时间：2022-08-28 18:22:04
摘要：“健康教育化”是近来体育课程改革中出现的一种流行倾向。就该倾向的成因及利弊做了深入的分析，指出该倾向实质上是对“健康第一”课程理念一种形而上学的诠释，不利于体育课程改革和学校健康教育的发展。
关键词：体育课程改革；健康教育化
中图分类号：G807．01 文献标识码：A 文章编号：1007－3612(2006)05－0663－03
目前，从基础教育到高等教育，一场声势浩大的体育课程改革正在全国各类学校中如火如荼地展开，体育课程正经历着前所未有的巨大变革。在改革过程中，新的改革思潮不断涌现，人们从理论和实践两个方面进行着各种不同的探讨和尝试，力图进一步推动体育课程的发展，体育课程改革的“健康教育化“倾向就是诸多改革思路中的一种。
1 “健康教育化”一体育课程改革的一种流行倾向
近年来，在体育课程改革中诸如“健康教育一学生体育教育的起点和归宿”[1]、“树立健康教育为主导的学校体育教育思想”[2]、“健康教育：高校体育教学改革的核心”[3]之类的观点非常流行，这类论调事实上反映了体育课程改革中的一种倾向，我们称之为体育课程改革的“健康教育化”倾向。这种倾向的主要观点主要是：过去的体育课程之所以出现种种弊端，其中最主要的原因之一就是没有很好地关注学生的健康，忽视了健康教育。因此，体育课程改革的关键应该是在课程中突出健康教育的目标，增加健康教育的内容，体育课程朝着健康教育的方向发展或走体育与健康教育结合之路才是改革的希望所在。持这种倾向的人主张对现有的体育课程进．行“健康教育化”改造，在实践中其具体做法因程度的不同主要有以下三种表现：1)主张在现有的体育课中更多地融合健康教育的目标和内容，这种做法的“健康教育化”程度相对较低；2)主张将现有的体育课与健康教育课合并成一门新的综合课程；3)主张体育课程归属于健康教育[4]，并力图将体育课改造成新的健康教育课，彻底改变体育课程的性质，这是一种比较激进的做法。尽管做法各不相同，但此倾向在体育课程改革中已得到了广泛的认可或附和，已成为当前体育课程改革中的流行倾向之一，并有愈演愈烈之势。对此，人们必须给予高度的关注。
2 体育课程改革“健康教育化”倾向的原因
2．1 “健康第一”体育课程理念下的一种应然 长期以来，我国体育课程受学科中心论思想的影响，“增强体质”和“传授技能”一直是体育课程的主要目标，结果造成严重忽视学生身心健康，不能满足学生全面发展需要等种种弊端。为此，体育课程改革一直希望能够逾越“体质论”和“竞技论”体育课程观的樊篱。经过多年的理论研究和实践探索，人们最终选择了“健康”这一概念作为突破口。新一轮的体育课程改革中，“健康”这一主题被引人体育课程当中，“健康第一”的指导思想成为体育课程的基本理念，体育促进健康的重要功能和目标被突出，“健康”这一概念成了体育课程的核心主旨。体育课程的这一变革被认为是对我国传统的“体质论”和“竞技论”体育课程观的历史性突破，“体育为健康”这一新的学校体育教育观很快得到诸多课程理论研究者和实践者的认可和响应。体育课程作为一项教育过程，既然它的价值倾向和课程目标都已指向“健康”，因此，在很多人看来，体育课程理所当然地就应该是一项以健康教育为主的教育过程了，更有一部分人认为体育课程本质上就是一种健康教育。于是对体育课程进行“健康教育化”改造也便是顺理成章的举措了。
2．2 “体育卫生模式”惯性思维的结果 长期以来，在我国的学校教育中就有着体育与卫生相结合的传统，人们习惯于将体育与(卫生)健康教育放在同一层面或内容中考虑，这不仅是我国学校体育发展的一项重要经验，同时也是学校健康教育的一个主要途径[5]，人们称之为健康教育的“体育卫生模式”。这种模式反映出人们的一种朴素的体育健康观，突出了体育课程在学校健康教育中的特殊地位。因此，在实践中有着“体卫”并称、“体卫”工作一起抓的习惯。“体育卫生模式”体现了人们对体育课程的一种普遍心理定势：人们习惯于将学生的健康问题归因于体育课程，每当学生体质与健康水平下降时总会去指责体育课程。在这种模式的影响下，传统的体育课程中实际上也含有某种程度的“健康教育化”萌芽，只是在“体质论”和“竞技论”体育课程思想的束缚下，显露得并不明显而已，但这种传统至今一直体现在我国的教育领域中：许多学校的健康教育课常由体育教师担任，体育教研组与医务室也常被设置在一起。新的体育课程改革的背景之一就是基于青少年健康下滑问题，在此背景下，这种传统的思维方式被得以强化，而“体质论”与“竞技论”体育课程的解构以及“健康第一”课程指导思想的树立，更是为这种思维方式提供了发展的空间，于是“健康教育化”倾向开始在体育课程改革中逐渐被张扬。可以说，“健康教育化”倾向与“体育卫生模式”是一脉相承的，是这种传统思维方式的一种延续，更是一种强化。
2．3 国外体育课程理论迁徙的产物 我国新一轮的体育课程改革借签了大量国外体育课程改革的经验，这些经验对我国的体育课程改革的理论与实践产生了重大的影响。随着世界各国对健康问题的普遍关注和“体育为健康“口号的提出，各国体育课程的改革中都突出了增进健康的目标。将体育课程改造成有明确的健康目标，并将健康教育的有关内容融人体育之中成为当今世界体育课程改革的一种主流趋势“，。新西兰、日本等国将体育课程与健康教育课程合设为一门课程的模式更是为我国的体育课程改革提供了直接的参考。在国外体育课程理论的影响下，我国的体育课程改革也开始了体育教育与健康教育相结合的尝试，基础教育中的体育课程(初中阶段)更名为体育与健康课程，突出体育课程的“健康”目标，而大学体育课程中也开始强调健康教育的重要性。“健康教育化”倾向在改革中逐渐生成发展，成为国外体育课程理论借签和引进的产物之一。
3 体育课程改革“健康教育化”倾向的理性审视
3．1 “健康教育化”改革倾向的长处 体育课程改革的“健康教育化”倾向无疑是当前体育课程改革中的一种新的尝试，这种倾向的优点在于它直观地体现了“健康第一”的学校体育课程指导理念，突显了体育课程的“健康”目标，拉近了体育与健康的距离，从健康的角度提高了体育课程在学校教育中的地位。同时这种改革倾向还较充分地体现了体育课程对于学生全面发展的作用，不但纠正了以往的体育课程只注重运动技能的学习，甚至将运动技能的学习当成惟一的内容与目的的不足，强调了健康促进及健康知识的学习同样是体育课程的主要目标和重要内容，同时也克服了以往体育课程仅偏狭于
促进身体健康方面，使体育促进健康的功能朝着三维健康拓展。这对改变几十年来在“体质论”和“竞技论”指导思想影响下的体育课程具有重要意义。这种倾向也比较贴近传统的“体育卫生模式”，符合人们的思维习惯，同时又紧扣新世纪人类呼唤健康的时代主题。此外，这种倾向在课程改革实践中还具有较强的可操作性，如增加体育课中健康教育的内容，增加理论课的课时和比例等都是容易做到的。因此，此倾向不失为体育课程改革中一个富有创意的切人点，对体育课程改革起到了一定的推动作用，同时对提高人们对健康教育的认识也有着促进作用。
3．2 体育课程改革“健康教育化”倾向存在的问题
3．2．1 “健康教育化”倾向所存在的前提有待商榷 体育课程“健康教育化”改革倾向是以“健康”为体育课程改革的基本着眼点的，它所存在的前提假设是：“健康”是体育的根本或终极价值取向。尽管“健康”概念的引入，使得人们对体育课程的认识有豁然开朗之感，当前的课程改革也大打“健康”牌，寄希望于体育课程通过“健康”这一主题找到自身发展的突破口。然而，一方面健康本身是一个非常复杂的问题，体育对于学生健康的影响只是众多因素中的一个方面，不是学校健康教育的全部。另一方面，体育作为一种社会文化形态，具有多种价值内涵，“健康”只是其中的一个方面，体育课程的根本或终极价值取向是否必然就是“健康”，至少在目前还没有令人信服的论证。实际上“健康第一”是整个学校教育的指导思想，不仅仅是体育课程的指导思想，它对学校的各门课程都具有普适性，而惟独体育课程将其直接作为自己的课程理念，并将自身的根本价值取向定位于“健康”，这种定位是否准确，还有待于进一步的检验和论证。
3．2．2 “健康第一”只是体育课程改革的一种理念 而“健康教育化”倾向则将理念直接演绎成体育课程改革的手段和方法，反映出人们对于“健康第一”指导思想的简单化理解和机械套用。体育课程提倡“健康第一”的理念与体育课程的“健康教育化”之间并没有逻辑上的必然性，“健康第一”是一种时代的教育思想，一种体育理念，而不是一种方法，一种工具，一种包治万能的“药”[7]。“健康第一”的理念虽然揭示了传统体育课程的片面性，但并不能解释造成传统体育课程与教学诸多弊端的所有原因。“我们对‘健康第一’的研究，应当掌握辩证唯物主义思想，不能有‘登山则情满于山，观海则意溢于海’的主观随意性。”[7]因为推祟“健康第一”的理念，要突出体育课程的“健康”目标，所以就必须对体育课程进行“健康教育化”改造，使体育课程走健康教育之路，这实质上是一种形而上学的做法。这种倾向有可能导致体育课程改革“只见树木，不见森林”，不能整体上把握课程改革的诸多要素。有了新的改革理念，但却缺乏新的手段和途径，缺乏相关理论成果的支持和推动，也暴露出体育课程自身理论研究上的贫乏。
3．2．3 体育课程的学科性质面临动摇 体育课程是一门技艺性的学科，这是当前人们对体育课程的学科性质和特征所持的基本共识。体育课程的“技艺性”是一种特殊的认知过程，不同于一般文化课的认知过程，是一种身体认知，它更为集中地体现了体育课程的特殊性。“技艺性”是体育课程区别于其他课程的特殊本质[8]。体育课之所以能激发起学生浓厚的学习兴趣，在很大程度上与其丰富多彩的技艺性学习有关。但体育课程改革的“健康教育化”却有可能使体育课程原有的学科性质发生削弱或改变。持这种倾向的人认为，体育课程的主要目标既然已经发生改变，那么相应的实现目标的手段和内容就应当改变，体育课程的学习就不能再集中在身体认知上，而应当以健康知识和技能的学习为主或至少要加强健康知识技能的学习。尽管不同人的“健康教育化”倾向程度有差别，但一致的做法就是在体育课中增加健康知识和技能的内容，增加理论课的课时或比例。这种做法的直接后果就是学生从事身体练习的时间减少，这对于受“应试教育”的挤压，课时已很紧张的体育课而言无疑是雪上加霜。将体育课看成为“体育”与“健康教育”两门课的合并会严重削弱体育课程的学科特性，而将体育课改造成健康教育课，使之成为一门文化课，则完全丧失了体育课程的学科特性，也就意味着体育课程的消亡。实际上，学科性质与课程理念及目标是不同的概念，体育课程作为一种实现教育目的载体或手段，其学科性质和特征具有相对的稳定性，不会因理念及目标的不同而随意发生改变。“健康教育化”倾向将体育课程的理念、目标与学科性质和特征混淆起来，不但会使体育课的“技艺性”特性丢失，导致学生对体育课更加不感兴趣，同时也抹杀了体育对于健康促进的独特贡献。
3．2．4 健康教育课面临困境 在我国学校课程体系中，健康教育课是落实学校健康教育的核心课程。然而长期以来，我国的’学校健康教育课程在学校教育中一直处于薄弱环节，“说起来重要，做起来次要，考起来不要”是其现实写真。新一轮基础教育课程改革的课程结构中却没有明确设置独立的健康教育课，而是将原健康教育课的内容分散、渗透到以新更名的体育与健康课程为主的各门课程当中。尽管新课改认为体育与健康课程没有、不能也不可能包容原健康教育课程的全部内容[6]，没有明确主张以体育课去替代健康教育课。但在实践中，体育与健康课实质上已经替代，更确切地讲是挤掉了原有的健康教育课。体育课程的更名导致很多人误以为健康教育课已经被合并到体育与健康课当中，健康教育课作为一门独立的课程形态已经在学校中消亡。由于新课程的误导，更由于人们对于“健康第一”理念的误解，一些持“健康教育化”改革倾向的人则更是明确主张体育课应成为落实学校健康教育的核心课程。体育课程改革的“健康教育化”倾向导致在学校教育中本来就非常薄弱的健康教育课面临着前所未有的生存危机。“健康教育化”倾向使得体育课程在学校健康教育中的作用被空前夸大，这不仅可能使体育课程自身的改革误人歧途，还可能导致学校健康教育课程的消亡，实际上反而弱化了学校健康教育，结果造成与增进健康的改革初衷相悖。
参考文献：
[1]王爱萍．健康教育一学生体育教育的起点和归宿[J]．安徽体育科技，2002(4)：68-70．
[2]李小英．健康教育与学校体育的宗旨[J]．山东体育学院学报，2001(2)：84―88．
[3)毕研洁．健康教育：高校体育教学改革的核心[J]．兰州大学学报(社会科学版)，2001(5)：170-172．
[4)杨忠伟．(体育与健康课程》的健康内涵分析[J]．体育学院学报，2004(2)：33-36．
[5]顾渊彦．基础教育体育课程改革[M]，北京：人民体育出版社，2004．
[6]体育(与健康)课程标准研制组．体育(与健康)课程标准解读[M]．武汉：湖北教育出版社，2000．
关键词：健康管理概论；理论实践一体化；教学模式
健康管理概论课程是健康管理专业的核心课程之一，也是健康管理专业学生接触的第一门专业课程，传统理论、实践分离的教学模式严重阻碍了学生关键能力培养。健康管理概论课程理论实践一体化教学模式以学生为中心，注重对学生创新能力、动手能力、思考能力等关键能力的培养，无疑为培养高等健康管理技能型人才开辟了一条重要途径。
1健康管理概论课程理论实践一体化教学模式的优势
1.1合理利用授课学时健康管理概论课程的授课对象是三年制高职学生，他们在校学习时间只有两年，需要学习的课程很多，而作为专业核心课程的健康管理概论只有60学时。理论实践一体化教学模式不仅可以避免有限的授课学时被分为理论与实践两部分，也可以避免因理论教学在前、实践教学在后，两者之间存在时间差，导致学生将大部分理论知识遗忘，上实践课时教师不得不对理论内容进行复习，既造成了教学内容重复，又浪费了有限的授课学时，进而影响教学效率。1.2有效提高学生课堂知识内化程度健康管理概论课程理论教学侧重于健康管理基本理论和基本知识讲解，实践教学侧重于学生健康管理基本技能与岗位意识培养。理论教学与实践教学同步进行，不仅可以解决理论实践分离造成的教学内容脱节、影响学生探索精神培养的问题，还可以在课堂上同时完成“知识的传递”和“知识的内化”，使学生分析问题、解决问题等基本技能以及健康管理理论知识实际应用能力得到有效提高。
2健康管理概论课程理论实践一体化教学模式的构建
健康管理概论课程理论实践一体化教学模式的构建，并非是理论教学与实践教学简单、直接的组合，而是将健康管理概论的理论教学实践化，让学生在实践中探索、验证理论知识，并用理论知识来指导实践、解释实践结果。2.1分析健康管理职业能力，将教学内容按照健康管理工作流程进行模块化整合健康管理概论课程理论实践一体化教学模式构建的基础是教学内容的模块化整合。常规的健康管理概论教学按照教材章节安排进行内容讲解，与健康管理工作岗位联系较少，学生学习兴趣不高，学习效果较差。为了加强健康管理概论课程与健康管理工作岗位的联系，可以根据健康管理职业能力打破章节限制，将教学内容按照健康管理工作流程进行模块化整合。整合之后的教学内容包括6个学习任务：健康管理的认知，健康状况的信息采集，健康状况的评估，健康促进、行为干预和咨询指导，健康管理评价，健康管理知识拓展。模块化整合可以使教学内容与健康管理工作有机融合，有利于学生知识的融会贯通以及对健康管理工作岗位的了解。2.2根据课程特点和学生需求，进行任务驱动、小组合作等教学设计健康管理概论课程理论实践一体化教学模式构建的载体是教学设计的转变。学生通过小组合作方式完成健康管理案例分析和其他健康管理岗位任务，并进行汇报交流；教师根据学生汇报交流情况进行总结和补充，对学生知识掌握情况进行检查，有针对性地提高学生对知识与技能的掌握程度。这种教学设计不仅体现了学生主体、教师主导的教学思路，还使学生在学习过程中掌握实际健康管理中所需要的基础知识、专业技能、沟通技巧、工作技巧，并能实施有效的健康管理。2.3认真分析学情，准确把握教材，实施课堂教学健康管理概论课程理论实践一体化教学模式构建的关键是课堂教学实施，这就要求教师认真分析学情、准确把握教材。2.3.1认真分析学情是实施课堂教学的前提教师应该认真研究学生的学习基础、态度、能力以及个性特点，根据不同的教学内容采用不同的教学方法，如问题探究式学习、实践体验式学习、小组合作式学习等，并选择相应的教学媒体和手段，如典型健康案例、典型教学视频、思维导图、学习任务单等。教师要针对学生认知水平和实践能力实施教学，以“学生该如何理解健康管理理论知识，如何正确进行健康管理实施，如何应用健康管理知识更好地服务健康管理对象”来突破教学难点，强化教学重点；通过分析“学生最感兴趣的是什么，会遇到哪些困难”，使教与学更有目的性和自觉性，进而实现理论实践一体化教学[1]。2.3.2准确把握教材是实施课堂教学的基础在授课之前，教师应该充分理解教材，认真研究教学内容，根据不同教学内容确定适合的教学模式。以“健康促进与行为干预”课堂教学实施为例，教材的内容编排次序为健康促进与行为干预的意义、任务、流程和方法。认真研究这节课的教学内容后发现，教材教学内容的编排次序与健康管理工作岗位实际不能很好地对接，应将教学内容进行重组。重组后的教学内容分为两部分：健康促进与行为干预的任务，健康促进与行为干预的方法、流程及意义。授课过程中以健康案例分析为引领，讲授完健康促进与行为干预的概念后，给出案例：患者，男性，18岁，大学生，因左下肢肿胀、麻木一天就诊；就诊前，患者连续六十多小时玩网络游戏，长时间保持静坐不动状态，经检查诊断为左下肢深静脉血栓。学生分组讨论分析，说出作为健康管理人员应为该案例中的大学生提供哪些健康服务，从而确定健康促进与行为干预的具体任务。之后请学生结合师生共同讨论得出的健康促进与行为干预方法，画出对案例中大学生进行健康促进与行为干预的流程图。最后，师生共同总结健康促进与行为干预工作的意义。这样的课堂教学将教学重点（健康促进与行为干预的任务）突显出来，也突破了教学难点（健康促进与行为干预的流程）。理论实践一体化教学中，学生不仅学到了基本的健康管理理论知识，还用所学知识解决了健康管理对象的实际问题，实现了知识在课堂内的直接内化吸收，强化了课程与工作岗位的联系。2.4学知识，长能力，学生真正成为课堂教学的主体健康管理概论课程理论实践一体化教学模式构建的核心是以学生为中心，将课堂交还给学生，将学习的权利交还给学生，让学生由被动学习变为主动学习。理论实践一体化教学模式强调将理论运用于实践，除注重学生理论知识的掌握外还注重其分析问题、解决问题、理论联系实践能力培养，从而促进理论与实践的有机融合。在完成学习任务过程中小组成员合作，加深了对专业理论的掌握，手脑并用，提高了专业素养及沟通、交流、表达等综合能力，教学效果显著提高[2]。
综上所述，健康管理概论课程理论实践一体化教学是通过典型健康案例和岗位工作任务来创设情景，通过小组合作方式开展学习，是一种比较有效的教学方法。它打破了传统教学模式，通过解决学生身边和工作中遇到的问题来实现知识的内化，不仅提高了学生学习的积极性和主动性，而且提高了创新能力与解决实际问题能力。
作者:王艳霞 单位:北京信息职业技术学院
参考文献：
关键词：体育课程；运动技术；体育理论；体育社团；结构
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)02-0079-04
课程内容决定于课程目标，我国高校体育课程目标在2002年颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（下称新《纲要》）中有完整的表述，它反映的是进入21世纪知识经济时代的国家意志和社会对人的需求。当今的人才培养注重因材施教，突出个性发展，以适应经济和社会发展多元化和一体化的趋势。新《纲要》指出：“为实现体育课程目标，应使课堂教学与课外、校外的体育活动有机结合，学校与社会紧密联系。要把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼、校外（社会、野外）活动、运动训练等纳入体育课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构。”这意味着高校体育课程的内容有着广泛的外延性，因此，新《纲要》背景下高校体育课程内容的选择值得人们重新审视。
1运动教育
在学校教育中，课程是知识的载体。体育课程以身体练习为主要手段，那么，身体练习所形成的运动技术是否属于知识？多年来，我国把“三基”作为体育教学的任务之一，“三基”即基本知识、基本技术和基本技能，也就是把技术、技能和知识区分开来。其实，这是我们在认识上的误差。什么是知识？“知识就是人类认识的成果或结晶。”［1］黑格尔也说过：“所谓知识，不是别的，即是知道一个对象的特定的内容。”［2］因此，运动技术具有知识的特征，可称之为操作性知识。操作性知识，专指合就目的并实有功效的人体活动的特定程序［3］。运动技术是人在从事以运动项目为中心的身体练习过程中，在自体内部之间和自体和客体之间的相互关系中通过综合体验所获得的身体认知［4］。它是新知识结构的重要组成部分。
把运动技术上升为知识的范畴，就可以解释运动项目在高校体育课程中的客观存在了。运动技能的学习一直是学校体育，特别是高校体育教学的重要组成部分。学生要养成终身参加体育锻炼的习惯，必须建立在其掌握适宜的体育锻炼方法与手段上。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“使学生掌握基本的运动技能”，这是十分重要的观点。运动技能是现代人一种必备的生活前提，它是人们掌握生活技能、生产劳动技能的一种训练。在联合国教科文组织的《体育运动国际》中把每一个青少年可以平等地参加运动，并在运动中“获得与其天赋相适应的运动成就”作为一种民利规定下来。参加运动并在运动中加速“社会化”已经为越来越多的人所认识，在上述《决定》中提出的“培养学生的竞争意识、合作精神和坚强毅力”正是准确地把握和运用了学校体育的这种特殊的附加功能［5］。新《纲要》也明确提出课程的运动技能目标：“熟练掌握两项以上健身运动的基本方法和技能；能科学地进行体育锻炼，提高自己的运动能力。”学生只有掌握了一定的运动方法与技能，才能形成体育锻炼的习惯。而且，运动技能目标的实现是跟运动参与目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标的实现密切相关的。
从学生的实际出发，新《纲要》的“两项健身运动的基本方法和技能”应该一项为个体性的运动项目、一项为合作性的运动项目。个体性的运动项目指只需要一个人就可以参加的运动；合作性的运动项目指需要两人以上才能参与的运动。大学生应该至少在个体性和合作性运动项目中各掌握一项，这样更切合社会实际，更有利于终身体育习惯的培养。有学者提出高校应该多开设既有健身性、技能性又低的项目，笔者以为不可做得过头。大部分学生都喜欢选择考试容易通过的运动项目作为体育课，但我们要考虑他们的选择是否跟社会体育相衔接。当今社会，奥林匹克运动日益全球化，竞技性的运动项目还是主流，足球、篮球等传统项目在很长时间内还会是世界上最普及的运动。而这些运动也正是学生的兴趣之所在。姚本先［6］调查了3756名大学生，57%的学生运动爱好集中在球类，包括羽毛球、篮球、足球、乒乓球、排球等。所以，高校体育不可一味追求新兴运动项目。只要技能考核不过于强调运动技术的精尖，不用运动水平高低作为衡量学生在校期间接受体育教育合格与否的主要依据，学生就不会对体育运动失去兴趣。
2体育理论教育
一直以来，我们理解中的体育课程都是以运动技能为基本内容的，运动技术是体育课程的主要部分，体育理论教育居于次要的地位。1992年颁布的旧《纲要》规定：“各类体育课均包括理论与实践两部分。理论部分的学时不得少于教学时数的12%。”而体育课程理论教学的效果如何呢？1995年对辽宁省1200名在职工作的大学毕业生参加体育活动的调查结果表明，有41.18%的人认为在大学时期所获得的体育基础理论知识对工作后的体育活动没什么影响［7］。不少的调查研究也表明，当前我高校体育理论教学无论是教学课时还是教学内容和教学方法均亟待改进［8-9］。在这种形势下，新《纲要》对体育理论教育作出这样的规定：“重视理论与实践相结合，在运动实践教学中注意渗透相关理论知识，并运用多种形式和现代教学手段，安排约10%的理论教学内容（每学期约4学时），扩大体育的知识面，提高学生的认知能力。”从12%到10%，高校体育课程理论教学究竟何去何从？
当前，很多高校都是把理论教学穿插在实践教学中进行。但是，能够说得上理论联系实践的多数是一些运动项目的规则等理论。那些健身原理等内容很难在运动实践中穿行，而且这样的讲授缺乏系统性，因而收效也不大。与国外一些国家相比，10%的理论教学也似乎太低了：日本名古屋大学一年级第一学期的体育课全部都是理论保健课；韩国各高校体育课程中体育理论的学时均占到总学时的20%-30%左右；美国的高校体育教学虽有较大自由度，但体育理论课却一直是必修课，并占了50%比重的学分［10］。张勇等［11］认为，当前试图通过片面地增加体育理论课教学时数与比例的做法，是不实际、不科学的，也不是解决学生体育意识不高的有效办法。他们建议，把传统体育实践课和体育理论课完全分离开来，把体育理论纳入公共必修课教学中，设立一定授课时数和学分。笔者认为，这是一个较为彻底的体育课程理论教学改革措施。
考虑到健康教育学和体育课程从目标到内容都有相当的兼容性，可以把二者合而为一。当前，高校的教学计划里都把健康教育学列为公共必修课程（有的学校把心理健康教育也列入健康教育体系，课程名称为健康与心理教育），设18学时。但在实际工作中，存在较大差异。西北高校在推行健康教育初期，张生芳［12］调查了36所院校，有34所开设了不同形式的健康教育，但不到6年时间，有21所院校先后取消了健康教育的内容。白莉［13］调查了我国372所高校，只有36.02%的高校开设了健康教育课程，有58.53%的高校只开设健康教育讲座。谢佩娜［14］对浙江省20所高校进行调查，没有一所学校开设健康教育必修课。刘圣国［15］调查的黑龙江44所高校中仅有两所高校开设健康教育选修课。湖南省51所高校有24所开设健康教育课，其中必修课6所，选修课7所，讲座11所［16］。可以说，我国高校健康教育已经由系统的集中教育转向了零星的分散教育，这种状况是不利于大学生身心健康发展的。
笔者认为，如果把新《纲要》里规定的16学时的必修理论教学课时（4学时/学期，体育课为2年共4学期的必修课）加上18学时的健康教育学必修课时，共计34学时。设立36学时（或32学时，因为有些学校公共课一学期上16周）的高校体育课程理论必修课，基本上不会加重学生的学习负担，而且可以使体育课程理论教学更加系统化、科学化，对学生体育与健康意识和终身体育能力的培养都有好处。
3实施《学生体质健康标准》
在我国学校体育界，体育课程一直跟体质和健康有着密切的联系。因为，体质是健康的物质基础，健康是体质的外在表现。二者是紧密联系、不可分割的。体质是一种“特质”，健康是一种“状态”。体质是人体维持良好健康状态的能力［17］。2002年7月，为了贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质的决定》的精神，教育部、国家体育总局联合颁布实施《学生体质健康标准（试行方案）》，从2004年新学年开始，在各级各类学校全面实施。实施办法规定，学生达到《标准》良好等级及以上者，方可评为三好学生、获奖学金；达到优秀成绩者，方可获奖学分；学生毕业时《标准》成绩达到60分为及格，准予毕业；《标准》成绩不及格者，高等学校按肄业处理；对体育课、早操、课间操、课外体育锻炼无故缺勤，一年累计超过应出勤次数1/10或因病、事假缺勤，一学年累计超过 1/3者，其《标准》成绩应记为不及格，该学年《标准》成绩最高记为59分。新《纲要》又规定，体育课程内容与教学方法要“充分反映和体现教育部、国家体育总局制定的《学生体质健康标准（试行方案）》的内容和要求。”由此可见，高校执行《学生体质健康标准》属于实施体育课程的范畴。
到目前为止，总体来看，我国高校学生体质健康测试工作实施情况基本良好，近86%的高校按照教育部关于高等学校学生体质测试文件指示精神，全面实施了《学生体质健康标准》，同时按《标准》规定和要求实施成绩评定。测试受众面现已覆盖60%的在校学生，学生普遍对体质测试标准持积极态度［18］。但是，很多研究都局限在对《学生体质健康标准》中有关指标的探讨和相关测试指标的统计分析上，较少人研究如何通过实施《学生体质健康标准》，使学生掌握提高体质健康水平的方法和手段，而这项任务更应该是重中之重。我们实施《学生体质健康标准》的目的不是为了设置一个考试方式，不是为了要数据而测试。实施《学生体质健康标准》只是一个手段，目的是促进学生积极参加体育锻炼，养成经常锻炼身体的习惯，提高自我保健能力和体质健康水平。要达到这个目的，把《学生体质健康标准》纳入体育课程的内容，并进行课程化管理是迫切需要。
4体育社团活动
体育社团是以体育运动为目的或活动内容的社会团体。它是社会社团的重要类别，也是体育活动的重要组织形式。因此，体育社团是一种社会组织,它执行一定的体育职能，完成特定的体育目标，是有计划地组织起来的非营利性的社会群体。而大学生体育社团是有共同运动爱好的大学生自发组织的群众性团体，活动范围主要在大学校园，属于体育社团和社团的范畴，属于有目的、有组织、有计划的课外体育锻炼活动，是学生生活的重要组成部分。在新形势下，学生体育社团活动已经成为大学体育课程的组成部分。因此，如何“扶植”大学生体育社团活动是大学体育工作的新任务。
上世纪初，时任校长的著名教育家蔡元培先生对北京大学进行革新，使北京大学一改暮气沉沉的旧习气，成为我国新文化运动的中心和的策源地。在一系列改革措施中，很重要的一项就是“扶植社团” ，包括体育社团［19］。1917年12月，北京大学学生发起成立体育会，以练习各种运动技术、强健身体为宗旨。时至今天，这种“扶植社团”的思想对于高等教育的发展仍然具有积极的指导意义。北京大学相继成立了30余个体育协会和俱乐部，居各学科协会数量之冠。
近年来，随着我国经济和教育事业的发展，大学生参加体育锻炼的热情高涨。课余体育锻炼已经成为相当一部分大学生课余生活的重要活动方式之一。据调查，我国大学约有77%以上的男生和60%以上的女生对课余体育锻炼抱有兴趣。约有70%左右的大学生能够不同程度地参加课余体育锻炼，约有40%以上的大学生每周能坚持锻炼3次以上，锻炼时间也能持续30min以上［20］。大学生课余体育锻炼的主要场所集中于本校的体育场馆，其参与锻炼的主要方式趋向于和同学一起锻炼为主，以个人锻炼为辅。球类等有较强趣味性项目是我国大学生课余体育锻炼的首选内容。这些都为大学生体育社团的蓬勃发展提供了前提条件。
据1993年对北京市65所大学的调查，学生群众性的体育组织普及程度极低，平均每校只有1－2个，学生群众性体育社团仅仅覆盖3.8%的在校学生［21］。时至今天，这种状况已经得到实质性的改变。北京大学现有包括登山、自行车、网球、棒垒球、围棋等各种体育项目协会超过30个。2002年，清华大学共有体育类的协会19个，如绿茵协会、游泳协会、棒垒球协会等等。北京航空航天大学有十多个体育俱乐部，如武术、跆拳道、自行车、攀岩、健美、健美操、长跑等。上海交通大学1986年成立学生体育总会，到2002年已经成为一个拥有一室、六部、十九个单项体育协会，逾六千名会员的大型学生体育社团，全面构建起了大学生体育社团健身网络［22］。2003年，吴秋林等［23］调查了华东30所大学，学生总人数为21.1万人，其中参加了各种体育俱乐部的有10.86万人，占总人数的51.47%。可以说，我国的大学生体育社团已经进入了蓬勃发展的时期，纳入体育课程体系是大势所趋。
5高校体育课程结构体系
笔者构建了如图1所示的高校体育课程基本结构，主要针对一、二年级的一般学生。大学一年级设置体育与健康理论必修课，采用多媒体或者网络教学。一、二年级的第一学期初，进行体质测试（含心理健康测试），主要测试指标（特别是耐力素质和力量素质）达到国内常模的中上水平（或者达到《体质健康标准》的良好以上）者进入运动技能学习，否则进入运动处方式教学班，进行主要以提高身体素质为目的的练习。对经心理测试显示有心理障碍或心理疾病的学生，对其进行心理咨询或心理治疗。运动技能的学习以体育俱乐部式（即体育选项课）教学为主，学校体育部门统一制定各运动项目的考核标准，学生每学期可有多次考核机会，通过的可以免修此运动项目，进入下一阶段学习。当学生在两年内体育与健康理论考试、体质健康测试通过，又有两项运动技能（必须为个体性和合作性运动各一项）考核通过，可以免修体育课，但仍需进行体质监控，保留其学习运动技能的权利，鼓励学生掌握第三项以上的运动技能。体育部门为每一个学生建立体质健康档案，如实记录体质检测结果和运动技能学习状况，并为之保密。学校鼓励学生成立各种体育社团组织，主要由体育部门统一进行学分制管理。
图1 高校体育课程基本结构
图2 高校体育课程附属结构
新《纲要》规定：“普通高等学校对三年级以上学生（包括研究生）开设体育选修课。”“应把校运动队及部分确有运动特长学生的专项运动训练纳入体育课程之中。对部分身体异常和病、残、弱及个别高龄等特殊群体的学生，开设以康复、保健为主的体育课程。”这充分体现了国家对学生的全面关心。在此，本研究的体育课程附属结构主要针对这三类学生设计：三年级以上学生（包括研究生）、不适合上体育课的特殊群体、学校运动代表队（见图2）。对三年级以上的学生开设体育选修课，可以是运动项目，也可以是体育人文社会学之类的课程。对身体异常和病、残、弱及个别高龄等特殊群体的学生，开设体育保健康复课。除了体弱、残疾的学生可以参加学习外，对体育保健康复有兴趣的学生也可以选修。结合运动医学、康复医学和中医的有关理论，向学生传授“体医”结合的系统知识。还可以导入保健按摩师的技能教学，帮助学生了解自己的身体，并学会科学进行养护，甚至可以用所学的知识服务社会。我国当前开展体育保健康复课的状况不甚理想。林建华等［24］调查了上海、北京等十个省市的27所高校，开设保健体育课程的学校为59.25%。虞荣娟等［25］调查了41所本科院校，开设了体育保健课的占51.3%。吴燕丹等［26］调查了50所实施新《纲要》的高校，仅有68%的高校开设了保健课程。有的高校即使已开设体育保健课多年，但授课中只注重体育实践技术教学，传授一些基本的运动技术和技能，未能将保健体育课教学提高到应能使学生长远效益，乃至终生健身的高度；甚至有的高校保健体育课程形同虚设。因此，新《纲要》下，高校体育保健康复课程的设置与课程建设的完善势在必行。
高校开展竞技运动，培养高水平的体育人才，是当今形势发展的必然。当前，世界各国都把发展学校体育作为战略重点。小学是基础，中学是关键，大学出人才，这是一些体育发达国家的一条共同经验。在美国，NBA球员中有60%来自大学篮球联盟，每年“选秀”的对象主要就是大学生。因此，新《纲要》把高水平运动队的训练纳入体育课程是时展的需要。我国50到60年代前期的实践已经证明了高等院校是培养优秀运动员的一个重要基地。在第一届和第二届全国运动会上，北京高校的十多名运动员获得了金牌，有的还是全国纪录保持者。现在，从实力雄厚的重点大学到一般院校都把培养高水平运动员作为一项重要工作来抓。如上海交通大学，高水平运动项目主要有篮球、乒乓球、游泳和田径，该校己拥有国际健将23名，健将26名，一级运动员103名。各院校都以培养出全国冠军、世界冠军为荣。据了解，雅典奥运会冠军中至少有18人来自大学校园，包括北京体育大学、中国人民大学、烟台大学、北京大学、清华大学、西安交通大学、华东师范大学、山东大学、苏州大学、华中科技大学、天津科技大学等。高校培养高水平运动员有许多有利条件：师资结构完善，文化素质高；有较好的运动场地和器材设备作保证；专家学者众多，科研条件优越，便于集中力量，协同作战；大学生文化素质高，易于领会和接受训练计划。高校办好高水平运动队，有利于促进学校群体工作的开展，以提高带动普及，并为学校创出名声。可以预见，高校培养高水平运动员的事业还会随着我国体育和高等教育事业的发展而迅速发展，运动训练纳入课程化管理是发展趋势。
参考文献：
［1］冯契. 哲学大辞典［M］. 上海:上海辞书出版社,1992:1010.
［2］黑格尔. 小逻辑［M］. 北京:商务印书馆,1995:128.
［3］张洪潭. 技术健身教学论［M］. 上海:华东师范大学出版社,2000:33.
［4］邹玉玲,史曙生,顾渊彦. 体育课程导论［M］. 北京:人民体育出版社,2005:76.
［5］卢元镇. 中国体育社会学评说［M］. 北京:北京体育大学出版社,2003:214.
［6］姚本先. 当代大学生兴趣研究［J］. 心理科学,2000,23，(1):113-114.
［7］教育部直属综合大学体协. 中国高校体育改革回顾与展望［M］. 北京:北京体育大学出版社,2001.
［8］吴明智,曾吉,李智伟. 普通高校体育理论课教学现状与对策［J］. 中国体育科技,2001,37(5):22-23.
［9］高军,郄捍烈. 对我国高校公共体育理论课教学的调查与分析［J］. 北京体育大学学报,2003,26(1):92-93.
［10］邓艳香,林少娜,周斌. 21世纪高校体育发展趋势的探讨［J］. 体育科技, 2002, 3(4) :75-78.
［11］张勇,许传宝. 普通高校增加体育理论课教学的反思［J］. 成都体育学院学报,2002,28(4):33-35.
［12］张生芳. 西北高校健康教育发展现状与对策［J］. 黑龙江高教研究,2001，(2):27-28.
［13］白莉. 知识经济时代高校健康教育体系的构建与实施［J］. 体育科学,2003,23(3):23-28
［14］谢佩娜. 对我省高校体育与健康课程健康教育内容的改革与设计［D］. 浙江大学硕士论文,2001.
［15］刘圣国. 黑龙江省大学生健康教育状况透视［J］. 黑龙江高教研究,1994，(6):62-64.
［16］盛祖龙. 湖南省高校健康教育现状和展望［J］. 中国健康教育,1996,12(1):5-9.
［17］何仲恺. 体质与健康关系的理论与实证研究［D］. 北京体育大学博士论文,2001.
［18］陈小容. 我国普通高等学校体育课程发展现状调研报告. 2006年高校体育部主任培训班(东南大学)资料,2006.
［19］石新明. 论蔡元培先生的“扶植社团”思想［J］. 北京科技大学学报(社会科学版),2001,17，(2):31-34.
［20］王华倬,刘玫瑾,于秀. 我国大学生课余体育锻炼现状的调查分析［J］. 北京体育大学学报,2002,25，(1):89-91.
［21］杨东东. 北京市65所高校学生群众性体育社团现状的调查分析［D］. 北京体育大学硕士论文,1993.
［22］陈小蓉,顾渊彦. 大学体育课程改革［M］. 北京:人民体育出版社,2004:152.
［23］吴秋林,茆飞霞. 华东地区高校体育俱乐部现状调查［J］. 中国体育科技,2003,39，(3):25-26.
［24］林建华,郭琼珠. 普通高校体育保健课的现状及课程设置的若干思考［J］. 成都体育学院学报,2001,27，(4):44-46.
【关键词】大学生心理健康教育；项目化教学；高职教育
在高职课程教学改革的大形势下，如何结合教育部、卫生部、颁发的《关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》，进一步推行高职大学生心理健康教育课改革，直接关乎大学生心理健康教育课作为大学生心理健康教育主渠道作用的发挥。
一、在高职大学生心理健康教育课中实行项目化教学的必要性
项目化教学作为以工作过程为导向，强调培养学生职业能力的一种有效的教学模式，已经越来越多应用到职业教育中。项目化教学是指“以项目为载体、以工作任务为中心来选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式，其目的在于加强课程内容与工作之间的相关性，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率”。在大学生心理健康教育课中实行项目化教学具有现实必要性，体现如下：
1．达成课程教学目标要求大学生心理健康教育课进行项目化教学改革。大学生心理健康教育课程的教学目标是提高大学生的心理健康意识和心理素质，传授心理保健技能，提高学生应对挫折和环境压力的能力。课程的最终目的是要学生课堂所学与日常生活所用相结a合，为终身发展奠定良好基础。这就要求课堂教学要集理论讲授与团体训练为一体，强调课堂的体验性、实践性、自主性。而在众多教学方法中，项目化教学无疑是最符合这一要求的。项目化教学的基本思路就是根据课程的内容、具体教学目标，将课程细分成操作性强的程序设计项目，根据具体项目开展教学。通过实际项目的操作，真正做到融“理论知识、实践操作、素质培养”为一体，让学生围绕项目自主探索和解决问题，实现课程的思想、知识、技能三大教学目标，全面提升学生的就业竞争力，真正授予学生一生受用的能力。
2．提高高职学生对大学生心理健康教育课的兴趣需要实行项目化教学。目前大学生心理健康教育课的授课仍然以传统的讲授法为主，注重教师教的主导教学过程，忽视师生之间、学生之间的互动、交流，使大学生处于一种被动学习的状态，未能充分体现大学生学习的主动性和能动性。高职院校学生大多对专业课以外的课程兴趣不浓，学习主动性较差，以传统的教学方式施教，教师难教、学生没兴趣学，学完后在实际生活中也不会用或用不好。在大学生心理健康教育课中实行项目化教学，强调以学生为中心，突出教学过程的激励、启发功能，让学生在自主的体验、探索中掌握学习、沟通、压力应对、人际交往等各种通用技能。这种教学方式，充分发挥了学生的积极性，调动了学生的学习兴趣，真正使大学生心理健康教育课成为受学生欢迎、喜爱的课程。
3．提升大学生心理健康教育课教学的实效性要求实行项目化教学。心理健康教育课程是一门实用性很强的课程，要求学生在掌握心理健康基本知识的同时，自己去体验、感悟、操作、实践，从而实现心理的成长、发展、飞跃。有学者断言：心理健康课是技能培训课，心理健康课是自我教育课。在课堂上教授学生一些实用的技能、技巧，就如同交给他们一把梳理心情的梳子，在以后的时间里可随时梳理、终身受用。“做、学、行”三位一体的项目化教学就是教师外部“灌输”与学生自我体验之间的最佳结合点，通过认知与实践的共振，实现心理学认知与心理学各种技能掌握合一的修为。
二、项目化教学在高职大学生心理健康教育课中的应用
1．教学目标。《大学生心理健康教育》课程的总体目标是普及心理健康知识，通过设计与实际生活相结合的项目和根据课程知识点设计的专业项目，使学生了解心理发展的一般规律和特点，端正对内心世界的认识，掌握解决个人成长中常见心理问题的技能、技巧，提高心理调节、心理保健的能力和素质，在助人、自助的实践中，完善自我、健全人格，实现“做、学、行”一体化，促进学生的全面发展、健康成才。
2．教学项目设计。《大学生心理健康教育》课程既有心理健康知识的传授、心理调适方法的体验，也有心理调适技能的学习，而心理的体验及调适方法的掌握比知识更重要。这就要求在教学的设计上应引进更多的实践活动，将理论知识与体验、训练项目相结合，以具体项目为主体开展教学，学生通过“做”而“学”进而“行”。为此，根据《大学生心理健康教育》课程的内容，笔者打破传统教学模式，设计了学生主导，学生在教师的指导下探索学习的项目，将知识点融入到项目中，突出学生的感受、体验，训练学生处理心理问题的能力，提高学生的心理素质。整个课程体现了知识、理论、实践一体化的课程设计，具体见表1。
表1
3．教学评估方法。《大学生心理健康教育》课程的目标与性质决定了课程的评估必须以心理知识的掌握和应用心理知识解决实际问题的能力两方面相结合，而后者更为重要，是评估课程教学的核心。可采用过程考核与结果考核相结合的形式对课程教学进行评估，考核指标包括知识的理解和掌握、项目实践的完成情况、日常心理问题的调节能力、助人能力，学生自我评价、学生互评、教师的评价等，力求使理论知识内化为学生心理素质和能力的提高。
三、项目化教学在高职大学生心理健康教育课中实施的要点
1．明确分工，有效评价。在高职大学生心理健康教育课中运行项目化教学，要明确学生主导、教师引导的身份定位，以项目为中心，明确分工，共同推进项目任务的完成。教师要做好项目前的准备工作，精心设计设计符合学生特点的项目，让学生在完成项目的同时了解知识、掌握技能。在项目的实施过程中做好组织工作，关注学生对项目任务的实施。同时，做好各项评价工作，并将项目成果及时反馈与展示，使其在鼓励与肯定中提升自我，健全人格。
2．保障师资，分班上课。《大学生心理健康教育》课的项目化教学毋庸置疑优于传统讲授教学，但在实施的过程中，我们也出现了对大多数学生照顾不够的尴尬局面。由于师资力量的不足，本课程大都采用2个班甚至3个班合班上课，严重影响了项目化教学的效果。为此，呼吁高职院校要配备足够的专兼职心理健康教育教师，每班单独上课，积极有效地开展大学生心理健康教育教学。
综上所述，要在高职院校全面推广项目化教学，必须采取院校与教师合力进行的办法。院校应根据教学实际配备足够的高质量的专职和兼职的职心理健康教育教师，提供必要的的教学设施，教师应改变传统的教学方法，从当代大学生的实际出发，不断地优化教学，培养高质量的社会适应能力强的应用型人才。
参考文献
[1]吴晓琼．“项目化教学”在高职化学教学中的研究[J]．学科教学．2010(6)：102～103
[2]蒋庆斌，徐国庆．基于工作任务的职业教育项目课程研究[J]．职业技术教育．2005，26(22)：46～50
关键词：健康教育学；课程教学；对比
健康教育学以健康教育和健康促进的基本理论与方法为研究对象，是医学与行为学科相结合的边缘学科，贯穿于现代医学各学科的实践中。健康教育学课程的开设旨在帮助健康教育者面对不同层次背景的对象，选择有效的健康教育方式，有针对性地开展健康教育活动，促使个体改变不健康的行为方式与生活习惯，同时提高疾病管理技能。健康教育在疾病管理中的重要性日益显现，已成为提升全民健康素养、增进国民健康的重要手段。随着当前对健康教育人才需求的不断增加，对课程教学的关注也日渐提高。本文通过查阅国内外健康教育学课程开设情况的相关文献，对比国内外课程的发展历史、师资力量、教学内容、教学方法等，并分析发达国家健康教育学课程教学中值得借鉴之处，旨在为进一步完善国内健康教育学课程教学提供建议。
1国内外对比
1.1发展历史
发达国家的健康教育理论和实践发展起步较早，“健康教育”一词在20世纪70年代就出现于加拿大的公共卫生文献，作为预防医学重要组成部分的健康教育在全球迅速发展，学科体系逐步形成。此后，健康行为理论的兴起推动了西方健康教育学科的进一步发展。在西方各国中，加拿大被公认为国际社会健康教育和健康促进的倡导者，加拿大政府于1974年发表里程碑式的政策性宣言——《加拿大健康新展望》，是西方国家政府第1次以官方文件的形式提出“健康促进”作为国家战略。1979年，多伦多大学创建加拿大首个健康促进专科学位。20世纪90年代，西方健康教育学的发展进入快速发展阶段。1991年，美国的126所医学院校中有65%专门为学生讲授个体患者的健康教育技能，有74%向学生提供社区健康促进课程[1]。德国从20世纪90年代开始注重以行为为导向的健康教育学，重在提高学生的自主性和课堂的时效性[2]。日本是亚洲地区较发达的国家，1991年，大阪大学健康体育部教授大河内寿一就曾指出开设健康教育学课程的必要性[3]。我国从20世纪80年代初在医学院校开始创立健康教育专业。1991年，天津师范大学开设了专业大专班，之后上海、江苏、北京、广东等地也相继开设健康教育学课程，当时健康教育学课程主要开设于卫生学校等专科学校。华西医科大学、北京医科大学、同济医科大学等高等学府相继创办了健康教育的专科学习，开展了健康教育专业队伍建设[4]。1993年，健康教育学曾作为“预防医学类”、“预防医学专业”下的一个专业方向进行设置。2002年原国家卫生部教材办公室将健康教育学列入规划教材编写计划，2004年，第1版《健康教育学》出版。近年来，随着疾病谱的改变，慢性病发病率显著增加，健康教育作为慢病管理的重要手段，重要性也日益提升。“十一五”期间，国家各部委出台了《全国健康教育专业机构工作法案》等相关政策，提出“让每位医生不仅仅是治疗者更是健康促进者、保护者”的目标，开启了健康教育学的快速发展阶段。2016年10月25日，中共中央、国务院印发《“2030健康中国”规划纲要》，提出“健全健康促进与健康教育体系”，健康教育作为慢病管理的重要手段被提升到战略高度。2020年6月1日起实施的《中华人民共和国基本医疗卫生与健康促进法》更是首次以法律的形式明确了健康教育的重要地位，提出要“加强健康教育工作及其专业人才培养”，“医疗卫生人员在提供医疗卫生服务时，应当对患者开展健康教育”。目前，大部分医学院校都开设了健康教育课程。总体而言，历经30多年，健康教育学在我国不断发展，实现了办学层次提高、授课对象扩大、理论性增强和教学手段优化。
1.2授课对象
国内外医学院校主要针对护理专业、预防医学、临床医学等医学及相关专业的本科生、研究生开设该课程。此外还有一些综合性高校还对体育教育学专业开设本课程。随着健康教育对象和功能的扩大，以及基层对健康教育专业人员需求的增加，有健康教育专业知识学习需求的人群也日益扩大，除医护人员、公共卫生人员外，还包括营养师和社工志愿者等健康教育从业人员；人员从业岗位包括各级各类医疗机构和健康管理机构等。这些接受过健康教育学课程专业培养的人才服务于相应岗位，不仅有利于从整体上改善我国专业健康教育队伍的薄弱状况，而且对医疗卫生事业与社会的协调发展起到切实推动作用。
1.3课程内容
总体而言，国外健康教育学课程专理论、重实践。健康教育以行为科学为理论基础，如知信行模型、健康理念模型、阶段变化理论等。这些理论于20世纪70年代起源于西方，对健康教育学科发展起到重要影响，因此国外在教学中特别强调行为科学理论及其模型的应用。其次，由于国外医疗卫生体制的特点，教学注重面向社区和基层，如新加坡尤其重视实习期间的社区健康教育[5]。此外，各国的健康教育课程设置结合地方特点各有特色：日本由于历史原因和老龄化严重，有专门的核辐射后遗症防治教育和老年康复护理专业教育；全球范围内，根据疾病发展特点，艾滋病、慢性病和心理疾病的健康教育也越来越受到重视。国内健康教育学课程的教学内容正逐步优化。主要发展趋势体现在加强现代健康教育理论与健康相关行为改变理论和模型的教学，突出现代健康传播方法和新媒体在健康教育领域运用成果的教学，并且更注重对学生实践操作技能的培养。
1.4教学方法
国外健康教育学课堂教学注重以学生为主体，除理论教学外，强调课堂实践。新加坡多采用翻转课堂的形式，即教师在课前给学生大量的学习资料，经过学生自己的分析和理解后，在课堂上进行讨论、交流[5]。德国的教学以行动为导向，教师给学生提供信息并提出问题；学生在得到信息后要自主思考、分析问题，再最终得出结论[2]。日本还经常采用颇受师生好评的角色扮演法，学生们组成4~5人的小组，通过扮演患者、医生、家属等角色在模拟情景中真实体验健康教育学的学习成果[6]。很多国家临床医学院的学生也会在高年级的临床实践中深入康复医院、社区医院对重点人群开展健康教育。我国的健康教育学课程的教学，过去以传统的课堂讲授为主，填鸭式、满堂灌的教学方法单一，不利于激发学生的学习兴趣；缺少实践，导致许多学生学习后仍不具备开展健康教育活动的能力。20世纪末，随着我国的健康教育学科迅猛发展，学校开始注重教学方法的改革。目前，案例分析法、小组讨论法、角色扮演法等激发学生学习主动性的教学方法逐渐运用在课堂之中，实践教学作为理论教学的补充也日益受到重视。首都医科大学运用整合式教学法，结合案例教学、情景教学、课外实践等手段，发掘学生的思维潜力，培养学生分析问题和解决问题的能力[7]；南京医科大学公共卫生学院开展项目教学法，在课堂中导入项目情景、落实项目任务，培养学生自主学习能力[8]；上海中医药大学与上海市健康促进中心联合，开展情景模拟教学，在社区卫生服务中心开展健康教育实践，加强学生健康教育实践技能的培养[9]。
1.5师资力量
发达国家健康教育学发展时间久远，设置了专业学位，学历教育体系完备，培养了许多专业的健康教育师资力量。如美国有200多所大学或学院设有授予健康教育学士学位的健康教育系,有22所大学和公共卫生学校设有攻读硕士和博士学位的健康教育系[10]。我国健康教育学目前尚未设置独立专业，在专业人才培养方面缺乏专业性。师资力量主要由具备经验的临床医学、预防医学、卫生管理学等专业人员构成。这些教师虽然实践经验丰富，但许多并不是健康教育专业出身，理论功底略显不足，因此，专业师资建设任重道远。
2国外健康教育学发展的政策与社会背景
2.1政策保障，推动健康教育学科发展
西方国家政府重视健康教育，学科发展的社会基础好。以加拿大为例，早在19世纪80年代，加拿大政府就开始以传统媒体为媒介，开展以传播卫生信息为主的健康教育。1969年，《医疗保健法案》（MedicalCareAct）首次以立法的形式，提出了通过健康促进和疾病预防，提高人群健康水平，降低卫生费用支出的目标[11]。1974年，加拿大政府发表了《加拿大健康新展望》，这是西方国家政府首次以官方文件的形式倡导大力推进“健康促进”作为提供公众健康的重要策略，健康教育被广泛应用于公共卫生领域[11]。在政府的积极推动下，1986年第一届国际健康促进大会在渥太华召开，发表《渥太华宪章》，标志着健康促进理论体系正式建立。健康教育学在西方的快速发展离不开政府政策的支持和保障。
2.2开展从业者的准入和专业化要求助推学科发展
西方国家建立了严格的健康教育从业者准入制度，这一制度对于学科发展具有重要的助推作用。在美国，只有通过CHES（CertifiedHealthEducationSpecialist）资格认证的专业人员才能从事健康教育工作。在加拿大，要想成为专业的糖尿病健康教育者，必须经过加拿大糖尿病教育认证委员会考试认证，并且每满5年要进行资格的重新认定[12]。一方面，严格的专业认证制度保证了健康教育从业者的专业素质；另一方面，这种准入制度也推动了专业教育在人才培养模式上与职业准入的衔接，能够提升教学质量。
2.3以学生为中心，强调实践能力培养的教学理念培养了大批实践人才
健康教育事业在国外的大力发展离不开大批专业人才在这一领域的理论推广和实践传播。回溯到国外的人才培养理念和方法，相较于国内，更多以学生为中心，运用参与式教学方法调动学生的学习积极性，部分医学院校会特别注重临床见习中面向社区的健康教育，强调实践能力的培养。正是这样的人才培养方式，造就了既具备一定理论水平又具备开展健康教育实践能力的传播者和推广者，推进了健康教育在国外的蓬勃发展。
3对我国健康教育学发展的启示
3.1建议把健康教育学纳入高等院校通识课
目前，各高校主要把健康教育学作为预防医学专业、护理学等专业的专业必修课或选修课。但随着慢性病患病率的提高，健康教育作为慢病管理的有效手段，已经成为广大医学生面对患者的必备技能。同时，随着基层健康教育工作的进一步开展，对专业人才的需求量增加，医学人才培养体系面临着新的挑战。因此，建议医学院校增加课程教学对象的覆盖面，可以将健康教育学作为通识课程开设，使更多的学生能够系统学习健康教育理论与技能。
3.2开展继续教育
健康教育是一项有组织、有计划、有评价的专业活动，健康教育者除了需要具备医学专业知识和技能，还需具备心理学、教育学、社会学、传播学、行为科学等多方面的知识及良好的沟通能力。我国目前从事健康教育工作的人员很多没有接受过健康教育理论与技能的专业学习或培训，这将限制健康教育工作的开展。上述问题的解决可以通过：①建立健康教育从业人员继续教育和培训体系，促进人员队伍的专业化发展；②吸纳志愿者等社会力量，通过培训使其具备专业知识，承担健康教育工作；③未来在各方面条件成熟的情况下，尝试建立准入制度，提高从业人员专业素质，推动专业教育在人才培养模式上与职业准入的衔接。
3.3利用现代信息技术手段，打造健康教育“金课”
在当前大学课堂要打造“金课”的时代潮流下，我们可以利用现代信息技术手段，通过慕课、线上线下混合式教学，建设虚拟教学平台等手段来实现课堂现代化。既可以使课程学习不再局限于课堂，鼓励学习者利用碎片化时间开展线上、线下交互学习；又能够扩大课程的辐射面，使得教学对象不仅局限于在校学生，满足临床医护人员、健康管理机构从业人员、社工志愿者等的学习需求。
1.1国内外高校体育教育专业课程设置比较研究。陈军和陈尧在《中、美高校体育专业设置和课程设置的比较研究》[1]中运用文献资料法、比较法通过对中国一些高校与美国高校的课程设置进行研究分析，结果显示1）中国在体育教育专业的课程设置方面更加注重专业技能的学习，体现出一专多能但在理论文化方面相对于美国比较的少，2）中国在健康课程方面仅限于保健和营养而美国的健康课程包括药物使用，中学健康课程教育、个人健康以高校体育教育专业课程设置的现状分析研究及健康营养等多个方面。3）中国课程设置方面过多注重思想道德方面如思想，马克思主义，邓小平理论等，美国课程设置更多的进行通识教育课程如书面、口语表达，人文科学等方面。张大超在《中、美、英、澳高校体育专业与课程设置的对比分析》[2]中结果显示：中国在体育教育课程设置方面轻理论重技术同时必修课比例过高于选修课，过于重视英语、汉语文学、计算机、科研方法等工具课程；而美国在体育课程设置方面则重视基础课程，其基础课程涉及比较广泛，包含了人文、自然、科学等方面，重视理论基础，在选修课方面课程不但丰富同时各个方面和领域都有涉及，这使得每个体育专业都自主形成一个分支，使得每个专业都有相应的课程，而英国课程设置则更加注重基础课程，将力学、心理、生理和社会贯穿整个学年，娱乐、休闲等体育课程贯穿整个体育娱乐行业，同时儿童体育和特殊体育教育有一定的地位，同时还强调重点学科调和边缘学科；澳大利亚的课程设置强调文理工科课程的相互渗透，兼顾必修课与选修课以调动学生学生的积极性,提高学生学习的自觉性、自主性、有利于以“高素质、强能力、广适应”人才培养为标准，并且开设一些小型化及针对性强，教学内容丰富的课程，加强实践化及减少讲授时间增加自学时间，注重实践教学，课程设置国际化，以面向国际为目标，增加各国的体育交流。1.2我国高校体育教育专业课程设置现状。韩新英[3]通过对山东省16所高校体育教育专业的课程设置现状进行调查分析，结果显示山东省体育教育专业的课程设置随着国家基础教育改革逐渐规范合理，课程种类增多也开设了许多新兴课程，但体育通识课程较少，知识面比较窄；必修课与选修课比例不合理，使得许多选修课程成为摆设，真正让学生从选修课中学到的知识不多；学生的实践性和自主性不够。建议：调整通识教育课程完善课程设置结构，增强学生的实践能力，加强师资队伍。张丽娟[4]通过对上海师大体育教育专业的课程设置的现状进行研究，结果显示：上海师大的体育教育专业的课程结构都比较合理，但选修课的时数较少；新兴课程较少，不能与时代教育挂钩；课程与基础教育的衔接性比较差，学生的实践水平欠缺；通过与华东师大、山东师大、福建师大对比显示：在专业术科和学科课程比例和教师教育课程方面低于其他三所高校。建议：丰富课程开设种类并且提高师资队伍和教学质量；培养学生自主学习能力，增强学生的实践能力。童伟和李世宏[5]通过对华东师大、上师大、上体三所学校的体育教育专业课程设置的现状进行研究提出建议：提高学生的理论知识和实践水平；课程设置与社会相适应；优化教师的教育课程。
2我国高校体育教育专业课程设置的不合理性
2.1公共基础课课程过多我国高校体育教育专业在英语、思想、马克思主义等公共基础课时占用比例比重较大，但实际上学生在以后的教授课程没有实际用处。但基础课程与体育教育类课程较少并且体育专业中基础类课程所设计的知识面过窄，内容比较单一。2.2体育理论课程较少过于注重专业技术练习，并且课程之间呈“板块式分割”，技术与理论之间呈现的是一个单独的学科，学生对专业技术与理论知识之间不能详细的了解，只知技术却不知所练技术的动作原理与身体运动肌肉的轨迹与能量消耗的情况，无法将所学技术全面的学习。2.3人体健康课程较少我国体教专业的健康知识学习仅限于人体保健、解剖、康复、生理生化等学科，学生以后接触中小学体育教育遇到的健康知识较少，使得学习的高端性实施不到实际生活中。2.4选修课课时安排不合理同时选修课的学习内容单一，学生学不到真正的知识，使得选修课形同虚设。2.5课程设置的新兴项目较少不能与社会时代的变化相结合随着时代的不断变化，体育项目也不断地更新，学校应时刻关注社会的变化增加体育项目。2.6学生的实践能力较弱，自主学习能力差体育教育专业的课程设置与中小学体育课之间并未进行很好的衔接,这也就导致体育教育专业与中小学体育课程之间的脱节，学生在学校所学的东西无法应用到以后的职业中去。
3建议
3.1增加通识课程知识面，将英语、毛概等类的通识课程适当的减少，增加社会、人文等通识课程。并且大量增加体育基础理论课与体育教育类的课程，使学生了解体育学科的内容更加广泛，教育知识理念更加深刻，充分理解体育知识，提高学生运用体育知识能力。3.2技术理论两手抓，在开设专业技术课的同时教授专业技术理论，将所学的学科内容相互结合，交叉渗透，进行融合性教学。如在讲到田径运动时将田径运动的原理与解剖和训练，生化理论结合，使学生了解的更彻底。3.3增加所学健康知识的内容，开设个人健康，儿童健康、体育课常会出现的一些损伤与急救知识、防御疾病等健康课程。3.4适当增加选修课的课时与开设的种类，且使选修课程更多与中小学体育课内容挂钩，并制定严格的考核制度和教师教学内容。3.5提高学生的自主学习能力，增强学生自己收集学习知识的习惯，把增强学生的实践水平贯彻到学生的学习中去，增加学生实习时间，提高实践能力和教学水平。
4结论
我国高校体育教育专业在经过国家基础教育改革后在课程设置方面有很大的改善，但是仍有一些不足，没有考虑到与中小学体育教育的衔接性，课程的设置方面应以培养社会所需要的体育教师人才为目的，应增强课程的实效性，综合培养学生的能力、知识和素质为目的，为社会培养融合性人才。
作者:裴悦 单位:南京体育学院
参考文献：
[1]陈军，陈尧.中、美高校体育专业(本科)设置和课程设置的比较研究[J].体育世界(学术版)，2015，(02):82-84+109.
[2]张大超.中、美、英、澳高校体育专业与课程设置的对比分析[A].中国体育科学学会.第3届中国体育博士高层论坛论文集[C].中国体育科学会，2010:14.
[3]韩新英.山东省高校体育教育专业本科课程设置的现状分析及对策研究[D].山东师范大学，2008.
关键词： 心理健康教育 高职 专业 课改
高职心理健康教育课程的培养目标是指教育者按照一定的心理健康要求，通过心理卫生知识和技能的教育，培养高职学生良好的心理品质和健全的个性，增强其未来社会生活的适应力，促进学生心理健康发展[1]。近年来，以拓展训练、心理咨询、心理剧表演等为主要代表的技能性实践教育已融入到心理健教育课程当中，但实践效果不理想，心理健康教育课仍以理论教学为主，实践教学是高职心理健康教育的课改工作中最难的突破口，亟待广大的心理健康教育工作者认真思考并提出合理创新的课改模式。
笔者是高职院校的一名心理健康教育工作者，深知心理健康对高职学生的重要性，多年来一直都在尝试将工学结合的教学模式引入高职心理健康教育的教学中，并总结出高职心理健康教育两步走的工学结合课改教学模式，即第一步：借助多种形式的教学手段，全面重点的向学生普及心理健康教育理论知识；第二步：专业与心理相结合。以合作小组形式开展与本专业紧密结合的心理学专项课题研究。事实证明，这样的创新教育模式真正实现了理论与实践的结合，学生在实践中应用心理学、在实践中客观合理的认识自我、完善人格、增强意志、和谐人际关系，主动适应社会环境，最终实现专业技能与心理健康双丰收的可喜局面，下面笔者将详述“两步走”的高职心理健康教育课改模式。
第一步：全面重点地普及心理健康知识。在新生入学之初，用一学期的时间向全体新生普及心理健康知识。教学目的是帮助学生进行角色转换，适应新环境，形成正确的健康观念，树立近期及中长期奋斗目标。教学内容共九章，即：高职生心理健康概述；高职生自我意识辅导；高职生人格发展辅导；高职生学习心理卫生辅导；高职生爱情心理辅导；高职生人际交往辅导；高职生的情绪与情感；高职生挫折与应对；高职生幸福教育。教学手段以理论讲解为主，辅助心理电影赏析，心理测评，朋辈心理辅导，认知改组训练，行为训练等形式多样的实践教学手段，帮助学生了解相关学习内容，并内化在自身的实际行为当中。通过一学期的理论知识学习，学生对心理学由陌生到熟悉，对心理健康由漠视到关注并积累了一定的理论知识，为后续心理学与专业知识的专项研究中奠下基础。
第二步：专业与心理学紧密结合，以合作小组形式进行专项研究，将心理学知识、社会学知识、专业知识紧密结合，在研究中了解更广泛的专业知识，在实践中应用心理学，培养、锻炼心理健康。本文以我校农学院茶叶专业为代表，详细阐述具体的课改内容。学生基本情况如下：我校2012届高职茶叶专业有高职茶叶普通班和高职茶叶定向班，两班共计69人，合班开课，学生整体文化基础较高，具备科学研究的基本能力。结合学生的专业特色和职业院校强调培养学生技能操作的办学宗旨，开课之前，教师广泛查阅文献，根据学生特点和市场热点，确定7个研究方向。本学期的教学手段主要是合作小组教学模式。在进行学生分组之前，教师先集中进行2～3次理论讲解，内容包括：茶文化、已确定7项心理研究方向的介绍、心理研究中调查问卷的设计、心理研究中的访谈技巧、调查文献的收集方法和调查研究数据收集与分析。通过集中学习，让学生明白学习目的和任务，同时也给两个班同学提供一个相互熟悉了解的机会。然后，要求学生按着自身的兴趣爱好而不是班级来分组，这样的分组不仅符合合作小组分组的原则，同时也给学生提供一个与陌生人交往，提升人际交往技能的平台。学生分组一旦确定，学习活动主体就由老师转变到学生，老师始终以指导者的身份融入学生的讨论，指导学生阅读文献，发表观点，根据选定的小组研究方向确定最终研究目的，鼓励、引导学生根据研究目的进行组内分工，编制调查问卷、确定访谈提纲、规划研究阶段、研究对象等一系列具体而复杂的细节过程。课堂外，老师还要借助网络手段，建立研究学习QQ群，尽可能及时帮助、引导、鼓励学生解决小组内和研究过程中可能出现的问题，如，小组意见分歧、人际沟通、研究对象的确定等等。从最初研究方向的确定到最终研究成果的展示，历时一个学期，18周，学生们在这18周中，在专业与心理两方面都有了较大的改变，首先学生在调查研究中接触了解了本专业未来的消费对象、研发人员、市场销售人员等，对本专业从消费心理、营销心理等多角度有了更广泛的了解，从而对今后的职业规划有了更合理清晰的规划。其次，学生的心理状态在研究过程中也得到了蜕变。他们学会了怎么融入一个集体，怎么与不同性别、年龄、职业、不同性格的人沟通相处，学会了为了实现目的如何乐观面对困难与挫折，同时也更全面客观的审视了自己，认识了自己。这种心理状态的改变仅凭心理健康教育的理论教学是很难奏效的。心理健康教育的本质就是要塑造学生健全的心理素质，将专业与心理合二为一，在专业研究中提升心理素质，在心理研究中加深对专业的认识，这样的教学模式真正体现了“学以致用”教育原理，真正体现了高职院校走工学结合的办学理念。
高职心理健康教育的课程改革任重而道远，不是一朝一夕就能完成的，但是能找到解决问题的核心所在，坚持不懈的努力下去，我相信，高职心理健康教育课程改革一定会取得理想成效。
参考文献
[1]. 马晓慧. 高职院校心理健康教育课程初探[J].黄河水利职业技术学院学报，2007（19）.
[2]. 王品刚.高职学生心理健康教育课程实施的观念与行为[J].新课程研究，2010，（9）.
〔关键词〕体育与健康课程；课程实施；信息学；多元评价
DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2015.10.031
〔中图分类号〕G25073〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-0821（2015）10-0165-04
Establishment of the Evaluation System of Multi Information
During the Implementation for the Localization of Physical
Education and Health CurriculumTian Lei1，2Chen Gang1
（1.Physical Education College，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；
2.Physical Education College，Changchun Normal University，Changchun 130032，China）
〔Abstract〕In the view of informatics，the course implementation is the process related to selecting，spreading，communicating，storing，processing，handling and giving feedback of the relevant information，while the evaluation of course implementation should be regarded as the situation and representation of course implementation.Establishment of the evaluation system of multi information during the implementation for the localization of physical education and health curriculum is advantageous to the control of the process of curriculum implementation and is beneficial for bridging the gap between curriculum goal and present situation of the curriculum implementation.
〔Key words〕physical education and health curriculum；the course implementation；informatics ；the evaluation；system of multi information
由于课程实施过程中涉及的因素更多、更复杂，在实施过程中也有更多的变数，因此对课程实施过程的评价具有不确定性、复杂性。本文应用信息学的原理和方法来研究课程实施过程评价，使其系统化，进而构建课程实施过程信息多元评价体系。自信息科学诞生之后，信息概念、信息思维方式及其一般原理，逐渐被其他传统学科应用以解决该学科所面临的难题。“当用全新的信息思维方式对传统的学科理论和内容进行重新审视和研究时，便会立即赋予这些传统学科以某种薪新意义的全方位改造或全新意义的阐释。”[1]用信息思维方式、信息及系统科学方法及理论来构建评价体系，对于课程实施的调控以及拉近课程目标与课程实施的现实之间的距离，具有重要意义。
1体育与健康课程地方化实施的信息学释义
体育与健康课程地方化实施是体育与健康课程标准与教学实践信息交流的中介。体育与健康课程标准的主旨体现在着力建构知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维有机结合的课程目标和课程结构，以促进学生的健康和发展上。课程目标和课程结构的建构以信息的传播和加工为基础，信息传播与加工发生在师生之间、师生与环境之间乃至课程实施的整个过程，因此课程实施是根据主体需求进行信息的选择、传播和加工的过程。体育与健康课程地方化实施是一个既关注国家的体育与健康课程对所有地区、所有学校、所有学生的基本的要求，也关注不同地区、不同学校具体情境中体育教师、学生的特殊需求，将相对宏观的国家课程“情境化”、“具体化”创造和丰富的过程。建构符合本地区社会、经济、文化、教育与体育发展、学校发展需要和学生需要、体育教师可操作的国家课程的具体形态。一般情况下课程实施具有其潜在的工作流程或程序，地方化实施也不例外。体育与健康课程地方化实施的过程是指发生于国家课程在各地区实施中的一系列事件或环节。对于体育与健康课程地方化实施通过对其实施过程的回顾与反思，寻找事实，使用这些信息去描述、分析和解释体育与健康课程地方化实施的过程与要素，来提升对体育与健康课程地方化实施的认识，掌握体育与健康课程地方化实施的一般规律。
2015年10月第35卷第10期现？代？情？报Journal of Modern InformationOct，2015Vol35No102015年10月第35卷第10期国家课程地方化实施过程中信息多元评价体系的构建Oct，2015Vol35No102评价的目的
斯塔费尔比姆（LDStuff lebeam）从信息学角度认为，教育“评价是一种选择、攫取和提供、描述和判断信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及其优缺点，以便有效指导如何决策、满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解”[2]。从信息学来看，课程实施过程中信息评价具有信息反馈的功能。课程实施过程评价为课程实施的效果提供反馈信息，并根据所反馈信息进行价值判断。体育与健康课程地方化实施评价是渗透于地方化实施过程始终的形成性过程。也就是说，地方化实施评价阶段是生成的过程，它不只是一种客观的技术性描述，而是互动的信息反馈，意在发现地方化实施问题的本质及其解决办法的过程。
体育与健康课程地方化实施过程信息评价的目的不仅在于证明地方化实施的正误、好坏、成败，也在于运用地方化实施过程信息评价发展，将地方化实施评价得出的各种判断信息，用于指导实践活动和为地方化实施过程各个阶段决策提供依据，通过对实施状态的信息反复识别和判定，引导调整方向，为地方化实施过程的监督调控和纠错补救服务，引导和改进地方化实施的实践过程。
体育与健康课程地方化实施评价主体与客体信息交流和反馈不断进行，使得地方化实施过程附有评价的功能价值，可以通过嵌入地方化实施过程的内部程序来发挥作用，而无需作为独立的逻辑程序。体育与健康课程地方化实施过程信息评价，一般都要遵循一定的基本框架，课程实施评价较为成熟的模型、方案、设计、途径也都适用于体育与健康课程地方化实施的评价。
3信息评价的阶段划分
31评价的准备阶段
（1）评价目的的确定，主要包括三方面，一是对本地区地方化实施背景性评价。主要是指与体育与健康课程地方化实施有关的政策限度、需求状况、资源基础、师生发展水平等方面信息的综合判断，意在评估地方化实施的方向；二是对体育与健康地方化实施方案本身的评价。评价的重点是方案的内在特征，而不是使用效果。意在考察本地区体育与健康地方化实施方案目标的合理性、目标与内容间的一致性，以及方案内容的准确度、适切性等；三是对地方化实施过程中问题的发现并意在通过评估予以解决。
（2）地方化实施评价对象的确定，体育与健康地方化实施评价作为地方化实施过程中的特殊活动，不仅可以发生在地方化实施过程的任何阶段，还可以指向地方化实施本身、地方化实施运行过程以及地方化实施结果等不同评价对象。至于评价对象的确定，要根据评价目的选定，可以是地方化实施方案本身，也可以是评价的特定部分或环节。
（3）制定评价方案，包括明晰评价目的和要求、确定评价人员、拟定评价活动的时间表、确定评价对象和评价的实施原则、选择评价指标、确定收集信息的渠道、所需的技术和工具、确定用于评价的样本总量、选择或研制收集信息所需的工具、安排评价活动的方法、场所和经费等确保体育与健康地方化实施评价活动顺利开展的各项内容。
32评价的实施阶段
体育与健康地方化实施评价的实施阶段，主要涉及收集整理地方化运行情况及相关评价信息，分析、处理和总结评价信息，做出评价结论等工作。对于信息的分析，可以采用数量统计的方法或描述的方法进行分析，分析的步骤包括：确定判断体育与健康课程地方化实施成败的标准、确定地方化实施的潜在影响因素、确定实施后可能出现的多种结果、确定地方化实施的各种因果关系。这一阶段是地方化实施评价活动的最关键环节，地方化实施信息的收集、整理、分析、处理和判断的全过程决定了评价结果的公正性、全面性和有效性，是得出地方化实施建议和做出行动反馈的依据。
33评价的反馈阶段
体育与健康地方化实施评价的最后一个阶段就是评价的反馈阶段，这一阶段包括将评价结论整理成文形成评价报告的过程，以及对评价报告的运用过程。评价报告不单要对评价结果进行说明，还需要依据结果提出政策建议。除此以外，对评价报告的解读和使用也意义重大，它决定了评价结果能否转化为实际行动，用于完善政策本身或改善政策过程的运作。
4信息评价的层次
41学校层次的监控
体育与健康地方化的实施过程“不是保证某种相对而言己知的和己定的事情”，“而是产生于人们曾经经历过的和现在理解的，是一种创造性和对待即将发生的东西的意图”[3]本次课程改革，各地区、各个学校、教师、学生往往具有较大的自由裁量权，由于他们对体育与健康课程的实施和评价具有独立的解释能力和运作能力，享有高度的自治，因此体育与健康课程实施过程中不同地区、学校乃至体育与健康课堂中呈现的课程改革都是具体的和相互差别的。
一般而言，课程改革的思想和理念不可能是被直接告知的，而是在不断渗透中缓慢形成的，同时真正意义上的改革，不仅仅是有关知识、认知和技能的变化，最关键的还是人们在情感、态度和价值观上的转变。体育教师情感、态度和价值观的转变是对固有的先见观念和习惯的突破，这种突破需要通过群体间的相互激发、引导，形成改革的组织氛围和实践模式。
学校层面的监控，不仅可以从学校体育与健康课程实施的直接经验出发，具体指向学校体育与健康课程实施中的现实问题或是对学校体育与健康课程实施进行整体评价，提升和改善学校体育与健康课程实施的水平，同时也使得体育教师在适应性解读和创造性改造中，逐步使教师形成一种信念，即他们应该作为伙伴来决定他们自己的工作计划或所在学校的体育与健康课程特色化实施。
学校层面监控的内容包括：地方化、校本化体育与健康课程实施的规划；体育与健康课程实施的管理、体育与健康课程实施中问题的发现、解决机制的建立情况、教师教研、培训、资源建设情况等。
42教育系统层次的评价
体育与健康课程地方化实施评价的一般组织都涉及一系列的程序性活动，需要依靠各级各类教育行政机关进行统筹安排、组织落实。他们不仅负责为政策实施和评价提供各种行政支持，如组织机构设置、人员安排、资源供给和明确权责关系等，还通过他们的行政力量动员并落实多元主体的参与，如政府机构以外的专业研究机构及其人员、大众传媒、社会团体和各阶层的人士等，可见，行政权力的主导在政策实施和评价中是举足轻重的。
43用户取向的评价
社会相关利益团体、社会群体和普通公众也会参与到体育与健康课程地方化实施评价活动中，他们以群体或者个体的身份进行有组织或无组织的评价活动，这类评价有时是非正式的，但是作为社会各阶层不同人士之于改革的重要意见和判断，也会通过大媒介得到广泛地传播，具有反馈及时和辐射范围广的特点，会对体育与健康课程地方化的实际运作和实施方案的调整产生一定的影响。
5信息评价多元主体划分
从关于课程实施主体的研究成果来看，对课程实施主体理解经历了由单一主体到多元主体，由仅是自然人到吸纳团体、组织、机构的转变，这种转变是由于对课程实施本质理解的深化。在特定课程实施过程的阶段，实施主体与评价主体不断地进行信息交换，显然参与课程实施过程评价主体也是多元的、复杂的，所以需要我们准确把握体育与健康课程地方化实施过程中信息评价主体进行划分。
51信息传递者
课程实施“是一个创造课程方案者和传递课程方案者之间的互动的过程”[4]，课程方案、课程标准制定后，应用到实践需要一个传递者，是来连接课程方案制定者与课程方案执行者的媒介。传递者转达课程方案的理念与价值取向，课程方案实施的技术信息、课程实施的策略、课程方案实施的实际状况信息等，也同时对所传递的信息进行评价。这种传递是双向的，既包括由课程方案制定者到课程方案执行者，也包括课程方案执行者到课程方案的制定者之间的传递。课程方案传递的具体行为表现为：制定课程实施方案、宣传与动员、组织与培训等。体育与健康课程地方化实施的过程中，传递体育与健康课程标准需要地方教育主管行政部门、学校、体育教研员、体育与健康课程教师等，理解体育与健康课程标准理念与价值取向；制定体育与健康课程实施方案；在本地区对体育与健康课程标准进行宣传；动员和组织本地区的学校及体育教育单位执行体育与健康课程标准；培训体育与健康课程的教师等一系列行为，旨在传递体育与健康课程标准的行为。体育与健康课程地方化实施过程中，地方文化、本地固有的价值观影响着传递者对体育与健康课程标准的理解，以及宣传、组织培训等一系列行为要结合本地实际，使课程传递行为具有地方特征。
52指令执行者
课程改革只有落实到教学中才有意义，所以课程实施最终的归宿也必须是教学。课程实施过程中指令的执行者既可以是课程变革的主体，也可以是教学主体。教师作为课程执行阶段的执行者，体现在教师的“课程执行力”上，在课程教学情境中，课程标准是通过教师教案而得以执行的。教师又依据课程标准，整合课程资源，而有效地实现课程目标。因此，提高教师的“课程执行力”，是提高教师课程实施水平的重要途径。体育与健康课程地方化实施的执行者不仅仅是体育教师，还应包括地方教育主管部门、体育教研员、校长等。体育与健康课程实施过程，体育教师是体育与健康课程的执行者，提高体育与健康课程教师的课程执行力，是体育与健康课程标准有效实施的重要保障。
53决策调适者
伯曼与麦劳克林（PBerman & MMcLaugh-lin）认为：“课程计划本质上要求实施过程是应用者与学校情境之间的相互适应过程――即是说具体方案的目标和方法是由参与者本人最终加以具体化的。”[5]不但是与“学校情境”之间，而是在整个课程实施的过程中，受到来自不同方面的、不确定的、复杂的因素影响，完全“忠实”地、机械地执行课程计划，必然导致课程计划不能如期实现。这就需要在课程实施的过程中，存在着一个“调适者”，对课程计划与课程实施的实际情境之间进行“双向”调适。调适行为是以评价为前提的，任何没有经过评价的调适行为都是盲目的，所以，只有作为课程实施的评价主体才能作为决策的调适者。完全照搬体育与健康课程标准，必然使课程实施陷入僵化的境遇，如果能依据体育与健康课程实施过程中的传递者和执行者的需要，在体育课程实施的方法及技术上，乃至课程实施的目标上进行调整，以促进体育与健康课程有效地实施。
54评价中介
评价中介不参与体育与健康课程地方化实施过程中，只应第三方要求对课程地方化实施过程进行评价。具体来说，评价内容包括课程方案的制定是否基于课程改革的需要；课程的实施过程是否符合实施主体的需求；课程的实际运行是否符合课程方案。评价中介是基于对体育与健康课程标准是否符合体育与健康课程运行的实际需求，体育与健康课程实施的实际运行状态是否符合课程标准，进行双向评价。这种评价有积极的，也有消极的评价，但最终目的是使人们认识到体育与健康课程中存在哪些问题，还存在哪些不确定的因素影响课程实施，以及体育与健康课程标准存在哪些不足等。
6信息评价内容多元化
有效的信息评价在于评价内容的多元化，多元的评价内容能更为全面地反映课程实施的效果。根据体育与健康课程地方化实施过程的程序来划定评价内容。体育与健康课程地方化实施的程序：地方通过制定课程实施方案组织实施；师生通过体育与健康课程教学实施。
61地方通过制定课程实施方案组织实施评价内容
地方教育行政部门制定的课程实施方案是落实体育与健康课程标准的关键，是课程标准与体育课堂教学的中介和桥梁，是本地区区域内学校制定课程实施方案及教师进行体育教学的重要依据。对地方制定的课程实施方案的评价，应该从是否体现出国家课程标准的基本精神与理念，是否反映出本地区的实际情况，即在达成国家体育与健康课程目标的情况下，是否充分体现出地区自身的特点等方面进行评价。
62师生通过教学实施评价内容
体育与健康课程教学实施过程中评价内容主要包括：一是学习目标的制定是否“充分体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的思想，强调运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应4个方面目标的有机整合，充分体现体育与健康课程的多种功能和价值”。学习目标的制定是否体现地方化的特征，学习目标的制定是否结合本地区的实际。体育与健康课程地方化实施要求学习目标结合地方实际，遵循地域文化，而这种“基于地域文化的体育与健康课程目标应在基本理念、价值取向、知识与技能学习等方面体现地域性特征和地域文化色彩”[6]。二是体育与健康课程教学内容的选择是否以学习目标为依据，贯彻《体育与健康标准（实验稿）》、《体育与健康标准》的“以目标引领内容”的思想，以教学内容服务于目标，选择科学合理的教学内容有助于学习目标的达成。三是选择与运用教学方法是否合理。《体育与健康标准（实验稿）》提出“在体育与健康课堂教学中，教学方法要根据学习目标、教学内容、学生实际、体育与健康课程资源等方面进行选择与合理运用”。教学方法的选择与运用是否合理决定着教学质量好差，进而影响体育与健康课程实施的效果。因此，我们保证体育与健康课程有效地实施就必须根据具体实际，选择科学、合理，又符合学生、学校、地方实际的教学方法。
7结论
应用信息思维方式及信息科学理论来研究体育与健康课程地方化实施过程评价问题，使原本复杂、抽象的评价问题简单化、形象化、系统化，为构建体育与健康课程地方实施过程信息多元评价体系提供了可能。体育与健康课程地方实施过程信息多元评价体系是一个与体育与健康课程实施不断进行信息交流与反馈，它渗透于课程实施全过程，它不只是一种客观的技术性描述，也是反映课程地方化实施问题及其解决办法的过程。构建不同评价阶段、多层次评价方式、多元评价主体和多样评价内容的课程实施过程评价体系的意义，在于引导和改进体育与健康课程地方化实施的实践过程。
参考文献
[1]邬.信息哲学：理论、体系、方法[M].上海：商务印书馆，2005：460.
[2]斯塔费尔比姆.系统的评价[M].上海：上海教育出版社，1985：58.
[3]迈克尔・富兰.变革的力量―透视教育改革[M].北京：科学教育出版社，2004：38.
[4]Ornstein，AC.& Hankins，FP..Curriculum：Foundations，Principles，and Issues.Third edition.Boseon：Allyn and Bacon，1998：292.
[5]See MclaughlinM..Implementation of ESEA Title I：A Problem of Compliance[J].Teachers College Record，1976，80（1）：69-94.
[6]娄坚强，樊炳有，等.地方体育与健康课程标准实施方案――如何反映地域体育文化特色[J].北京体育大学学报，2011，34（10）：104-111.
[论文关键词]体育课程；改革；健康；育人
[论文摘要]全面推进素质教育、落实健康第一和终身体育等指导思想，从客观上要求大学体育课程体系要进行全面的改革，才能构建适应新时期社会发展和思茅师专体育课程体系，实现学校体育的育人任务和体育文化传递任务，为思茅师专教育提供职能服务。
1 前言
21世纪是知识经济时代，中国在政治、经济、文化、科技等各个方面均取得了迅猛发展，知识已成为最重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素的总和。劳动者的知识来源取决于自身所受的教育，而课程改革，在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施。因此，中国经济要想持续、快速、稳步的向前发展，教育必须适应各个方面发展的要求，课程改革试在必行。
学校体育是学校教育的重要组成部分，是国民体育的基础；学校体育是培养德、智、体全面发展人才的重要方面，是提高中华民族体质水平的一项重要战略措施，是建设社会主义精神文明的一个重要方面。为了进一步加强我校体育教学工作，全面贯彻党的教育方针，促进学生身心健康发展，为社会主义事业培养合格的人才，依据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的精神，结合我校现有的体育场馆条件，回顾我校在近几年的体育课教学改革经验的基础上，对我校体育课程改革作进一步的思考。全面推进素质教育、落实健康第一和终身体育等指导思想是高等学校体育课程必须重新考虑的问题。高等学校课程体系及其教材等方面暴露出来的问题，都要求我们根据21世纪社会发展和育人思想，对大学体育课程体系进行深层次的思考研究，使其尽快适应高等教育总体改革的要求，在体育育人和为体育服务的过程中，进一步拓展大学体育的职能，发挥大学体育的功能。
2 什么是大学体育课程
课程(curriculum)是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。在我国，体育课程是全面贯彻党的教育方针，进行素质教育的重要组成部分，又是学校的一门必修课程。体育课程属于基础学科，它是以身体锻炼为主要特征，理论与实践密切结合，促进学生身心全面发展的教学课程。大学体育课程同其它学科课程一样，是完成高等教育目的和实现培养目标的主渠道。随着社会的发展和教育改革的深化，国家培养人才的要求和学生自身发展的需要，体育课程的功能不是削弱，而是有加大和拓宽的趋势。体育是人类文化的重要组成部分，体育更是一门科学。体育要科学地促进人的身心全面发展，就要用人体生理学、解剖学、保健学、营养学、卫生学和运动学等自然科学理论，和社会学、教育学、心理学、体育学等社会科学理论为指导。科学与学科既有区别又有联系，学科是为了教学的需要，把科学的内容适当选择加以排列，使它适合学生身心发展的阶段和学校教育应达到的水平。依据教育理论组织起来的体育科学知识体系，就是体育学科。体育学科是由多门科学组成，既包括体育科学理论，也包括体育运动实践，是一门理论与实践相结合的综合性的体育文化科学基础课程。基于以上认识，把大学体育课程界定为：大学体育课程是指依据高等教育目标制定的大学生在校期间各种体育活动的总体规划及其教育活动，是以发展大学生体能、促进大学生身心健康和获得终身体育能力为主要目的的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同实现大学生身体素质、心理素质、思想道德素质、科学文化素质、专业素质、业务素质等方面的全面发展，是整个高等教育的一个方面的基础课程。
3 学校体育课程改革的动因
从近几年全国各省市学生体质调研的结果来看：与发达国家相比，无论是身体形态、运动技能、身体素质等显性指标，还是体育能力储备、体育文化素养、终身体育思想和自我锻炼身体的习惯等隐性指标，都有明显的差距。经过近几年对我校学生身体机能、身体素质的测试结果和省外其它高校学生体质比较，我校学生的肺活量、身高体重等指标明显低于其它高校的学生；现阶段我国大多数高等学校只开设两个年级的体育课。大三、大四以及研究生阶段就与体育无缘了，而我校只开设一年级的体育课，大二、大三阶段同样基本与体育无缘，从我校学生体质测试的结果同样显示，高年级学生体质比低年级学生体质差等现象。从国家全民健身统计结果来看，少有人在青壮年阶段从事体育锻炼，所以形成了现在中国社会群众体育中两头热、中间凉的不良局面，大批中年知识分子英年早逝的事实不能不说是大学体育的悲哀，尽管这与工作压力和经济状况有一定关系。但，从以上现象来看，不得不重新审视我们现实高校体育存在的问题，需要对大学体育课程体系进行重新认识为大学体育全面实施素质教育和改革大学体育课程进行必要的理论探索。大学体育课程改革既是中国社会发展的需要，也是高等教育中大学体育教育社会化改革与发展的需要。
4 我校体育课程的发展历程
我校自1978年成立招生以来，体育工作一直受到历届学校领导班子的重视，学校的体育教学、课外体育活动、学校竞赛等能按国家教育部的要求完成，总体上能根据《学校体育卫生工作条例》和国家教育部颁布的有关文件认真执行各项工作要求，基本上能跟上我国学校体育改革的步伐。回顾我校体育课程的历程，我们可以分为三个阶段：
第一个阶段(1978年一1987年)
这一阶段，应该说是我校体育课程形成的开始阶段，这时，我校和原思茅师范学校在同一个校园，体育教学条件远远不能满足体育教学工作的开展，班级、学生人数少，体育教师仅有开始建校的一个到四个，教师职称较低，仅有一个讲师，其他教师为助教；那时，无论教学条件还是师资力量都比较薄弱。教学内容主要有田径、三大球、武术等竞技性的体育项目为主，这个时期“增强学生体质”是体育教学最大的目标，其次是“培养三基”，因此，在教学中，注重对学生体育技术、技能的传授，体育课上身体素质练习比较多，而忽视对学生心理、社会适应等方面关心不够，形成与学科为中心和教师为中心的课程模式，其次是对体育基础理论知识的教学不够重视，真正的体育理论课没有落实到实处，以扑克、跳棋、象棋等活动来填补下雨天的室内课；在进行《国家体育锻炼标准》的测试上占用了体育课教学的很多时间。但这一阶段，学校体育工作开展得有声有色，课外体育活动、各种体育竞赛、“两操一课”能长期坚持，这和教师能吃苦耐劳、乐于奉献的精神是分不开的。
第二个阶段(1987年一2000年)
这一阶段是我校体育课程发展的阶段，这时，我校从原来的老校舍整体搬迁到现在的校园，体育教学设施条件有了明显的改善，班级、人数也逐年有所增加，教师队伍从原来的四人增加到七人，师资队伍的力量有了加强，职称结构趋于合理；但，这一阶段的教学改革缓慢，还是重复前一阶段的教学模式，教学内容还是以竞技项目为主，教学目标没有变化，还是增强体质和培养“三基”，对学生的心理、社会适应能力关注不够，对学生的评价“一刀切”，重结果而忽略过程，同样体育基础理论知识课也没有引起足够的重视，“两操一课”在这一阶段有了明显的削弱，特别是早操、课间操逐渐谈出学校的管理范畴。
第三个阶段(2000年至今)
这一阶段，随着21世纪的到来，我国高等学校素质教育改革发生了巨大的变化，1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出了“学校教育要树立健康第一的指导思想”，为学校体育课程改革进一步深化，指明了方向。高校体育在指导思想上有了较大的改变，进一步确立了“健康第一”的指导思想，教育部在2002年颁布了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》和《学生体质健康标准》。我校先后于2001年和2003年重新制定和修改了《思茅师范高等专科学校体育教学大纲》，重新制定和修改后的《大纲》较原来的大纲有了明显的进步和提高，新《大纲》的主要特点有(1)是课程目标是以育人为宗旨，把学生的身心健康放在体育教学工作首位；(2)竞技项目有所减弱，适当增加了趣味项目、大众项目等非竞技的体育项目；(3)对体育理论的教学内容作了进一步规定，所授内容具有时代的特征；如：大学生与健康教育、体育锻炼的原则、运动处方的制定等；(4)对学生的评价重点是对学生学习效果和过程的评价，主要评价学生学习态度、行为、交往、合作精神、情意表现等。
这一阶段，我校随着体育教育专业的成立，体育教学的硬件设施有了很大的改善，师资队伍得到了加强，教师人数增加到14人，高级职称的教师有6人，各项教学能严格按《教学大纲》执行，课外体育活动、竞赛有了进一步的丰富，趣味体育比赛、大众健美操比赛等各项体育活动能按要求完成，学生参与的面有所提高。
这一阶段，虽然我校在体育课程改革方面做了许多工作，但离社会的发展、国家的要求还远远不够，体育课程的改革善有很大的空间。
5 对我校体育课程改革的几点建议
作为改革一线的教师，有责任、有义务去积极探索，在实践中总结经验教训，更好的推进课程改革。《大学体育》课程改革既要考虑国家对人才培养的总体要求，又要结合《大学体育》课程本身的特点，只有这样，才能发挥《大学体育》课程不可替代的功能!
现在，新的体育思想、观念、新说法层出不穷，体育课程改革相当活跃，各种体育思想冲击着我们，如何面对这一大背景下体育课程的改革?是每个体育工作应积极思考和研究的问题。通过学习和思考，现把对我校体育课程改革的一些不成熟想法、建议作一理论探索。
5．1 课程名称应更改为《大学体育与健康课》
更改为《大学体育与健康课》是为了更加鲜明地突出体育课的根本目的，即要促进学生生动、活泼、主动地得到健康发展。《大学体育与健康课》应该表述为：以增进学生健康为主要目的，以身体练习为主要手段，以学生体育实践活动为主要途径的一门课程。
5．2 进一步明确大学体育与健康课教育的目标
体育与健康教育是素质教育整体中不可分割的组成部分，其终极目的是培养身心素质和谐发展的新人，即以“育人”为最高目标，也就是说学校体育与健康教育强调，健体强身同道德、修养相协调发展，突出学校体育的教育性，才称得上体“育”。那么，学校体育与健康教育的目标应是：以育人为宗旨，与道德、智育和美育相结合，促进学生身心的全面发展，为培养祖国的社会主义建设者和接班人奠定良好的基础。
5．3 更新学校体育与健康教育观念
综观世界教育发展趋势和我国教育发展趋势，教育现代化、终身教育和素质教育等教育思想理念正深刻地影响并指导着我国的教育实践，有力地推动着我国学校教育的改革与发展，同样，这些教育思想理念将会对大学体育与健康教育观念有根本性的更新，出现多元化的发展，主要体现为健康第一观、全面体育观、终身体育观和主体体育观，这些观念将会在今后的体育与健康教育中逐步确立。
5．4 要进一步认识体育与健康教育的功能
学校体育既不是单纯的知识教育、技能教育，也不是单纯的体质教育，学校体育除具有强身健体的直接功能外，同时，也具有育德、健心、健美、娱乐等功能作用；学校体育的功能日渐拓宽，更加强调其综合整体的功能作用，既要重视健身，也要重视启智、求知，还要重视育德、健心，还不能忽视美育。挖掘体育与德育、智育、美育诸育间固有的内在联系，充分发挥学校体育的综合和多元化的整体功能。
5．5 对体育与健康教育课程内容的认识
根据课程目标，应建立以发展学生体质体能为核心的、以促进学生品德素质、个性心理素质、科学文化素质和特殊才能素质的培养与发展目标的体育与健康课程内容体系，在安排课程内容时要重视传统体育内容与现代体育内容相结合，思想性与兴趣性相结合，民族性与国际性相结合、统一性和灵活性相结合，还要突出理论与实践、知识技能与智力之间的联系，以促进学生综合素质的提高与发展。
5．6 体育课成绩的考核与评价
体育课成绩的考核是指学生在体育课上所取得的成绩的检验和评价，考核应包括平时和定期，平时的考核重在学生的出勤情况、学习态度与行为、交往与合作精神和努力程度等，同时对学生的评价要建立课内课外评价的机制，对学生的成绩评价标准应以学生学习前后提高的程度来评价，也就是采用相对评价标准，这样的评价标准对鼓励身体条件差的学生，努力学习有明显的效果，评价要注意对学生的激励作用。
【关键词】中学 体育与健康课程 实施现状 教育教学 对策
依据中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的相关文件精神，如何让学生在学习文化知识的同时也能掌握到体育与健康的知识技能，是教师面临的重要任务 。从目前赤峰市中学生体育与健康课程实施的现状来看，我市已经取得了一定的教学效果，但是，仍然有小部分学校在体育与健康课程实施的过程中遇到一定的麻烦，针对这些问题进行调查和研究，提出一些对策和建议，以推进体育与健康课程改革得到健康顺利的发展。
1.研究对象与方法
1.1 研究对象
本文以随机抽查赤峰市4个市辖区、2个县及7个旗共287所中学体育教师共计328人作为研究对象。
1.2 研究方法
文献资料法：查阅近5年我国相关的学术著作、论文等资料为研究提供资料支持。
1.3 访谈法
就相关学术研究和课改实践请教有关教师及专家，以获得此次研究的支持。
2.结果与分析
2.1 体育与健康课程实施的物质保障
体育与健康课程的实施离不开场地设施、体育器材与设备的投入。近年来各个学校也都有意识的加大了体育器材消费上面的投入，这从根本上消除了从前学生上体育课"一球难求"的紧张局面，但是，不可忽视的问题依旧存在，如：北方冬季气候寒冷、夏季炎热、春秋多是刮风天气。然而能为中学生建造体育综合训练馆的学校却很少，能让学生在体育馆内上体育课的学校更是寥寥无几。体育课学生人数较多，体育教师队伍不足等问题依旧存在。这在很大程度上影响到了赤峰市中学体育与健康课程实施的质量。
2.2 体育管理制度的重建分析
调查显示，虽然大多数都具有与新课程改革目标相一致的办学理念，但是在实践中实施的效果却并不乐观。学生的主体作用虽在教学实践中得到了肯定但是在评价方法上依旧相对单一，建议广大教师能做到灵活综合评价学生，注重学生的身心健康发展。
2.3 体育教师的教学观念及学生的学习观念
经调查显示，多数教师能够在教学中发挥学生的主观能动性，此外，在教学工作中也能经常进行反思和总结，这不仅对教师的专业知识的提高具有较大的促进作用，还会不断的在思考和总结中完善自己的体育课堂。
学生的学习观念会直接影响到课堂的教学效果，因此广大教师应在教学中使学生明确体育与健康课程的重要性和必要性，加大对体育课堂内容学习的重视程度。
3.结论与建议
赤峰市中学体育与健康课程的实施状况整体良好，但依旧有部分学校存在一定的问题，建议相关部门加大重视程度，以保证体育与健康课程在赤峰市的顺利实施。
参考文献
[1] 季浏.体育与健康课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2001.151-161
论文摘要：过去我校的公共体育课程教学观念滞后，忽视学生兴趣和能力的培养，不能适应基础教育发展的需要。课程设置应根据学校场地、器材、教师结构、学生体育基础、运动技能、运动特长和兴趣爱好等实际情况，有机地将体育课程合理设置，采用多元综合评价的方式评价学生的体育学习成绩。
高等学校体育教育是我国教育事业的有机组成部分，也是我国体育工作的战略重点，在培养全面发展的新世纪人才中，担负着十分重要的任务。党中央、国务院在1999年召开了全国第三次教育工作会议，颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，对高校体育教育工作做出了明确的指示，即“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成锻炼身体的良好习惯。”如何改革高等学校公共体育课程设置，使之与世界教育接轨，造就和培养中国21世纪高素质合格人才，成为当前高等学校体育课程设置改革的重要问题。本文以毕节师专为例，就此问题进行研究。
一、现状与问题新
中国成立五十多年来，我校公共体育课程在不断改革与发展，体育课程对改善学生的体质健康状况发挥了重要的作用，“终身体育观”已成为学校体育工作者的共识。审视我校现行公共体育课程，主要还存在以下问题：
1．体育教学观念相对滞后，竞技体育教学观、阶段体育教学观、体质教育教学观在大部分教师头脑中还比较根深蒂固，这些观念已不能适应时代与教育发展的要求。
2．体育课程内容不适应学生的身心发展和需要，远离学生的生活经验，忽视学生学习兴趣和体育能力的培养，与终身体育教育脱节。
3．体育课程的实施过程以教师为中心，以竞技运动为中心、以发展身体素质为中心，学生的主体性、创造性难以发挥。
4．体育课程学习评价过分注重学生身体素质与运动技能，对学生学习兴趣与爱好方面比较忽视，而且评价标准“一刀切”，采用绝对性评价，导致一些学生对体育课产生害怕、甚至厌恶情绪，使得大多数学生体会不到成功的乐趣。
5．体育课程以全国统一的教学大纲规定的内容为主，不考虑区域和学校的具体情况，不能适应我校体育教育发展的实际与需要。
6．在学校体育教学中，只关注学生身体素质的提高和生理负荷，却很少关注学生的心理健康和个性化发展。
根据毕节师专公共体育课教研室2001年8月25日颁布的公共体育课程年度教学时数计划表来看(见表一至表二)，课程设置的内容在一年级主要以体育理论、跑、跳、投、体操、达标素质测验和运动技术教育为主；二年级主要以体育理论、篮球、排球、足球、体操、健美操和武术技术教育为主。教学模式主要以教学为中心，突出对运动技术的教育，强调以增强学生体质和达标素质测验为主要目的。
二、课程设置改革的理由
1．根据教育部颁布的《全国普通高等学校体育与健康课程教学指导纲要》精神，必须对我校公共体育课程设置进行改革
2002年8月6日教育部向全国普通高校颁布了教体艺[2002)13号文件，即《关于印发(全国普通高等学校体育与健康课程教学指导纲要)(以下简称《纲要》)的通知》。《纲要》要求2003年新学年开始在全国所有普通高校中施行。大学生在体育课程方面的基本要求，是新时期普通高等学校制订体育与健康课程教学大纲，进行体育与健康课程建设和评价的依据。对照《纲要》的要求，我校公共体育课程的目标、设置、结构、内容与教学方法等方面都必须进行改革。
2．为适应基础教育必须对我校公共体育课程设置进行改革
1999年全国第三次教育工作会议明确提出：要改革现行的基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系。教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出新课程的培养目标：“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。由此可见，在我国整个基础教育课程改革的过程中，我校公共体育课程建设为适应整个基础教育课程改革的需要，对体育课程设置的理念、目标、内容、评价等都必须进行改革。
3．现代生活方式对人类健康的需求，呼唤我校体育课程设置必须进行改革
随着科学技术迅猛发展，人类的生产生活方式发生了巨大的变化，脑力劳动增加，体力活动减少，生活节奏加快，心理压力加大，人际交往减少，以及营养过剩等。“许多人也许在一天内用不着挥动一次手臂，一周之内无须将自己的身体腾空一下，一月之内不必将自己的心率达到每分钟100次，一年之内都没有搬运20公斤重物的机会，我们远离各种体力活动”现代社会这把双刃剑，在给人类带来轻松、便捷、舒适的同时，也给人类的健康造成很大的威胁。主要表现在：一是人体生理机能退化；二是现代文明的发展，健康问题已不仅仅是个人问题、家庭问题，而是直接影响到国家发展的社会问题。因此，各国政府与人民开始越来越多地关注人类的健康。为了应对人类健康面临的威胁，我校公共体育课程设置必须进行改革。
4．终身体育的教育观念促使我们必须对我校公共体育课程进行改革
自20世纪六七十年代以来，各国体育界越来越深刻地认识到，经常参加体育活动不仅可以提高力量、耐力与柔韧性等体能素质，更重要的是，可以降低患冠心病、高血压、糖尿病、骨折等疾病的危险，同时还可以缓解焦虑、压抑等心理由问题。因此，为了提高人们的健康水平必须使他们学会并掌握一到二项进行体育锻炼的技能和方法，培养终身进行体育锻炼的习惯。为适应终身体育教育的要求，必须对我校现行的体育课程进行改革。
三、课程设置的依据
1、课程的概念
《辞海》、《中国大百科全书》以及众多教育学教材认为，“课程即学科，或者指学生学习的全部学科——广义的课程，或指某一门学科——狭义的课程。”我国部分学者认为“课程是指一定学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”也有不少学者为课程下了如下的定义：
课程即教学科目。课程即有计划的教学活动。课程即预期的学习结果。课程即学习经验。课程即社会文化的再生产。课程即社会改造。
2、体育课程的概念
在《全国普通高等学校体育与健康课程教学指导纲要》中给体育与健康课程的定义为：体育与健康课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程；是学校课程体系的重要组成部分；是高等学校体育工作的中心环节。
体育与健康课程是寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机结合的教育过程，是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。
3、课程设置的目标
国家的目标：根据《纲要》的精神体育与健康课程目标分为基本目标和发展目标。
基本目标：基本目标是根据大多数学生的基本要求而确定的，分为五个领域目标：运动参与目标，运动技能目标，身体健康目标，心理健康目标，社会适应目标。
发展目标：发展目标是针对部分学有所长和有余力的学生确定的，也可作为大多数学生的努力目标，分为五个领域目标：运动参与目标，运动技能目标，身体健康目标，心理健康目标，社会适应目标。
学校的目标：学院按照《中华人民共和国高等教育法》的要求，培养适应能力强、创新精神强、实践能力强的社会主义建设者和接班人。
各系部的目标：对学生进行体育道德规范的教育，增强学生的组织管理能力、创新能力、社会适应能力和增强学生的体能。
学校体育专家的意见：根据对我校副高以上的体育教育专家的调查访问，专家们认为：我院公共体育与健康课程的培养目标是：培养身体健康、心理健康，有竞争能力和创新意识，能终身进行体育锻炼的合格人才。
社会的需求目标：我们对毕节城区的十多所中小学的校长进行了调查和访问，校长们一致认为高校毕业生综合素质的高低是用人单位对选聘人才进行评价的重要指标之一。除了对毕业生在专业上有一定的基本要求外，对毕业生的社会适应能力、竞争能力、创新能力、组织管理能力和体育运动能力也有较高的要求。在这方面能力强、素质好的学生将被优先录用。
四、课程设置的内容
依据《全国普通高等学校体育与健康课程教学指导纲要》第五条和第六条之规定，对毕节师专公共体育课程内容的设置研究如下：
学校的一、二年级必须开设体育与健康课程，内容有必修课、基础课、技能课、选项课、理论课、保健课和实践课等。修满规定学分、达到基本要求是学生毕业、获得学位的必要条件之一。
学校对二年级以上学生开设体育选修课。从我校实际出发，根据《全国普通高等学校体育与与健康课程教学指导纲要》全面增强学生体质，使学生在身体和心理方面都能够得到全面的提高和发展。课程设置结合本校场地、器材、教学对象、教师结构等实际情况，将体育课程有机地设置为必修课、基础课、技能课、选项课、理论课、保健课和实践课等多种形式。根据学生的实际体育技能水平，制定相应的评价标准，培养学生终身体育锻炼的习惯。以容易开展，方便活动，具有地方特点的民族体育教材为主要内容，让学生在大学期间学会并掌握2～3项自己喜爱的体育运动技术和理论知识．能够独立地进行体育锻炼和组织小型的校级运动会，为学生的终身体育打下良好基础。见附图一：
依据《全国普通高等学校体育与健康课程教学指导纲要》第十一条和第十二条对体育与健康课程内容选择和安排的要求：本课题确定体育课程内容的主要原则是：健身性与文化性相结合；选择性与实效性相结合；科学性和可接受性相结合；民族性与世界性相结合。
根据《纲要》的要求，紧扣课程的主要目标，把“健康第一”的指导思想作为确定课程内容的基本出发点，同时重视课程内容的体育文化含量。结合我校场地、器材、学生的素质水平、教师的知识结构、教学水平和以往的教学经验等实际情况设置课程内容。课程内容力求丰富多彩，为学生提供较大的选择空间。并注意课程内容对促进学生健康发展的实效性，与中学体育课程内容的衔接。注重以人为本，遵循大学生的身心发展规律和兴趣爱好，即考虑主动适应学生个性发展的需要，也考虑主动适应社会发展的需要，为学生所用，便于学生课外自学、自练。课程设置中注重弘扬我国民族传统体育，汲取世界优秀体育文化，体现时代性、发展性、民族性和中国特色。对学生的体育成绩评价实行弹性评价，视学生的创造性、合理化建议、论文发表、体育实践和运动竞赛成绩而定。见表三：
五、课程的结构
按照《全国普通高等学校体育与健康课程教学指导纲要》第七条、第八条、第九条和第十条对体育与健康课程结构的具体要求，我们对毕节师专的体育课程设置进行了全新的研究和构建。使课堂教学与课外、校外的体育活动有机结合，学校与社会紧密联系。把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼、校外(社会、野外)活动、运动训练等纳人体育与健康课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构。
关键词：高职大学生；健康素养；培养因素
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-06-00-02
目前我国还处于一个疾病负担较重的国家，健康素养总体水平不高，我们不难看到影响健康的因素还很多，为了能尽快改善这一现状，找到一个较有效的突破口，从宏观上讲，必须以科学发展观为指导，全面落实以预防为主的各项干预措施，若从微观上论，一定要把我们眼前的工作做好，从体育教学与训练中入手，切实针对我们的教育对象，把健康素养的培养手段课堂化及生活化，这也正是本文所要探讨的主要因素。
一、研究方法和对象
（一）文献资料法：查阅相关文献资料并以访谈法的形式进行交流。
（二）问卷调查法：结合本文的需要设计相关问卷，发放了650份问卷，收回635份有效率98%。
（三）调查对象：以深圳3所高职院校，（深圳信息职业技术学院、深职院和深圳新安职院）的650名学生（男生386人，女生250人）为调查对象，经过相关统计学的处理后，找出理论性的问题进行分析探讨，最后提出理论性的促进建议。
二、讨论与分析
（一）高职大学生对体育运动的选择与认可情况（见表1）
从表1中不难发现，在所学科目中，首选体育课的仅占14.3%，认为体育锻炼能培养终身体育意识及养成习惯的为58.02%，认为体育教改有利于身体健康及健康素养培养的占16.67%，由此可见健康课程化对提升健康素养很有意义。
（二）体育教育对高职大学生健康素养的影响
学生身体锻炼的能力主要从学校体育教育中获得，然而学生对体育课首选率并不高，只有14.31%，说明学生对体育课的认识还不足，他们喜欢自己随意运动，对系统健康素养认识不够甚有障碍因素。
目前学校健康教育比重倾向于体育教学，能培养学生的教育元素来自于体育教师的培养因素。体育教育本身是一个完整的教育体系，以课堂教学和专项训练及课外专门性辅导为主要形式，以身体练习和卫生保健为主要手段。如从体育教育中获得知识和能力上看，体育教师就应具略以下三大方面的知识和能力：
1、基本掌握教育科学、心理科学、人体科学的基本理论和基本知识。
2、掌握体育教学、训练与竞赛的基本理论及一般的生理、心理营养知识，同时还要具略1-2项较高的运动技术水平。
3、熟悉体育工作的基本方针、政策和法规，具有学校体育科学研究的基本能力。
从知识结构上看，体育教师基本能培养学生功能性健康素养甚至互动性健康素养，但评判性健康素养具有局限性，这是影响提高学生健康素养因素之一。事实上几院校目前只开设一年级体育课，教改中实施体育俱乐部课程，根据师资和场地条件开设一些基本项目的技术教学内容，基本不上相关理论课程，卫生保健教学在体育教学中没有明显体现出来，很多学生健康素养的培养，在体育教育中得不到基本的保障。
（三）高职大学生健康素养的培养
高职大学生在健康素养的培养中，已从体育教育中获得了一些身体锻炼的能力和身体保健能力，已从学校心理健康教育中获得了一定的心理健康知识，通过社科课程和社会实践中也获得了不同的人际交流技巧能力，从网络媒体中也能获得其他健康知识。但是我们通过调查，得知高职大学生在健康素养能力获得中还缺失下列几种因素：
1、缺少功能性的健康素养。补救方法：在日常学习和生活中，从读写、识数等方面，获取健康素养信息的服务能力。
2、缺少互动性的健康素养。补救方法：应多与同学们进行正常的交流互动，从中激励自己产生动机及信心来采取有利于健康的行动，这一素养会影响健康行为的形成。
3、缺少评判性的健康素养。补救方法：能评判性分析健康信息，并能将健康知识运用到改善个人及社会整体的健康决定因素的实践中，这也是健康素养的最高级层次。
4、缺少基本的心理和生理等方面的基础知识和理念。补救方法：养成良好的生活习惯和健康的生活方式及健康行为，不可忽略身体的本能能力和基本技能的掌握。
上述情况的体现我们必须要从学校整体教育中与家庭及社会相结合，大力推进健康素养的培养手段，增进促进健康和预防疾病的理念，有选择性的接受健康信息及相关的产品和服务，提高分析来自媒体宣传介绍及文化方面上的健康影响。注意人际交流中的不利因素，减少一些不必要的健康危险因素，融入个人、家庭和社会健康之中，这也是一个有健康素养的人所具略的能力。
三、结束语
（一）目前我国健康素养研究尚属于起步阶段，首次调查也属于基本或功能性健康素养的研究范畴，本人研究认为高职院校有条件在更高级层次即评判性健康素养（信息获取、互动、独立决策与评判等能力）层次上，培养学生健康素养水平。
（二）加强食疗教学理念的引导，促进学生了解饮食物对人体作用。学习食疗可改善学生自我保健的意识，提高学生对自己健康状况能做出正确判断的能力，提高学生合理就医能力，有效利用现有医疗卫生服务资源来提高医学的服务认识水平。
（三）2010年教育统计数据显示全国高职高专院校1246所，在校人数9661797人，因此在高职院校加强学生健康素养培养意义重大及深远。
四、建议
（一）培养高职大学生健康素养首先要提高生活理念，从体育课教学与训练中入手。逐步领引他们把健康这一首要的任务形成良好的生活方式，把它带入社会发挥更有影响的作用。
（二）开设健康保健课，专题讲座，举行相关的知识竞赛及宣传月活动。大力宣传健康素养方面的文化知识，加深对其的认识，从思想深处发挥作用。
（三）推广与人体健康直接相关的饮食文化及中医食疗学教育。积极宣传食疗学的价值观，对当前饮用食物所面临的危害，要有足够的认识，食疗学对自然环境的顺应及对人体内脏平衡，心态平和，心理稳定等起到着重要的作用。
（四）提高学校健康教育的主流文化，消除一切非健康因素。把健康当作头等大事来抓，不要认为他们都是年青人，没什么事儿，不可忽视，要定期检查身体一些生理和心理的指标，生活学习都要有规律，消除一切不健康的心理因素十分重要。
参考文献：
[1]高皓宇,王刚,袁媛媛.健康素养的内涵及影响因数分析[J].中国健康教育,2011,(8).
[2]郭静,杜正芳,马莎.北京市大学生健康素养调查[J].中国健康教育,2011,(6).
[3]邹亮畴,隗金水.《健康国民2010》研究[J].广州体育学院学报,2007,(6).
