数；其次，通过理论实践一体化教学，讲授、示范、观察、操作同步进行，使学生能够用理论指导实践，在实践中理解理论，提高学习兴趣，增强学习的主动性、积极性和创造性。
3医学基础课程实施理论实践一体化教学的必要性
医学基础课程包括解剖学、生理学、病理学、药理学、细胞生物学、遗传学、生物化学等课程，是医学生学好专业课的前提和保证。医学基础课程涉及面广，课本容量大，教学大纲规定的教学内容多但学时少，理论性强，基本概念多、需要理解和记忆的内容较多，学生学习有一定难度。同时，作为一门实践性很强的学科，很多医学基础知识靠单纯的讲授是不够的，只有亲自去看、去做，才能真正理解和掌握。因此，在医学基础课中实施理论实践一体化教学是非常必要的。
4医学基础课程实施理论实践一体化教学的条件
4．1师费套件
理论实践一体化教学首先要求教师的一体化，教师必须有独立承担理论教学和实践教学的能力，将理论与实践的内容进行有机整合。我校基础学科教师业务素质过硬、务实协作，15名专职教师中高级讲师10人，讲师5人。于2010年暑期承担并圆满完成了全省卫生学校基础课程骨干教师的培训工作。所有教师一直承担着理论课和实践课的授课任务，能够胜任理论实践一体化教学，能够根据学生情况及教学条件对理论和实践课程的比例、教学手法、教学形式等加以调整，以期达到最佳的教学效果。
4．2实践套件
在硬件设施方面，具备多媒体设备、电视机、DVD、显微镜、生物信号采集系统、标本(塑化标本、骨骼标本、大体标本)、各种模型、挂图等实训条件，可供学生亲手操作，保证理论实践一体化教学的顺利实施。
5理论实践一体化教学的实施方案
5．1基本原则与思路
5．1．1基本原则以科学发展观为指导，从学生实际出发，体现“必需、够用”的培养原则。充分合理利用多种教学资源，着力加强学生学习能力的培养，提高课堂教学效率和教学质量。
5．1．2思路准备阶段：根据课程实际和现有实践条件，通过对教学内容的筛选和理论实践一体化教学尝试，确定实施理论实践一体化教学的具体内容；实施阶段：调整授课计划，全面实施理论实践一体化教学善阶段：对理论实践一体化教学内容进行梳理，合理分配学时，完善课程结构，对课程内容进行创新整合，编写专用教材，建立理论实践一体化教学模式下的教师和学生质量评价体系。
5．2目标与措施
5．2．1目标立足能力培养，以模块教学为主线，实现理论教学与实践教学的高度融合，逐步实现3个转变：即从以教师为中心的如何“教给”学生向以学生为中心的如何“教会”学生的转变；从以教材为中心向以教学大纲和培养目标为中心的转变；从以课堂为中心向以课外实践教学为中心的转变。充分发挥学生的主体参与作用，实现教学质量的提升和高素质应用型人才的培养。
5．2．2措施理论实践一体化教学的组织与实施通过3个方面体现：(1)课程分类。根据专业特点和课程特点，确定不同课程中适合开展理论实践一体化教学的内容。按照形态学、功能学的不同，结合专业特点，灵活、有个性地设计具体的教学步骤；(2)人数分组。由于实验室设置和教师的限制，对学生人数相对较少的班级(40人以下)，可考虑整班授课，必要时可增加一名辅助教师。对学生人数相对较多的班级(40人以上)，需小班授课，本班理论课授课教师为责任人，负责理论实践一体化专题的总体设计，确保一致性；(3)资源分类。重新整合教学资源，利用现有条件，将多媒体设备、标本、模型、挂图、板书板图、显微镜、生物信号采集系统等多种媒介运用到理论实践一体化教学中，提高教学资源的利用率。
5．3具体要求
5．3．1对教师的要求(1)课前。教研组提前两周集体备课，明确教学内容、应用的媒介、教材处理、学生预习内容、作业或实验报告要求、考核内容和方法等环节。教师要打破传统的教学模式，精心备课，制作多媒体课件，完成教学设计；(2)课堂中。操作规范，表述准确，合理运用多种教学资源，实现任务引领教学，引导学生多观察、多思考。做到共性问题，集中讲解，个别问题，随时指导。教师对学生操作中存在的问题及时反馈，及时矫正，指导学生记好课堂笔记，完成实验报告；(3)课后。通过集体评课和教师的自我反思，找出不足，进一步完善一体化教学设计。教师批改作业和实验报告。
5．3．2对学生的要求(1)根据教师提前布置的内容完成课前预习；(2)学生分组，选定组长，便于小组学习的实施；(3)由于理论实践一体化教学使用的教具多，学生难免因感到新奇而分散注意力，要求学生自我约束，相互监督，保证课堂纪律；(4)及时完成作业和实验报告。
6理论实践一体化教学的实施效果
6．1理论实践一体化教学的实钝情况
2010--2011学年度，在解剖学、生理学、病理学、药理学课程中进行了理论实践一体化教学的探索。已完成解剖学6个专题、生理学2个专题、病理学15个专题、药理学4个专题。
6．2理论实践一体化教学的优点
实践证明，开展理论实践一体化教学能更好地调动学生的积极性，学生爱听、爱学，课堂教学效果非常好。教师备课充分，对知识目标、能力目标、教学重点设计得细致入微，根据专业的特点重新组合教材，本着“必需、够用”的原则，将专业课所需的内容讲解到位。教学内容设计层层推进，让学生即有新鲜感，又学得扎实。课件制作精美，与标本、模型有机结合，加之知识扩展好，问题设计巧妙，联系护理和临床实际，学生积极探究。教师均设计了复习巩固的内容，进一步加深学生的理解，及时检验学习效果。
6．3学生学习效幂反馈
通过问卷调查配合个别访谈、学生座谈，了解到理论实践一体化的教学形式深受学生欢迎，学生认为理论实践一体化教学可使知识更加连贯，既熟悉了标本、模型，又加深了对理论知识的理解。由于师生之间近距离接触，注意力较集中，课堂学习氛围浓厚，理论知识理解快，技能知识掌握快。另外，教学效果明显。在期末复习时发现，涉及理论实践一体化教学的内容学生在做题时不费力，准确率高。期末试卷也反映出，开展理论实践一体化教学的科目考试成绩优于没有使用理论实践一体化教学的科目。由此看出，理论实践一体化教学不仅有助于改善单调的教学方法，改善教学环境，更能使学生逐步摆脱厌学情绪，提高教学质量。
中医药基础是高等职业技术学校药学专业中重要的专业必修课程，计划为60学时，但中医药基础知识面涉及广泛，包括中医学基础知识、中药学基础知识、方剂与中成药基础知识等内容，学时少内容多的矛盾使本课程的教育面临较大的困难，因此改革理论教学方法、推进新型实践教学模式、激发学生的学习动机等显得非常重要。
1 课堂教学创新
职业院校课堂教学创新是对传统课堂教学的扬弃与超越，是在对教学对象进行充分分析的基础上，同时考虑市场对人才知识、能力和素质的需求，对课堂教学理念、教学模式、教学目标、教学管理、教学环境等方面的彻底革新[1]。引入新的元素，新的形式，转“被动”为“主动”，变“配角”为“主角”，充分调动学生学习的积极性，采用问题导向教学法，案例教学法，迁移教学法等，不仅降低课程难度，而且可激发学生主动学习的兴趣。
1．1 问题导向教学法：以问题为导向的教学是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的小组讨论式教学方法[2]。在学习中医辨证基础时，由于学习内容繁琐，叙述性和记忆性强，学生反映记住了这个又忘记了那个，导致学习兴趣下降。采用问题导向教学法可以撇开书本大段大段的文字描述，从一些比较典型的病例出发，采用让学生解答的形式，把分散的知识点串联起来，在重要的、难懂的问题上作展开说明，加上图片、动画、录像等多媒体辅助手段，使学生对中医诊断的过程有清晰的思路，最后老师加以概括总结。在学生回答的过程中不断提问，把望、闻、问、切的内容以及表里辨证的内容串在一起讲授，使学生对中医诊断的过程及表里辨证的要点有清晰的思路。
1.2 案例教学法：案例教学是最节约时间、成本最低的“社会实践”[3]，课堂上教学若总是讲授书本上的理论和例子，学生听课的情绪总会有所低落。采用社会上、新闻报纸上“活生生”的案例来组织学生学习、研讨、探究，有利于培养和提高学生的学习能力。但要注意，案例教学不是举例，案例教学中，案例占据中心地位，整个教学过程都是围绕案例展开的[4]。同时，案例是组织学生进行自我学习、锻炼能力的一种手段。通过这样的手段使学生感到原本抽象的方剂理论变成通俗易懂又贴近现实，学习的积极性大大提高。
1.3 知识迁移教学法：中医药基础的理论教学内容中，有相当一部分是比较抽象难懂的，如阴阳五行、脏腑经络、病因病机等。对于教师来说，这部分内容不得不讲但又比较难讲；对于学生来说，听课吃力，又没有获得理想效果。笔者尝试把话题转移到与学生生活息息相关的例子上，利用这种相关知识迁移的教学方法比原来单纯采用理论讲授收到更好的教学效果，使课堂气氛更加活跃。
2 推进新型实践教学模式
现行的实践教学模式存在一些弊端，比如教学方法过于呆板，学生实践时完全按照规定的步骤进行，不用动脑筋主动思考，只须按实践指导的要求机械操作。学生感到被动盲目，事后也没有深刻的记忆；实验教学考核评定缺乏科学性，一般只根据实验报告，容易造成少数学生抄袭他人实验报告的现象，不利于培养学生积极的学习态度和个性的发展。建立新型的实验教学模式，可以考虑从以下这些方面着手：
2.1 丰富实验教学内容，改良教学方法：除了必要的论证实验外更多的加入综合性实验、设计性实验。例如在问病荐药技能训练时，教师给出若干个假设病人，要求学生根据所学知识，对病人进行望、闻、问、切，问病、辨证，最后推荐药品，并给出正确的服药指导。教师进行提问和评价。这样的方式激发了学生主动思考，认真分析，综合运用的能力，学生都特别有满足感。
2.2 全面地进行实验考核：实验考核成绩不能单凭实验报告，而是要从平时成绩（包括预习、出勤、操作等）、实验理论考核成绩、实验操作考核成绩等方面综合评定。还可以适量地对实验中有创新，能及时解决实验中遇到
问题的加分以鼓励学生大胆、积极地探索。
3 利用第二课堂活动
课堂教学与实验教学是课程教学中必不可少的组成部分，而第二课堂活动则是容易被忽略的有益补充。若是能把丰富多彩、形式多样的第二课堂活动结合课程教育，将能更大限度地激发学生学习的兴趣，做到事半功倍。第二课堂的形式可以是：专题讨论，学生可以挑选自己感兴趣的中医药领域的话题与教师展开探讨。这样，学生与教师主动沟通，学生彼此也互相促进，问题阐述显著深入，后续效应明显，很多学生在教师引导下产生查阅文献搜集资料的动机。专业讲座，通过聘请相关专业的教师或校外企业的专业人员给学生介绍他们感兴趣的知识和最新的信息，让学生了解到中医药领域的发展情况。实地考察，把学生带出学校，走进企业，一方面能让学生把理论知识联系实际，另一方面使学生发现自身的不足，激发其更加努力地学习。
4 提高学生自我效能感
自我效能感(self-efficacy)概念是班杜拉(Bandura，1977)最早提出的，指人对自己是否能够成功进行某一成就的主观判断，高度的自我效能感就是个人肯定自己的一种“我能行”的信念。它是一种情绪力量，能够较好地激发学生的学习动机。教师要引导学生进行自我比较，使学生看到自己的优点和进步，建立信心。在学生遇到失败时尽量避免将他们和自己能力相似的人作比较；当学生取得好成绩时要鼓励他们向更好的学生看齐，取得更大的进步，从而最大程度地激发学生学习的潜力。
参考文献：
[1] 龙 伟.试论职业院校课堂教学创新的基本内涵[J].职教与经济研究，2006，4（1）：6.
[2] 樊嘉禄.医学逻辑的特质初探[J].医学与哲学，2002，23(4)：55.
[3] 毛艳羚.高职院校如何提高课堂教学效果[J].职教与成教（科技信息学术版），2007，6：148.
