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关键词：历史人类学；日常生活史 ；社会文化
中图分类号：C958 文献标识码：A 文章编号：1005-5681（2013）04-0017-06
收稿日期：2013-09-10
作者简介： 常建华（1957-），男，河北张家口人，南开大学中国社会史研究中心主任，历史学院教授 博士生导师，主要从事明清史、社会史研究。
Historical Anthropology should be from Alltagsgeschichte
CHANG Jian-hua
Abstract： Anthropology studies historical changes of folk customs to show social culture embodied by human behaviors during exact historical periods . The social culture roots in daily life，so Alltagsgeschichte is the important point from which Anthropology develops，because it is not an unique researching object but a kind of researching view and method. Many European major schools stressed the researching of historical anthropology on the basic of daily life to some extend. Anthropology researching of china，especially in Ming and Qing Dynasty，was on the base of region and field practice，had involved in dealing with the relation between daily life and anthropology. As there is scarcely no study specialized in anthropology from the approach of daily life，it is necessary to stress that the research should be started from the daily life.
Key words： Historical Anthropology；Alltagsgeschichte；Social Culture
历史人类学在当今的中国已经广为传播，不乏论述者。然而专门从日常生活的视角理解历史人类学的专门论述似乎罕见，笔者试为之，以就教于时贤。
一、历史人类学主张以日常生活史为基础
社会—文化人类学将社群及其生活置于主要研究对象，如果要区分社会人类学、文化人类学的话，一般而言，文化人类学径直以研究日常生活为主，而宣称研究人际关系网络的社会人类学，是将社会建立在生活基础之上的。举例来说，英国人类学家埃文斯-普里查德的经典《努尔人——对尼罗河畔一个人群的生活方式和政治制度的描述》，其主题是政治制度，作者明确指出：“如果不把环境因素和生活方式考虑进来，就不能理解这种政治制度。”将研究目标设定为：“描述努尔人的生活并揭示他们的社会结构的某些原则。”[1]难能可贵的是，1961年埃文斯-普里查德：“要求人类学家以历史学家为师，原因是历史学家在分析研究历史文献方面较有经验，能把握时间和变化。”[2]如此将人类学田野调查同分析历史文献相结合，把握所探讨问题的时间和变化，就把人类学与历史学结合起来。
何谓历史人类学？1978年法国学者安德烈·比尔吉埃尔《历史人类学》一文指出：“历史人类学并不具有特殊的领域，它相当于一种研究方式，这就是始终将作为考察对象的演进和对这种演进的反应联系起来，和由这种演进产生或改变的人类行为联系起来。”“为了让过去称作‘道德习俗史’的这一领域重新焕发青春，我们可以将历史人类学叫做一门研究各种习惯的历史学，这些习惯包括：生理习惯、行为习惯、饮食习惯、感情习惯、心态习惯。……人类学的特性在于研究那些能用来确定一个社会和一种文化的现象；用一句眼下时兴的术语来说，这些现象无关宏旨，而是被社会所说明，也就是说通过社会来理解和心领神会的。”“人类学在这里也从文化生活的底层征服了史学，这些底层也就是最无关紧要的、最松散的表达：如群众信仰、浸润于日常生活之中或联结于宗教生活的仪式、少数人的或私下的文化等，简言之即民俗”[3]。他认为历史人类学研究民俗习惯的历史变迁，以揭示人的行为反映的特定历史时期的社会文化，而社会文化根植于生活。
1979年问世的瑞典学者奥维·洛夫格伦、乔森那·弗雷克曼《美好生活——中产阶级的生活史》一书，作者在《绪论》中揭示出当时欧洲对于日常生活史的重视，也是历史人类学的研究特色：“不管它们叫心态史、文明进程研究、文化社会学，还是历史人类学，这些研究方法都旨在关注日常生活史中的文化、思想，用历史的方法挑战今天习以为常的观念。”[4]即历史人类学旨在关注日常生活史中的文化、思想。
20世纪70年代末，法国年鉴学派的第三代领导人勒高夫，在其《新史学》中倡导历史人类学研究。1993年他来到中国，倡议建立历史人类学。他说人类学“研究方向对我们十分重要，因为我们得以更好地理解人们日常生活的历史，一切人的历史，而不单纯是理解社会上层的历史。然而人类学主要是从功能主义和结构主义两个学派内部发展起来的。可是，功能主义和结构主义并不重视时间，也不考虑历史。所以，有意成为人类学家的史学家应当创立一门历史人类学。”[5]勒高夫把理解人们日常生活的历史，作为历史人类学的重要追求。1993年创刊的专业杂志《历史人类学：文化-社会-日常生活》，反映的就是这种对于历史人类学与日常生活关系的理解。
美国文化史家罗伯特·达恩顿也指出历史人类学在于揭示生活的意义：“最令人激动、最有创意的历史研究，应该通过个别事件挖掘出前人的人生体验和当时的生存状况。这类研究有过不同的名称：心态史、社会思想史、历史人类学或文化史（这是我的偏好）。不管用什么标签，目的是一个，即理解生活的意义。对‘生活的意义’这样伟大哲学命题，要想找到它的终极答案是徒劳的。但我们不妨从前人的日常生活和思想观念中去探求和了解前人是怎么处理这个问题的。”[6]
较新的表述是2002年德国学者汉斯·梅迪克撰写的《历史人类学》词条，指出：“对于‘历史人类学’的独特形象而言，一个重要的出发点是日常生活史与体验史。……‘历史人类学’的出发点认为，历史的生活方式与社会关系不能被理解为完美无缺的，而应该被理解为‘文化文本’与‘文化建构’。在理解‘历史人类学’时，人们必须在历史进程中研究历史的物质性。”[7]
行文至此，也有必要目前国际学术界对于“日常生活史”的理解。德国学者阿尔斯·吕特克撰写的《日常生活史》词条，指出：“‘日常生活史’这一概念指的是一种观点，而不是一种独特的研究对象”，常见的说法是“小人物的历史”与“下层历史”，而他则认为：对于日常生活史性的强调应被理解为对于批评的批评，日常生活史是一种以行为为导向的视角，日常生活史已经成为大量研究项目与描述作品的一种维度，发现‘横亘’在社会与统治背景下的日常生活性。[8]
尽管最新的历史人类学作为人学涉及多学科，研究范围很广，瑞士学者雅各布·坦纳还是归纳其基本问题则是三个：一是涉及人类图像的演变，涉及以人为中心的自我描述的讨论和传媒条件的演变；二是关乎人们用以组织和调节自己社会共生的社会实践和符号形式；三是问及人类本性的历史性。雅各布·坦纳并且指出：“不论从何种视角出发进行阐释或解释，在过去的几十年里，历史人类学的代表人物，都把日常史、习惯史以及人类生活方式再生史和变化史当成了历史研究的对象。”[9]日常生活史在历史人类学当中的重要性是毋庸置疑的。
我们注意到，阿尔斯·吕特克的日常生活史与前述安德烈·比尔吉埃尔的历史人类学，均强调二者不是一种独特的研究对象而是强调一种研究视角与方法。
二、西方具有日常生活史特色的
历史人类学研究
法国具有历史人类学的学术传统。安德烈·比尔吉埃尔在《历史人类学》还指出：勒格朗·多西著有《法国私人生活史》（1782年），并准备研究一种法国人道德习俗的社会史。因此“实际上，我们自年鉴派形成以来所看到的并不是历史人类学的问世而是他的复兴”[10]。
法国著名人类学家克洛德·莱维-斯特劳斯1949年发表《历史学与人类学》一文，揭示历史学与人类学关系。作者认为：“这两个学科之间的根本区别不是主题、目的或方法的不同。它们具有同一个主题，即社会生活；同一个目的，即更好地了解人，以及，事实上，同一种方法，其中不同的仅仅是各种研究技术所占的比重而已。它们的主要区别是在于对两种互为补充的观察方法的选择不同：历史学是从社会生活的有意识的表达方面来组织其资料的，而人类学则通过考察它们的无意识的基础来进行研究。……虽然人类学家的分析主要是应用于社会生活的无意识成份，但如果以为历史学家从来没有意识到它们，那就大错特错了。历史学家毫无疑问首先是希望从那些使社会现象具体化的事件以及个人对这些现象进行思考和经历它们的方式上来解释这些现象。但是在掌握和解释那些在人们看来似乎是他们的表述和行为的结果（或他们之中一部分人的表述和行为的结果）的东西的过程中，历史学家很明白，并且越来越明白，他们必须求助于无意识的详尽说明的全副手段。我们不再满足于以再度合理性说明和再解释为线索编排历代王朝与战争的政治史了。”[11]明确指出，历史学家研究社会生活需要借助于人类学。由于历史学与人类学均以社会生活为研究主题，以对人类的深刻了解为共同目标，可以交叉渗透构成历史人类学。
年鉴学派的第二代学者费尔南·布罗代尔《物质生活和资本主义》研究的主题是前工业社会中世界的居住条件、服饰、饮食等，“写了一本历史人类学的著作。布罗代尔并不满足于只列举日常生活的一系列事物，而是主要指出经济平衡机制和交换的流通怎样塑造和改变着人类自然生活和社会生活的演进轨迹，指出人们的行为怎样集中于口味，重复性的行为以及为什么某种食品从一个大陆传到另一个大陆，或从一个社会阶级传到另一个社会阶级，会改变人们的习惯等等”[12]。
雅克·勒高夫等第三代学者倡导打破学科界限的新史学，光大了历史人类学。1971年勒高夫出版《为了另一个中世纪：西方人的时间、劳动和文化》一书，声称要“对西方世界前工业社会的历史人类学的构成作出贡献。”1980年法国史学评论家保罗·利科认为该书有人类学的三个特点：第一是“另一个中世纪”意味着中世纪与我们有区别。第二，这也是一种对主题有所选择的人类学：时间和劳动，劳动和价值体系，雅文化与俗文化，注重日常生活。第三，这是一种注重无法撰写自身历史的普通人的人类学[13]。
在英国，E·P·汤普森以《英国工人阶级的形成》扬名。1976年他在印度历史大会演讲《民俗学、人类学与社会史》，指出历史学需要借鉴人类学，但不是盲目和丧失历史学特点的。他说自己过去十年在研究18世纪英国社会史时，碰到过寻找和了解通俗文化及仪式问题，而这些问题又普遍被认为更接近社会人类学，而不是经济史。他指出70年代历史学家对于研究仪式的兴趣：“仪式不仅渗透到家庭生活，而且还渗透到社会政治生活中。最近几年，历史学家一直用新的方法考察长期以来一直比较相象的生活各个方面：乡村和城市仪式与节日表；社交生活中的娱乐场所；工业革命前后劳动与闲暇节奏的变化；社团中青少年地位的改变；很少被看作经济纽带而是被看作社会纽带的消息、聊天、谣言聚集中心的市场和集市；群众反抗形式的象征意义等。”[14]可见历史人类学需要处理大量仪式生活。
20世纪70年代末形成于意大利的“微观史学”，显示出历史人类学的特点。其代表人物卡尔洛·金兹伯格的《奶酪和蛆虫》，关注16世纪意大利东北部一个叫“梅诺其奥”的磨坊主的宇宙观和思想，进入生活世界。
前引瑞典学者《美好生活——中产阶级的生活史》一书，透过丰富的民俗材料，描述了1880年至1910年间的瑞典中产阶级的生活图景：他们在努力营造自身的文化和生活方式的同时，也认为自己的文化形式是最文明、最先进的，并应被推广给普通大众，中产阶级自身的文化和价值观成功地渗透到现代日常生活的每一个角落。
1989年美国学者杰弗·埃利介绍西德社会史发展的新方向。他认为过去10年西德史学领域中最重要的新发展当属日常生活史的起步。日常生活史的研究者采用人类学认识方法，马克斯·普朗克历史研究所成为历史学与人类学交叉问题的国际性中心，西德的日常生活史研究受到人类学的影响很大。阿尔夫·吕德克是日常生活史的创始人之一，他强调“日常生活史意味着用一种不同的方法提出有关社会进程与结构的重大问题；日常生活史并非忽视政治问题，而是更彻底地提出公开的与私下的、人身的与政治的问题。”[15]
美国的两位人类学家影响到历史研究。克利福德·格尔兹提出的“深描”的文化解释方法，对历史学家来说，提供了揭示日常生活表面现象所代表的深层文化象征的途径。萨林斯认为，人类学家称为结构的东西是具有历史性质的客体[16]。20世纪70～80年代由格尔兹和“以一种更强烈的历史成分而由马歇尔·萨林斯为代表的文化人类学，越来越成为新的日常生活史的历史研究的一个样板”[17]。
总之，西方史学界到了20世纪70年代，转向微观史，与他们受到人类学家的影响有关。80年代初，美国学者伊格斯尔指出：“目前，几乎所有的历史都是社会史，但现在其社会科学基础是放在诸如人类学和符号学这类探索集体意识、价值和意义，并将人视为历史局势中的积极因素的学科之上，而不是放在地理学、经济学或人口统计学这些对人类自由加上了外部限制的科学之上”[18]。英国学者彼得·伯克认为：“一般说来，微观史家志存高远，虽不敢称从一粒尘埃看整个世界，但也必声称从局部数据中得出一般性结论。对金兹伯格而言，梅诺其奥这个磨坊主就是一个传统的、口传民间文化的代言人；而勒鲁瓦一拉杜里则通过他所谓的‘大海中的一滴水’，即有关蒙塔尤的专题研究展现了中世纪村庄的全貌。……有理由表明使用社会显微镜是可取的。单个样本可以微缩地代表一种状态，即历史学家或人类学家（根据其他理由）业已知晓的某种流行状态，这一事实促使他们选取这些典型并加以研究。在有些案例中，微观史研究使用计量方法；历史人口学家时常对单个家庭进行个案研究，或利用电脑模拟某种家庭体制中某个人的生活。”[19]拉杜里的《蒙塔尤》使用宗教裁判所审问异端村民的记录，试图揭示“构成和表现14世纪初蒙塔尤社区生活的各种参数”，即“社区的生活本身”[20]。
三、中国历史人类学实践中的日常生活史
中国的现代人类学研究中，日常生活居于重要位置。汉族社会人类学研究开创者之一的林耀华先生，持有社会结构的能动性和功能平衡的观点，也认为国学当中从文本到文本的古今持续性研究，为中国新生的社会学/人类学积累了珍贵的文献遗产。林耀华早期的研究，既有依据文献的拜祖讨论，更有进行田野调查的福建宗族探索。林先生回忆创作《金翼》时说到：“我在田野工作程序中运用了很多人类学理论，仔细剖析了芬洲和东林两家的日常活动，他们的人际关系程序，试图告诉读者地方人民生活的图景。”[21]他还总结研究实际生活的方法，先考察每人每日的常规，“这些材料才算是社会结构里的真正内容，详细记载了个人日常生活之后又应渐渐推张个人生活和家庭、家族、氏族或整个社会的关系，再而找出团体与团体的生活关系。”[22]我们由此可以推断，林耀华的汉人社会研究，是以日常生活出发的。
中国社会史的探讨，具有历史人类学特色的是华南研究。尤其是自20世纪80年代以来，，闽粤区域史研究的中山大学、厦门大学的历史学者研究社会经济史，结合田野调查，发生了人类学的转向。目前这种研究风格在扩散，如徽州与江南、华北的区域社会史研究中，就显露出来。
郑振满与海外人类学家合作，研究福建特别是莆田地域的社会史。他认为历史学者的历史人类学研究，就是从民俗研究历史。民俗说到底就是人情世故，就是做人的规矩。民俗存在于日程生活中、社会大众的行为规范；民俗是有继承性的，是相对稳定的，所以通过研究民俗有可能了解民众的历史。通过民俗研究更深层次的历史，研究历史的深层结构。我们的看家本领就是解读历代留下来的历史文献，这些典籍究竟有什么意义，我们回到日常生活才明白。看它们对当时的百姓究竟有什么意义，有没有影响到百姓的经济活动、社会关系、政治生活和各种各样仪式行为。历史人类学就是要尽可能把历史学关注的那些最基本的问题与民俗（地方性知识、日常生活的规则）联系起来，透过这种联系去解读它的意义。①郑振满走向民间与田野，经常看仪式、访谈、采风，通过对分家、祭祖、婚姻与收养、民间信仰与社区组织的研究，从民间日常生活习俗入手，揭示了民俗背后社会机制与社会历史的变迁②。他又说：“由于学术旨趣的不同，历史学家和人类学家对历史人类学可以有不同的理解。就历史学而言，历史人类学的特征应该是‘从民俗研究历史’。这就是说，我们研究历史首先要从民俗入手，考察不同时期、不同地区的民众的思维习惯和行为习惯，然后把各种民俗现象和宏观历史进程联系起来，揭示民俗所具有的历史意义。”[23]郑振满《明清福建家族组织与社会变迁》（湖南教育出版社，1992年初版）一书，深入宗族的日常生活史，祖先崇拜下的祭祀信仰、家庭的再生产成为宗族研究的基础，成功地揭示了宗族文化建构的历史过程与结构性特征。这种历史人类学从日常生活到社会结构的研究手法，也反映在刘志伟身上，他强调人类学家注意到社会和文化结构的形成本身是一个历史过程，我们历史学家就不得不重新反省对“过程”的结构作历史阐释的角度和方法[24]。
中国风俗史特别是明清社会风气的研究，取得了引人注目的成绩，从风俗论走向社会史[25]。然而，还有一个有待加强的研究取向，即从历史人类学的视角看待风俗，将风俗史研究转化为日常生活史的探讨，可以为风俗史、社会史的研究带来新的活力。
历史人类学研究离不开民间文献，而理解民间文献离不开对于民众日常生活的认识。郑振满指出民间文献与民众日常生活的关系，他说：“每一种民间文献可能都和特定的人群和特定的生活方式有关。如果不把民间文献放在具体的社会环境中，不了解各种民间文献的作者和使用范围，也不能真正理解民间文献的历史意义。要做到这一点，就必须做田野，就需要历史人类学了。”[26]就是说，历史人类学通过田野调查与解读民间文献理解“人群”和“生活方式”。程美宝、蔡志祥也有类似的表达：“人类学的研究方法直接影响著历史学家对历史文献的界定和解读。……许多历史学家往往只重视甚至迷信文字资料，而无视资料产生的过程，更忽视了人们在日常生活中，自觉或不自觉地创造出来的资料。这些资料，如婚帖、讣告、帐簿、人缘簿、分单、乡村告示、符纸等，很多是暂时的，很快被销毁；或是束之高阁，只作为家庭、乡党、伙友缅怀过去或计算将来的参考。与此同时，地方社会的历史，不少是口耳相传，或在乡民的生活空间和生活方式中产生或呈现的。因此，单靠帝皇将相或官宦士绅制造出来的史料，不足以让我们了解地方社会的组织和结构，也不能让我们明白国家如何进入民间，乡民如何理解国家。历史学家必须走出森严的档案库，一方面在田野中探索和体验乡民的历史，一方面把当代的、眨眼即逝的、非文字的资料转为有用的、可长期参考的资料。在这方面，人类学家发展出来的方法和理论，足资让走向民间的历史学家参考。”[27]
陈春声谈到《走向历史现场》问题时，结合自己在韩江流域的梅州和潮州地区的研究实践，阐明历史人类学了解日常生活的重要性，强调在历史现场中“了解传统社会生活中种种复杂的关系”；在提倡“眼光向下”、强调重视普通人日常生活经验的时候，要把握百姓的“历史记忆”表达的常常是他们对现实生活的历史背景的解释；在“国家”与“民间”的长期互动中形成的国家的或精英的“话语”背后，百姓日常活动所反映出来的空间观念和地域认同意识，是在实际历史过程中不断变化的[28]。
在华北区域社会史研究当中，赵世瑜承担的课题《10世纪以来华北村社、移民与宗族的历史人类学研究》，副标题为“10世纪以来的北方城乡与民众生活”[29]。这项历史人类学研究，从民众生活进入华北村社、移民与宗族的主旨鲜明。
长期利用民间文书研究徽州的学者王振忠，近来注意排日帐资料。他认为：日常生活史的研究需要发掘新的文献史料，而排日账（工夫账）以其翔实的记录，为此项研究提供了极为丰富的史料来源。排日账的记录者并非局限于下层民众，除了以往所知的农民之外，具有较高文化素养的私塾先生，同样也有撰写排日账的习惯。徽州当地日常生活中银钱的借贷往来，土地买卖中田地税赋之推收过割，以及婚丧礼俗等活动中的诸多社交应酬等，都促使彼此之间的银钱结算显得极为频繁，这应是现存排日账在徽州所见独多的原因所在。如何以文本为基本线索展开实地调查，借助田野考察所获的感性认识，加深对民间历史文献的理解，进一步认识传统中国农村社会，可能是今后需要着力开展的一项研究。[30]这实际上也是从日常生活史出发，利用民间文献探讨历史人类学问题。
四、结语
历史人类学重要的出发点是日常生活史，强调的是一种研究视角与方法，而不是一种独特的研究对象。因此，我们应当扩展对于历史人类学的理解，虽然历史人类学重视田野调查，但绝不限制于此。如诸多艺术社会史的研究就体现出历史人类学的特色，牛津大学艺术史系讲座教授柯律格研究明代书画家文徵明，在送礼活动中寻找文徵明作品的根源，指出：“日常生活中早已存在着一套言语与姿态的陈规，以界定种种收受的时机与场合。”[31]他将文本作为物品，注意其在流传中的物质性残留，如题跋或藏印等。特别是借鉴人类学家莫斯等的早期礼物研究，也关注1990年代杨美惠、阎云翔、任柯安讨论中国礼物的研究成果，思考的问题是“文徵明、与他有关的人以及在他们之间流转的物品如何一同在一连串特定的社会脉络中运作其能动性。”[32]研究了各种场域下的社会关系，进入文徵明及其作品创作、流传的生活状态。重视艺术实践与日常生活中交往与应酬的关系，也体现在艺术史家白谦慎对傅山的研究当中。③物质文化的研究与日常生活、历史人类学的探讨不可分割。
在西方学术界，无论是法国的年鉴学派，还是意大利的“微观史学”，从英国马克思学派的社会史，到德国的日常生活史研究，乃至美国人类学、文化史的历史人类学主张，都在一定程度上强调立足于日常生活的历史人类学研究。
或有人担心日常生活史容易使历史研究导向琐碎化，失去与国家以及大历史的紧密联系性。其实生活史是构筑总体史不可少的，或许某种意义上来说失去国家而获得了世界，这正是当下全球史所追求的。美国著名学者彭慕兰指出：“对于‘总体史’——在相当程度上是一种日常生活史——的追求。……把目光转向各种社会史主题似乎是很自然的，因为在这些主题的研究中，国家的概念用途不大。……日常生活的其他方面也许更不容易衡量，但是它们也是全球史的重要内容，这要归功于年鉴学派的影响，同样也归功于诺伯特·埃利亚斯和米歇尔·福柯的影响。……早在大众消费市场——更不必说全球传播媒介了——形成前，那些惯常认为地方气息很浓的私人生活史，都有着重要的世界史维度。”[33]日常生活史对于总体史、全球史有如此的重要性，历史人类学以日常生活史为出发点，不会偏离历史学的发展方向。
20世纪80年代以来，中国史学发生了较大的变化。社会史研究异军突起，注重日常生活，挖掘社会生活的文化意义，立足地域考察历史，构成新社会史的特征。日常生活史也是近来国际社会史研究所重视的，“许多研究描绘了日常生活的构成和变迁，从父母与子女的关系到与动物的关系，从食物习俗到娱乐、节庆和宴饮方式”[34]。新社会史的兴起与历史人类学产生不解之缘，一些历史学者和人类学者努力实践历史人类学。由于近世历史资料丰富、历史遗存众多、便于田野调查，中国的历史人类学研究表现出明清时期较热的特点。明清时期则立足于地域与田野实践历史人类学，已经处理到日常生活与历史人类学的关系。然而有意识地进一步强调日常生活对于历史人类学的重要性，或者说历史人类学研究应以日常生活史为出发点，似乎仍有必要。
注释：
①郑振满：《从民俗研究历史——我对历史人类学的理解》，原刊《潮声：厦门大学人文讲演录》，合肥：黄山书社，2003年；收入郑振满：《明清福建家族组织与社会变迁》附录三，北京：中国人民大学出版社，2009年，第269-279页。
②请参考郑振满以下论文：《清至民国闽北六件“分关”的研究》，《中国社会经济史研究》1984年第4期；《宋以后福建的祭祖习俗与宗族组织》，《厦门大学学报》1987年增刊；《闽台道教与民间诸神崇拜》（与丁荷生合作），《民族学研究集刊》，第73期，1992年；《吴真人信仰的历史考察》，《吴真人研究》，厦门：鹭江出版社，1992年；《神庙祭典与社区发展模式》，《史林》1995年第1期；《明清福建里社组织的演变》，郑振满、陈春声主编《民间信仰与社会空间》，福州：福建人民出版社，2003年。其中后面的四篇论文，收入郑振满《乡族与国家——多元视野中的闽台传统社会》卷三“民间信仰与仪式传统”，北京：三联书店，2009年，第173-253页。
③白谦慎：《傅山的交往和应酬：艺术社会史的一项个案研究》，上海书画出版社，2003年版；白谦慎：《日常生活中的书法：以傅山为例》，胡晓真、王鸿泰主编：《日常生活的论述与实践》，允晨文化实业有限公司2011年版，第519～585页。
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[摘要] 人种学（ethnography，或译作民族志）研究方法在西方的传媒与受众研究中兴起并大有兴旺之象，在媒体与“全球化”进程伴行，以及受众日益分化的今天，结合人类学与传播学是种自然的趋势。因此有必要梳理媒体与受众人种学研究方法：它的兴起，研究主张，研究难点与适用范围。 [关键词] 媒体 受众 人种学 研究方法 Abstract：Ethnography is more and more be used in media and audience research on matter in Western or Eastern world， and the tendency was accompanied with globalization and differentiation of audience groups. It is important to aware of the interaction and interlink of anthropology and mass communication，so we need to make sure ethnographic approach in the research of media and audience， including the original， opinion， difficult and available bound of this kind of method. Keywords：Media， Audience， Ethnography， Method
人种学(ethnography，或译作民族志)越来越多地出现在传播学者的著述中，在我看来主要有两个原因：其一是我们渐渐发现传媒史、传媒事业、传媒效果等等的研究无法离开处于“生活流”中的人来谈，我们造就的，也在造就我们，因此研究“生活流”中人类的人类学不可避免地进入传播学者的视野；其二，在全球化渐渐逼近的今天，我们越来越发现民族性或本土与全球化的关系是相依相存的，在对大众传媒这个全球化机制或“机器”的研究中，我们需要研究民族性和本土的人类学，反之亦然，人类学家发现今天难以找到排除大众传媒的“田野”，文化与传媒（尤其是大众传媒）是你中有我、我中有你的关系，人类学家也需要将大众传媒纳入其视域。用英国传播学者Machin的话来说，人类学的人种学（民族志）研究从巫术（magic）中走进媒体。 媒体与受众人种学研究的起点 人种学是人类学的基本研究方法，是一种将先前主要由传教士、冒险家等在非西方社会中进行对“他文化”（other culture）的资料收集活动以及专业的人类学家在书斋里的理论建构和分析活动结合为一体的学术和职业实践。人种学要求人类学家进行“田野工作”（fieldwork），周密地观察、记录、参与“他文化”的日常生活，因此这个过程最短也得有1－2年，而且要求调查者学会被访者的语言，和被访者打成一片，以求得和被访者一致的文化体验和直觉，正确地感受、认识“他文化”。在完成田野工作后，细描、说明所观察和体验到的“他文化”。 1969年，大众传媒首次成为美国人类学界会议的重要议题，大多数与会人类学家认为，当下公众已经丧失人类学的基本知识和理念，但自己却没有技能和渠道去推广、普及。因此人类学家有必要研究传媒，具体的研究策略为：（A）理论研究：研究传媒内容、技术、从业者和受众的结构、功能、过程和影响等；（B）应用研究：研究如何通过传媒直接传播人类学的知识和洞见，如何间接地在大众传播的实践中（包括新闻叙述中）融入人类学的理念，如在新闻传统的五个W中再加上一个W：Whole“整体观”。 这个人类学界的公关策略却引发了人类学与大众传播学两大学科之间频繁和复杂的接触。因为公关策略与学科引进无关，所以在人类学家在对传媒进行研究时，并没有严格引入人类学的学科规范，直接导致了今天传播学与人类学交叉地带的纷乱，学者们各自为政，根据自己的研究偏向定义了不同的学术研究名称：媒体人类学，媒体的人类学，大众传播人类学，传媒的人类学研究进路，文化与传媒的人类学…… 根本冲突在于媒体人类学到底是一种应用人类学的工具，还是一种传播学与人类学交叉结合后产生的新的理论。工具论认为传媒是人类学家完成人种学的新工具（信息采集、记录工具；人种学表达和传播工具，如影视、视觉人类学），或是被研究者日常生活中类似陶器、石器一样的重要工具（电视等现代传播技术在某个社区的生命史、消费史研究）。新学科论则认为，当今的文化是被大众传媒在大众传媒中生产、传递、接受和重新定义的。因此大众传媒本身即使文化，当代的文化人类学因而只可能是媒体人类学。人类学家Faye Ginsburg 认为这就是经典人类学视大众传媒为禁忌的原因，接受媒体人类学就意味着弑父，创建一个新的秩序。 但不论是工具论还是新学科论具体的研究方法都离不开人种学。 20世纪80年代，传播学者开始运用人种学方法。1980莫利（Moley）对英国电视新闻栏目Nationwide受众的研究，被认为是最早成功在媒体受众研究中运用了人类学人种学研究方法的研究。之后，莫利开始阐述人种学方法在媒体受众研究中的运用（包括利弊），从20世纪80年代中期开始，他提出受众研究范式的变化：从文本、数据中的受众到日常生活中的受众，90年代前后与西尔弗斯通（Roger Silverstone）的合作让莫利从霍尔编码解码理论的证实者变成更为彻底的媒体受众人种学研究者，研究重心从受众如何解读媒体转向对媒体与受众文化关系：在自然的，或生活场景中，媒体与受众关系的研究，研究的范围从家庭电视到媒体消费的社会学，从技术层面到形而上层面，从客厅到全球 。他们把人种学归结为大众传播研究方法中的一种质化取向。 莫利是媒体与受众研究中积极运用人种学研究方法的代表，伴随着他们的实践，传播学与人类学的交叉学科媒体人类学（Media Anthropology）或从人类学的视角或方法来研究大众传媒（电视、广播、报纸和网络等）的理论研究风起云涌。在英国Hamburg等大学人类学系或传播学系下设置了媒体人类学专业培养从本科到博士层次的专业人才，甚至还有相关的博士后方向。 人种学从巫术中走进媒体，走的是一条从实践到理论的路。迄今为止，人种学的研究方法已在西方大众传媒研究中广泛使用：在对流行音乐、家庭电视收视行为、新闻制作、肥皂剧收视、电影明星崇拜现象以及网络使用的研究中，都有人种学研究的成功案例。 中国电视受众的人种学研究，几乎是空白，从20世纪90年代开始，一些学者开始介绍这种方法的重要性，比如王铭铭、潘忠党、刘强、蔡骐、常燕荣、胡明宇、郭建斌。但是很少有具体的研究案例：如郭建斌（《云南少数民族受众的媒介接触与知识、观念和行为的相关分析》，《独山电视》）、陆晔（《成名的想象：社会转型过程中新闻从业者的专业主义话语建构》）等学者对少数民族受众或传媒从业者进行了一些人种学研究的尝试。 媒体与受众人种学研究的主张 人种学是揭示人们行动原因的有力工具，它的核心就是：让研究者按照被研究者自己的主张或逻辑去阐释为什么被研究者的生活对他们自己而言是有意义的。通过观察和倾听田野对象的日常生活，使研究者能认识、并理解田野对象如何按照自己的方式实施行动和思想的方法， 这种方法既不同于用某种既存理论解释社会生活的方法，也不同于用问卷调查的方法，通过一系列与主题相关的问题来回应我们已经对人们特殊行为原因做出的理论假设。人种学要通过“进入－出来”的参与和观察过程，考察田野对象自然而然地完成事务的那种方式，使我们能更近地观察这些使田野对象的生活有意义的规则，并帮助我们创造一幅社会生活是如何为田野对象组织起来的图画。 普通人简简单单的一天是件非常复杂的成果，它需要多到令人难以置信的知识。试想象一下编制一个计算机程序，要求它不仅完成早餐，还要明白为什么向别人做的评论是有意义的，为什么工作和拥护一支足球队是重要的，或为什么我们觉得出门听到喜鹊声是幸运的……这些就是我不止一次提到过关键词“本地文化/知识系统”，它并非一个显现的东西，而是深藏在本地生活中的结构关系网络。田野对象的行为主要是由他们生活于其中的文化决定的，通过该文化人们获得一套形成世界观、自我认知的工具体系。人种学方法正是能够解释地方生活中结构关系网络的方法。 媒体研究中的人种学方法要求在一个群体（包括其中每个个体）的日常“生活流”中展开媒体及其效果研究，媒体因为每个个体的日常生活而不断地“成为（being）”媒体，这个“成为”的过程本身正是媒体效果的一种呈现。 因为，媒体研究的人种学视角认为，在不论是作为意识形态机器，抑或是娱乐制造机的电视，都不是电视这种技术本身、或电视传播者造就的，而是在一个群体在他们的日常生活中生成的。“造就者”与“被造就物”之间是相互不断造就的关系。因此必须呈现处于日常“生活流”中的人和媒体，在其中，不论作为生活方式的文化、人，还是媒体，都是动态生成的、总体性的，而不是静止确定的，不是分割、碎片化的。 这种方法要求以诸如这样的问题进入传媒与受众的研究： 这个群体以什么样的方式接受，又以什么样的方式消费这种媒体（作为奢侈品、日常消费品、显富物、嫁妆、祭品、家庭权杖……）？这个群体将这种媒体安排在世界结构（分类）中的什么位置？ 这个群体如何对媒体内容进行分类，如何选择、解读媒体内容（节目、报道等）？这个分类的变化过程如何？ 这个群体如何解读媒体中呈现的信息、生活？ 这种媒体如何影响那个群体的日常生活作息安排、家庭结构、社群关系、话语方式、社区传统文化生活……？
相形之下，涉及到生活中观众的研究――受众研究惯常使用的方法：问卷调查、实验室法、统计等量化研究方法在很大程度上把受众从他们的“生活流”中抠出来，在研究者预先设计好的解释框架周围游走。文本研究、文化研究等质化研究方法也存在种种弊病，要么忽视传播技术和文化变迁所造成的整体性环境变化，要么让受众进入到宏观的意识形态争斗之中难以呈现自己，要么让受众进入文化强劲有力的“消化系统”变成文化的消化物。 而人种学的方法虽然不能完全避免以上提到的种种弊病，但可以较好地还原生活，还原在生活中的传媒和受众，让传媒和受众都出现在各种不同的时间和空间场景中，呈现他们当时当地的意义，呈现大语境（文化、历史、社会）和小语境（具体的受众、社区、传媒）之间的关系。 媒体与受众人种学研究的难度 人种学包括田野考察（以参与观察为代表）和人种学的撰写（以深描为代表）两大部分，近年来在对人种学的批评中，人们频频将矛头对准这两部分：田野考察中研究者“进入”被研究对象的可能性或“进入”的程度；人种学写作中研究者对被研究对象文化的主观描述，以及对其文化模式的主观建构，对研究结果真实性的影响。在这样的表述危机下，人们认为人类学（人种学）应该回归为一种“文化批评”，而不是一种对真实的反映。 传媒之所以与石器、陶器不同，是因为传媒不仅仅是一种物，更是种定期、不间断地撒播符号（意义）的实践，因而它比器具更难以“进入”和表述。长期浸淫在传媒中的研究者如何才能厘清田野中传媒与非传媒的边界？如何将熟悉或已经自然而然的媒体解读习惯“陌生化”，从而进入到被研究者的媒体解读范式或习性中去？报道人在消费媒体内容时又变成媒介世界（非他/她自己的文化世界）的“他者”，如何把握报道人身份的种种转变？如何以个体之身去体验大众传媒大范围内的同步撒播？如何保持对（作为物的，作为撒播工具的，作为节目的）传媒与群体生活关系的整体进入？与此同时，如何分辨日常生活中，哪是与媒体本身形而下物性的关系，哪是与媒体内容形而上的关系？当媒体与受众人种学研究成为一种文化批评时，该如何评价或解读某种群体中某种传媒的文化？哪是“我文化”，哪是“异文化”？ 几乎有太多的难题表明媒体与受众人种学研究只能是一种文化阐释活动。作为一种质化研究方法，这似乎是难以避免的。因此，有时候，人种学研究被视为一种研究者与被研究者之间对话以及二者自我表达的媒介。作为一种“开放性结论”的包容度，为被研究者和研究者都提供了足够的表达和阐释空间。 媒体与受众人种学研究的运用范围 人种学主张的是地方视角，本土文化，其研究结果往往是一个具体的地方性知识。我们无法要求人种学的研究结果走出这个地方，去追求它的普适性。本尼迪克特（Benedict）的《菊花与刀》是关于日本的，放在中国就不行了，米德的（Mead）《萨摩亚人的青春》虽然是为了美国人的青春进行的研究，但其证明的正是青春的本土性。 因此，人种学进入大众传媒就意味着我们必须对全球性的传媒进行地方化，地方化是个相对的“边界”，对美国传媒而言，中国传媒就是地方化的；对中央电视台而言，成都电视台就是地方化的；对于汉族受众而言，彝族受众就是地方化的。 传媒研究的地方化或者说传媒的人种学研究，在今天有两个有力的支撑：一是现代人类学开始从封闭的原始社区走向开放的城市社区，在这个过程中，人种学的方法得到了验证。另一方面，卫星电视，有线电视等的发展，使得电视传播出现分众化现象，许多频道的针对性越来越强，因此，对具体的受众群和社区进行研究变得有了市场。 必须认识到，传媒与受众的人种学研究是一项长期的，广泛的工作，如果各地的人种学得以长期的坚持，那么我们就可以以“拼贴画”的方式把整个“现在进行时”的大众的传媒消费文化图（数据库）建立起来，就像“世界文化地图”一样，每一个地方有自己不同的“颜色”，代表不同的“地貌地形”，当看到这样的传媒消费文化世界地图，我们就可以更好地进行传媒的比较研究，以保持本土传媒文化的自我反省，增强人们对全球化和本土化关系的掌控能力。
[参考文献] 期刊均缺页数 [1] Mihai Coman， Media Anthropology: An Overview. philbu.net/media-anthropology/coman_maoverview.pdf. [2] (英)戴维·莫利著(史安斌主译)（David Moley）：《电视、受众与文化研究》，新华出版社，2005年版。 [3] David Morley and Roger Silverstone文：《媒体阅听众 传播和脉络：从民族志学观点看媒体观众》，摘自Klaus B.Jensen and Nicholas W.Jankowski著（唐维敏译）：《大众传播研究方法――质化取向》，五南图书出版公司，1996年版。 [4] 王铭铭文：《传媒时代与社会人类学》，《新闻与传播研究》，1996年第4期。 [5] 潘忠党文：《传播媒介与文化：社会科学与人文科学研究的三个模式（上）》，《现代传播》，1996年4期。 [6] 刘强文：《走向文化人类学的传播学》，《淮阴师专学报》，1997年第4期。 [7] 蔡骐、常燕荣文：《文化与传播—论民族志传播学的理论与方法》，《新闻与传播研究》，2002年第2期。 [8] 胡明宇文：《受众解读与媒介文本—文化研究派对受众的研究》，《当代传播》，2002年第4期。 [9] 郭建斌文：《民族志：一种值得提倡的研究方法》，《新闻大学》，2003年春季刊。 [10] David Machin， Ethnographic Research for Media Studies. London:Arnold. Co-pubilished in the United States of America by oxford university press inv，new york.2002.page.1. [11] (美)马尔库塞（Marcus， G.E），费彻尔（Fischer， M.J）等著（王铭铭等译）：《作为文化批评的人类学》，三联书店，1998年版。 [12] Antonio C. La Pastina， Audience Ethnographies: A Media Engagement Approach， Global Media Journal， Volume 4， Issue 6. Spring 2005.
目录
第一章 科学与科学研究(概论)??????????????(1)
第一节科学的概念及其性质?????????????(1)
第二节科学研究的概念及其能力培养?????????(9)
第二章 科学研灾的方法?????????????????(15)
第一节科学研究的思维方法?????????????(15)
第二节 科学研究的实践方法 ?????????????(26)
第三节 调查研究的方法 ???????????????(38)
第三章信息检索与利用????????????????(44)
第一节信息和信息检索 ??????????????(44)
第二节 信息检索工具及其利用????????????(48)
第四章学术论文概论?????????????????(64)
第一节学术论文的概念??????????????(64)
第二节学术论文的性质??????????????(68)
第三节 论文的特点 ????????????????(75)
第五章学术论文的选题????????????????(81)
第一节课题类型和选题原则????????????(81)
第二节 选题的途径、步骤?????????????(100)
第三节 选题的方法????????????????(105)
第六章学术论文的写作过程 ?????????????(109)
第一节 拟定提纲?????????????????(109)
第二节 写作初稿?????????????????(112)
第三节 实施论证?????????????????(114)
第四节 修改论文?????????????????(118)
第五节 论文定稿?????????????????(122)
第七章学术论文的写作方法??????????????(124)
第一节社会科学论文的写作方法??????????(124)
第二节 自然科学论文的写作方法??????????(133)
第八章学术论文的写作规范??????????????(151)
第一节学术论文写作规范的概念及常用标准的使用??(151)
第二节 学术论文写作规范的相关要求????????(152)
第九章毕业论文的答辩与评价?????????????(167)
第一节学术论文(毕业论文)的答辩?????????(167)
第二节 学术论文(毕业论文)评价??????????(175) 3/27/2013Page 1 of 5
第十章 部分专业论文示例???????????????(183)
范文一：少数民族研究论文?????????????(183)
范文二：教育学类论文???????????????(191)
范文三：文学类论文．???????????????(197)
范文四：英语类论文????????????????(204)
范文五：数学类论文????????????????(2l0)
范文六：物理学类论文???????????????(2l6)
范文七：化学类论文????????????????(224)
范文八：生物学类论文???????????????(230)
附录一学术论文的编排规范??????????????(240)
主要参考文献?????????????????????(250)
后记???????????????????????(250)
第一章科学与科学研究(概论)
本章从介绍科学与科学研究的概念及其特征开始，对科学的概念、科学研究的可能性、科学与技术的关系及建立基础等等问题做了探讨。并强调了要以更快的速度促进科研创新，必须对科研能力的养成教育的重要性进行再认识。
第一节 科学的概念及其性质
一、什么是科学
(一)科学的概念
“科学(science)”一词来源于拉丁文“scienta”，意为“知识”、“学问”。16世纪传人中国，当时将英语“science”译成“格致”，系“格物致知”的简称，以表述实践出真知的含义。在日本明治维新时期．日本教育学家福泽吉把“science”译成“科学”并在日本广泛应用。1893年．康有 为引进并使用“科学”二字，严复在翻译《天演论》时，也用了“科学”二字，此后“科学”替代了“格致”，并沿用至今。
早在古希腊时期．亚里士多德在使用和讨论“科学”这一范畴时把它与知识联系在一起，认为科学是关于事实的原因的知识。被誉为近代实验科学的真正始祖的培根，在提出“知识就是力量”这一口号时，进一步把知识与科学联系在了一起。这里我们所要明白的是．科学是知识，但是却不能说“知识是科学”，即有的知识可以被称之为科学．有的则不能。那么，哪些知识可以被称之为科学呢?罗素曾经把“科学”规定为诉诸人类理性的“确切的知识”，指关于有限领域、有实证根据、有明确适用范同的知识。达尔文说“科学就是整理事实，以便从中得出普遍性的规律或结论”，指出科学是反映客观事实和规律的知识。科学学的创始人之一J．D．贝尔纳说，“科学可作为一种建制．一种方法，一种积累的知识传统，一种维持或发展生产的主要因素，以及构成我们的诸信仰和对宇宙和人类的诸态度的最强大势力之一”，科学是反映客观事实和规律的知识体系相关活动的事业。
《韦伯斯特新世界大辞典》给“科学”下了这样一个定义：“科学是从确定研究对象的性质和规律这一目的出发，通过观察调查和实验而得到的系统的知识。”这一定义首先规定了科学的对象；确定研究对象的性质与规律。这个确定研究对象是不依赖于我们认识主体而存在的客观世界，这个世界有着自己的规定性和发展规律。这一点是一切科学的前提。我国的《辞海扒1979年版)认为：“科学是关于自然、社会和思维的知识体系”，科学应该按照内在迟辑关系把已知知识条理化、系统化、综合化，使之成为反映客观事实和规律的知识体系．而且这种知识体系仍旧在不断地补充和完善。
我们可以从以下三方面进行考察，以加深对科学概念的认识。
1．科学是知识体系
这是从理论方面对科学进行考察。
所谓知识体系，是说科学不是零星知识的简单堆砌，而是系统化的知识总和。科学作为一种知识体系，是一种意识形态；作为观念形态的科学从来就是人类精神文明的重要因素，科学发展受到哲学、宗教、艺术等社会意识形态的影响，但它又是促进整个人类精神文明进步的最强大的力量。
科学是经过实践验证的发展着的关于自然、社会和思维的知识体系。在漫长的原始社会里，科学的萌芽还没有从物质生产中分离出来，并且与原始乙术、原始宗教结合在一起；古代科学除少数学科取得理论形态外，绝大部分是实用科学，条理化了的经验知识；以科学实验为基础的近代科学是15世纪以后欧洲文艺复兴运动中开始形成和发展起来的，现代科学从19世纪末叶算起．其历史
才100多年。科学在其发展过程中不仅形成了特殊的认识方法——观察、实验、模拟、科学抽象、假说和理论等一般科学方法，各门学科还形成了各自的特有的方法；而科学方法一旦形成，反过来就成为促进科学发展的有利因素。科学不仅是对客观世界认识的结果．同时又是认识过程本身，是特殊的“精神生产”。
20世纪初，数学、物理学、化学、天文学、地理学、生物学等六大基础科学以及电力、机械、建筑、钢铁、医药、农学等工程科学都已比较成熟，科学不再只是事物或规律组成的知识单元，而是由许多知识单元组成学科，由学科组成学科群，形成了一个由很多门类交织组成的知识体系。爱因斯坦指出，科学并不就是一些定律的汇集，也不是许多不相关的事实的目录，它是人类用其头脑对自由发明出来的观念和概念所作的创造。
2．科学是社会活动
这是从社会分工方面对科学进行考察。
科学作为知识体系，其结构只能是各种知识成分之间的逻辑关系。科学作为一种活动，其结构则必然是各种要素之间的相互作用。科学活动的主体是科学家，科学认识的主体是集体，是一定的社会集团，而不是个人；科学只能是社会集团的活动，是社会事业，不是个人活动。科学活动的工具包括思想工具和物质工具．由世界观、信念、理论、方法和仪器等组成，科学活动的对象是自然界和人类社会，是客观世界。
科学家共同体、科学活动的工具和科学活动的对象这三者的相互作用，即所谓的科学的“三体运动”构成一定的科学活动方式，使科学成为整体性的统一事业。不同的科学活动方式，决定着各个历史发展阶段的科学形态，正如不同的生产方式决定着各种社会形态一样。科学之所以为科学，并不在于它拥省多少可靠的知识，而在于内这种特定的“三体运动”所构成的自觉的、能动的、有目的的研究活动e美国科学哲学家库思的科学观是：科学是科学家集团即共同体的活动。认为科学不是，至少不仅仅是现成知识的堆砌，而是人类探索知识的活动。
3．科学是实践力量
这是从作用方面对科学进行考察。
科学是人类进化过程中最重要的事情。人们对科学本质的认识，从科学结论的实际应用与社会作用方面的考察，提示了科学是一种社会发展的实践力量。人类信赖科学才得以建立起今天的物质文明，而到了现代．科学已成为社会具有决定意义的发展因素。
科学作为一种人类实践力量给社会带来了巨大进步，同时也带来了许多社会问题。科学的目的究竟是什么?科学最终将把我们引领何方?乐土抑或深渊?要把科学放置于整个价值观念体系中去思考，因为科学只有和其他社会因素相互作用，才能呈现出正面的价值。因此我们说，科学的发展，更增加了人类自身的责任，保护他人，发展自己，保护地球，发展未来。
最早把科学作为一种力量来认识的是英国哲学家培根，他认为知识不是一种纯思辨，而是一种力量，是认识自然和驾驭自然的力量、人性自我完善的力量、滋养信仰的力量、社会改革的力量。“知识就是力量”成为科学最概括、最切要的箴言。
总之，科学的概念应当是认识过程、认识结果和认识力量的统一体，即科学作为知识体系是事实，是人类文化积淀的结果；科学作为社会活动是过程．是人类文化的繁衍；科学作为实践力量是作用，是人类文化的动力组成。因此，科学有了一个较为综合的定义：科学是关于现实本质联系的客观真知的动态体系，这些客观真知是由于特殊的社会活动而获得与发展起来的，并且由于其应用而转化为社会的直接实践力量。
(二)科学与技术
1．技术的概念
“技术(technology)”一同来源于希腊语，是希腊语“techne”(技艺、手艺)、“logos”(文字、语词)的组合，本意是一种实用的技艺，包括艺术、技能、本领等。与科学一样，技术是一个动态概念，随着社会历史和人类认识的发展而变化，技术与人类的历史一样久远，当人类创造第一个生产工具时就产生了最初的生产技术。作为改造世界的手段，技术就是人类自然肢体的延长。古
希腊，亚里士多德把技术看做是制作的智慧；17世纪培根提出技术是操作性学问；到了18世纪，法国科学家狄德罗认为技术是人类借以改变或改造其环境的方法或活动，“技术是为某一目的共同协作组成的各种工具和规则体系”；20世纪以来，技术的含义更加宽广，除了技巧、技能以外，还包括加工方法、工艺流程和技术思想等。
根据不同的功能，技术可分为技术中最基本的生产技术与军事技术、科学实验技术、文化教育技术、卫生技术、日常生活技术等各类非生产技术；根据不同的性质，技术可分为满足社会需要的各种物质手段的硬技术与运用各种物质手段的软技术，如决策技术、预测技术、评价技术以及各种专业技巧手法，以达到一定社会目的的知识、技能、技巧的软技术。
技术的发展经历了漫长的历史过程，技术发展的每一历史阶段都有其中心技术和相应的辅助技术。能量转化是技术的主要功能之一，从人力、畜力到蒸汽力、电力、核力的能量转换方式的变革，每一次都引起了重大的技术革命。原始社会以石器技术为中心，以后是青铜技术、铁器技术，现代则以机器和自动化技术为中心。中心技术往往标志着人类历史发展的一个时代。过去的技术主要是在经验知识的基础上缓慢发展起来的，现代技术则几乎都是科学发展的结果。
综上所述，技术是人类为实现社会需要而创造的手段的总和，是把科学知识和实践经验应用于生产过程，以达到利用和改造世界目的的手段和方法的知识体系。它的基本要素是能源、材料、信息和工艺，是一种既包括生产工具、设备等硬件，又包括工艺、方法、制度等软件的技术系统，是如何将科学知识转化为认识和改造世界的手段。
2．科学与技术的关系
对于科学而言，技术是科学的延伸，对于技术而言，科学是技术的升华。二者足辩证统一的关系。
科学与技术既有差别性，又有统一性。
【关键词】思想道德类校园文化活动；思想政治理论课；高职院校
在高职院校，思想道德类校园文化活动与思想政治理论课教学对提高大学生思想政治教育工作水平都非常重要，各级领导和部门对此都非常重视，但在实际工作中，这两项工作划分为不同的部门，处于分别对待和开展的状态，没有形成合力，这在一定程度上削弱了大学生的思想政治教育工作，也影响了思想政治理论课的教学效果。因此，高职院校的思想政治理论课与思想道德类校园文化活动有必要进行资源整合，形成合力，从而真正达到高职院校思想政治教育工作的根本目的。
一、思想政治理论课与思想道德类校园文化活动的关系
高职院校思想政治理论课承担着对大学生进行系统地马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想道德类校园文化活动是高职院校校园文化活动之一，是对大学生进行思想政治教育的重要途径。两者关系紧密相联，有很多相通之处。
（一）两者的内容有重叠部分
高职院校思想政治理论课的教学课程设置包括《思想道德修养与法律基础》、《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》以及《形势政策》，它是对大学生进行系统的马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育，开展马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观的教育，帮助大学生掌握中国特色社会主义理论的科学体系和基本观点，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。而思想道德类校园文化活动则是以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。
（二）两者的实践形式有互通部分
思想政治理论课的课堂教学可作为大学生思想政治教育工作的第一课堂，思想政治理论课的实践教学和思想道德类的校园文化活动可作为大学生思想政治教育工作的第二课堂。我们应根据大学生思想政治教育工作的内在特点和特殊要求，开展多种形式的“第二课堂”活动，如专题讲座、社会调研、公益活动等。“第二课堂”作为“第一课堂”的延伸，可以使学生在“第一课堂”学到的理论知识通过丰富多彩而又富有教育意义的第二课堂活动内化为自身的知识和品质。
（三）两者的指导思想相同
思想政治理论课教学坚持以人为本，重视学生的主体地位，在发挥教师主导作用的同时充分发挥学生的主体作用。在教学过程中不仅仅注重教学进程的一致性，还注重学生之间的个体差异，根据学生的不同特点和具体情况给他们提供切合实际的指导，并鼓励和支持当代学生敢于冒尖，鼓励和支持他们向老师质疑、向书本质疑、向权威质疑。同时也尊重当代学生的人格，正确看待他们的缺点和不足，帮助他们健康成长。而思想道德类校园文化活动坚持以学生为本，根据学生实际情况和特点有的放矢地开展工作，在工作中培养学生的创新能力、竞争能力、组织能力、管理能力和协调能力，充分发扬民主，给每个学生公平发展的机会，使学生得到创造性的全面的发展。两者都从学生立场出发，贴近实际、贴近生活、贴近学生，切实解决学生存在的问题，引导学生积极健康地成长，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。
（四）两者的目的一致
思想政治理论课作为系统地向学生进行马克思主义基本理论教育的主战场，在思想政治教育中起着不可替代的作用。它在引导大学生坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任等方面，发挥了重要的作用。而思想道德类校园文化活动重在潜移默化，它如一只无形的手，指导着学生们向着健康而有序的方向发展。无论学生愿意与否，只要长期置身其中，在不知不觉中都会受到校园文化所倡导的精神、所形成的氛围的熏陶和感染，并将这种精神逐步地、不自觉地内化为个人的思想意识和行动。两者都是为了培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。
二、结合思想道德类校园文化活动搞好思想政治理论课教学
（一）组织和指导学生理论学习社团，增强思想政治理论课教学的理论性
学生社团是高职院校校园文化建设的重要载体，是思想政治教育的重要渠道。随着高等教育改革的不断深化，大学生学习、生活方式出现了许多新变化，学生社团以其组织的自发性、活动的自主性和符合青年学生重个性张扬、求个人发展的价值取向，越来越受到大学生的欢迎。高职院校思想政治工作的专职教育者应根据大学生思想政治教育的具体要求，结合广大学生积极要求进步，向党组织靠拢的思想实际，引导、组织学生成立理论学习社团，如邓小平理论学习小组、时事政治研讨社等，把理论学习社团与大学生的思想政治教育结合起来。作为思想政治理论课的教师则应该亲临指导理论学习社团活动，经常与学生一起座谈、讨论、畅谈学习心得。学生在理论学习社团可以通过自己的爱好和兴趣学到在课堂教学上难以系统学习的知识，同时，可以把他们在课堂上学到的马克思主义基本知识应用到他们的业余学习中，使理论学习社团变成内化理论知识、提高个人思想素质的重要渠道。此外还可以通过少数精英学生带动大部分学生，在学生中掀起学理论、促素质的局面。
（二）组织和举办专题讲座，增强思想政治理论课教学的时效性
专题讲座是校园文化丰富多彩的活动之一。高职院校思想政治工作的专职教育者在引导学生广泛开展理论学习活动，全面把握马列主义理论的科学体系的同时，为了让学生进一步从时代的发展中理解马克思主义理论的博大精深，理解马克思主义理论与时俱进的理论品质，学会用所学到的基本理论观察社会、审视世界，达到学以致用，应组织专题讲座，邀请思想政治理论课教师有针对性地、紧扣国内外热点、焦点问题举办高水平的专题讲座，这不仅可以增加学生认真学习的自觉性，而且可以避免思想政治理论课理论的抽象性，引导学生深入思考，培养他们关心国家，了解社会，感悟人生，求真务实的良好人生态度。实践表明，高质量的理论与时事相结合的专题讲座，对思想政治理论课教学有重要的补充作用。
（三）组织和开展社会实践，增强思想政治理论课教学的实效性
思想道德类校园文化活动中的社会实践是把学生从课堂教育带到社会中，它具有社会灌输、事实疏导、自我教育、自觉服务等思想政治教育功能，是大学生思想政治教育的一种新方法。思想政治理论课实践教学是区别于传统的思想政治理论课课堂教学的一种教学模式。它是在教师的指导下，依据课程的教学内容和要求，以组织和引导大学生主动参与实际生活和社会实践，获得思想道德方面的直接体验为主要内容，以提高大学生思想道德素质为目标的教学方式或教学环节。它是思想政治理论课不可或缺的重要环节。由于高职院校思想政治理论课教师少，学生多的情况普遍存在，不少实践活动教师都放给学生自己来进行，在社会实践活动中，有部分学生存在简单应付甚至弄虚作假的情况。因此，在开展思想政治理论课的实践教学时，只靠思想政治理论课教师是远远不够的，需要相关方面的支持和配合，需要调动、利用校内各种教育力量为思想政治理论课教学服务，要将实践教学与学生暑期社会实践活动结合起来，将实践教学与党建、团建相结合，与主题教育活动相结合，如大学生暑期社会实践活动、社会调查、志愿服务、公益活动、清明扫墓进行爱国主义教育活动等。思想政治工作的专职教育者要组织安排好学生的社会实践活动，思想政治理论课的教师则要指导学生的社会实践活动，加深学生对马克思主义基本理论的理解，增强他们对国情、民情的认识，同时也可提高他们运用马克思主义的立场和方法分析和解决问题的能力，引导他们在今后的学习、工作中探索未知、创造新知的意识。最终实现思想政治理论课教学的实效性，有效地促进邓小平理论进入学生头脑。
三、结合思想道德类校园文化活动搞好思想政治理论课教学的保障措施
（一）组织保障
学校领导应该高度重视，成立专门的思想政治工作的指导委员会，形成校主要领导统一负责，教务处、学工处、校团委和思想政治理论课教学部门等分工负责的领导与管理体制，将各方面力量整合起来，形成合力，为结合思想道德类校园文化活动搞好思想政治理论课教学的顺利开展提供强有力的组织保障。
（二）师资队伍保障
首先，师资队伍数量的保障，按师生比配备师资。高职院校思想政治理论教师和学生之比严重失调，思想政治工作专职教育者特别是专职辅导员和学生之比也严重失调，师资队伍数量明显偏少的现状要求高职院校应从学校和学生发展大局出发，按师生比合理配备思想政治理论课教师和专职辅导员。其次，师资队伍质量的保障，加强对思想政治理论课教师和思想政治工作专职教育者的岗位培训。高职院校要有计划地选派他们出外进修学习，参加培训，组织他们开展社会调查，不断提高他们的综合素质和自身能力。
（三）考评机制保障
高职院校思想政治理论课的理论教学即思想政治教育工作的第一课堂的考评体系比较完善，相比之下，思想政治理论课的实践教学和思想道德类的校园文化活动即思想政治教育工作的第二课堂的考评体系则需要建立和规范。为便于考评，应注意第二课堂活动的可操作性，尽量量化考评指标，制定考评标准。第二课堂活动要考察学生理论联系实际分析问题、辨别是非的基本能力。考评坚持过程与结果、知与行、动态评价和静态评价，教师评价和学生自评相结合的原则。在对学生的综合考评中，应加大第二课堂活动成绩和学分的比重，形成规范、合理、客观、系统、多元的教学考评体系。
（四）经费保障
学院要把第二课堂活动的经费纳入预算，在人、财、物等方面加大投入，给予物质保障，切实解决第二课堂活动开展过程中遇到的实际问题和困难，提高资金的使用效益，确保第二课堂活动的真正落实。
【参考文献】
[1]中共中央宣传部、教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见（教社政[2005]5号）．
[2]教育部、.关于加强和改进高等学校校园文化建设的意见（教社政[2004]16号）．
[3]王岩.思想政治理论课改革二识[J].江苏高教，2006，（2）．
关键词：理工高校；学术；科技类；理论研究类；社团
中图分类号：G6455文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）07-0218-01
一、 研究目的
通过对该校学术科技类、理论研究类、社会公益类、体育竞技类、文化艺术类五类学生社团的调查发现，这些由大学生自发组成的学术科技类和理论研究类社团存在一定问题，在理工类院校中并没有像其他类社团那样参与人数众多并发展迅速，学校应采取积极有效的管理对策，加大扶持这类社团，使学术性社团更好地发挥其教育和引导广大青年学生用理论知识来武装自己，积极钻研科技知识，加强创新意识与创业能力。
二、研究对象与方法
本次调研以问卷调查为主，访谈和文献资料查询为辅的调查形式，收集大学生对社团文化的认识及社团活动的参与情况。共发放调查问卷800份，回收800份，回收率100%，调研覆盖长春工程学院电气与信息工程学院、管理学院等11个学院的学生，对社团的负责人、大学生社团联合会相关部门进行访谈，了解社团相关发展情况以及社团发展的优势与前景。并查阅了近几年来各学生社团的档案资料，对各社团的发展动态有更准确的把握。
三、研究结果与分析
1.大学生社团的现状
学生社团是该校学生在共同的兴趣与爱好的基础上自愿组成的组织，在校团委和大学生社团联合会的领导下，进行自我教育、自我管理、自我服务的群众性团体。社团成立应具备5人以上不同专业学生自发组成，要有挂靠单位和至少1名指导教师方可申报成立。学术性社团包括理论研究类和学术科技类。如：青年马列学社、“求是”协会、时政协会、科技创新协会、数控科技协会、机械电子社团、创新机器人社、CAD学社等。
2.问卷分析
调查发现，在校期间没有参加过科技创新活动、科技文化卫生三下乡活动、素质拓展训练等活动的学生存在就业困难的问题。说明参加课外科技活动对创新意识、创新和实践能力的培养具有重要作用。
科技性社团缺乏高水平的指导教师。与体育竞技类、文化艺术类、社会公益类等社团不同，学术科技类社团和理论研究类社团本身具有专业性与探讨性，专业的指导与集中的学习是该类社团所独有的特点。
学术科技类社团和理论研究类社团，其本身的专业局限了社团的沉重性与严肃性，许多与社团涉及专业知识无关或者无浓厚兴趣的人很难真正参与进该社团的活动，以至于会员人数较少，限制了活动的广泛性，降低其在学生心目中的影响力，从而制约了社团的发展。学术科技类和理论研究类社团有待于加大扶持力度，以便更好地活跃校园学术氛围，提高学生动手能力和创新意识，加强指导教师的作用，提升科研水平，促进教风学风一体化。
四、大学生学术性社团的发展对策
（1）加强学术科技类与理论研究类社团负责人的管理能力。协会领导者可以引导会员不仅向探索性发展，也可以适时适量举行一些室外活动。去各大比赛现场观摩，展馆、博物馆参观等，这样不仅能调动会员的积极性也提高了活动质量，吸引更多的同学加入。
（2）以大学生学术科技作品和创业计划竞赛为导向，培养学生创新精神和创业能力，鼓励大学生创业，以创业带动就业。积极组队参与以大学生课外科技作品和创业计划竞赛为龙头的学生课外学术科技活动。
（3）打造品牌活动，加大宣传，扩大影响力和辐射面，让更多的学生参与到社团活动中来，提高学生综合素质。
（4）加大对指导教师和活动经费的支持。可指导会员参与教研科研带动社团高效发展。
（5）出台更多激励措施和政策，使更多的教授、学者参与到学生社团中，发挥指导教师的作用。通过数据分析，缺乏专业指导教师定期的指导是学术及理论类社团发展困难所在。学校可以为这些社团配备相应的专业教师，社联方面可根据教师们的时间安排来安排活动时间，避免社团有活动却找不到老师的问题。
所以，学术性社团活动的开展极大地激发了广大学生的参与热情和学习积极性，促进学生专业知识学习，培养了学生的创新精神和实践能力，对活跃校园学术氛围、促进良好学风的形成起到了积极作用。
参考文献：
媒介作为信息传递、交流的工具和手段，在人类社会中起着极为重要的作用。它是人类摆脱原始的动物蒙昧状态，进入文明时代最重要的助推器之一。
从人类史前时期的原始媒介再到口语媒介，而后是书写媒介、印刷媒介，直到今天已经在人类交流中获得极广泛应用的电子媒介、网络媒介等新媒介，媒介随着时代的进步而与时俱进。
上世纪中叶，人类社会已进入电子文化时代。电视机的迅速普及，不仅引出了家庭文化生活的革命性变化，而且对传统的新闻媒介形成尖锐挑战，引致文化生活和媒介环境的急剧改观。之后，计算机技术的发展与普及，互联网的建立与广泛使用，人类对世界的认识和描述、信息的记录与传输、思想情感的表达和交流，一举迈进了数字化的新时代，人类的信息生产和传输能力达到空前规模。
扑面而来的新媒介时代，让人类不得不面临一个巨大的悖论：一方面是电子媒介的勃兴带来了巨量的知识爆炸，令人目不暇接；另一方面是巨量信息的汹涌波涛又反过来进一步推动媒介技术的急骤变革与演替，预示着人类要承受更大的信息压力。这样一种相互激荡的态势，使信息膨胀与媒介技术革新，如同汽车制造和高速公路建设竞长争高那样，双方都步入迅猛发展的境地。在信息浪潮中颠簸的人们疲于应付，难得片刻的停顿与宁静去面对那需要宁神静思才心有所得的问题。这一切给人类的认知方式、思维方式、表达方式、交往方式乃至整个社会生活方式带来了空前深刻的影响。这些时代性的新问题对人类的文化建设提出了双重诘难与诉求：精神生活的情与理、信息处理的量和质，如何有机统一起来？我们应如何从哲学层面，对这样的诘难与诉求给予严肃的科学审视与学术回答？
《媒介认识论》力图解决两大问题：其一，媒介文化环境的变迁，曾经在西方发生的大量文化冲突、文化变异现象在当今中国也相继出现，需要我们去正视和深思，需要有一种具有中国文化特色的、由中国学者自己全面阐释的认识论回应；其二，在媒介及整个文化已成为环绕我们生活的现实的情况下，媒介构成的文化现实不仅成为左右我们认识世界、解释世界乃至改造世界的重要力量、重要条件，而且它们本身也直接成为认识的对象，学者有必要对此加以深刻的研究和解释。
胡潇教授的《媒介认识论》学术专著（以下简称胡著），以人类社会交流媒介发生和演变的历史为基本线索，对语言、文字直到当今的电子媒介的历史文化特征和演替逻辑，逐一进行了认识论的分析和诠释，从认识论的视角揭示媒介发生、演变的社会文化机制，彰显媒介发展史中各具体媒介形态之技术方式的思想底蕴和能指、所指的认知与表达逻辑，深化了对媒介现象的哲学研究。一方面是对媒介的认识论研究，具体展示了媒介哲学的基本范式；另一方面又是认识论的媒介分析，具体陈述了认识活动的媒介依托、规制和机理，深化了认知的探索。
首先，胡著展开了对语符媒介现象之认识论思想的历史追溯和阐释；其次，胡著对语言发生史从文化人类学的视角进行了全新的认识论阐释；再次，胡著依循语符的视、听感性形态之能指功能与主体语言行为的意识关系，对语言和文字的相互衍生现象进行了感知论、思维学的探析，并就内涵能指和外延能指、语义表达和语境言说的关系、机制进行了媒介认识论剖析，使语言、文字现象的发生学、演进论研究更深入一层，进到了对语言、文字衍生共进之文化机制的解释；最后，则是对媒介形态与主体认知位势关系的研究。
《媒介认识论》不仅将问题的研究之根深扎于东西文化哲学之思想沃土中，还自觉采借当代科学的崭新思想范式，用耗散结构、分型理论等复杂系统的非线性思维方法，分析和解决问题。书中随处可见的新思想、新观点、新视角、新概念、新范式，令人应接不暇，耳目一新：其一是深吸广纳；其二是坚持历史的一贯与逻辑的一致；其三是用哲学的理性之思度量媒介发展进程中的一切新现象和新元素；其四则是万变不离唯物史观之宗。
在新媒介群落给社会带来海量信息，人们在信息高速公路上疲于奔命，文化的负累和挤迫使大量主体的思维逐渐快餐化、浅表化，《媒介认识论》的推出，意义巨大。它主要表现为下述四方面：一是为人类精神世界的宁静提供新思维、新方法；二是本书认真回应西方媒介哲学理论对马克思主义的唯物史观尤其是社会意识理论提出的诘难；三是针对媒介在现代条件下的嬗变引发的表达方式、思维方式变革，对媒介表达和分延的逻辑做出了认识论的探讨和解析；四是以积极姿态回答了精神文化生活时代性变革提出的理性究诘。
[关键词]音乐人类学；方法论；研究；意义
[作者]熊晓辉，吉首大学师范学院教授。湖南吉首。416000
[中图分类号]J60.02 [文献标识码]A [文章编号]1004－454X(2010)02－0060－005
20世纪80年代以来，随着人们对音乐人类学理论研究的反思与重构，音乐人类学的分析方法已经作为一种成熟的科学方法论，内在地融入了多学科发展的趋势之中，其方法论的特殊地位受到重视。音乐人类学在解决人类所思考的文化艺术等问题方面有着其他学科不可替代的价值，在客观上也反映了音乐人类学在学术领域中的学术认可度和认知度，同时也显示出音乐人类学研究领域正步入高速发展的轨道。因此，用科学的方法论视角去审视音乐人类学研究历程，树立自己独特的音乐文化相对观、文化整体观、文化普同观、文化适应观、文化整合观等基本观点，把握音乐人类学学科结构、本质、形式与特征，探究音乐人类学的后现代走向及其意义，成为音乐人类学方法论研究的重要内容。
一、音乐人类学方法论的重要观点及基本任务
方法论的观念在音乐人类学中一直处于非常重要的位置，它是音乐人类学学科现实存在的总体反映形式。由于学科性质的原因，跨学科综合研究方法成为音乐人类学重要的方法论观念。作为一门研究人类音乐文化的独立学科，音乐人类学吸收了人类学研究的学科观，树立了自己独特的音乐文化相对观、文化整体观、文化普同观、文化适应观、文化整合观等基本观点，利用系统的方法来观察或分辨事实，从而建立可一再求证的定律。对于文化人类学学科的方法论问题，人类学家们认为：“文化人类学所谓科学的方法，指的是设计与进行研究所需要遵循的精神方法，主要包含三个基本步骤：一是建立假说，即对观察到的事物之所以发生的原因进行叙述；二是决定测试此一假说的方法，即将它们整合在一个研究设计中；三是实际测试此一假说，即进行研究或进一步地观察。”音乐人类学是一门建立在音乐实践基础上、以具体方法论实践为基本手段和实施内容，并以音乐实践成果回归音乐现实生活作为动力才会有其生命力的学科。因此，在研究的过程中，我们既要对其进行系统的理论性建构，也不能忽视这一学科基本性质中所包含的实践性。而且世界各国、各民族的母语文化的千姿百态也决定了音乐人类学理论要当之无愧地成为各民族各种不同母语文化音乐普遍规律的概括或理性总结，就应该与之作实践性的具体化对应，否则所谈的理论和所倡导的理念都将成为无源之水，甚至可以说，没有具体音乐实践或忽视具体音乐实践，就没有音乐人类学的生存和发展。
文化整体观对音乐人类学发展与研究产生了很大影响，在人类音乐文化的研究中，应该把各种音乐事象与音乐现象作为一个有内部联系的整体来加以探讨。如音乐人类学家在描述一族群音乐文化时，可能会涉及该族群所生活地区的历史、自然环境、、语言、政治体制、经济形式以及服饰风格等。文化人类学把文化整体观概述为：文化人类学家在比较各民族文化时，注意的是不同民族的生活方式如何形成的，又是如何传承的。文化人类学所研究的人无论从地域还是从时间的角度看，都比其他学科广阔。这种把全世界不同民族、不同时代的人类群体文化都纳入自己的研究范围，放在同一研究平台上作比较分析，以便寻找共通的行为法则的观点等等，这些都是文化人类学文化整体观的一个充分体现。音乐人类学强调以人类社会整体中的个体或群体为中心对象来展开各音乐事象的考察研究，不仅仅局限于孤立的音乐和音乐作品的考察研究，而是以人――音乐事象操纵者为对象主体和以人的音乐活动――音乐实践内容和音乐认识内容指向为对象客体以及音乐事象是对象主体与对象客体之统一体这一音乐人类学方法论的又一基本观念。音乐人类学研究的是人类音乐文化，不像其他学科那样多局限于周围或有限领域之内，而是直接、明确地猎涉到全世界各民族的音乐艺术。不论是非洲布须曼人的音乐，还是亚洲中国人的音乐，或是欧洲日耳曼人的音乐，在音乐人类学家的眼里都是平等的，音乐人类学家对它们都怀有同样的热情和兴趣。另外，音乐人类学不仅关心的是古代音乐文化，而且关心所有历史时期的音乐艺术。史前时期的人类文明和近现代原始部落及当代都市中的音乐事象，都在音乐人类学家的研究范围之中。这种把全世界不同民族、不同时代的人类音乐文化都纳入到自己的研究视野，放在同一研究平台上作研究，以便不怀偏见地探索音乐艺术共通的行为法则的观点，是音乐人类学整体观的一个充分体现。那么，音乐人类学认识音乐事象整体的观点，就像哲学的认识人自身整体的观点那样。也正如马克思所指出的：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总合。”马克思的论述进一步揭示出了人类学的基本学科观，也可以观察音乐人类学研究的主体观念的核心是人，人作为社会性的主体存在，并在音乐事象构成中所具备的无与伦比的客观能力作用应当得到音乐人类学研究者足够的重视和充分的研究。只有深入地把握住音乐对象主体的基本形式和内容，深入地触及音乐对象主体的音乐意识，才有可能牢牢地抓住音乐人类学考察和研究成功的科学机会，揭示出音乐事象的本质和规律。
19世纪以前，欧洲产生了“民族自我中心主义”，当时各国、各地区文化群体之间由于地理的和种族的隔离，导致不同文化之间无法客观地彼此认识和评价，这就产生了以自己本民族的文化最优秀的，以本民族文化的标准来衡量其他文化的民族自我中心主义。民族自我中心主义也称为“我族中心主义”，是以自己文化为标准来衡量和评价其他文化，认为只有自己的文化是自然的、正常的和优秀的，自己的文化高于其他一切文化的思想。后来，当人类学家接触到世界各地的文化形态时，他们发现所谓的原始人类实际上与其他人类群体并没有本质区别，于是20世纪20年代起从美国人类学家博厄斯开始，到他的学生赫斯科维茨(MeIvIlle J・Herkovits)总其大成，逐渐发展出一套“文化相对论”思想，他们认为：文化是特定社会中人们行为、习惯和思维模式的总和，每一个民族都有其世代相传的价值观。由于每一种文化都是一个独立的体系，不同文化的传统和价值体系是无法比较的，每一种文化都只能按其自身的标准和价值观念来进行判断。一切文化都有它存在的理由而无从分别孰优孰劣，对异文化要充分尊重，不能以自己文化标准来判断和评价。
二、音乐人类学方法论的自然属性及内容
文化相对主义也称“文化相对论”，经博厄斯及其承继者极力宣传而得以流传。博厄斯认为：
“研究原始民族生活的各个方面都应该以这两条原则为指导：一条是在所有民族生活中以及现代文化形式中，人们的思维过程是基本相同的；一条是一切文化现象都是历史发展的结果。”博厄斯强调抛弃以某一民族文化为中心的“我族文化中心主义”，这种思想后来为大多数文化人类学家所接受。文化相对主义价值观被音乐人类学家引伸到音乐人类学领域，即成为‘‘文化相对主义音乐人类学观”。将文化相对主义作为一种音乐人类学价值观来运用，这是当初许多音乐人类学家的主张。世界各民族的音乐文化呈现出多种内容，反映了特定自然环境的物质文化，受风俗习惯、社会结构制约而定型的演奏习惯，一定程度上反映美的价值标准以及人生观和世界观的歌词，还有音乐的构造，这一切都在世界各民族的文化中呈现出来，放眼世界来观察这种状况就知道，不同的社会和文化有着不同的生活，而支撑着它们的价值体系也是不同的。用这种看法来认识民族性的表现，叫做文化相对主义。这种观念的真正树立决不可能仅仅依靠停留在理性阶段上的一般性认识，还需要在具体的科研实践中去逐步体现，这样才可能使之具有明确而实在的科学意义。用文化相对论的观念去研究音乐人类学，并不是要求他们全盘接受某一特定民族的音乐文化，事实上，它是指从民族音乐文化与社会、自然生态环境与历史的关联中，来评估他们的文化型态。在文化迅速发展的今天，西方科技社会的强势文化携经济实力席卷全球，弱势文化遭遇空前生存危机的情形下，文化相对论对于保持和发展音乐艺术及音乐文化多样性无疑具有积极意义。
在20世纪80年代末，出现了后现代主义人类学思潮，后来在音乐人类学中激起了一场关于音乐人类学方法论的争议，其实质是音乐人类学的表述危机。音乐人类学家经常用自己的田野工作经历对音乐事象及文化进行尝试性的实验，探讨了方法论以及主客位关系、民族志等主题。在音乐人类学学科内部，人们用相当多的表述空间来呈现与受访者之间的对话重构，既可以表现那些不同的声音，又可以体现受访者的个性特点，还用相当多的音乐专业术语及语汇来反映调查内容和文化背景。在研究过程中，音乐人类学始终都是一种个案的、质性的研究。音乐人类学是建立在音乐学与人类学基础上的学科，音乐人类学家们也是在整合音乐学与人类学的资源下进行研究，他们常用文化研究中的原型批判、作品分析、结构主义、精神分析等方法，同时借鉴和利用了人类学的田野调查、背景分析、跨文化比较、主位与客位研究、大传统和小传统研究等方法，在使用这些方法时，根据不同的对象，通过提炼和升华，最后形成自己的独特研究范式。
在人类学的研究中，文化普同观影响着音乐人类学学科的发展。自人类产生以来，人类心理的基本状况大体相同，所有的人是完全平等的。文化就像在绝大多数实例中所显现的那样，是为满足人类欲求的需要而产生的。文化内外环境相似的民族会产生或崇尚相似的文化反应，而不同的环境尽管产生的文化面貌会有差异，但由于人类心理基本状况大体相同，因此在文化的不同部分也同样具有所有文化的共同特色。同时，也正因为人类心智和心理的相同或相通，各个不同的文化之间才可以互相交流、互相传播、互相学习，各个文化之间的要素才可以互相借用、互相吸纳甚至相互融合。在任何民族的传统音乐中，音乐文化是普同的，无论是作为创造音乐的具体形象，还是对音乐文化进行科学解释，音乐人类学无非是为了更深入、更准确地把握研究对象的主体。在文化普同观下，人的音乐行为、音乐产品和音乐意识，构成了音乐人类学研究的主体内容。在有关艺术人类学学科的方法论问题上，国内学者主张在研究中，首先要熟悉规程，从各个环节，比如说选题、课题的准备、调查提纲的拟定、文献资料的收集、进入田野、参与观察、引出访谈问题、话语和文本分析、意义和表征分析、田野笔记的记录和编码、资料整理和民族志撰写。这样各个环节的程序和技术性问题我们要研究。同时在其中可能出现的更多的方法论问题，需要我们做更多思考。比如说，关于人类学知识的性质、怎么样才能认识世界、文化和族群的性质及其界定、研究对象和田野工作场景的转换、研究者和研究对象的关系、人类学研究的伦理问题等等，我们都要做思考。
音乐人类学广泛吸收了人类学各个学派的理论与方法，成为人类学、音乐学研究的一门重要的学科。近年来，音乐人类学研究还出现了一些较新研究趋势，如学科的新拓展、流行音乐与城市音乐研究、少数民族音乐研究、特殊群体音乐研究、音乐变化研究、西方影响研究、媒体影响研究、文化边缘残余研究等。一些方法，如统计学方法、民族志方法、重复研究、符号学、语言学、结构主义理论等广泛被应用。音乐人类学采纳了人类学的文化整合观，强调构成文化及音乐艺术的诸要素在大多数情况下相互适应与和谐的状况，强调人类生活的各个层面是如何一起协调运作的，不光是靠研究政治、经济、宗教、艺术等。当代人类学家的研究更重视大规模社会，它们不仅地域定位较模糊，而且运作更依靠联系广泛且高度专业化的人员来完成。在这样的社会中，它的整合性较不明显，且与小规模社会大不相同。文化整合是一种诸要素或特质变为或融合为一个整体的过程，在这个过程中，文化体系又是时常变化的，这就是文化的变迁。文化落后，其实就是该种文化不能适应新的变化所造成的暂时失调现象。
三、音乐人类学方法论的主要趋向及意义
音乐人类学的方法论主要源于人类学，从基本理论角度看，音乐人类学的发展是和人类学理论的发展密切相关的。在古典进化论时期，单线进化论思想在早期的比较音乐学研究中留下了较深的印象。当欧洲音乐中心论进行传播时，音乐学研究把世界各地的音乐文化当作向欧洲音乐模式进行进化，这种思想在当时影响巨大。后来，文化人类学的每一次理论更新都会在音乐人类学中得到体现，传播论、历史特殊论、社会学派、功能主义、新进化论、结构主义、阐释学、符号学、生态学等，各种人类学理论也都在音乐人类学研究中各自留下自己的印记。与整个人类学相比，音乐人类学理论和方法的特殊性体现在以下几个方面：首先是研究对象。音乐人类学研究的核心对象是一种非常特殊的艺术，作为人类精神生活中最具代表性的文化成果，音乐具有高度的抽象性，用时下的观念看，音乐是“人类口头与非物质文化遗产”的突出代表。音乐是时间的艺术，它在特定的时间段中展开，稍纵即逝，不可重复。音乐本体自身永远都是非物质的，我们能看到的乐器、乐谱、磁带、唱片都不是音乐，而是音乐某种形式的载体。其次是音乐采集。从采集的角度来说，一方面。研究者的音乐采集能力和水平受到研究者自身专业水准的制约，没有经过长期专门的业务训练，甚至连基本的音乐识别能力都不具备的人，无法涉足音乐的采集工作。另一方面，由于音乐的特殊性，储存音乐本体需要特殊手段，受到科技水平的极大制约。再次是音乐描述。从描述方面来说，由于音乐的高度抽象性，描述音乐是非常有难度的。所以，如何描述音乐是许多音乐人类学家不断探索的重要问题，并且至今也没有找到一个完全令人满意的描述方法。最后是音乐与文化背景的关联性阐释。音乐与文化背景是音乐人类学研究的重要视点，也是一个难点。音乐非常抽象，不仅自
论文摘要：作为人类社会早已存在的应用写作与文学写作两大部类的写作活动，其理论研究和学科建设水平存在着应用写作滞后于文学写作的现状。由于经济社会快速发展对应用写作人才的需求，当今应是真正建立起科学化的、当代应用写作学理论体系和教学训练体系的年代。“当代应用写作学”的理论与训练体系，应由“两个理论层次”：“当代应用写作原理学”和“当代应用文体写作与训练学”共“九论”构成，在“九论”研究中要科学界定其研究对象、范围、内容和重点。
一、问题的提出
新时期写作学理论研究与建设经过三十年的探索和发展，已经取得了巨大的成就，写作学理论专著、教材和论文成果的丰硕，足以令我们感到鼓舞和振奋。然而，作为人类社会早已存在的两大部类的写作活动——应用(或实用)写作与文学写作，其学科理论研究水平相比较而言却存在着一定的不平衡性，即应用写作还滞后于文学写作的研究水平。
应该说，近二十年来，随着经济社会的发展，人们普遍从重视文学写作研究转向了越来越重视应用写作研究。在应用写作研究领域，同样取得了丰硕的学术成果(诸如著作、教材和论文等)，其中不乏有创新之作。但从学科建设的视野审视，应用写作学还未能形成较为完备、科学的理论体系；应用写作教程，仍明显地停留在“知识+格式+例文”的经验和方法的归结层面上，未能建构起深刻揭示应用写作自身本质特征和内在写作规律的科学化的理论与训练体系。当代应用写作学还未能出现像“文学写作学”那样的诸如“诗歌创作论”、“小说创作论”、“散文创作论”、“戏剧影视文学创作论”等那么多的宏篇理论巨著。这种研究现状不能不令我们写作学界同仁倍增时代责任感。
2O世纪9O年代，社会主义市场经济体制的确立，更新了人们的思维观念，开阔了人们的研究视野，在以经济建设为中心、进一步扩大改革开放的新时期，经济社会快速发展的各个方面、各个领域都在逐步转轨变型，现作活动也发生着巨大的变化，应用文体写作的适用范围几乎遍及了国内外的政治、经济、文化、科技、外交、商贸等各个领域和科学技术、文化交往的各行各业。现代化建设和经济建设对应用写作人才迫切需求的客观事实，不允许人们对当代应用写作学的研究与理论建设问题等闲视之，所以，20世纪9O年代成为应用写作大发展的年代，成为应用写作学的理论体系和训练体系逐步形成的年代。笔者认为，到了21世纪初期的今天，应该是当代应用写作学的理论研究和建设尽快提高质量和层次与水平的年代、是真正建立起科学化的当代应用写作学理论体系和训练体系的年代。
二、首先应准确界定当代应用写作学的研究对象和研究范围与内容
建立科学化的当代应用写作学的理论体系和训练体系，首先必须弄清楚和回答四个重要而又基本的问题，即何谓应用写作?何谓应用写作学?应用写作学独特的研究对象是什么?应用写作学的研究范围与内容如何界定?这些根本而又重要的理论问题。写作界学者们虽已有多种论述，但认识却很不统一。
我们说，作为人类所特有的精神生产的写作实践活动主要分两大部类：一类是具有审美功能的文学写作活动，一类是具有实用功能的应用写作活动。所谓“应用写作”，是指在经济社会管理中，党政机关、企事业单位、各种商贸组织所广泛运用的各种行业性的常用文章的写作。它一般包括处理公务的机关应用文和处理私务的日常应用文两大类。
从现当代文体分类学的角度看，写作学界一般把当代文体分为四大部类，即文学类文体、应用类文体、理论类文体、新闻类文体。而广义的应用写作，除包括上述应用类文体(公务应用文和日常私务应用文两大类)外，还包括一些习惯上人们不称之为应用文的新闻文体、理论文体等，人们又多以“实用写作”称之(相对于文学写作而言)。
就当代应用写作(广义)而言，又通常把它分为四个部类：第一类是行政公文写作(十三类)；第二类是工作事务文书写作(诸如工作计划、工作总结、工作报告等)；第三类是日常应用文写作(诸如书信、申请、协议等)；第四类是行业专用文书写作(诸如法律文书、财经文书、新闻文体、理论文体、外交文书、军事文书、科技文书等)。对现当代应用文体要进行系统归纳分类，可多至数百种。
应用写作的“应用”二字，是其基本的特性和功能，它具有以下四层含义：一是它的写作内容是经济社会管理和社会生产与生活以及实际工作中所需要解决的问题，具有直接的应用价值，在经济社会管理中起到“中介性”①和“工具性”的功能作用(它不像文学写作那样对阅读欣赏者只是在潜移默化中产生思想情感的共鸣作用)；二是它有着直接明确的写作目的，或传播信息、或交流经验、或指导工作、或指挥行动、或协调关系、或告知事项等，其针对性很强，行使着行政管理的社会职能(它不像文学写作那样主要是为了审美愉悦和消遣，作者的创作思想是靠“形象”描写本身予以间接地表现的，其创作目的在于寓教于乐，陶冶人们的情性)；三是它的写作表现方法不是采取文学写作的艺术化的方法(如虚构、夸张、典型化等)，而采用的是朴实简练、准确真实、实录直书式的表达方法，直接宣明写作的主旨和目的，靠无可置疑的事实材料表述和逻辑分析论证来理智地“说话”；四是它的文体结构组合形式一般都有大致的规范性和格式化的要求(它不像文学文体那样没有结构的格式化要求，追求创意性的特色)。由此可见，有针对性地解决实际工作问题、明确写作目的、真实具体的写作内容、朴实简练和准确直书式的语言表达、写作格式规范性的要求、直接产生实际工作效率的写作价值，以及在经济社会管理中起到“中介性”和“工具性”的管理功能作用等特点，构成了当代应用写作活动的本质特征。
应用写作和文学写作其精神劳动的最终成果形式固然都是文章，都是一定的社会生活、客观事物在作者头脑中思维、反映的产物，运用的表达工具都是语言文字，写作目的都是为了表达思想情感和传达信息，但二者的区别却是十分明显的。最本质的区别在于二者的社会功能作用不同：应用写作的直接目的和作用主要在于指导经济社会的生产、发展和管理，以及日常工作的开展，主要行使经济社会管理的“实用性”功能；而文学写作的主要功能是“审美性”，即通过艺术形象的塑造，对阅读欣赏者实现着审美愉悦和陶情冶性的教育影响作用。“实用性”是应用文体写作成为经济社会管理的“中介”和“工具”的本质功能；“审美性”是文学文体写作成为大众“审美欣赏教育”的本质功能。这既是两种写作活动的“个性”特点，又是二者的本质区别点。
由此论之，所谓“应用写作学”，就是研究现当代应用文章的写作特点、过程、功能作用、写作规律和写作规范、方法、技巧的一门学问。
根据同志的“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性”(《矛盾论》)之说，应用写作学的研究对象就是当代应用类文章在写作实践活动过程中所具有的各种特殊的矛盾性的问题。
由应用写作的特殊的矛盾性问题，决定了当代应用写作学的主要研究范围和内容应由九个方面构成：一是应用写作活动运作过程、特征、功能和写作规律的研究；二是应用写作学理论体系构成的研究；三是应用写作活动产生、发展历程和历史经验的研究；四是应用写作作者应具备的智能素养研究；五是应用写作学的教学目标和教学方法论的研究；六是应用文体的分类与分类原则和方法的研究；七是各类各种应用文体的写作原理、写作规范、写作方法和技巧的研究；八是各类各种应用文体的写作训练体系和训练方法的研究；九是当代应用写作工具与手段的现代化变革(如电脑写作操作技术)的研究等。
三、当代应用写作学理论与训练体系的建设
由以上对当代应用写作学的学科概念、研究对象、研究范围和内容的探析，我们认为，建立起科学化的“当代应用写作学”的理论体系与教学训练体系，应由“两个理论层次”与“九论”构成。其理论体系的层次构成为：
上编为写作基础理论层次：“当代应用写作原理学”，主要由五个部分构成：
(一)应用写作行文过程、特征、功能与规律论——主要是对当代应用写作行文运作过程的研究，包括对应用写作的取材、炼意、谋篇、行文、定稿、成文与行文办理程序的研究；包括应用写作活动的本质特征、社会功能作用、写作行文规律的研究等。它旨在阐明应用写作活动行文运作过程的特点、内容与规律。
(二)应用写作理论体系构成论——主要是对应用写作学的研究对象、范围、任务、内容、方法和理论体系构成的研究，以及对应用写作学与其他相关学科的联系与区别的研究等。它旨在阐明如何科学地建构当代应用写作学的学科理论体系与训练体系。
(三)应用写作产生发展流变论——主要是对应用写作的产生与发展历程、学科理论的逐渐形成与发展、国内外应用写作学的研究状况等理论问题的研究。它旨在阐明应用写作产生、发展与演变的特征、内在规律与历史经验。
(四)应用写作作者智能素养论——主要是对从事应用写作的作者应具备的智慧、能力、素养以及智能结构如何合理形成的研究。它旨在阐明从事应用写作的作者要成为高素质的写作人才应该具备的主、客观条件和智慧与能力。
(五)应用写作教学目标与方法论——主要是对应用写作课程的教学职能、培养目标、专业教学内容、教学方法的研究。它的研究应做到：针对不同专业的特定教学对象和培养对象，制定科学的培养目标、文体写作与训练的类别和内容。针对长期以来写作教学与社会对写作人才需求存在的偏差问题，其研究应注意做到：纠正写作教学目的的误区，使应用写作人才的培养与当今务实致用的社会需求相结合；纠正写作教学培养目标的误区，使应用写作人才的培养与为当今经济社会的发展服务相结合；纠正写作教学方法的误区，使应用写作人才的能力培养与人文素质的全面提高相结合；最终实现“懂理论、会写作、能办文”的(“学者+作者+实务者”)“三位一体”应用写作人才的培养目标。
下编为写作技术理论层次：“当代应用文体写作与训练学”，主要由四个部分构成：
(六)应用文体分类论——主要是从文体分类学的角度对当代应用文体分类的原则、标准、方法、意义和作用等进行研究，从而对当代所有应用文体作出系统、全面、科学的类别划分。它旨在阐明各类文体的独立意义、个性特征和社会功能作用。
(七)各类应用文体写作原理、规范、方法论——主要是对当代各类各种应用文体的文体特点、写作原理、写作规范、写作方法与技巧等的研究。它的研究应做到各种文体写作原理、写作规范和写作技法论述的理论性与写作实践训练的可操作性达到有机结合；其研究应改变过去那种“知识+格式+例文”的旧格局，构建起“写作理论+写作规范+写作方法技巧+例文导学”的新模式，力求上升到一定的理论高度。
(八)各类应用文体写作实践训练论——主要包括对各类应用文体写作教学实践环节的写作技能训练(工程)体系的研究；各类应用文体写作训练效果测评体系的研究等。它旨在阐明各类应用文体写作技能训练的特点、内容、过程、途径、方法和写作规范与要领等，应力求达到文体写作理论指导与文体写作实际训练的有机结合与最佳结合。
关键词：教育人类学；(教育大百科全书》；整体论；文化分析；田野研究
中图分类号：G40-056 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2011)06-0025-05
由胡森(T．Hus6n)主编的《教育大百科全书》是享誉世界范同的一套教育百科全书，该百科全书的第二版中文版本于2006年出版。《教育人类学》是其中的一卷，该卷是南美国加利福尼亚大学伯克利分校著名的教育人类学教授奥格布(J．u．ogbu)负责组织编写的。笔者负责该卷的翻译。翻译的过程实是细细品味的过程，在翻译中体会到该卷百科全书较为全面地阐述了教育人类学学科的内容，体现了这一学科的特点，对我国教育研究与实践具有借鉴价值②。翻译完成五年之后的今天重新读来，仍有这样的深切感受。本文主要从整体论和文化分析、田野调查这三个方面来分析《教育大百科全书-教育人类学》(以下简称《教育人类学》)中反映出的教育人类学的特点及其对当下我国教育的启示。
一、从《教育人类学》中看教育人类学学科特点
1．整体论
教育人类学者关于教育问题的分析是从其与社会文化相关联的整体论来进行的。以学生学业失败问题的分析为例，到20世纪70年代之前，美国许多教育者把少数群体学生的低学业成就归因于能力方面或智力方面的基因差异，或由于贫穷的家庭环境所带来的文化缺陷。后者也被说成是“贫穷的文化”的结果。虽然基因差异的解释很快被人们抛弃，但是教育者仍然用“贫穷的文化”来解释少数群体的孩子标准化英语的使用不够熟练、不能遵守学校规章制度和在标准化测试中的低学业成绩。上述这些看法被归纳为“文化剥夺”模式。
而一些教育人类学者基于整体论的视角．对这一理论进行了批判，提出了教育人类学学科独有的一些看法，认为学校教育与学生的社会文化背景是非连续性的，少数群体孩子过高比例的学业失败是因为某一种非连续性(discontinuties)的存在。在词条“教育人类学：历史和概述”的具体研究领域之一的“连续性、非连续性和可教育性”和词条“教育中的文化连续性和非连续性”中详细地介绍了教育人类学领域的相关研究。
在教育人类学历史上，有多位研究者开展了相关的研究。早在1905年，休伊特(E．L-Hewett)就批评美国的学校忽视移民和美洲印第安人的文化；1936年，马林诺斯基(B．Malinowski)指责殖民地的学校用隔离性质的和不相关的课程对非洲的孩子进行教学；斯平德勒(G．D．Spindler)指出，对许多前殖民地的人们来说，学校教育是非连续性的一个机构，教给孩子的是异己的价值观。到20世纪70年代，人类学家和语言学家对上述“文化剥夺”模式进行了批判，提出了文化连续性与非连续性的理论。根据这一理论，是基于学生的互动、语言和认知方式上的差异导致了学生在家庭和社区中所习得的被认为合适的行为与学校老师的期望之问的非连续性，而学生的互动、语言和认知方式与他们的家庭和社区背景是紧密相联系的。因此，关于学业失败问题的分析需要基于学生生活的社会文化背景来进行，例如，从互动规则方面来说，其社会与文化背景和学校的社会与文化背景相吻合的学生已经了解了与教师进行谈话的一些隐性规则。相反，来自于其他文化与语言背景的学生则必须用宝贵的学习时间来学习这些规则，但是经常并不能学好。虽然这些学生在进入到学校中时具有多方面的交流能力，但是这些能力由于与学校所认可的能力不相吻合而被忽视了。另外，科尔(M．Cole，1971)等人的研究表明，文化影响人们在标准化智力测试中的表现和人们思想的各种方式。正是因为文化影响了测试的成绩，测试的结果不能代表“真正的智力水平”。其他研究也表明，在对美国少数群体教育的大部分研究中发现，家庭／社区和学校的关系是“完全不同的”。
上述研究的特点是，在对学校问题的研究中，不仅仅关注学校教育，还关注学校教育所在的社会文化背景，分析学校教育问题的社会文化根源。这种研究很好地体现了教育人类学整体论的特点。这些研究为改善少数群体学生的学习提出了一些富有成效的建议。“教育人类学：历史与概述”这一词条对之也进行了详细地分析。其中一些值得注意的成功的例子有为本土夏威夷孩子开发的克姆哈马哈早期教育(KEEP)项目，为纳瓦霍人设立的“拉夫洛克示范学校”，以及对墨西哥裔美籍孩子的介入研究。基于教育人类学的研究，另有研究者在维果斯基“最近发展区”概念的基础上提出了新的解决策略，认为最近发展区理论不但包括孩子如何通过教学获得知识方面的观点，还涉及社会方面的内容。因为，在同一社会中不同文化群体之间智力活动发展的可能性不是完全一样的，因而个体从智力活动中得到的抽象知识与在一定的文化中所具有的积极的日常知识之间存在着分歧。为了消除两种知识之间的分歧，有学者提出了一个称之为“实践团体”的模式，以使孩子在家庭和社区中获取的日常经验与他们在学校中获取的经验之间的文化具有连续性。
2．文化分析
文化分析也是教育人类学研究中的一个重要特点。该卷的“教育人类学：历史和概念”这一词条指出，学术性的教育人类学来自于文化与人格人类学学派。文化和人格人类学家所用的比较研究的方法，使他们发现了不同文化中的规范性价值观和行为期望如何影响不同文化中的成员对他们的孩子进行教育或养育的方式。可见，文化分析是教育人类学的一个重要特点。
从具体的内容来说，《教育人类学》介绍和分析了在从文化的角度思考教育问题方面已经取得的成果和具体的方法。在此试以“社区一学校关系：人类学的研究”这个词条为例分析。有关社区一学校的关系和课堂文化与社会组织的内容，其他学科的研究并不少见，那么人类学研究的独特之处何在呢?对此，该词条认为，人类学有关社区一学校关系涉及学校在保存和削减文化多样性中的角色，具体内容包括农村和城市中的学校与社区之间的关系。有关农村学校和社区之间关系研究分析了学校在农村的出现如何导致地方文化与国家文化出现不同的变化：有学者认为，学校与社区的价值观教育存在着分歧，在法国，农村社区对儿童进行策略性的教育来抵消学校中传递的文化价值观；而基于一个叫普罗文卡尔村庄的研究表明，社区和学校传递的价值观存在着有重要作用的一致性；关于德国乡村的研究则表明，学校教育可能会形成儿童对乡村社会的认同，促进社区文化的发展。有关城市中社区与学校关系的研究内容包括社区文化和学校文化影响低阶层或有色人种学生的学业成绩的研究以及低阶层学生对抗学校教育形成反学校文化的研究，前者如菲利浦斯
(s．Philips)在印第安保留地的研究，其研究成果以《不可见的文化》(The Invisible Culture)而出版；后者如威利斯(P．Willis)在英国开展的研究。
在其他词条中，文化分析也是非常突出的，例如在“课堂文化与社会组织：人类学的研究”这一词条中，明确指出“人类学家将课堂看作一种文化背景”，并用一定的篇幅在“人类学对课堂进行研究的方法”这一小节中专门介绍“文化的视角”，即从文化这一视角来分析课堂中的语言、活动和社会关系等内容；在其后具体内容方面，也是这种视角之下关于课堂文化与社会组织的研究。
上述内容只是列举两个词条稍加分析。当然，两个词条不能代替其他词条，但是对其他词条的内容稍加浏览，就会发现“文化”一词频频出现，既出现在词条的名称中，也出现在词条各小节的标题之中，更是出现于具体的内容之中。在具体的内容方面，无论是在介绍和分析研究的内容方面，还是在阐释人类学研究教育的方法论和方法方面，“文化”不断地出现着。
当然文化视角的教育研究并不是属于教育人类学独有的。但是，将上述内容与其他方面文化视角的研究稍加比较不难发现，其他方面研究中的“文化”多是宏观的、抽象的，很少涉及具体的文化；而人类学研究的独特之处正在于，是对具体的文化进行研究，例如上文所举例子中的在对农村文化的研究中，“文化”就是某一村庄的文化；在关于城市文化的研究中，“文化”就是某一社区的文化。
文化的分析使教育人类学的研究能够从“文化持有者”的内部眼界出发来思考问题，用他们自己的方式和观点去描述和解释他们的文化。这种研究不仅具有理论价值，成为教育理论的重要生长点，也具有实践意义，例如，可以帮助教师学会理解学生与家长的价值观、期望和相互影响的模式。
3．田野调查
教育人类学的主要方法论是民族志的“田野调查”，田野调查的内容是格尔兹(C．Geertz)所谓的“鸡毛蒜皮”的小事，研究的方式主要是参与观察。奥格布认为，优秀的教育人类学研究需要通过人类学家采用的参与观察法来完成。他借用白瑞曼(G．D．Berreman)的观点，认为参与观察法是指：与被研究者共同生活，通过日常生活中的密切交往来逐渐地了解他们和他们的语言以及他们的生活方式。这就意味着研究者要与被研究者交谈，与他们一起劳作．参加他们的社会活动和仪式，走访他们的家庭。简而言之，要尽可能地在不同的场合与他们接触，了解他们……他应时刻关注发生在身旁的一切事情，尽可能地去了解那些没有预料的或看上去没有办法解释的事件或事情………
田野调查中，研究者之所以需要与所要研究的人们长期一直共同生活或保持联系，是因为长期的联系可以让研究者收集到自然情境下关于人们实际行为和事件的资料；可以通过重复性的参与、观察、提问和聊天获取更为可靠的资料。如此研究教育的目的，是对教育中的事件或教育的背景进行精确地或全面地描述，增强研究的说服力，加强论证力度。
《教育人类学》中的很多内容也体现了这一特点。例如，在本土知识的价值方面，教育人类学家对利比亚的佩里人极强的口算能力的田野研究。佩里地区的人们没有数学方面的认知活动，因为他们不知道西方学校教育的课堂中所教授的基本的几何概念，也不了解基本的计数或度量方面的知识。人类学的有关研究表明，这样的观点是错误的。开展过大量的有关文化与数学研究、担任过英国数学协会主席的毕肖普(A．J．Bishop)对相关研究进行分析后指出，佩里的人们也具有数学方面的认知活动，也具有几何或度量方面的知识，只是他们的这些活动和知识服务于佩里社会和文化的发展，而不同于西方社会的出现于学校课堂中的相关活动与知识是满足教学要求的。具体而言，与西方课堂教学中专门性、程序化的数学认知活动相比，佩里人们的数学认知活动是在日常生活中自然发生的；与西方课堂教学中抽象的和理论性的数学知识相比，佩里儿童学习的数学知识是具体的和实践性的。虽然佩里的儿童在做西方社会中的用于测试数学能力的试卷时，成绩通常是很差的，但是他们却具有西方社会的学生所不具有的其他方面的数学认知能力。例如，估算大米的能力就是佩里人普遍具有的一种非常强的能力。一般地，佩里的儿童在只看一下一堆大米的情况下，就能精确地说出这堆大米能装多少杯，而西方社会的儿童对此却是望尘莫及。佩里儿童具有这种能力的主要原因是，大米是佩里重要的一种粮食，在市场上能够精确地估计出所卖或所买的大米的数量是这个地区的人们必须掌握的一项非常重要的技能。这一研究所获取的资料和结论显然是以田野研究为基础的；反之，没有田野研究，也就没有如此翔实的资料。
田野研究的方法还被广泛地应用于教育评价中。《教育人类学》中有一个词条为“教育的民族志评价”，该词条专门分析民族志的方法在教育评价中的应用。这种评价的关键是田野工作和坚持文化的视角。田野工作可能是连续进行的，也可能不是连续进行的，通常是在一段时间里使用田野工作对人的行为方式进行分析。这一词条介绍了关于辍学的全国范围的民族志评价与美国的天才教育研究和跨文化研究。一项关于加利福尼亚的433个天才儿童教育项目的研究使政府继续对这种研究给予资助，并使研究有了全面的进展，包括在立法中对广义的天才概念给予认可。作为世界范围内天才教育的跨文化评价的结果――建议美国政府设立全国天才教育中心，民族志评价者被任命在美国教育部中组织一个小组，设立全国天才教育中心。民族志评价者的具体建议是，中心研究工作主要是鉴别通过传统的评价方法未发现的天才儿童。这项研究对各个层面的政策产生了一些影响，为根据具体的政策建议进行改革提供了基础，也为参与选择成立相关组织、创立全国天才教育中心建议的实施提供了条件。
概括而言，田野研究的魅力就在于其经验性特征，在于其以“第一手”的翔实资料来说服人。通过理性主义的研究方式，如通过演绎或价值澄清，也出现众多的所谓尊重和保护第三世界的文化、天才儿童教育等观点，但是基于田野研究的关于佩里孩子估算能力和天才儿童的“事实”的呈现与分析则具有不可被替代的说服力。
二、思考与启示
教育人类学的上述几个方面特点对我们分析教育问题具有重要的启发。
整体论在当下的教育研究中具有重要的意义。例如，有学者将之用于分析“应试教育”时指出，关于“应试教育”特征及其根源的理论分析，应该置于中国几千年文化发展的整体框架中进行：中国儒家传统教育思想的基本主张是“克己复礼”，“克己复礼为仁”，“仕而优则学，学而优则仕”，后来又有“建国君民，教学为先”(《学记》)和“教，政之本也”(《春秋繁露》)的观点，显示了中国传统教育极为显著的政治性和伦理性特色；同时，儒家礼仪的政治和伦理观念特别是其中的等级规定，已经先行决定了教学过程
的单向性和依附性，以及在教育过程中有意或无意加以强调的集体意识等。这就是应试教育的根本特征和终极性的根源所在，而不是像一些人所说的根源于“家长的功利心态”“考试制度的不配套”、“社会流动制度”和“大学入学考试制度”等等。我国著名的人类学研究者庄孔韶教授也指出，教育中渗透的这些传统文化成分，使得在中国的教育和教学过程中，教育对象总是表现出被动的受教特征，这在本质上是一种族群性的约束性文化表现。因此，教育人类学的研究是跳出教育，联系整个社会文化背景来分析教育问题，得出的观点具有很强的说服力，触及到问题的本质。
再如，关于前述的教育人类学关于学业失败问题的分析来说，就我国而言，如若把这些问题放到“整体”背景下进行分析，则不仅要关注遭遇学业失败的学生在学校里的表现，还要关注他们的家庭和所在社区情况。在解决策略上，不要把所谓“强势”群体的资源“资助”给他们――教育人类学的研究表明，他们其实并不缺乏“资源”，而是如何看待他们的“文化”与学校文化之间的非连续性问题。如何分析我国教育中的其他问题，需要更多的这样的教育人类学研究。
“文化分析”也给我们以启发。首先，对教育研究者而言，虽然当前教育是社会关注的一个热点问题，有关教育问题的大众层面的讨论和学术领域的研究在近几年层出不断，相关的政策也不断出台。但是，在这些讨论、研究和政策中，多是从经济、政治、科学技术等角度来思考教育的，文化的角度还是比较少的；在既有的文化角度研究中，多是从宏观、抽象的“文化”概念出发，而缺少对具体文化的分析。因而《教育人类学》这一部分的内容对相关研究人员反思既有研究、开拓研究的视野和借鉴研究方法无疑具有重要意义。其次，对于实践工作者和政策领域相关人员而言，阅读《教育人类学》有助于形成“文化的视角”，将“文化”纳入工作中，为分析和解释相关问题提供思路。需要对人类文化的多样性保持敏锐，在尊重不同的异质文化中，站在他者的立场来从事教育工作，我们将会发现每个孩子都是可教育的。再次，重视教育即是文化的传承。因而，教育也是多种多样的，每一社会的教育是人类社会“众多”教育形态中的一种，是一旦失去难以再生的教育形态，有关这种教育的观念、内容、方法等是人类教育生态中不可缺少的一部分。借用英语来表述的话，教育不是单数的education，而是复数的educations。对某一社会中的教育进行价值判断的结果，只有适合与不适合之分，而没有“发达”或“落后”之分。所以，将教育分为“发达”的和“落后”的观点，是以一社会中的教育标准来衡量另一社会中的教育，犯了“自我中心主义”的错误。在全球化的背景下，更要避免“教育全球化”或“教育西方化”，千万不要让西部教育或农村教育成为所谓东部教育或城市教育的“粗劣复制”。“我们的现代性”是以“文化自觉”为前提的，要从他人角度，而不是从自己角度进行思考，即不是“我想让他发展成什么”而是“了解他想发展成什么样子”，从而避免发展领域的好心好意未必是好事的“殖民主义发展模式”，把发展者所谓的价值观强加给被发展者。因此，西部教育或农村教育发展中应关注和研究基于本土生活和生产的“本土教育”。
田野研究中，就是对格尔兹所谓的鸡毛蒜皮的小事进行研究――其实正是由这些小事构成我们“伟大的教育事业”。那么，我们的“教育事业”要进行改革的话，就不能不细致入微地来了解这些小事。现实中，恰缺乏对鲜活的学校教育真实情况的了解，所提出的所谓改革建议往往是空中楼阁。例如，学校教育为什么不能培养出创新人才?对于这个倍受关注的“钱学森之间”，对于学生创造力和个性问题的研究，我们较多地强调的是教学方法方面的改革，可是这方面的改革在当前并未取得实质性效果。但是，走进课堂这一“田野”会发现，我们不乏优秀的教师，教师不缺好的教学方法，问题是当他在三四十人的班级中，他只能根据“班级授课制”进行他的教学，难以顾及学生个别差异，因而将之与英美等国一二十人的课堂相比是不公平的。实际上，恐怕国外教育者也不认为一个教师在一问教室里能同时让三四十学生的创造力和个性得到发展。因此，需要改革的不仅是教学方法，还有班额配置。那么减少班级数额如何？这样势必要增加教师数量、班级活动场地，而后者则以增加国家和社会教育投入(资金、场地、人员等投入)、更多的人愿意加人担任教师(进一步而言愿意且能够成为优秀教师)为前提的。只有解决这个前提，才有可能解决班额问题，为培养学生创造力和个性提供必要的条件。所以，在分析教育问题时田野研究是非常有必要的。
限于篇幅，本文选取了上述几个方面分析教育人类学研究的特点及其启示。从上述内容中可以看出，作为一个在国际领域发展已经较为成熟的学科，教育人类学在教育研究和实践中有其自身的特点和优势．对当下我国教育界提供了“另眼”视角，可以拓展我国教育研究与实践改革的领域，拓宽分析和解决教育问题的思维。参考文献：
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关键词:大学课程体系; 精神配餐; 两类课程; 整体均衡论方案
中图分类号: G423.07 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)04-0090-03
钱学森先生在他的迟暮之年几次向总理和教育部长发问:“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?” 这不仅让官员语塞,也令学者汗颜。本文试图从一个视角具体探索破解这道难题之路。
一、大学课程体系的价值及其基本结构
一般而言,“学生的精神世界主要是由学校(小学、中学、大学)的课程体系决定的”。课程体系是学生精神世界的主要源头活水,建构课程体系就是在为学生做“精神配餐”,而研究课程建构理论就是探索学生“精神配餐的规律性”。大学能否出“杰出人才”,关键看如何为学生做“精神配餐”。如果“精神配餐”是残缺的,学生的精神世界不可能是完整的。而精神世界不完整的大学生怎么可能成为“杰出人才”?怎么可能成为震撼中国、影响人类的大师级人物?假如中国在21世纪的前半期不能涌现出“千百个这样的人物”,中国就不可能创造出占世界百分之二十五的优秀人文科技成果,就依然只是“世界加工厂”,而不是世界的一流强国和世界文明的中心。①因此,必须从改革中国大学的课程体系开始。以领先于世界的“完整的大学课程体系”培养领先于世界的“完整的大学生精神世界。”只有这样,才能回答“钱学森先生之问”,21世纪我国才能真正成为领先于世界的一流强国。
大学的课程体系是由“两类课程”构成的:即一般而论,不论什么层次和性质的大学都讲授两类学问,即“使人成为人的学问”与“使人成为某一种人的学问”。这个问题最早是由冯友兰先生提出的。所谓 “使人成为某一种人的学问”,就是讲授某一类理论、知识和技能,能够使学生成为社会所需要的某一种人。如,数理化、天地生、政经法、工农医各类专业技术以及从专业角度看的文史哲等学问。所谓“使人成为人的学问”,就是讲授做人的基本理论、价值和知识,使学生具备现代社会做人的基本知识和素养,成为合格的或优秀的现代人。“使人成为人”的课程,可以简约地概称为“共同知识类课程”。“使人成为某一种人”的课程,可概称为“专业课程”。
现代大学塑造大学生的精神世界主要是靠开设“两类课程”实现的。其中,大学生的价值理想、人文气质、历史认知、创造性智慧、意志品质和反省精神,主要是靠开设“使人成为人”的课程实现的,即开设“共同知识类课程”实现的;大学生的专业知识、专业理论和专业能力,主要是靠开设“使人成为某一种人”的课程,即开设“专业课程”实现的。
这“两类课程”相互补充、相互支撑、相互渗透、相互转化,融为一体,以“完整的大学课程体系”构建大学生的“完整的精神世界”。
二、21世纪中国大学课程体系改革的基本思路
1.大学“共同知识类课程”体系改革的基本思路
依据国内外著名大学的经验,建构大学“共同知识类课程”体系改革的若干备选方案有以下几种:
第一,“经典论”方案。这种主张认为,在人类历史的长河中,虽然社会的政治经济文化现象千变万化,知识门类繁多、观点纷呈。但是,总有具有永恒意义的核心价值,并且用最具震撼力的“经典”形式表述出来。因此,“共同知识类课程”应以人类的各种“经典”为主体内容和基本载体来设计。
第二,“进步论”方案。这种主张认为,教育要为学生和社会的生存发展考虑,为解决学生和社会所面临的问题提供理论和方法。因此,“共同知识类课程”的内容应具有前瞻性和有用性,依据现实和前瞻的需要设计课程体系,为学生应对未来打下精神、知识和能力基础。
第三,“多元文化论”方案。这种主张认为,社会生活和文化是多元多样的,不同社会、经济、族群、地理环境等都会产生不同的文化。因此,“共同知识类课程”应以“多元文化主体并立”的精神,吸纳多元文化的内涵,为学生设计课程体系,开拓学生的眼界和胸襟。
第四,“整体均衡论”方案。“整体均衡论”认为,正如人的“生活世界”是一个“整体均衡”的有机系统一样,反映人的“生活世界”的知识也必然是“整体均衡”的有机系统。在这个有机系统中,“部分”与“部分”、“部分”与“整体”之间的关系是有机的、系统的、相互渗透、相互制约的,而不是片面的、孤立的、机械的。本文就是这种主张。只有“整体均衡”的知识系统,才能使人成为具有完全人格的现代人,支撑现代的“生活世界”。“共同知识课程”是以“课程”的方式对这个“整体均衡”知识系统的科学概括和复述。它只有保持知识的整体系统和充分均衡,才能克服孤立研究各种专业知识而产生的“遂道效应”和井蛙之见;也才能使学生的精神世界形成“神奇的合力”,逐步成长为“大星”和大师级人物。
2.我国实施“整体均衡论”方案的具体原则和表述
中国大学的“共同知识类课程”应有中国特色。因而,中国大学“共同知识类课程”体系要以“一个核心、两维坐标”来建构。具体说,大学“共同知识类课程”体系,应在马克思主义理论指导下,以中国社会主义现代化建设实践和人类“生活世界”为基础,涵容人类有文明以来的有价值的知识,以系统的方法加以梳理,并完整地精练地表现为课程体系。中国的和全人类的任何有重大价值的知识均不可空缺。
“一个核心”。即大学“共同知识类课程”体系中的重点与核心部分。大学“共同知识类课程”体系应以我国现行的四门“思想政治理论课”为重点与核心,其根本任务在于引导学生认同“中国特色社会主义理论”。这是大学“共同知识类课程”体系建构的根本和关键。
“两维坐标”。即建构完整的“共同知识类课程”体系的纵横两个“建构原则”。这两个坐标是:
第一,“横向坐标”。即“共同知识类课程”体系的横向建构原则。“横向坐标”要求以横向的完整“共同知识类课程”体系拓展学生思考问题的现实广度,使学生的思维具有现实的广延性和不同领域之间的联系性,提升大学生的视野、胸襟、协调精神和创新能力。这要求“共同知识类课程”能够整合不同的生活领域、知识领域和“完全人格”的各个组成部分,尽可能完整地覆盖社会生活现实、人格现实和知识门类。
贯彻“横向坐标”,可以由多种不同视角建构多种不同的横向“共同知识类课程”体系。如:A类以学科部门为基本框架,建构横向的“共同知识类课程”体系;B类以培养“完全人格”的“德、智、体、美”四育为基本框架,建构横向的“共同知识课程”体系;C类以大学生的“社会生活现实”问题、“社会思潮现实”问题和“身心现实”问题为基本框架,建构横向的“共同知识课程”体系等。
第二,“纵向坐标”。即“共同知识类课程”体系的纵向建构原则。“纵向坐标”要求以纵向的完整“共同知识类课程”体系拓展学生思考问题的历史深度,使学生的思维、视野和胸襟具有历史的涵容性、深沉感与厚重感,尊重历史、传统和文化,建立起传统与现代的辨证连续性和统一性,避免产生无根的“飘泊的心灵”。一个人只有知道历史和传统,才能更好地面对现在和走向未来。这要求“共同知识类课程”增加历史方面的课程,特别是加强“中国文化史教学”、东西方的“经典教育”和典型“历史事件”分析。
贯彻“纵向坐标”,可以由多种不同视角建构多种不同的纵向“共同知识类课程”体系。如:A类以中国、西方或重要国别文化史为基本框架,建构纵向“共同知识类课程”体系;B类以中国、西方或重要国别经典及其发展为基本框架,建构纵向“共同知识类课程”体系;C类以中国、西方或重要国别“重大历史文化事件”为基本框架,建构“共同知识课程”体系;D类以当代中国重要核心价值观为基本框架,联系中国、西方或重要国别文化史经验,建构纵向“共同知识类课程”体系;E类以上述不同框架综合建构“共同知识类课程”体系等。
3.大学“专业课程”体系改革的基本思路
第一,主要是通过专业课程改革培养大学生具有现代“通才”的“知识结构”。所谓“通才”的“知识结构”,既不是“专才”的狭窄知识结构,也不是“泛才”的“样样通,样样松”的知识结构,而是“有广博知识基础和较好专门化知识主干”的知识结构。可以称为“一专多通,一专多能”的创造型人才的知识结构。大学,特别是研究型重点综合大学的专业课程体系建构,应以初步尝试建构“一专多通,一专多能”的创造型人才的知识结构为追求的根本目标。
第二,建立“通才”的“知识结构”,目的是让学生“成材”而不是“成器”。其基本含义是,要把大学生培养成通晓 “一级学科”和相关学科知识的“人材”,而不是只掌握 “二级学科”,甚至是“三级学科”(研究方向)狭窄知识和能力的“器件”。也就是要将学生培养成一块上好的“材料”,适应面广,并有巨大的发展和创造的潜质,而不是具形的“器件”和“器皿”。如:实行“双学位制”、“跨专业选课制”、“宽口径、厚基础”原则、重“三基四性”培养等。这是学生具有创造力和后劲的知识结构基础。
三、21世纪大学课程体系改革的实施方法
1.大学“两类课程”的时间安排
大学四年,“使人成为人”的课程―“共同知识类课程”与“使人成为某一种人”的课程―“专业课程”,可各用一半课时。可以在大学一、二年级开“使人成为人”的课程―“共同知识类课程”;三、四年级开“使人成为某一种人”的课程―“专业课程”。当然,也可以在时间上顺序上混合安排。
2.“共同知识课程”的选课方法
“共同知识类课程”可以实行“套餐”制,不实行“自助餐”制。可将全部课程(至少百余门组成的“共同知识类课程”系统)依据不同专业,分若干个大类“套餐”,并根据学生所学专业规定“必选课”与“任选课”(目的在于与大学科的专业知识合理匹配)。“自助餐制”虽然给予学生更多自由,但弊病在于学生可能以兴趣为中心选择课程,容易流于任意而缺乏科学性,使学生“学与愿违”。因此,具有较大的缺陷和不足。
3.大学的教学方法与考核方法探索
第一,全部课程有必要继续探索“主体性教学”、“研究型教学”、“启发式教学”等现代教学方法。
第二,全部课程均应主要考核学生的以下三点:一是否认知教材观点;二是能否评价广泛的观点和反思;三是否有创新意识和自己的见解。以此撞击学生的创造性心理和思维方式。
注释
①1962年日本神户大学的汤浅光朝教授曾系统地研究并提出了“科学活动中心转移”理论。他将研究结果绘制出科学活动的统计曲线,形象地展示了16世纪以来,世界科学活动中心转移的过程,被称为著名的“汤浅曲线”。汤浅曲线说明,一个国家的重大科学成果数如果超过同时期全世界重大科学成果数的25%,说明“科学活动中心”已转入该国。这个国家也将成为世界文明活动的中心。汤浅曲线还说明,科学活动中心的形成和转移,需要一定的历史条件,如,国家制度、教育质量、科学政策和意识形态等。认识这一点对于一个国家的教育事业、科技事业和文明盛衰是十分重要的。
谁是历史的创造者？毛泽东从对历史的本原、主体等问题的哲学反思的角度即历史哲学角度提出了历史是由人民创造的、历史是由劳动人民创造的、人民群众是创造历史的动力等论断。下面我们对毛泽东这一思想的内容及哲学内涵作一分析。
毛泽东曾系统地学习与研究了马克思主义哲学包括历史唯物主义在内的著作，阅读中国人翻译的苏联哲学教科书及中国人自己写的马克思主义哲学著作。从这些著作中，毛泽东系统地掌握了历史唯物主义的基本原理，从而使他进一步在历史唯物主义的基本原理的基础上探讨历史创造者问题。他依据历史唯物主义的有关原理，并结合他在中国革命实践中的经验与体会，提出了关于历史创造者和历史创造问题的三个著名论断：历史是人民创造的；人民是创造世界历史的唯一动力；历史是劳动人民创造的。
在以上三个论断中，历史是人民创造的和历史是劳动人民创造的两个论断基本含义相近，而且都有相同思维的直接起因和相同的历史文化思想的内涵，这两个论断明确地断定了人民或劳动人民是历史创造者即历史创造主体，具有深厚的历史哲学的意味，如果进一步深入剖析其中的哲学内涵，对于研究历史唯物主义与历史哲学都具有十分重要的意义。
在历史唯物主义的发展过程中，马克思、恩格斯曾在《神圣家族》中提出了“整个的历史过程是由活生生的人民群众本身的发展所决定的”的论断，但这一论断所肯定的是人民群众本身的发展决定历史过程，而且反过来人民群众也由历史过程所决定，而是以人民群众与历史过程之间的辩证关系来考虑人民群众在历史中的作用，并未直接断定人民群众是历史的创造者。列宁承认贵族和资产阶级知识分子创造历史，又承认历史是由千百万人独立创造的，他指出：“在一百多年以前，创造历史的是一小撮贵族和资产阶级知识分子，工农群众则尚在沉睡不醒的状态中。因此，当时历史的进展也是缓慢得可怕的”，“现在资本主义大大提高了一般文化，其中也有群众的文化。战争唤醒了群众，以空前未有的惨祸和痛苦激起人们。战争推动了历史，于是历史在现时就是以火车头般速度飞快前进，现在，历史是上千百万人独立创造的。资本主义已经发展到社会主义的门前了。”（注：《马克思主义经典作家论历史科学》，112页，北京，人民出版社，1957。）列宁主要是认为资本主义的发展提高了大众文化，从而使劳动群众享有与资产阶级知识分子同样的文化教育与文化创造的权利，人民群众创造了新文化，推动了历史的发展。而且列宁还断定了贵族和资产阶级知识分子也创造了历史，显然这里所讲的历史，主要是指文化活动。而毛泽东提出了劳动人民创造历史，并明确指出历史不是由帝王将相创造的，不是英雄人物创造的，这不是简单的关于个人和人民群众在历史上的地位和作用问题，而是从历史的创造者的高度对历史的本原的反思，或者是说对决定历史运动的根本力量的反思，是具有历史哲学的意味的，而不可等同于一般历史唯物主义教科书中的群众创造历史的原理，当然，劳动人民创造历史的论断是符合历史唯物主义的有关原理的。下面，我们试着从历史唯物主义的角度来论述这个论断所具有的合理的内涵。
首先，生产力是社会历史发展的最终力量，人类历史发展归结到底取决于生产力的发展，而劳动者广大的劳动人民是生产力诸要素中首要的起决定作用的要素。或者说“全人类第一个生产力就是劳动者”（列宁），这样看来，归根结底，是广大的劳动者劳动人民创造了历史。毛泽东提出历史是劳动人民创造的论述正是基本于历史唯物主义的这一原理，在1938年毛泽东所读的中国著名的马克思主义哲学家李达所著的《社会学大纲》一书中，详细地论述了生产力的诸要素：“社会的生产力是生产过程中物的要素与人的要素之统一，即生产手段与人类劳动之统一”，“从社会的方面看，社会的生产力是社会的人类及其所创造的生产手段之社会的内容。”还说：“劳动者是生产力”、“生产力是社会发展的原动力”等等。（注：《李达文集》，第2卷，361～362页，北京，人民出版社，1981。）毛泽东正是以这些原理为基础，而提出劳动人民创造历史的论断的。劳动人民创造历史的论断也同马克思恩格斯在《德意志意识形态》中提出的物质生产活动是人类历史的基础的思想相符合一致的。马克思、恩格斯指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。同时这也是人们仅仅为了能够生活就必须每日每时都要进行的（现在也和几千年前一样）一种历史活动，即一切历史的基本条件。”（注：《马克思恩格斯选集》，第1卷，32页，北京，人民出版社，1972。）也就是说，物质生产活动是一切历史的基本条件，创造历史的不是别的，正是物质生产活动的主体——广大劳动人民。恩格斯还直接指出：“自阶级产生以来，从没有一个时期社会上可以不要一个劳动阶级而能够存在下去……不管不事生产的上层社会发生什么变动，没有一个生产者阶级，社会也无法生存。”（注：《马克思主义经典作家论历史科学》，101页，北京，人民出版社，1957。）这也是肯定劳动者创造历史的作用，肯定劳动者在社会历史中的基础地位。
其次，广大的劳动人民群众不仅是人类物质财富的直接创造者，也是人类文化与文明成果的直接或间接创造者。从总体上看人类文化与文明的全部成果都是建立在广大劳动人民群众的物质生产活动的基础上，毛泽东说：“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映。”（注：《毛泽东选集》，合订本，655页。）这就表明文化成果是建立在物质生产活动及经济关系基础上的，因此文化从根本上讲也是由劳动人民所创造。至于文明成果，更离不开物质生产活动的结果物质财富作为基础，因此从根本上讲，人类文明的成果是由劳动人民创造的。不仅如此，劳动人民还直接创造诗歌、戏曲、通俗文学、讲唱文学等文学形式和创造了人类发明的大部分，可以说人类文化和文明中有相当部分都是来自于劳动人民。
最后，在革命与战争时期，劳动人民武装起来，推翻旧的统治，建立新的社会生活，从而又推动历史发展，创造了新的历史。毛泽东曾以中国历史上的农民战争为例来说明广大劳动人民的这种历史创造作用。他认为，在中国封建社会里，只有这种农民的阶级斗争、农民的起义和农民的战争，才是历史发展的真正动力。因为每一次较大的农民起义和农民战争的结果都打击了当时的封建统治，因而也就较大推动了社会生产力的发展。这种历史创造作用其实质，在于打破一个旧的秩序，而建立新的秩序，打破一个旧世界，建设一个新世界。此层含义在前文已详细论过，此处不再赘述。
我认为劳动人民创造历史思想从以上三个方面都是符合历史唯物主义的基本原理的。尽管毛泽东的劳动人民是历史的创造者思想不可避免打上了当时那个特定的时期的深深烙印，但也应当充分肯定毛泽东对历史唯物主义的重要贡献。
从对历史的哲学本体论反思的角度来看，历史的创造者问题实际上关系到决定历史的根本力量、历史的本原问题。因为历史是与人的活动密切相关的，而人的活动即实践活动其主要的特点在于其创造性或者说改造性、历史在本质上是人类实践活动的不断展示。毛泽东在《实践论》中认为，人类实践活动有四类：生产活动、政治活动、科学实验及文艺创作。这四类活动无一不是创造性活动，无一不是对外在的对象的能动改造，而且正是这四类活动构成了人类历史的基础。当然依据马克思主义的观点，物质生产活动在以上四类活动中具有根本的地位，是决定与支配其他三类活动的带有根本意义的实践活动，从而对于整个人类历史来讲，也是一种最终的起决定作用的实践活动，但是无论是哪一种活动都有一个主体问题，即实践活动的承担者问题，这里自然就凸显出来了历史活动主体即历史创造者问题，谁创造了历史？当然是人，但人与人之间总有区别的，首先这里所说的人是历史上的人而且是指作为以上四种实践活动的承担者意义上的人，只有这样的人才具有充当历史创造者的资格。这四类人就其共同特征而言都是劳动者，区别在于“劳力”与“劳心”的不同，不过也很难区别出何者是体力劳动，何者是脑力劳动，应当说都是体力与脑力的综合，可能各有侧重点的不同。这样来看，毛泽东提出历史是劳动人民创造的，如果把人民这一概念稍作宽泛理解不仅仅理解为工农的话，是否具有其内在的历史的本体论的意味呢？我认为，毛泽东正是从这个角度提出问题，因为提“创造”就把历史本体论问题提出来了。基督教认为上帝创造了世界，“上帝”成为具有本原意义的事物，如果认为上帝创造了人类历史，那么人类及其历史的本原与始基自然就在于上帝那里了。同样如果认为人民创造了历史，那么历史的最终的决定的力量应当从人民那里去寻找，而不应当从上帝那里去寻找。也就是说，“创造”概念本身就内含着一个何者为根本或者说何者具有本原的意义。其次，在四类实践活动中，物质生产活动无疑是最为根本性的活动，因此物质生产实践的主体即狭义上讲的劳动人民，在创造历史的过程又具有一种最终起决定作用的地位。也就是说，如果从最终意义上讲，可以认为从事物质生产活动的劳动人民创造了整个历史。由此可见，毛泽东所讲的人民创造历史和劳动人民创造历史的思想确实包含着一个深层次的历史的本体论问题，也就不可以泛泛地仅仅从历史唯物主义一般原理的角度加以思考了。
就历史创造者与历史运动的关系而言，历史创造的过程，也正是推动历史前进的过程。这可以从以下几方面来理解。一是历史创造者的活动总是伴随着历史的前进。因为历史上任何一种创造活动实际上也是一种带有创新意义的活动，所谓创造创新，即开创前人未有的局面，这也就是历史进步。二是历史创造者的总体是在不断进步的，这是推动历史前进的重要原因。历史创造者本身是一个历史的概念，从古到今，劳动者的身份发生了多少变化，这且不言，就其他活动而言是如此，人类实践总在更新，总在前进，当然任何时代的创造活动都是建立在前人成果的基础上的，也正是如此，人类才有进步，历史才向前进。历史创造者的总体演变、变化是向着一个更好更进步的方向发展的，今人比前人聪明，比前人更善于创造活动，这是不争的事实。三是历史运动是各类历史创造者的综合创造活动的结果，这就是列宁说的历史是由千百万人独立创造的意思，虽然是各自“独立创造”，但却形成一种合力，形成一般历史的潮流，使历史有所进步，有所前进。总之，历史创造活动实际上正是历史运动的推动力量，是其生生不息的重要源泉，这就是毛泽东所说的人民是创造世界历史的动力的历史哲学的内涵。
回归生活世界是20世纪文化和学术的整体转向,亦是“现代的基本或根本精神”,(1)更是艺术与科学对话的新视域。科学世界和艺术世界的发展不约而同地朝向了生活世界,向生活世界的回归为科学与艺术在内在生命本体层面的融合提供了新的价值尺度。
我们发现从20世纪以来,整个人类社会的方方面面,从社会形态、经济到政治都向以人为本的价值尺度转向:社会是大众的社会;经济是大众消费的经济;政治是民主的政治;我们这个时代是大众的时代、是生活的时代、是文化的时代,总而言之,是生活世界转向的时代。这就是说,20世纪以来,一切源于生活世界、归于生活世界。生活世界既是充满了丰富性、具体性、生动性、情感经验性的世界,是物质生活与精神生活交汇之处,是生存的栖居之所,是一切实践活动的基础,是整个人类人性寄寓生长之源,又是人的主体交互的构成的“群体化的世界”,(2)人的意义的世界。生活世界不仅能够拯救科学的危机、人类生存危机,而且也可以消除自然科学与人文科学之间对立,这就是胡塞尔提出生活世界的价值所在。
生活世界正如商品一样,人生活于其中,须臾不可分离,但正是这被人们习以为常、熟视无睹的东西,在20世纪却成为显学,成为各个学科、各种学术思想流派聚焦的话题和追求的宗旨。维特根斯坦、胡塞尔、海德格尔、哈贝马斯、列夫斐尔等思想大师都从20世纪人类生存价值的探索中建构了生活世界的理论。
胡塞尔在20世纪30年代病重期间,写下了《欧洲科学的危机与超越论的现象学》这部巨著。这部巨著是他“毕生研究的总结性最高成就”。(3)就是在这部著作中,胡塞尔提出了“生活世界”的哲学思想。胡塞尔提出生活世界的动机是针对“实证主义将科学的理念还原为纯粹事实的科学。科学的‘危机’表现为科学丧失其对生活的意义。”(4)实证主义认为科学是仅有的真实知识,科学的唯一方法是通过观察事实,获得科学规律,做出某种预测。科学规律与预测正确与否,必须回到观察中,通过事实的观察加以检验。胡塞尔认为欧洲的近代科学(注:胡塞尔的科学概念是一种大科学概念,包括自然科学、哲学、心理学和精神科学)由于恪守纯客观性的实证主义方法,唯精确性、唯实验确凿性、唯抽象普遍性,使科学成为“单纯注重事实的科学,造就单纯注重事的人”(5),而“忘却”了“意义基础的生活世界”。(6)因此,在人类面临巨大灾难、精神遭遇困惑、对人类的命运感到迷茫时,科学总是显得无能为力。更有甚者,一些科学的发明反而成为制造灾难的帮凶。正如胡塞尔所言:“我们听到人们说,在我们生存的危急时刻,这种科学什么也没有告诉我们。它从原则上排除的正是对于在我们这个不幸时代听由命运攸关的根本变革所支配的人们来说十分紧迫的问题:即关于这整个的人的生存有意义与无意义的问题。”(7)可见,胡塞尔明确指出生活意义的丧失既是造成欧洲科学危机的根源所在,又导致其合法性危机。如何消除科学危机?胡塞尔认为科学必需回归生活世界,只有生活世界才是拯救欧洲科学危机的唯一药方。
一、生活世界的先在性、预先给定性
对于何为生活世界,胡塞尔多次指出:
生活世界是原始明见性的一个领域。依照不同的情况,明见的被给予之物要么在感知中“它本身”是在直接的在场中所体验到的东西,要么在回忆中它本身是所回忆起的东西;(8)
在我们的经验世界——我们在生活中不断地将之作为现实的经验世界来拥有的世界,作为赋予世界这个词以惟一原始意义的世界;(9)
生活世界对于我们这些清醒地生活于其中的人来说,总是已经在那里了,对于我们来说是预先就存在的,是一切实践(不论是理论的实践还是理论之外的实践)的“基础”。(10)
从上述摘录,我们可以看出,胡塞尔一再强调生活世界是一个“现实的经验世界”,这个“现实的经验世界”包括我们当下所感知的在场世界或此在世界和已随时间流逝的能通过人回忆的世界。也就是说,生活世界是由历时的世界与共时的世界、在场世界与不在场世界等诸多层面构成的。但无论哪个层面,都是可以使人感知得到的。这就意味着生活世界是充满了丰富性、具体性、生动性、情感经验性的现实世界,是人的生活,即物质生活与精神生活交汇之处,是一切实践活动的基础,是生存的栖居之所,更是整个人类人性寄寓生长之源。从这个意义上说,生活世界是原始自明的、“惟一一个原始意义的世界”,因而它是先在的,不证自明的,只要有人类就有人类的生活世界,它的存在与人的产生是一样古老、一样悠悠源长、一样同日常辉的。胡塞尔揭示了生活世界的原始先在性和不证自明的给予性,更强调了生活世界的纯发生、纯构成性特点。生活世界是“原初地给予的直观”的,能够“活生生的呈现”的,它自然成为“认识的正当的源泉”。(11)在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》一书中,胡塞尔多次提到“生活世界作为我们认识的源泉”,如“生活世界对于我们这些清醒地生活于其中的人来说,总是已经在那里了,对于我们来说是预先就存在的,是一切实践(不论是理论的实践还是理论之外的实践)的基础。”(12)对科学而言,由于“科学是人类精神的成就,它在历史上而且对于每一个学习者来说都是以从直观的周围生活世界(这个个世界是作为对所有人都共同存在的东西被预先给定的)出发为前提”,(13)所以一切科学的成果都是以生活世界为前提而得出的。“例如,对于物理学家来说,这个周围世界就是他在其中看到的他的测量工具,听到的节拍声,观测到的质量等等世界,此外这个周围世界是他知道他自己连同他的全部活动和他的全部理论思维都包括于其中的周围世界”。(14)胡塞尔从先验还原法的角度,再一次强调了生活世界不仅提供了科学研究的前提,而且生活世界本身理应就是科学研究的课题,即作为先在的、非主题化的生活世界在科学研究中理应被主题化,理应成为“科学家发挥功能并且一定会发挥功能的方式”。(15)虽然“借以达到作为科学研究主题的生活世界的方式”只不过是“客观科学这个整体中的局部的主题”(16)而已,但无论如何,生活世界毕竟是客观科学整个研究中密不可分的一部分。为此,胡塞尔特别强调“生活世界对于人类而言在科学之前已经一直存在了”,生活世界是人类生存的栖身之所。这就是说,科学家置身于生活世界,他不可能“总是埋头于科学研究”,他首先要“询问这个生活世界对于其中生活着的人所具有的特殊的和恒常的存在意义”。(17)从这一点看,客观科学的任务所追寻的客观规律、真理,就不仅仅是纯客观的规律和真理,而是
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在生活世界这个“普遍视域”下的科学规律和科学真理。这样,“生活世界所特有的存在方式”,就会产生与之相应的科学,并“可普遍有效地判定”科学的任务。(18)那么,由生活世界判定给科学的任务就成为科学的“一个重大的研究主题”,(19)所以科学根本不可能拒斥生活世界,相反更应该自觉的将自身纳入生活世界的轨道,与生活世界同步前行,并在生活世界的普遍视域下更好地建构、完善不同于以实证主义为基础的新的科学。对此,胡塞尔认为其关键在于“正确理解生活世界的本质以及与生活世界相适合的‘科学’探讨的方法问题”。(20)
西方的科学,无论是古希腊时期以逻各斯为中心的科学图景、中世纪神学的科学图景,还是近代以牛顿为代表的经典力学的世界图景,都是西方本质主义思维的产物。西方的科学传统是以追求普适性、连续性和确定性为己任,其目的是探寻隐藏在自然深层、并能主宰一切自然现象的规律或真理,为此科学研究从来都重实在论、理性主义和客观主义,排斥相对主义、建构主义和主观主义。科学的世界“被人们理想化和神化”,“偏离了关注人生问题的理性主义传统,把人的问题排斥在科学世界之外,导致了片面的理性和客观性对人的统治。”(21)科学史家亚历山大·柯伊莱指出:“近代科学打破了隔绝天与地的屏障,并且联合和统一了宇宙。而且这是对的。但正如我也说过的,它这样做的方法,是把我们的质的和感知的世界,我们在里面生活着、爱着和死着的世界,代之以另一个量的世界,具体化了的几何世界,虽然有每一事物的位置却没有人的位置的世界。于是科学的世界——现实世界——变得陌生了,并且与生命的世界完全分离。”(22 )
“科学”是通过分类、化归、简单还原、自然的数学化等等原则和方法,将暂时性消解为永恒性、确定论取代随机性、秩序掩盖混沌、多元归为一元,总之,将复杂性还原为简单性。其实,自然和人类的生活世界是复杂性与简单性、秩序与混沌、确定性与随机性、暂时性与永恒性的高度统一。由于精确科学假定并恪守简单性,那么他在面对这纷繁复杂、多姿多彩、生机勃勃的本真的自然世界时,采用奥卡姆剃刀原则,毫不留情地将一切混沌的、暂时的、随机的、丰富的东西统统剃掉。经过这样的人为处理,大自然被削去棱角、磨平凸凹、消解偶然、抹杀感情、冷漠生命、消除意义。经过这样一番抽象化、人为化,圆而又圆、方而又方、纯而又纯的点、线、面等人为的几何形态,取代了自然形态,成为科学的唯一的研究对象。自然最终落入了“科学上帝”的控制之中。“科学上帝”通过“逻辑、分析、冷静客观和超然的能力”,将“机械程序引入人的意识”,(23)使科学变成了一个“没有意识的科学”。一个“没有意识的科学只是人类的毁灭”、“只是灵魂的毁灭”。(24)这种没有人的价值和意义的科学不仅推卸掉造福于人类的神圣职责,而且人为制造了人与自然、主体与客体、自然科学与人文科学的分离,构筑了不可越逾的鸿沟。
20世纪70年代复杂科学(亦称后现代科学)的诞生,实现了科学世界向生活世界的整体转向,它的一个重要维度是将科学的研究对象转移到宇宙、自然和人类社会共存的复杂现象上,还原世界的质感的、生动的、丰富的本真面貌,使月上的世界与月下的世界在本真性上统一起来。复杂科学证明了世界上万事万物,从自然到社会,从宇观到微观世界都是“一个由序列重复(冗余)和变化所组成的复杂体;它甚至可以被看做是最大变量与最大冗余量之间的妥协和联盟”(25)的复杂系统。在复杂系统中,整体涌现,自组织功能,随机性的突发,涨落,从混沌走上有序,这些都是自然界和人类社会“所拥有的一个令人惊叹的、实实在在的基本属性”,(26)任何事物,任何科学都不可违背的天然方法。用埃德加的话说“自然,它不是别的,就是这些叠床架屋、相互纠缠、难分难舍、紧密相连的系统。”“大自然是系统之系统的串串念珠和葡萄,一片片珊瑚和灌木,一堆堆群岛。”这样,“系统取代了单一和实在物体的地位”、“系统的环环相扣粉碎了封闭自足的物体的观点。”(27)自然系统的这种天然属性说明了科学研究的对象——自然不是一个沉默的羔羊,任人摆布,任人简约,任人抽象,甚至任人控制,它是一个有着生命活力的主体。它与人生活的世界不仅应该平等相待,而且也相连、相生。
20世纪的科学家终于冲破了“人的圣经”笼罩在科学上的阴影,欣喜地发现了生活世界的绚丽斑驳,加入到艺术家、神秘术士、旅行家的行列,去领略大自然、人类社会美不胜收的极景,“一窥宇宙神圣的秘密”。(28)复杂科学不仅预示着科学研究对象、方法、思维方式乃至科学范式的革命,而且直接导致了科学世界向生活世界的转向,为实现人与自然、人与社会、科学文化与人文文化的融合提供了科学根据、建构了理论基础、搭起了桥梁,扬帆驶向人类美好的明天!
我们知道,胡塞尔提出建构生活世界的思想,其动机在于拯救欧洲实证主义科学的危机,以及由这个危机所导致的现代人生存的危机,并填平自然科学与人文科学相悖立的鸿沟。那么,如何实现这预期的目的呢?胡塞尔的生活世界思想的第一层面,首先从生活世界的原初的先在性、自明性和预先给定性出发,阐明生活世界是人类生存栖居之所、物质生活与精神生活交汇之处、一切实践活动之源和人性寄寓生长之场域,有力地论证了科学与生活世界休戚相关、密不可分的关系,这样,就在存在论的哲学高度上,将自然科学纳入生活世界的普遍视域之中,从而建构起一种意义与规律、科学与人文相融合的复数现代科学,以有别于
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遗忘或丧失生活意义的实证主义的单数科学,这是胡塞尔拯救现代人类危机的一个合理、独特、有效的药方。
但是,科学所需要的生活世界提供的人生意义由何而来?这是胡塞尔生活世界的第二层 涵义所要解决的中心问题。
二、生活世界的主体交互的群体性
胡塞尔将生活世界的第一层意义界定为原初的先在性、不证自明的预先给定性,并不意味着生活世界是一个纯客观的实体,一个超越于主观的实在。不同于经验主义的实在论,胡塞尔对现象学所建构的“朝向事实本身”的先验还原方法中的“事实”,不是一个预设了的离开人主体的客观存在,而是一个通过人的主体构造的直观的实在,即“直观中达到被给予性”。“被给予性”是“一种发生性的、有生育力的内在”,是“让对象当场自身构成、自身呈现。”(29)德国学者克劳斯·黑尔德在评价胡塞尔生活世界现象学时,特别强调胡塞尔的“‘存在’获得了在意识中被构造的对象的特征”的构造分析的重要性。胡塞尔认为,“在感知这种构造实在世界过程中”,“意识也在构造着对象”。(30)也就是说,人的认识对象不是外在于人的主观意识的,而是意识介入投射,直至构造的对象,这种对象是主客观融为一体的对象。对于这种构造的生成性,张祥龙以孙子 “登高撤梯”的典故来加以说明:一个人爬很高,然后把梯子撤掉,这个人怎么办?他全靠自己去寻找下来的方法。他寻找下梯的方法是他紧急调动前经验、前意识,针对当时情况构造的结果。所以,离开了他的意识投射,寻找下梯的方法就成了天方夜谭。“登高撤梯”的典故形象而深刻地说明,意识对象——现象的先给还原也是靠意识的构造才能使现象呈现出来。胡塞尔哲学的构造分析方法和构造论思想的重要性在于,“它用各种方法让你感到一种人的生存、世界的生存在最原本意义上靠自己的生存呈现、维持”。(31)
这种构成论在生活世界现象学中是建立在主体交互性上的,也就是说,生活世界是人构造而成的,但人为什么能构造一个原初的、先在性的生活世界呢?
对于这个问题,胡塞尔认为:作为单个原子的个人——我,是与实在、现实相分离的,此在与他在分离,也是空间上的分离,是一个绝对孤立的统一体,(32)正如单子领域是一个“从未听说过其他的主体和其他主体对世界的看法”的鲁宾逊。虽然这个绝对孤立的个人在现实世界不可能存在,但生活世界却是以“鲁宾逊的体验领域为出发点”,由这个单个原子的我构成了“世界经验的不同性”。(33)但是,具有不同体验的单个人不可能孤立地存在,还必须与其他的单个人组成世界的共同体,即主体的交互性构成的共同体。在这个共同体中,“他人在我之中被构造为他人”,“就像他人可以作为存在着的和如此存在着的而为我所具有的意义和有效性那样”被构造。(34)就是说,从构成论角度看,任何一个他人都是通过我,或他们而构造成的,那么,这个他人就不是一个孤立的原子,而是一个与我交互作用构成的共同体中的一个原子。“他人为他们自己存在着,恰如我为我自己存在着一样;但这样一来,他人也存在于共同体中,因此(我再一次强调一下先前已使用过的那种表述),也存在于与作为具体自我、作为单子的我的联结中。”(35)这种我存在于他人的存在之中、他人又存在于我的存在之中的构成,胡塞尔称之为“单子共同体”。“这种单子共同体称之为先验的交互主体性”,而这种交互主体性构成了现象的共同体,即“那个使一个世界、一个人和物的世界的存在先验地成为可能的共同体”。这个现实的共同体就是生活世界,就是由交互主体性构成的生活世界,也是“群体化的世界”。(36)
胡塞尔的交互主体性不仅说明了生活世界何以构成,而且同时蕴含了一个更深层的意义共同体发生的理论前提,即主体间性问题。交互主体性或主体间性揭示了“没有独立于人的自然,也就是说,它不可能脱离人的感知、人的逻辑、人的文化和社会而存在。世上没有完全脱离主体而存在的客体。”(37)所以,科学所研究的“实在”是被嵌在社会之中,深深被融进人的历史、人的文化之中,“实在”与“自然”通过具有社会性、历史性、文化性的主体——科学家的投射、观察与研究,也被社会化、历史化和文化化了。在这个意义上,实在“也是一种精神结构”,(38)科学也就被赋予了人的意识、人的文化。在科学文化手中的“自然”便被倾注了浓浓的人文价值,在受到人类关怀与庇护的同时,也造福于人类。有人说:“在古代人看来,大自然就是智慧的源泉。在中世纪,大自然被说成是上帝。在近代,大自然已经变得如此沉默寡言”,(39)后现代科学却表明:自然是一个充满着生命、活力和自然进化的有机整体。在这有机整体之中,它以自己的博大、丰富包容一切,又以其内在的生命力催生了万物。万物生生不息,万物生机勃勃,万物斑驳绚丽,万物又如此美妙地云集为一个如此混沌的芬芳世界。自然是什么?自然是生命之根,是七彩斑斓的世界,是一座随机待爆的壮丽火山,它奔腾着永不停息的活火;自然是一个有机整体,自然,既是万物的朋友,更是万物的主人。后现代科学将自然反客为主,视大自然为一个充满勃勃生机的自然主体,她和人类一道构筑了我们生存的家园、生存之根基,即我们的生活世界,这就为科学世界向生活世界转向奠定了理论基础。
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三、生活世界:意义的共同体
胡塞尔将主体交互性构造的人类共同体划分为三个层次,即作为原子的共同体、群体化的共同体和意义的共同体,其中意义的共同体是交互主体性构造生成的、在人的意义上建构的共同体。
根据意向构成论,人的经验、体验也是通过与他人的交互而建构的。胡塞尔说:“一种彼此互为的相互存在”“又造成了我的此在和所有他人的此在与自身的一种客观化的等同:因此,我和每一个人都可以作为他人中的一个人”,这样“我通过把自己理解为他人而更深入地切入到他的本已性视域中去”,(40)从而获得一种体验或经验。所以对我而言,经验与体验的获得,或者说对人存在意义的获得,不是自我苦思冥想的结果,也不是闭门造车而来,而是在他人的此在生存领域中得到我的存在意义。即如胡塞所言:“正如他人的躯体身体存在于我的感知领域中一样,我的身体也存在于他人的感知领域中;而且一般地说,他人立即会把我经验为他的他人,就像我把他经验为我的他人那样”,这就是“相互地经验为他人”。(41)这种相互经验的过程,黑尔德称之为奠基的现实,即“一个体验是‘奠基于’其主体体验之中”,黑尔德认为这种奠基思想在胡塞尔整个现象学体系中具有“根本性的方法意义”。(42)我认为,这种相互经验为他人的奠基思想正是生活世界中人的存在意义生成的关键点。因为,通过相互经验为他人的方法,使“我性人格行为具有一切人类的人格交往借以产生的社会行为特征”,从而形成了“真正的、社会的群体化”。(43)这就是说,就单个原子的个人的人格行为来说,还只是个性化的人格行为,并不具有社会性的行为特征,但是人的人格行为也不是孤立的,他总是在与他人的人格行为的相互体验中显现、建构,这样个人的人格行为就具有了人类普遍性行为的特征,个人也就社会化了。社会化了的个人共同形成了社会的共同体。这种社会的共同体体现的是个人生存的价值诉求、文化准则和生存方式,由此就形成了“对每个人和每个人类共同体来说的一个文化周围世界”,而“这个世界只是具体地作为文化世界而被给予的,并具有为每个人可通达的意义”。(44)需要注意的是,胡塞尔所讲的“可通达的意义”正是由文化世界所给予的。在此,胡塞尔完成了他的生活现象学理论建构中最闪亮、最值得我们高扬的生活世界的意义—人的意义—存在意义的构造与生成,即从主体交互性到经验体验的奠基性、到文化世界的构成性、再到人的意义生成性的严密逻辑的理论建构,这就从根本上确立了生活世界是人的意义世界的理论原则。生活世界是意义的共同体的理论与近代科学世界是丧失人的价值尺度的纯客观的世界的理论形成鲜明对照,这一点,恰恰表明胡塞尔建构生活世界现象学的宗旨与目的,即用生活世界的回归来拯救欧洲科学的危机、人类生存危机,消除自然科学与人文科学之间对立。无论这个理论的建构存在何种不足,但的确是一种独辟蹊径的理论建构、一种用心良苦的建构、一种伟大思想家的普罗米修斯式的志向与使命的建构。这种建构表明胡塞尔的生活世界已经“从一个‘纯思’的现象世界转向一个日常语言的生活世界”。这一转向“完成的实际上不只是一个思想主题和方法的转向,而是完成了一个从学者和哲学家向思想家的转向。因为他不仅要为科学找到一种意义上的依据,而且还要挽救欧洲科学的危机。”(45)这就是胡塞尔提出生活世界的价值所在,亦是他在自己哲学生涯的最后时期,殚精竭虑解决的难题。
后现代建构主义思想家大卫·格里芬在总结西方现代科学(其实是近代科学)祛魅的后果时指出,自然的祛魅(注:格里芬认为“自然的现代科学导致了自然本身的祛魅”)“从根本上讲,它意味着否认自然具有任何主体性、经验和感觉。由于这种否认,自然被剥夺了其特性——即否认自然具有任何特质”。(46)法国学者埃德加·莫兰也持同样的观点,他认为,西方的经典科学将人的主体、人作为观察者和构思者、人的精神完全排除于科学之外。“科学的方法是建立在主观和对象的分离的基础上的,主体被遣送到了哲学和道德的领域。”(47)也就是说,祛魅(魔)的近代科学(延续到现代科学)是一种彻底摒弃、排斥或消解了人的主体性、观察者的主观性以及由此带来的主体经验、主体感知、主体立场、主体价值和一切人的目的的科学,它以纯客观性、纯实证性、纯实验性、纯规律性、纯数学化取而代之,并视其为神圣不可变更的科学原则、规范、法则与方法。这种科学的客观性被法国实证主义代表人物总结为“全部实证哲学的基本特点,就是把一切现象视为遵循着不变的自然规律,准确地发现这些规律,并尽量减少它们的数量,是我们一切努力的目的”;“真正的观察对象必然是外于观察者的”。(48)科学上的客观主义、实证主义,从它诞生之日取得合法身份起到演变为一种科学的神圣不可侵犯的教义,一种被顶礼膜拜的“圣经”,至今已400多年,且仍盘踞坚实,并造成了人与自然、自然与社会、科学与人文间的对峙与悖立。斯诺对这种对峙与悖立的现状是这样描述的:“一极是文学知识分子,另一极是科学家,特别是最有代表性的物理学家。二者之间存在着互不理解的鸿沟——有时(特别是在年青人中间)还互相憎恨和厌恶,当然大多数是由于缺乏了解。他们都荒谬地歪曲了对方的形象。”(49)
从科学角度看,自西方的近代科学诞生以来,科学以其无已伦比的胜利与累累硕果在人类社会发挥着强劲的威力,并确立了科学的主导、甚至霸权地位,导致了唯科学主义。弗里德希·a·哈耶克在分析唯科学主义傲慢的根源时指出:在18-19世纪,这些科学家和他们的科学成就掀起了人们“对自然科学成就的自豪感,以及对其方法万能的信念”。(50)到了20世纪,这种对科学的崇拜的狂热有增无减。在科学家看来,“科学,无止尽的前沿”;(51)在工业看来,“科学,直接的生产力”;(52)在国家看来,“科学,一种‘机会之母’”;(53)在科学卫士看来,“科学、理性”。科学真是无所不能,无所不包,被权力、国家、企业、生产、包括世人顶礼膜拜,科学俨然成为一种拜物教,直接或间接地主宰着人类的命运。对待科学拜物教,海德格尔早在20世纪30年代分析新时代的技术时就指出,技术在当代展现特点是物质化、齐一化、功能化。他认为:“由于技术的意志,一切东西,包括人自身都失去了自己的质而变为物质,人即人力物质,丧失了自身的价值和躯体。这种把存在者降格为物质,一方面意味着事物差异性的消失而被同质化、齐一化,另一方面这种物在现代化的生产中,都被资本的算计而沦为商品,沦为功能。”(54)海德格尔虽然没有使用科学或技术拜物教一词,但是他所分析的技术的物质化、齐一化和功能化的特点,已深深蕴含了拜物教的寓意。科学一旦衍化为科学拜物教,它就走向了自身的反面而陷入危机。哈耶克指出:“当人们沿着一条给他们带来巨大胜利的道路继续走下去时,他们也有可能陷入最深的谬误。”(55)普里戈金在评价经典力学时也表达了这种观点:“简单被动世界的神话科学,已属于过去,它没有被哲学批判或经验主义的抛弃所扼杀,但却被转贴于
科学自身的内部发展所灭亡。”(56)科学自身发展培育出的怪胎——科学拜物教导致了科学合法性的危机和对科学本质原则的质疑。
与科学拜物教地位呈反讽景观的却是科学灾难的日趋频发:“科学,理性”酿造了工具理性的肆无忌惮;“科学,无止尽的前沿”,突破了道德底线,带来种种人性的灾难;“科学,直接的生产力”,变相为对自然无穷无尽的控制与掠夺;“科学是解救全球问题的希望”却带来了能源的争夺、生态的破坏、贫富的分化、人口的膨胀、战争的威胁等等恶果,如此这般,令人触目惊心。
“科学是一把双刃剑”,既可充当造福人类的“上帝”,又可成为毁灭地球和人类的杀手。其实伴随科学的发展,对它的质疑之声就响彻大地:卢梭痛斥文明与自然的对立,呼吁返回自然、帕斯卡的理性主义危机、叔本华的理性主义服从人的意志、尼采的生命意志取性主义、芝福德对巨机器的批判以及对走向生活指向的技术的企盼、阿多诺对理性工具化与文化工业的批判、马尔库塞对工具理性造成单面人并操纵与控制人的心理与意识的批判、哈贝马斯作为意识形态的技术理论、弗洛姆的技术人道化、海德格尔的技术物质化、齐一化、功能化分析等等诸多理论,无一不是对科学与技术拜物教、决定论的批判,无一不是提倡科学技术的人道化、人文化。这种批判延续到20世纪60—90年代,以一种新左派的形式出现,它质疑科学知识的可靠性,批判“纯”科学的意识形态,向科学自治挑战,解构科学体制、科学霸权。更有甚者,从女权主义、后殖民主义、相对主义视角去批判科学。这股思潮被科学卫士们视为“反科学思潮”,但从后现代的建构主义来看,这股思潮的目的在于,将科学纳入“社会建构”之中,赋予科学以人文价值,以使科学技术更好地服务于人类。为此,科学在恪守科学学科自主性的前提下,必需从纯科学的客观性转向科学的文化性,从沉默的世界走向意义的文化世界,使“科学所研究的世界”,涵盖“我们的既有人类的观念或人的感觉的世界”,将“人类实际形成的、在其日常生活中出色引导着他的那个世界图式”(58)引入科学的世界,将科学的观察者/思考者、将主体的人及其生活的日常生活世界、将科学置身于其中的社会环境、将人的意识融入科学的世界,使科学成为一门有意识的科学,能反思性的科学,彻底打破那如同漂泊于茫茫大海,无边、无根、无基、无处安身立命的沉默的科学世界,走向能聆听人类希望、苦痛、甚至罪恶心声的“意识科学”。
