时间：2023-02-05 14:17:03
关键词：信息技术；课堂小结；时机；教学反馈
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2016）15/16-0050-03
信息技术课堂小结是让教学更完整、更具实效的教学行为，它可以帮助学生分析、归纳、总结相关教学环节中所学的重难点内容，加深印象，拓展视野，激发思维，引发思考，不断建构知识框架，实现知识与能力的迁移。教师在利用课堂小结帮助学生梳理学习内容的同时，还需要把握时机。下面笔者就结合课题的行动研究，着重谈一些具体的做法。
把握新旧知识的衔接点
奥苏贝尔提出，学习新知需要关注新旧知识的连结点，找出二者之间的区别与联系，发现内在规律，用学习迁移的方式开展新知识的学习。在常规教学中，教师应当加强对新旧知识学习小结的设计，利用学生的旧知识作为储备，发挥他们的学习内驱力，让其有提取旧知识的意识，并在具体学习活动中产生将新旧知识发生联系的意愿。基于新旧知识的衔接点，教师要及时小结，实现从量变到质变的过程。
1.针对新旧知识的学习小结
在信息技术周课时较少的情况下，旧知的复习显得尤为重要，它是对后续学习的铺垫，可以促进旧知识的保持与新旧知识的同化。在新旧知识的内容衔接上，教师适度介入课堂小结，在一定程度上可以使学生加深印象，解决知识遗忘问题。例如，在闽教版七年级下册《感受电子表格魅力》一课中，教师向学生介绍了电子表格的应用，并结合文字处理软件的文档格式、加工对象，通过归纳、比较等方式，以小结的形式展开新旧知识的学习衔接。学生从已掌握的文字处理软件的应用方法中明白文档类型的不同，了解加工对象类型的相似之处，明确两款软件在文件命令、编辑命令、字体、段落、页面设置等排版操作方面的相同之处，发现二者之间的联系与规律，并有意识地通过知识迁移来开展新的学习。
2.帮助构建知识框架
建构主义强调学习是基于旧知识与经验基础上，将新的知识与经验内化，构建新的知识体系的一个过程。教师应当在新旧知识衔接点，创设课堂小结帮助学生实现知识框架的重构。例如，在闽教版三年级上册《计算机的硬件组成》一课中，教师通过课堂交流，帮助学生结合自己对计算机已有的感性认识进行知识点的整理与归纳，并在此基础上展开对输入设备、输出设备、存储器以及中央处理器等设备的认识与学习，最终使其实现对计算机硬件组成的知识框架的理解与构建。
3.基于新旧知识衔接的小结规范训练
在新旧知识衔接点开展课堂小结的规范训练，学生可以利用已有的学习经验为小结的后续开展作有力支撑。同时，后续新知识的学习，会伴随“暗示”的心理，使学生产生主动意愿参与课堂小结。学生通过规范训练可以了解课堂小结的形态，从而表达自己的想法、见解、学习收获与疑惑等内容。信息技术课堂应适时加强课堂小结训练，让学生形成主观意识，促进其良好学习习惯的养成。例如，在信息技术课堂上，教师应避免类似“上节课，我们学会了什么”的复习提问，这种问题看似开放但设计过于随意、空泛，且指向不明确，没有针对性，不利于引导学生思考。回答内容也会受学生的个人爱好、个体对课程学习重点认识不到位以及学习生成力度等因素的影响，造成课堂小结效率不高。教师应及时采取相应措施，借助思维导图等形式，结合具体学习步骤，给学生及时归纳所学知识的有效导向。
把握案例导学的支撑点
1.小结遵循渐进性原则
课堂小结要循序渐进、因地制宜，在学生已有的学习经验的基础上，酌情开展。教学过程中，教师可借用优秀的学习成果作为案例，供学生借鉴，引导其开展学习活动，这样做旨在激发学生学习兴趣，让其克服畏难情绪，体验学习成就感。教师在以教材中实例或搜集的案例支持学习的同时，也要做好相关学习小结，让学生有应用好案例的意识，并依据学习目标辅助开展学习活动。
2.小结遵循适切性原则
课堂小结的适切性强调要适合学生的能力、切合学生的生活实际，能够支持学习的开展。在案例导学过程中，教师要根据学生的年龄特征，考虑学生的学习耐性，把握课堂小结的时间，考虑学生的接受能力，课堂小结的内容应精简，突出教学重难点，课堂小结的呈现形式应简约。例如，在教学八年级下册《创建逐帧动画》一课时，教师为了让学生对逐帧动画的原理及应用有比较深刻的感性认识，借助他校学生校园生活作品进行导学。在课堂小结环节，学生发现在案例中人椅模拟贪吃蛇运动在教室里穿墙而过等效果均利用了逐帧动画原理，采用插入关键帧得以实现。教师以小结为载体，在激发学生学习兴趣的同时，让其明确学习的重点。同时，学生受到作品的熏陶，意识到学习动画作品创作可以呈现自己的内心想法，从而产生热爱生活、珍惜美好学习时光的想法，也促进了自身的自主发展。
3.小结要渗透创新意识的培养
创新意识的培养应该在课程实施过程中伺机渗透。在学习过程中，教师可以结合案例操作演示或导学案例的赏析，培养学生的创造力，使他们能够综合应用知识技能，创作出有自己观点、具有个性创意的作品。例如，在教学七年级上册《制作电子板报》一课时，教师让学生欣赏往届学生的优秀案例，很多学生却依葫芦画瓢，导致学习变成了他人学习成果的再现。因此案例导学后，教师要及时让学生参与课堂小结，根据自己要表达的主题，提出有创意的版面设计，并进行个性化的学习。
把握学习过程的转折点
1.出现学习困难时，介入针对性小结
课堂小结重在活跃学生的学习思维，当学生学习出现困惑或停滞不前时，教师需要通过有效的课堂巡视，搜集有代表性的问题，以解决问题的形式，进行阶段小结，克服学生的畏难情绪。例如，在教学闽教版三年级下册《制作温馨提示牌》一课中，学生利用绘图软件设计了自己的温馨提示牌。教师在课堂巡视后，结合学生出现的问题，进行课堂小结，并提出问题。教师通过对相关问题的分析与解决，结合本课需要掌握的重点知识，将学生学习过程中出现的问题，进行阶段小结，及时解决了学生的学习困惑，实现了深度有意义的学习转入。
2.出现学习同化现象时，介入导向性小结
信息技术课堂往往提供较多的时间给学生进行主体参与式的实践操作。因为学科学习任务的特点，学习生成存在多样性，教师应进行有效的课堂巡视，观察学生的学习内容、学习方法、学习态度学生对待学习的情感等情况。当发现学习行为低效、无创新的模仿或按部就班地完成学习任务等现象时，教师要及时介入课堂小结，给学生提供学习导向。教师要引导学生学会顺应外部因素的刺激，捕捉其思维的引导起点，并以班级优秀学习成果带动学生活跃思维，保持创新，促进其良好学习行为规范的养成。例如，在教学八年级上册《图像的修补与特效》一课时，在利用仿制图章工具完成修补图像的学习任务中，较多学生出现畏难情绪、思维能力疲软等，一直重复简单的相同类型的仿制图章的应用操作，甚至将素材中的人物对象仿制多个，学习效率低下。此时，教师应介入小结，分析学生的学习现状，辅以学习目标与学习重难点，将学生带入高效学习的状态。
3.出现学习成果时，介入提炼式小结
在学习的不同阶段，学生可以获得不同层次的经验。根据戴尔的经验之塔理论，层次由低至高，分别为做的经验、观察的经验与抽象的经验。在实践操作过程中，学生收获做的经验；在案例导学过程中，学生获得他人的经验，属于观察的经验；当相关的经验经过提炼，以语言或符号的形式呈现时，学生获得的就是于抽象经验。学习的目的是让学生通过感性体验获得抽象经验。因此，当学有所成时，教师应及时介入课堂进行小结，帮助学生提炼知识经验，这有助于提升经验的高度，实现较高层次的学习。例如，在教学高一必修《信息的获取途径》一课时，在借用微课引导学生开展相关学习活动中，在学生对信息的获取有了一定的观察与实践操作经验的基础上，教师及时介入小结，借用黑板板书，活跃思维，引发碰撞，帮助学生归纳提炼所学内容，当师生共同提炼出信息的“何来”“为何”“何用”这三个关键词时，这就意味着学生的学习经验已上升到抽象经验的高度，学习效果也会有显著改善。
把握学习展示的提升点
1.关注自主学习的交流契机
在常规的课堂教学中，教师利用文本阅读或搭建相关网络学习平台，提供知识扩展、操作要领、微视频以及微课等材料，供不同层次的学生开展自主学习。学习结束后，除了学习成果的展示外，教师还要发挥榜样的作用，重视学生个体自主学习方法的小结，让学生结合学习案例在班级进行交流，增强他们学习的积极性，同时带动其他同学。
2.关注合作学习的交流契机
信息技术课堂常采用基于项目的学习，培养学生的合作学习能力。有效的合作学习需要学生有合作学习的需求和意识，有明确的合作学习分工以及有合作学习的成果，才能实现能力的培养。在合作学习成果展示过程中，教师要把握学习方法、行为规范的交流小结，引发学生的讨论与思考，以提升学生的合作学习能力。
3.关注情感认知的交流契机
关键词：小组工作 体验式学习 教学改革
社会工作是源于近现代西方社会的一门理论性和实践性都很强的应用性学科，其价值理念、知识体系和实务经验主要来自于西方，如何结合本土经验，引导学生实践，内化其价值理念和知识技巧，最终转化成应用能力，是专业教学的关键。《小组工作》是社会工作专业的核心课程，与个案工作、社区工作并列为社会工作专业的三大方法课程，具有极强的理论性和实践性。小组工作不仅是社会工作专业学习者必须要掌握的知识与技巧，在社会工作专业课程体系中也具有极其重要的地位。本文结合当前《小组工作》课程教育的现状，尝试在《小组工作》课程教学平台运用体验式学习理念和方法，在课程内容、教学方法和手段等方面进行创新，通过在专业教学上的不断改革和探索，提高《小组工作》课程的教学质量，乃至提升社会工作专业的教学教育水平，真正锻炼提升学生的专业素质和技能。
一、《小组工作》课程教育的现状及问题
社会工作专业作为一门新兴专业，近几年来随着社会发展的需要，正在逐渐走热。但是，正因为其是一门新专业，所以目前尚有很多地方面临困境，特别是实务课程的教学以及与之相联系的专业实践环节。《小组工作》作为社会工作专业的核心课程，也正面临一系列教学教育难题，对此需要进行认真的反思，主要表现在以下三个方面：
一是教学模式重课堂，轻参与。目前的《小组工作》课程教学往往局限于课堂知识讲授，学生则是被动的教学对象。课堂知识讲授固然重要，但体验式、参与式学习模式更为重要，有体验、参与才会有进一步的反思，才会有更多的经验积累，才会主动地去学习已有的理论知识，能力才会有更快的提高。
二是教学手段重灌输，轻启发。目前的《小组工作》课堂教学模式中，往往教学手段比较单一，主要是向学生灌输原理和技巧，但缺乏足够的示范、模拟和参与。这种填鸭式的教学使得学生即使掌握了相关的原理和技巧，也学不会举一反三去灵活使用，使学生感觉课堂所学脱离实际或者不能应用于实际，从而也难以调动学生专业学习的兴趣和积极性。
三是教学内容重理论，轻实务。社会工作专业的特点在于理论与实践相结合，作为应用性学科，虽然在应用型人才培养过程中始终强调理论与实践并用，但受多种因素限制，重理论、轻实践的教育模式还未实现真正的转变，理论与实践相脱节的情况还很严重。当前，《小组工作》课程教学呈现出“纯理论的知识讲授多、实践性的操作练习少”的状况，体现不了《小组工作》课程的实务性特征，也无法让学生真正获得实务技巧的学习、锻炼和提高。
鉴于此，有必要进行《小组工作》课程教学改革，突破专业教学的瓶颈，探索适合专业发展和学生能力提升的教学模式，提升专业教学质量和教育水平。
二、体验式学习的概念及意义
我国《现代汉语辞海》对“体验”的解释是“亲身经历以认识周围的事物”，强调体验者的“经历”。一般意义上“体验”，是指学习者通过实践来认识事物，在亲身经历的学习与探究活动中获得情绪感受，融入自身的经验之中，并对原有经验发生影响，是影响学习者情感、态度和价值观的重要活动。
体验式学习（Experiential Learning）又称发现式学习、经验为主学习、活动学习或互动学习，是由学员自愿参与一连串活动，然后分析他们所经历的体验，使他们从中获得一些知识和感悟，并且能将这些知识和感悟应用于日常生活及工作中。即指学习者亲身介入实践活动，通过认知、体验和感悟，在实践过程中获得新的知识、技能、态度的方法。
一般认为，体验式学习的理念主要来源于建构主义理论。建构主义理论认为学习者是信息加工的主体，是知识的主动建构者，学习者只有通过实践，尤其是自己动手操作，才能学会知识，发展技能。由此可见，体验式学习不同于传统的学习方式，不再是单向式的知识传授，而是一个互动式的学习过程，主要具有以下四大特点：
（1）参与性。以行动学习为主，强调学习者亲身参与并体验活动的完整历程，并以分享总结经验、解决问题为导向。
（2）情境性。重视情境在学习中的作用，把学习置于一定情境中，让学习者进入情境或介入实践活动，用自己的心灵去领悟和体会。
（3）主体性。强调学习者是一个主动参与者，而不是一个被动的旁观者与接受者，学习的过程不单是以教学者为主，而是教与学互为主体性。
（4）趣味性。强调学习是一种乐趣，注重学习情境的设计和引导，通过有趣的、轻松的学习模式寓教于乐。
综上，体验式学习的核心是“做中学”，注重为学习者提供真实或模拟的情境和活动，让学习者通过充分参与来获得个人经验、感受并进行交流和分享，然后通过反思再总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中。简言之，就是先行后知、理论与实际相结合。社会工作专业作为一门应用性学科，《小组工作》作为一门实务性特征明显的方法类课程，教师理应在教学过程中通过创设学习情境，提供信息、资料、工具和情感交流等多种途径，使学生在不断的“体验”中通过反省、分享、总结等途径获得知识、发展专业技能。
三、《小组工作》课程的体验式学习教学改革
如前所述，《小组工作》是社会工作专业的核心课程，是一门实践性很强的课程，就目前的教学方法来看，学生普遍反映教学过程重理论、轻实践，实用性、可操作性不强，亟待改革。而强调学生主体参与、情感陶冶和实践能力培养的体验式教学，正是符合当代教学模式发展趋势的一种创新教学方式。
1.课程教学体系改革
首先，在课程教学理念上，反思传统的教育观念，创新教学思路，引入体验式学习理念，强调“做中学”，即通过学生亲身参与将自身经历、相关理论知识、专业价值观、实务技巧整合为一体，突出社会工作专业的实践性取向，重视学生实务技巧的学习与运用。与传统教学相比，体验式教学对教师提出了更高的要求，要求教师自身必须加强知识储备以及教学的组织和引导能力，能够处理好理论知识与实践体验的内在联系，并能够“设计”出不同的体验式教学情境，引导学生有效地“体验”。
其次，在课程内容体系上需要进行创新、调整。基于本课程的实践性、应用性特征，应用体验式学习理念，增加体验性、操作性、实用性较强的内容，在理论教学的基础上强化实践教学，形成包含理论教学（理论讲授36课时）、实践教学（小组游戏活动3课时、小组工作方案设计3课时、小组工作方案实验室模拟6课时、小组工作实习1～2周）的更为科学化的课程体系，并结合课外的社会实践，通过社会调查、小组工作案例模拟、小组工作活动开展等方式来探讨课程理论知识的实际应用，从而使学生通过课堂内、外的实践，不断锻炼其小组工作知识和技能。
2.课程教学方法改革
课程教学方法方面，强调能力培养，改变传统的“填鸭式”课堂教学方式，积极探索体验式学习理念及方法的应用，包括案例教学、游戏活动、角色扮演、情境模拟、小组工作方案策划与实施等现代教学方法，让学生从不同角度来学习小组工作，调动学生的主观能动性，达到学以致用的效果。其中根据课程特点突出应用了以下三种教学方法：
一是分组活动进行小组式教学，其实质是一种“小组”式的体验式学习。例如，以“small group work”的形式将全班同学分组，在各组小组长的带领下进行小组游戏、案例讨论、情境模拟等活动，来实践小组工作课程的理论和知识技巧，培养学生积极进取的人生态度和团队合作精神，并不断锻炼提升小组工作技能。一般可6人为1组，人数太多就不便于每个组员的充分参与。
二是游戏活动与情境模拟，其实质是创设仿真的体验式学习情境。为此笔者编写了《社会工作小组游戏集》，指导学生开展小组游戏与活动练习。例如，开展小组游戏工作坊、小组活动情境模拟、小组工作方案策划等，让学生在仿真环境中练习小组工作方法，了解、掌握小组工作的实施技巧和相关伦理规则，甚至能够尝试失败带来的体验和教训，这些互动的学习内容对学生实战能力的培养非常重要。
三是小组工作方案设计及演练（即小组工作方案的策划与实施），其实质是进入实际的体验式学习情境。笔者通过编写的《小组工作实务指导手册》对小组工作方案的设计、组织开展等内容进行规范指导。例如，组织学生在校内开展“大学生新生成长小组”、参加在杭高校社会工作案例模拟大赛，以及社区及社会福利机构开展小组工作专业实践等，让学生通过社会现场的实际操作，了解、掌握实际小组工作的操作流程及相关工作技巧，使学生巩固和加深对社会工作理论的理解，锻炼学生分析和解决社会工作实际问题的能力。
四、结语
体验式学习的核心是“做中学”，实质是理论与实际相结合，完全符合现实的社会需求和专业发展要求，有助于探索有效的专业教学模式，培养高素质的社会工作专业人才。同时，用新的教学理念指导教学，注重学生学习的实际体验，能够提高教师对知识的引导作用以及学生对知识的能动构建作用，有助于发挥学生的主观能动性，激发学习兴趣，有利于学生“学习”能力的提高和潜能的发挥，也有利于教师自身理论水平的提高。
通过一系列教学改革，笔者所教授的《小组工作》课程初步构建了“体验式学习”教学模式，在教学内容体系、教学方法手段等方面实现了创新，让学生在体验中学习、领悟和掌握小组工作的基础理论和工作技巧，在体验中激发学生学习小组工作的兴趣，加深对专业知识的理解，在体验中培养学生的自主能力、理论运用于实际的能力，以及团队合作精神，实现学生专业素质和能力的提升。但从目前我校以及我国高校整体范围来看，《小组工作》课程体验式教学尚属探索阶段，如何把体验式教学模式作为一种高度关注学生发展并提升课堂教学效果的教学理念在实际教学过程中运用和发展，还需要进行更多的探索和实践。
参考文献：
[1]龚逾慈.社会工作实习教育的经验探索[J].社会工作（学术版），2011，（7）.
[2]徐丙奎，何雪松.互动式体验学习与《社区工作》课程的重构[J].华东理工大学学报（社会科学版），2005，（2）.
关键词：活动经验；关键问题；多样体验；合作交流；回顾反思
华罗庚提出：学数学不仅要获取知识结论，更重要的是经历结论得到的过程，只有经历了活动过程，才能明晰数学思想方法的积淀和凝聚过程。因此，在数学学习中，要使学生真正理解数学知识，应让学生积累丰富而有效的数学活动经验，提升数学素养。数学中的“基本活动经验”是指在数学目标的指引下，通过对具体事物进行实际的操作、考察和思考，使学生有时间、有空间经历观察、实验、猜测等数学活动，帮助学生形成和积累过程性知识。
一、初始经验――基本活动经验的生长点
学生已有的经验是数学学习的重要依托，也是教师可以利用的重要资源。学生经历和体验活动后，可以在已有经验的基础上获得新的经验。因此，教师在设计教学内容时要思考学生已经具备了哪些学习新知的活动经验，更要思考如何利用和提升这些经验，帮助学生把已有的经验真正转化为数学活动经验。
在教学“面积单位”时，我设计了认一认、记一记、找一找、估一估和摆一摆五个活动。学生在学习面积单位前，对厘米、分米和米的长短已有感知，前期掌握的知识与经验是学生体验新的活动经验的生长点。当出示“边长1厘米的正方形的面积是1平方厘米”时，学生能根据厘米的长短初步想象出平方厘米的大小；当认识平方米时，学生完全可以根据学习平方厘米和平方分米的知识结构和方法结构小组合作认识，并在一些活动中更深地感知和验证。这样设计后，学生学习欲望强烈，能运用已有的方法结构自主提出新的学习内容，再通过探究性活动验证自己的猜测，这样的教学设计使学生的知识、能力和情感都得到了更好的发展。
教学内容是一个系统的知识体系，前期的渗透为后面的知识掌握提供了方法和结构，提供了生长点。只有当我们的教学基于学生的初始经验又超越学生的初始经验时，所学的内容才能调动学生的积极性，学生才会更有兴趣，初始经验才能得以很好地唤起，这样数学知识才会扎根于学生的已有认识中，并自然生长。
二、多样体验――基本活动经验的展开点
一盎司经验胜过一顿理论。经验在教育中的地位远在理论之上。教师在教学中应多为学生提供体验、探索和实践的机会，让学生独自或采用小组合作的方式去做、猜、找数学，积累丰富的形象活动经验，在操作中体验，在体验中收获。数学课上多样的活动可以为学生积累并形成经验提供很好的途径。教师在设计教学环节时，应设计丰富的、有趣的、多维的体验环节，使学生经历由原有经验阶段―再生经验阶段―再认经验阶段的螺旋式上升过程。
在认识1平方厘米时，我设计了摸1平方厘米的正方形；用语言描述1平方厘米的大小；用符号表示1平方厘米；观察记忆面积1平方厘米的正方形的大小和寻找身边1平方厘米大小的物品面这五个体验活动。在认识1平方米时，我设计了借助身体或学具摆一个1平方米大小的面；寻找身边1平方米大小的物品面；体验1平方米大小的平面上可以站多少位学生和估一估黑板面的面积大约是多少平方米这四个体验活动。
在体验活动中，应充分信任并尊重每一位学生，把学习的主动权交给学生，放手让学生用自己方式去探索和获取知识，允许学生用自己的方式体验数学，不强迫学生去接受单一的、固定的、最简便的方法。在等待和鼓励中促使每位学生多样体验，促使学生经历从“乱”到“全”的过程，不断积累探究经验和活动经验。
三、合作交流――基本活动经验的内化点
给学生足够的思维空间，通过探索发现、合作交流，促使学生大胆、流利地表达自己的见解，促使学生对问题的深入理解和对方法的深刻感悟，在交流中使粗糙的经验趋于精致，片面的经验臻于完善，浅层次的经验获得有效的提升和超越。
在记忆1平方米有多大教学环节中，我让学生借助他们的身体或者学具四人合作拼一个面积1平方米大小的面。有的小组四位学生张开双臂，拼出了一个1平方米左右的平面；有的小组利用整个身体拼；还有的小组借助软尺或米尺拼。在小组合作中产生了多种方法，在方法交流中，学生深化感知、完善经验，促使学生对活动经验的内化。
四、应用拓展――数学活动经验的深化点
数学学习的最终目的是应用积累的数学活动经验解决生活中的问题。每节课后，教师应该设计一些不同层次的练习题或操作题，让学生将所学知识应用于生活，在生活实践中更好地发展数学思维，培养他们解决数学和生活问题的能力。当然，学生活动经验的积累不是一蹴而就的，需要在多次活动中积淀和丰富。
结合教材上的拓展题，我布置了一道亲子合作题，利用旧报纸和家人一起拼一个1平方米大小的面，并用拼好的面测量家里一些较大的物品面，使学生能应用已有知识和经验解决生活中的问题，在操作中感知几十平方米和一百多平方米的大小，从而丰富面积大小的表象，深化数学活动经验。
五、回顾总结――基本活动经验的反思点
让学生在丰富的数学活动中，对经验进行概括、内化、提升和质疑，对知识结构和方法结构的回顾总结，使数学活动经验成为学生学习数学的内在支撑，从而发展学生的数学素养、提升学生的数学能力。
在本节课的最后，我让学生说说本节课的收获和疑问。收获既可以是知识层面的，也可以是方法层面的，更可以是情感层面的。在“读―理解”“思―寻找方法”“做―解决问题”“说―表达交流”和“疑―提出质疑”中感悟多种数学思想方法，注重活动后的感悟和体验。
丰富学生的基本活动经验是数学教学的重点之一，也是学生的基本素养之一，对于学生的成长至关重要。因此，教师应了解学生的初始经验，在教学中精心设计数学活动，促进学生新的活动经验生成，通过小组合作交流活动经验，在用拓展中完善活动经验，在回顾总结中积累和反思活动经验生成的过程，努力提升学生的基本素养。
【关键词】行动学习法化学教学
1 引言
丰富的教学经验和教学思想是前人留下来的一份宝贵遗产。两千多年前我国的《学记》是对教学经验的精辟概括和总结，是我国古代教学思想之大成。在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德国教育家拉特克，在他的教学论中，拉特克重点探讨如何使所有人最容易、最有效地获得知识和教养。可见，在当时，"如何教"的问题已经成为了教学研究的中心问题。
17世纪捷克的教育学家夸美纽斯进一步发展了拉特克的观点。在他的教育著作《大教学论（Didactica Magna）》中指出："……寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步……"
2 化学教学现状及课改新要求
长期以来，我国的课堂教学以"接受式学习"为主要形式，课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练。"教学"对于学生而言始终是一种"外在的活动"，与自己的存在状况和认识经验关系甚少。学生习惯于被动的接受；重视知识结论，轻视获得知识过程；重知识传递，轻科学精神培育。这种学习方式对于学生获得扎实的基础知识和基本技能具有明显的效果。但对于培养学生情感、态度、价值观方面却明显不足。
我国新一轮国家基础教育课程改革的具体目标中明确提出：改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学习主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生收集处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这些能力的培养必须依赖学生的动手动脑、亲手实践，在观察、感知、体验、探讨的基础上内化形成。
3 "行动学习法"的内涵及其在化学教学中的价值
"行动学习法"是一个从自己行动中学习的过程，即透过行动实践学习。行动学习的关键原则：每一个人都有潜能，在真正"做"的过程中，这个潜能会在行动中最大限度地发挥出来。行动学习不仅关注问题的解决，也关注小组成员的学习发展以及整个组织的进步，是一小组人共同解决组织实际存在的问题的过程和方法。行动学习法是由英国管理学思想家雷吉・雷文斯(Reg Revans) 在1940年发明的，早期应用于英格兰和威尔士煤矿业的组织培训。
行动学习法实际是一种看似复杂实际简单的概念。它是如此简单，以至于其蕴藏的力量多年来一直被人们所忽视。行动学习法的目的不仅是为了促进某一具体项目或个人的学习发展，更致力于推动组织变革，将组织全面转化成"一个学习系统"。
化学作为一门以实验为基础的自然科学，任何化学概念原理的形成、新元素新物质的发明都离不开行动实践、科学探究，化学学科就是在行动实践、科学探究中发展起来的。因此，行动实践、科学探究的方法也应该是适宜化学学科的一种学习方法。用行动实践、探究的方法学习化学，让学生通过"做"来学习，通过各种活动诸如观察、调查、制作、收集资料、动手实践等，亲自的出结论，参与并体验知识的获得过程，建构起新的对自然的认识，可以使学生加深对科学本质的认识，提高科学素养，在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面得到全面的发展。
行动学习通过一套完善的框架，保证小组成员能够在高效的解决实际存在的问题的过程中实现学习和发展。行动学习的力量来源于小组成员对已有知识和经验的相互质疑和在行动基础上的深刻反思。因此，行动学习可以表述为以下公式：
行动学习＝结构化的知识＋质疑＋反思＋执行
行动学习是一种综合的学习模式，包含四类重要的学习过程：
学习知识：从已有的知识中学习；
体验经验：从个人的经验中学习；
团队学习：从小组其他成员的经验中学习；
探索性的解决问题：在解决实际问题的过程中学习；
实施行动学习法可以分为如下四个步骤：
⑴ 由发起人发起行动学习项目，包括确定研究的课题、指派具体负责人员或机构、提出要交付的成果和验收方式；
⑵ 行动学习的具体负责人(机构)制定实施方案、选择参加人员、寻找外部支持专家；
⑶ 严格按照计划实施；
⑷ 按计划由发起人组织成果验收。
在化学教学中适当引入"行动学习法"这一理论，把握其理论精髓，借鉴其方法和步骤。教师只作为引导者、触动者：推动学生去思考、最终找到一个突破性知识。老师让学生带着问题行动，在行动中学习，在学习中反思，在反思中行动，又在行动中深化，在深化中形成解决问题的方案。使学生在进行科学探究的过程中，体验学习知识的乐趣，增强科学探究能力，获取科学知识，形成尊重知识、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史，对学生自身整体素质的提高有一定裨益。
当学生具备了化学的一些基本概念、基本理论、基本计算和基本实验操作技能之后，就可以以小组为单位，遵循"行动学习法"的学习步骤，有针对性地到实验实践中验证知识，小组成员积极参与，从验证中进一步猜想与探讨，使学生改变原来的单纯接受式的学习方式，让学生在"活动"中学习，在"主动"中发展，在"合作"中增知，在"探究"中创新，有助于培养学生的创新精神和实践能力。
4 "行动学习法"在化学教学中的实施过程
"行动学习法"区别于"以学生为中心"的教学方法，他是让学生对自己实践行动的自主观察与反思。提出、研究、解决问题是行动学习的过程。行动学习是一小组人共同解决实际存在的困难问题的过程和方法,不仅关注问题的解决,也关注小组成员的学习发展及进步。"行动学习法"要求学生围绕一主题完成基础知识学习――小组实践验证――问题猜想与假设――班级讨论与结论等四个步骤。
发现需要探讨的实际问题是行动学习法的关键，第一步往往是学习小组成员直接提出的在自己的学习中需要解决的难题，之后是在教师的引导下逐步发现问题，但最终找到的问题都是小组成员在具有高度责任心和高度互相信任的气氛中创造性思考的结果。
下面我们就以金属钠和硫酸铜的反应为例对行动学习法的基本教学过程做一简单阐述：
第一步，学习项目的确立和基础知识的准备。
金属和盐的反应，这一知识，学生在初中就有所接触，知道金属和盐之间通常会发生置换反应。但，这是否意味着金属和盐之间都存在着置换反应呢？问题获得确认，就开始解决方案的设计。
第二步，小组组建与实践探索。
这是行动学习过程的核心所在，教师从培养学生科学素养、增强学习效果、提高学生知识水平和实践能力的角度来确定行动小组的成员。小组成员通常4――8人为宜，指定一人作为小组负责人，教师可以按照学生的特长与技能进行搭配，促使小组成员之间有较好的互补关系，有利于学习效果和问题的解决。比如，可以让理论掌握扎实的学生与动手能力强的放在一组。
第三步，猜想、讨论、实践。
这是行动学习实效的集中体现。郭思乐先生曾指出，"小组的讨论交流是最重要的，是课堂教学改革的突破口。"问题的发现与解决需要小组成员各抒己见、集思广益，同时，发现问题、解决问题也是培养学生素质的一个有效措施。这可以培养学生实事求是的科学态度、精益求精的品质。在金属钠和硫酸铜反应的案例中，教师可让各小组成员依据自己掌握的相关理论，提出自己的想法，并制订相应的实验步骤，大家经验共享，一起对问题的结果进行讨论、猜测。最后，吸取小组成员的各种建议和思想，归纳出本组的实践方案，严格按照订好的方案动手实验。
第四步，质疑、反思、产生结论。
质疑与反思是行动学习产生创造力的来源。在教师的指导下，学生认真完成了以上环节的各项任务，并认真记录了实践过程中出现的各种现象和数据。回到课堂中各小组阐述实验现象以及由现象得到的结论，同时，学生要能够对所得结论进行理论解释。小组成员在解决问题的过程中，按照一定的框架和程序，对自己及其他成员的经验进行质疑，并在行动的基础上不断反思，从而对问题的本质达到更深入的认识。最后，教师组织全体学生对各小组得到的结果进行归纳，得出科学的或者可能性的结论。引导学生要科学、要探索、要求真。
5 "行动学习法"在化学教学中的局限性
"行动学习法"，作为一种理念和方法系统，强调理论探究与解决实际问题的有机结合，它是"做中学习"与"思考中学习"的结合。在化学教学中运用"行动学习法"激发了学生的学习动机，加速了学习进程，通过反思学习，引发学生的根本改变。
虽然"行动学习法"有着其他教学方法难以替代的优势，但其自身也有一定的局限和不足。
⑴ 行动学习法对学生提出了比较高的要求，需要学生有一定的前期知识储备，还要善于交流、动手能力强。
⑵ 在课堂时间有限的情况下，教师要仔细斟酌哪些教学内容让学生自己行动探究；哪些内容要教师给出相关信息或启发讲授；哪些内容教师直接讲授。
⑶ 在开放的课堂上，学生有各种各样的想法，甚至有些不太正确的认识，在时间有限的情况下，教师如何处理。
⑷ 难以获取系统知识。行动学习中所获取的知识是零散的、片段的，"行动学习法"不利于系统知识学习。
6 结语
行动学习法是学习知识、分享经验、创造性研究解决问题和实际行动四位一体的方法。行动学习法包括专业知识的学习，但主要的目的不是获得这些知识，而是运用这些知识去分析、研究实际问题，提出解决问题的方案并付诸实施。我国著名的教育家陶行知说过："教的法子必须要根据学的法子，……先生的责任不在教，而在于教学，教学生学"。
教师的所有努力是为了学生进步，教学的效能主要体现在学生进步上，而不是体现在教师有无完成具体的教学任务上，然而"学生进步"可以从三方面来体现：
一是注重结果的可量化的、可操作的预期目标；
二是注重体验的过程性目标；
三是注重创造的表现性目标。
"行动学习法"的使用，使得课堂教学变为由学生的问题来推动。学生对所学提出了更多的问题，超越了教师的预设。师生围绕这些问题的实验、思考、讨论等活动，无疑使化学课堂变得活泼、快乐，实现"知识技能"、"过程方法"、"情感态度价值观"目标比较容易、高效。
【参考文献】
［1］ 夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2015）23-0085-04[ZW（N]
[基金项目]本文系2013年浙江省高等教育课堂教学改革项目“自主?合作?实践?探究――‘小学语文教学课程群’教学模式改革的研究与实践”的研究成果。
[作者简介]吕映（1970―），女，浙江杭州人，杭州师范大学教育学院副教授，硕士研究生导师，研究方向：语文课程与教学论，教师教育。
一、体验学习的概述
体验学习是一种通过直接经验建构意义的学习方式。它通过设计和安排相关活动，使学习者在身临其境的过程中进行实践、体验与反思，以建构、创造学习者本身的经验。
图1体验学习模式――“体验学习圈”
美国著名的体验学习专家和组织行为学者大卫?库伯是体验学习理论之集大成者。他融合了杜威的“经验学习”、勒温的“群动力学”和皮亚杰的“认识发生论”等体验学习理论思想，基于学习与体验之间的关系诠释体验学习的含义，指出个体的知识技能源于对外界环境的体验，而学习是转换体验与创造知识的过程。[1]在此基础上，库伯概括了体验学习的基本特征：体验学习是一种学习的过程，体验学习是协调和解决冲突的过程，体验学习是创造知识和知识增值的过程；剖析了体验学习的过程与结构，创造性地提出了“体验学习圈”，即由具体体验（concrete experience）、反思观察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行动应用（active experimentation）构成四个阶段的循环过程，由此形成程序化、科学化的体验学习模式。如图1所示。
二、体验学习应用于高师教法类课程的价值
（一）提高教法类课程教学质量
一直以来，教法类课程以接受学习为主要学习方式，虽然教师在理论讲授的同时，会适当穿插案例分析、实践探究等环节，但终究无法改变授受模式和被动学习的弊端。而体验学习倡导学习者全身心地投入学习活动，在亲身体验、深入反思的过程中自主建构知识，形成能力。因此，它能充分激发学习者的主体意识，实现由被动学习向主动学习的根本性转变。
并且，就教法类课程而言，教学内容包括理论性知识和实践性知识。其中，实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在师范生未来的教育教学工作中发挥着极其重要的作用。研究表明，实践性知识不能通过教师的传授被动获得，必须在特定的学习情境中通过实践的途径获得，通过对经验的反省建构。可见，实践性知识的获得与体验学习的特征高度吻合。换句话说，体验学习恰恰是师范生习得实践性知识的有效方式，也是提高教法类课程教学质量的一条捷径。
（二）促进师范生未来专业发展
“教师的专业发展不仅需要一定的知识积累，而且需要有效的知识增长和更新的机制。”[2]经历体验学习的师范生，不仅熟悉体验学习的过程，掌握体验学习的策略，而且养成在实践中反思、在行动中探究的习惯，这些都将有助于他们在未来的工作中不断丰富、更新、发展自己的实践性知识，从而不断提升教育教学能力。
（三）推动基础教育课程教学改革
经历体验学习的师范生，在获取知识、提升能力的同时，还获得了关于体验学习的价值、意义的丰富体验与深刻认知。因此，当他们成为中小学教师以后，往往会在教学实践中自觉地运用体验学习改革传统教学模式，推动基础教育课程教学改革。
三、基于体验学习的高师教法类课程教学模式
（一）具体体验阶段
这是体验学习的起始环节，是指设计、安排体验活动，使学生获得直接经验。体验活动必须满足匹配性、适切性和真实性的基本要求。匹配性是指体验活动应与学习主题、学习目标相互匹配；适切性是指体验活动难度适当，学生能够通过适当努力完成活动、解决问题；真实性是指创设真实的学习情境，使学生身临其境，全身心投入活动，并从中获得真实的体验和意义的建构，这是体验学习成功的关键所在。总之，在具体体验阶段，应依据实际需要尽可能使学习者在课堂上获得直接的、真实的经验；对于那些在课堂上无法提供的经验，可以采取模拟仿真手段使学习者获得接近真实情境的学习体验。
就教法课而言，体验活动主要包括两种类型：一是体验学的活动，包括体验学习者的学习过程、学习方式、学习方法、思维过程等。师范生兼具学习者和未来教师的双重身份，亲身经历学的活动能够使他们了解学习者的学习需要与学习困难，体验学习者的心理感受与思维过程，发现有关学习方式、学习方法的使用规律，这些宝贵的学习经验将成为他们反思教学、改进教学的重要资源。例如，语文教法课上，学习习作教学设计与指导，教师不妨指定具体习作内容，让师范生先下水写作。学生在写作过程中感受习作的思维轨迹，积累习作的情绪体验，发现习作的难点与破解难点的秘妙，这些都为他们设计习作教学奠定良好的基础。又如，英语教法课上，学习有关阅读策略的指导，教师可以指定阅读篇目，让师范生先下水阅读，体验在阅读过程中阅读策略的使用规律，从而为改进阅读策略指导、提高阅读教学效益提供有益的帮助。二是体验教的活动，包括体验教学策略的选择、教学媒体与教学方法的使用、教学评价的运用、教学现场的处理等等。在教法课上，通常采用角色扮演、模拟教学的方式体验教的活动。具体来说，就是由一位师范生扮演教师角色，其余师范生扮演学生角色，通过片段教学、微格教学等方式模拟真实课堂的教学。在条件许可的前提下，还可以组织师范生进入中小学一线课堂，通过实践教学的方式获得真实的教学体验。对于师范生来说，一方面，模拟教学或实践教学需要他们调动、运用已有的知识结构和经验背景，是对以前所学的教学法理论知识的进一步理解与升华；另一方面，模拟教学或实践教学所提供的教学体验又是他们对自身教学能力进行反思的前提和开展下一阶段学习的重要基础。
（二）反思观察阶段
体验活动结束以后，学习者必须能够从多角度观察和反思体验活动的经验。
首先，学习者需要以旁观者的角色，对体验活动进行深入观察与客观分析。在教法课上，常常可以借助录音、录像、微格设备等辅助开展课堂观察。师范生必须依据学习主题确定观察内容（例如，关于教师课堂提问与理答情况的观察，关于教师课堂评价情况的观察等），采用数字化记录或描述性记录的方式对观察内容进行全面、细致、客观的记录，并对记录结果进行统计、分析和处理，最终获得客观、科学的观察结果与研究结论。
其次，学习者需要以当事人的身份，回顾活动过程，回想体验与感受，强化内省体察。例如，在体验活动过程中，我遇到了什么困难？当时，我是怎么想的？怎么做的？实际效果如何？现在想来，我当时的处理是否恰当？哪些地方是成功的？哪些地方出现了问题？还有哪些可以改进的地方？关于这次体验活动，我还有哪些困惑？我觉得解决问题的重点和难点分别是什么？……这些在场的、情境化的、个体化的体验与感受对于师范生反思经验、建构新知具有重要意义。
再次，学习者还要对观察结果和体验感受进行深入反思。反思的重点是厘清问题情境，即明确已经解决的问题，判断实践困境所在。教法课上，教师要引导师范生围绕以下问题开展反思：在体验活动中，我已经运用了哪些课程知识？其中，哪些知识与教学情境相匹配？或者说，哪些知识已经帮助我解决了实践问题？目前，尚未得到解决的关键问题是什么？解决这一问题需要进一步学习哪些课程知识？需要进一步提升哪些专业能力？解决这一问题可能需要怎样的路径、策略和方法？只有经历反思环节，学习者刚刚产生的活动体验才有意义，才能被内化、整合并重构经验体系。
（三）抽象概括阶段
个体化、情境化的经验必须被抽象、概括、类化成为合乎逻辑的概念、理论、原理，才具有普适性的价值和实践性的意义，才能用以解决各种实践情境下的疑难问题。因此，在反思观察阶段之后，一方面，需要充分发挥学习者的主体作用，组织师范生开展讨论与交流，引导他们对自己和别人的经验与反思进行抽象概括、提炼总结；另一方面，教师也要发挥启发、点拨与引领的作用，对学习者的观点及时进行系统归纳、逻辑整合，尤其针对没有解决的关键问题和学习者的疑难困惑，补充讲解相关知识，分析解决问题的方案，帮助师范生形成系统化的知识结构和能力结构。
（四）行动应用阶段
研究表明，经过抽象概括的知识，必须能够在新的情境中得到迁移运用，并能够用来解决实践问题，这样的知识才能真正成为有效的知识，才能真正成为学习者的知识。因此，在教法课上，当师范生经历观察反思、抽象概括，实现了个体经验向系统知识的转化之后，教师一定要及时创设新的问题情境或实践情境，引导学生在新的情境中迁移、应用知识；与此同时，在行动应用的过程中，学习者又产生新的学习体验并重新回到具体体验阶段。可见，体验学习是一个循环往复的过程，师范生正是在这种循环往复的过程中持续建构教学实践能力。
下面举一课例，说明体验学习模式如何在高师教法课上具体应用。
教师活动学生活动
设计学习任务，创设学习情境：合作学习适用于综合性的、探究性的、有一定难度的学习任务。因此，教师应结合课程教学内容合理设计学习任务，要求学生通过小组合作学习完成任务。为提高合作学习效益，教师需要对小组的组建与成员的分工等提出具体建议体验合作学习，完成学习任务：学生在真实的学习情境下经历、体验合作学习，并通过小组合作学习完成真实的学习任务
播放录像片段，组织学生观察与反思观察、内省与反思：首先，借助录像片段观察、记录、分析合作学习的过程与结果；其次，回顾在合作学习过程中的体验与感受；再次，重点针对合作学习的价值、操作策略、实践困境等问题进行深入反思
引导学生进行概括，并适时补充讲解讨论与交流，总结与提炼：针对合作学习的意义与价值、适用情境、操作策略等问题形成系统认知
设计学习任务，迁移运用知识：要求学生运用所学新知，依据课程教学内容，采用模拟教学方式，组织中（小）学生开展一次有效的合作学习角色扮演，模拟教学：一位学生扮演教师，其余学生扮演中（小）学生。由“教师”设计学习任务，组织“学生”开展一次有效的合作学习
上述课例，始于体验学的活动，学生因为亲历合作学习过程，所以对合作学习的意义与价值、问题与困境有丰富、深刻的体验；又以体验教的活动收束，引导学生迁移运用所学新知，并实现由知识向能力的转化；同时，学生在教的活动中又产生、形成新的体验和感受。于是，新一轮的体验学习又开始了。
四、体验学习过程中需要关注的若干问题
（一）唤醒学生的已有经验
体验学习强调学习并非是从无知开始的，相反，所有学习都来自以往经验的迁移。对于教法课而言，学习也不是从原点起步的。师范生有丰富的经验积累，包括生活经验、学习经验、被教经验、家教经验、试教经验、见实习经验等，这些经验都为课程学习提供了重要的资源。教师要努力营造良好的课堂氛围，想方设法唤醒学生的已有经验，并鼓励学生将自我经验投入当下的问题情境，尝试运用已有经验解决实践中遇到的具体问题。当学生发现有些先前经验与当下的问题情境、实践情境无法匹配，甚至产生明显冲突时，教师要引导学生及时反思、处理、修正这些经验，使新的更精确的观念与个人原有观念系统相结合，最终完成知识体系的建构与自我经验的提升。
（二）发挥学习共同体的作用
学习共同体是为完成共同的学习任务而组建的学习群体，既包括所有学习者，也包括助学者。在体验学习中，学习共同体是相当重要的课程资源。这是因为，体验学习需要凭借、利用已有经验，而一个人的经验毕竟是有限的，甚至可能是片面的、错误的，而学习共同体的经验分享可以保证经验更加丰富、多元、全面、客观。因此，在教法课上，教师要经常组织师范生交流体验与感受，把一个人的经验（可能是学习者的经验，也可能是助学者的经验）变成大家共同的经验。与此同时，还要强化质疑、反思与批判，引导学生在讨论的过程中，反思彼此的经验，探寻问题的症结，思维碰撞，相互启发，形成新的观点，提升认识能力。
关键词：小学生；学校武术；快乐武术；教学模式；实验研究
武术作为我国民族传统体育项目，也是我国社会主义体育事业的一个重要组成部分。然而，目前小学武术课程的教学内容与形式相对单一，与小学生活泼好动的身心特点不太相符，仍存在普遍的小学生不喜欢武术课的现象。“快乐武术”理念源自于快乐体育理论，认为体育中的“快乐”，主要包括获得知识的满足感、技能提高的喜悦感、失败后战胜主客观困难的超越感、与他人和睦学习和运动时的社会一体感，以及运动过后的轻松愉悦感、自我选择与自我实现目标的成就感、参加运动时体验良好氛围的舒适感等深层次的情感。[1]“快乐武术”教学模式以游戏教育、成功教育及快乐体育理论为基础，以发展学生身体能力、提高学生意志品质及运动兴趣为主要教学目标，[2]以武术的文化知识、武术基本功、专项体能、武术套路动作、武术攻防技术、武术操、武术展示与竞赛方法等为主要教学内容。本研究基于“快乐武术”教学模式的理论构建，结合小学武术课程特点，对“快乐武术”教学模式的理论和实践进行更为深入的探索，旨在对教学模式的理论进一步完善，改进实践上存在的难点和问题，推动“快乐武术”教学模式在小学体育教学中的应用与开展。
1实验设计与实施
1.1被试的选择与分组
以西城区的黄城根小学的学生为实验对象，选取开设武术教学课程的班级，按照实验设计，按照“快乐武术”教学模式制定教学单元与课时计划，开展“快乐武术”课程实践教学并对教学模式进行检验。以1-6年级共8个班级，共为教学实验对象，其中小学低年级共4个班，小学中年级和小学高年级共4个班，分别设立4个实验班和4个对照班。实验班采用快乐武术教学模式进行教学，对照班进行常规武术教学。
1.2测量内容与方法
1.2.1学生体质健康测试学生的体质状况选用《国家体质健康标准》的测试成绩来进行评价，以学校统一测试的结果为准，分为学期前测试及教学结束后测试。1.2.2武术文化知识调查问卷为了测试学生的武术文化知识水平，自编《武术文化与知识调查问卷》，分为武术拳术文化和武术健身功能2个维度，共20个题项，总分100分，其中武术拳术文化60分，武术健身功能40分。该问卷经过多名专家及一线小学武术教师的检验，认为问卷具有较好的内容和结构效度。1.2.3武术动作技能评分学生动作技能采用现场动作评分的形式，在学期结束时，3名教师作为评委对学生的武术基本功、组合套路、攻防技术及武术操动作进行打分，以学生完成动作的熟练程度、技击效果、动作规格和节奏把控为主要评价内容，以各项成绩的评分总得分为最后成绩。1.2.4体育学习兴趣与态度量表研究评价采用《小学生体育学习兴趣评价量表》和《小学生体育学习态度评价量表》，来源于汪晓赞（2005）的博士论文《我国中小学体育学习评价改革的研究》，均采用5级记分制，通过学生自评的方式完成。
1.3实验设计
本研究采用单因素被试间实验设计，实验组采用“快乐武术”教学模式，其教学程序如图1，对照班采用常规的教学模式，以教师为主导，以教师技术讲解、示范教学为主要教学方式。教学实验从2019年9月上旬至12月下旬，实验班和对照班均由同一教师授课，每周1课时，共16课时，每课时40分钟，教学场地都为学校室内外运动场，教学内容、教学进度及评分办法均保持一致。体质健康测试的前测和后测分别在课程学习的第2和第14次课，知识文化与量表测试安排在第15次课，武术动作技能的测试安排在最后一次课程中。
2实验结果与分析
2.1“快乐武术”教学模式对小学生体质健康的影响
教学实验开展前，对实验组和对照组的学生统一进行了学生的体质标准测试，前测结果显示，对照班实验前测均值得分为78.1分，实验班前测均值得分为80.7分。采取独立样本T检验进行分析，结果显示实验班与对照班的体质测试成绩没有显著性差异(sig=0.095>0.05）。教学后测数据显示，对照班体质均值为87.8分，实验班体质均值为94.2分，采取独立样本T检验进行分析，结果显示实验班与对照班的体质测试成绩有显著性差异（sig=0.000<0.05）。此外，对教学实验前后对照班与实验班的学生体质测试结果用配对样本T检验进行分析，结果显示实验班与对照班在体质测试上都有了显著提升。同时，对照组和实验组的df分别为82和75（大于30），此时，t的绝对值越大，表明配对样本均值差异越大，显然，实验组t（-11.474）值的绝对值大于对照班（-10.517），见表1，即实验班学生的提升程度大于对照班。综合来看，学生的体质在两种教学模式的课程教学下都获得了显著的提升，不过采用“快乐武术”教学模式的实验班对学生体质的促进程度大于对照组。
2.2“快乐武术”教学模式对小学生武术技能学习效果的影响
在教学实验开展前对实验对象进行调查，了解到参加教学实验的学生在课程学习前均未参加过武术内容的学习。经过一个学期的课程学习后，对实验班和对照班的学生进行统一的武术技能测试。经过教学实验之后，学生武术动作技能测试显示，对照班4个班级，平均分为73.5分；实验班4个班级，总的平均分为85.5分，学生在武术专项体能、基本动作、技击表现及武术操上，实验班的表现（12.8分、15.8分、16.5分、27.4分）均明显优于对照班（11分、13.5分、12分、25分）。
2.3“快乐武术”教学模式对小学生武术认识提升效果的影响
武术文化知识测试结果显示，对照班与实验班武术健身功能认识平均得分分别为23.1分和29.6分，武术拳术文化平均得分分别为40.5分和42.2分，武术认识总得分为63.6分和71.8分。从数据来看，实验班的得分均优于对照班，采用独立样本T检验进行分析，结果显示，实验班的武术健身功能认识及武术文化知识总得分均显著优于对照班（sig=0.000<0.05,sig=0.001<0.05），而实验班与对照班在武术拳术文化上的认识却没有显著性差异，(sig=0.412>0.05，见表2）。
2.4“快乐武术”教学模式对小学生学习兴趣和态度的影响
经过一学期的课程学习后，采用《小学生体育学习兴趣评价量表》对学生的学习兴趣进行测试，实验组的正向学习兴趣（运动参与、积极兴趣和关注体育）的平均得分均优于对照组，而实验组的负向兴趣（消极兴趣）得分则低于对照组。采用独立样本T检验对实验组和对照组的得分差异进行分析，结果显示实验组与对照组之间的兴趣维度得分均存在显著差异（sig=0.000<0.05，见表3），且实验班的正向兴趣优于对照组。对实验班和对照班学生的学习态度用《小学生体育学习态度评价量表》进行调查。结果显示，实验组平均总得分为57.96，对照组平均得分均值50.50（总分60分，得分越高，学习态度越好）。采用独立样本T检验对实验组和对照组的差异进行分析，结果显示实验组与对照组之间的学习态度得分存在显著差异（sig=0.000<0.05），即实验组的学习态度显著优于对照组。此外，在武术文化知识问卷当中，还对学生对武术的喜爱程度进行了调查。结果显示，经过一学期的武术课程学习之后，实验班的学生认为对武术非常感兴趣的占76.8%，比较感兴趣的占21.4%，对照班学生认为对武术非常感兴趣的占47.4%，比较感兴趣的占45.6%。从比例来看，实验班的学生在教学实验后对武术的兴趣更为浓厚。同时，在问题“你认为武术哪些方面你最感兴趣？”的回答上，实验班的学生在攻防招式的选择上占50%，套路运动占23.2%，基本功法占19.6%，体能练习占7.1%；对照班的学生在攻防招式的选择上占49.1%，套路运动占19.3%，基本功法占10%，体能练习占12.3%，其它占1.8%。显然，武术攻防招式对小学生的吸引力是最大的，其次是武术套路、基本功和体能练习。
3结论与建议
3.1结论
（1）“快乐武术”教学模式和常规武术教学模式都能显著的提高小学生的体质健康水平，并且“快乐武术”教学模式对学生体质水平的促进更为显著。（2）“快乐武术”教学模式有助于学生武术技术提升，尤其是在武术专项体能、基本动作、技击表现及武术操上，实验班的平均得分上均明显优于对照班。（3）“快乐武术”教学模式相对于常规武术教学模式，有助于小学生武术文化知识的培养。（4）“快乐武术”教学模式相对于常规武术教学模式，有助于培养小学生的学习兴趣和学习态度。
3.2建议
（1）“快乐武术”教学模式的开展要基于学生的学习经验，教师应对教学材料做充分的准备，并在教学过程中对学生与小组的学习困难给予及时的反馈和指导。（2）在“快乐武术”教学模式的实践中，教学内容应贴合学生对武术的正确认知，增加武术攻防招式内容的教学，强化学生在武术技击本质上的实际获得，从而从根本上促进学生的武术学习兴趣的提升。
参考文献：
[1]吴键.要正确认识和对待快乐体育[J].中国学校体育,1996(06):63-64.
[2]王琪,何雪,刘聪.西城区某小学快乐武术教学模式构建与实验研究报告[J].青少年体育,2017(12):136-138.
[3]汪晓赞.我国中小学体育学习评价改革的研究[D].上海:华东师范大学,2005.
关键词：小学科学；学习习惯；观察
随着社会经济的发展，科学技术在我们生活中变得越来越重要，我国也越来越重视科学这门学科。学习科学最好的阶段是小学阶段，小学生具有强烈的好奇心，对科学探究的兴趣最大。因此，我国应提高对小学科学这门课程的重视，更要重视小学科学的教学，让教师在小学科学教学过程中对学生进行引导，培养学生良好的学习习惯。
一、培养学生善于观察、思考的习惯和能力
观察是科学研究的基础，对科学研究起重要作用，而良好的观察能力是要通过后天的培养和训练获得的。善于观察是人们获取智慧的重要方法，很多科学家和发明家都善于观察，从很细小、很普遍的自然现象中看出问题，追根求源，然后从这些现象中发现了真理。例如，瓦特通过观察水烧开时蒸汽顶开壶盖现象，仔细思考研究，然后发明了蒸汽机。因此，在小学科学教学的过程中，培养学生善于观察和思考的习惯和能力十分重要，好的观察能力主要包括以下几个方面：
（一）坚持不懈，有耐心。有价值的科学发明和真理，都是科学家们经过若干年坚持不懈的观察思考和不断实验的结果。例如，英国物理学家焦耳，通过几十年的观察与实验才向人们证明了能量守恒定律。因此，在小学科学教学中，老师应该让学生了解观察的持久性和耐心性，从而培养学生坚持不懈、耐心的观察精神。
（二）客观真实性。在探究科学的过程中，必须保证观察的真实性，因此，在小学科学教学过程中，教师应引导学生一切从实际出发，真实记录所观察到的事物和现象，培养他们求真务实的科学态度。
（三）目光敏锐。观察力敏锐是做很多事情能否成功的重要因素，在科学探究中，观察力敏锐尤为重要。在观察某个事物或现象时，教师应引导学生仔细观察，不忽略每一个细节，培养他们敏锐的观察力。
（四）有目的性。很多小学生在观察事物或现象的过程中，很容易被别的事情所吸引，而忽视他们真正要观察的事物和现象。所以，在教学过程中，教师要明确观察的目的，让学生有目的地观察事物或现象，从而培养他们良好的观察品质。
（五）学会全面观察。学生在观察同一个事物时，因为观察的角度不同，所以往往会得到不一样的结果。因此，在小学科学教学的过程中，教师应引导学生学会从不一样的角度观察事物和现象，让学生学会全面观察事物。
二、手与脑结合，让学生养成既动手又动脑的好习惯
在学习过程中，手与脑相结合能培养学生的想象力和创造能力。小学生的好奇心很强，他们对科学实验很感兴趣，喜欢动手做实验，但是他们往往不善于动脑，很多学生做科学实验可能就是因为好奇或者觉得有趣，并不会思考在实验中得到了什么。因此，在教学过程中，教师要引导学生在做实验时思考问题，让学生手脑结合，引导学生有目的地做实验，培养学生动手动脑的学习习惯。在做实验之前，教师可以针对实验内容，给学生提几个相关的问题，让学生在做实验的过程中思考，做完实验后，让学生回答这些问题。教师还可以引导学生预测实验结果，策划实验方案，在实验之前，让学生动脑思考实验的结果是什么，思考出一个实验方案，然后再动手做实验，实验结束后对比预测结果，思考预测结果与实验为何不同，然后写实验总结，从而让学生养成既动手又动脑的好习惯。
三、培养学生主动思考、探究的好习惯
学习科学必须要有探究精神，在学习小学科学的过程中，学生应该学会主动思考、主动探究。很多小学生在碰到难题时，不会自己主动思考和探究，而是直接去向家长或老师寻求答案，久而久之，他们就不会主动去思考探究问题了。在小学科学教学的过程中，教师应培养学生主动思考探究的能力，在他们遇到学习中的难题时，教师不能直接告诉学生答案，而应该引导学生，让学生通过观察事物或者做实验等方法自己主动思考探究，找到问题的答案，从而培养他们主动思考、习惯钻研的良好的学习习惯。
四、学会总结，学会反思
总结反思在科学研究中很重要，只有在实验后不断地总结反思，才能从实验中取得经验，才会有进步和提高，才会成功。因此，在小学科学教学过程中，教师应该引导学生在做完实验后学会反思和总结。当学生实验失败时，教师不能一味地批评学生，而是要帮助学生分析，让学生自己寻找到底是哪一个实验步骤出错了，然后进行总结反思，分析出实验失败的原因，才能吸取教训，避免下一次再出错；学生实验成功时，教师要引导学生进行实验总结，要问学生在这个实验中有哪些收获，从而培养学生在学习中学会总结反思的学习习惯。良好的学习习惯对学生以后的学习和发展有很大的作用，因此，注重培养学生良好的学习习惯在小学科学教学过程中尤为重要。在教学过程中，教师应该积极引导学生，让学生在学习科学的过程中养成善于观察思考、学会手脑结合、主动思考探究、懂得反思总结的良好习惯。
作者:何金海 单位:吉林省东辽县金州小学
参考文献：
1 “导、探、结、评”教学模式的基本架构
该教学模式包括“情境导入-体验感知-论证归结-反馈评价”四个步骤，在“体验感知”中又包括两个环节，是四个步骤、五个环节的课堂教学模式.
四大步骤贯穿于整个课堂，但是又有不同的侧重，创设情境侧重于课堂的导入，不超过5分钟，体验感知和论证归结则侧重于知识、技能、情感的形成过程，是课堂的主体，时间不少于35分钟，反馈评价侧重于课堂三维目标的总结与升华，5分钟左右.本教学模式最大限度地体现课程标准中的学生主体地位，始终贯彻物理知识是在学生的最需要时去探索，在探索中获取知识，在交流合作中培养能力，在反馈展示中获得成就.基于本模式进行教学，可以根据授课内容进行适当调整，以适应学生的需要和课程的要求为最终出发点.
2 “导、探、结、评”教学模式的实施环节
2.1 情境导入
创设情境是在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有情绪色彩的、生动有趣的场景，引起学生的情感反应，激起学生的好奇和疑问，引导学生积极主动构建学习过程的方法.创设教学情境的核心在于激发学生的情感，也就是我们经常说的激发学生的求知欲望，让学生全身心地投入课堂学习中.方式包括“温故而知新”、“生活小贴士”、“原来如此”（小魔术实验）和“实践出真知”（学生实验）等灵活多样的方式，使学生进入最佳学习状态.
该步骤包括“情境导入，确定目标”一个环节.
设计目的：为了调动学生自主实验、自主学习的兴趣，布设问题情境，促使学生从现象中发现和提出问题，并作出假设.
操作方法：教师利用小游戏、小魔术、生活实例、现象（实验、视频、图片等形式）等创设教学情境，激发学生参与学习的热情，引导学生自主发现问题、提出问题，明确学习目标.
案例呈现：人教版八年级上册第五章 “凸透镜成像的规律”一节内容比较抽象，学生很难从成像过程的特殊数据归纳为一般规律，笔者利用“导、探、结、评”教学模式引导学生自主学习、体验探究、小组合作交流、归纳总结的方法，很好地解决了这一难点.
师：今天老师带来了一颗发光发热的“心”，它能反映出我们心情的好坏，同学们想看吗？
教师取出“心”形LED光源，并将光源、凸透镜和光屏固定在光具座上.教师将光源移到二倍焦距以外的位置，调整光屏得到清晰的像.
师：同学们观察到光屏上成什么样的像？是实像还是虚像？
学生：倒立缩小的实像.
师：“缩成一团”表现出了“低落”的心情.
教师将物体移近凸透镜，学生观察成像情况.
师：“心花怒放”表现出了“高兴喜悦”的心情.相信这节课通过同学们认真学习、积极探究，定会有这种喜悦的心情.
师：同一个物体通过同一个凸透镜，会成性质不同的像，今天我们来探究凸透镜成像规律.
教师板书课题并课件展示本节的学习目标.
2.2 体验感知
体验式教学是教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以引起学生的情感体验，让学生先感受后用语言表达，或边感受边促使内部语言的积极活动.学生便可以在轻松愉快的气氛中学习，同时获得比传统教学更明显的教学效果.
该步骤包括“提出问题，自主学习”、“体验感知，探求规律”两个环节.
设计目的：通过学生参与活动、体验探究过程，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展.
操作方法：（1）“提出问题，自主学习”：教师启发学生提出猜想和假设，然后根据教师设计的问题进行自主学习（小组成员互助交流，选择适当的研究方法和实验器材，设计恰当的实验方案），解决学生在下步探究过程中存在的疑难，便于学生顺利进行科学探究；（2）“体验感知，探求规律”：通过学生的真实体验（包括尝试、观察、经历、探究等活动），学生的感知更加系统化、理论化，不再仅停留在零碎、不严谨甚至不准确的认知上，激发学生探求规律的欲望.
案例呈现：
师：通过刚才的实验观察，凸透镜成像性质的不同可能与什么因素有关？请提出合理的猜想.
学生说出自己的猜想.
师：如何通过实验探究验证我们的猜想呢？请同学们自主与合作学习，搞清探究凸透镜成像规律所用器材的作用和调整方法.
学生自主学习后，对不清楚的问题进行小组合作交流.
教师引导学生学习物距和像距，并练习物距和像距的读数（以便让学生能够准确地区分距离和标尺上的刻度值），同时找出一倍焦距和二倍焦距的位置.
学生根据学案提出的四个问题进行自主学习：（1）对于一个确定的物距，如何找到物体所成的清晰的像？
（2）物体靠近和远离凸透镜时，成像的性质会发生怎样的变化？
（3）如果物体成的是虚像，能在光屏上找到吗？如果不能，我们该怎么做？
（4）实验过程中我们要记录哪些数据？要观察什么现象？学生学完后，小组合作交流并设计出实验探究方案.
小组成员回答自己设计的实验探究方案，并上台展示物距大于二倍焦距时的成像情况的实验操作过程.
教师在屏幕上投影出实验注意事项，并提醒大家注意.
学生分组进行实验，教师在屏幕上投影实验数据记录表格，学生将实验数据记录在学案的表格中.教师巡回检查，让提前结束实验的小组成员将数据输入微机的表格中.
所有小组实验完毕后，教师提出一个问题：当把物体放在一倍焦距处时，还能用光屏承接到像吗？为什么？学生思考并回答：从凸透镜焦点处射出的光，将与主光轴平行射出，所有光线没有交点，不能成像.
2.3 论证归结
根据学生的年龄特点和现阶段的认知规律，将言语与呈现实物或模型有机地结合起来，学生的感知会更精确、全面.在大量实验、体验的或生活经验的基础上，学生总结得出结论，才能更好地感知学习的原理和内容，加深体验的过程效果，从而促进学生对新知识的理解和掌握，让学生有水到渠成的感觉，从而实现对知识的顿悟，体验问题解决过程中的经历和喜悦，更好地实现应用所学知识解决问题的目的.
该步骤包括“展示汇报，论证归结”这一个教学环节.
2.3.1 设计目的
根据课前以及学习过程中的问题生成，完成本节需学双基的升华归纳以及过程体验、形成学生自己的知识体系以及学习习惯和方法，实现对知识的顿悟，体验问题解决过程中的经历和喜悦，促进情感价值观的形成.
2.3.2 操作方法
“展示汇报，论证归结”：通过学生的过程体验、理论感知、组内交流、论证分析的基础上，尝试得出实验结论，并根据讨论情况由本组代表面向全体学生公开讨论的结论，有不同意见的小组可阐明自己的异议，然后小组间进行辩论，达成一致意见后，教师引导学生得出核心概念、规律或原理.最后，教师引导学生从知识内容、研究方法等方面进行小结，强化学生对知识的网络构建，便于学生系统地掌握所学知识.
2.3.3 案例呈现
教师将部分小组输入微机的实验数据进行排序，各学习小组结合自己的和屏幕上的数据进行组内交流、论证分析，得出本组的结论.小组成员展示本组的结论，不同意见的小组提出异议，小组间辩论，最终达成一致意见.最后，教师汇总凸透镜成像的规律并板书，并对规律进行总结说明.学生进一步提出自己的疑惑，师生共同研讨解决.
2.4 反馈评价
学生在主体实践中消除困惑，解决和生成问题，满足需要，创新知识，展示自我是巩固反馈的本质所在.所以要以改革巩固反馈形式，调整反馈调查内容为突破口，切实解决目前普遍存在的学生反馈调查“高耗低效”的问题.由单一的机械重复练习向多层次、多形式、开放型方向转变，从而调动学生学习的主观能动性和创造性，最大限度地激发学生的学习兴趣和热情，以满足有差异学生之间无差异的整体健康协调发展.
该步骤包括“巩固反馈、检测评价”一个环节.
2.4.1 设计目的
进一步巩固萃取知识精华，升华过程体验，激发学生的好奇心和求知欲，同时也为学生搭建学习成果展示的舞台，也为不同层次的学生，提供了不同层次的“食粮”，有利于优生优培和学困生转化.
2.4.2 操作方法
“巩固反馈”可以贯穿于整个教学过程.每学完一个知识点，让学生应用所学知识做恰当的小练习，帮助学生理解所学知识.在学生练习后，及时对结果予以评价，让学生发现学习过程中的问题所在.“检测评价”是检验学生课堂学习效果的一个关键环节.教师根据单元内容难度的不同，编制恰当的当堂检测题（时间以5分钟左右为宜）测试学生，通过学生同桌互批，小组互查等形式进行评价，提高对学生个体学习的效果反馈，加强学生间的互助合作.
关键词：小学数学；计算能力；方法
计算在人们的日常生活中随处可见，是小学数学中是最为基础的部分。随着科学技术的发展，便利的计算工具对于学生计算能力的培养造成了一定的影响。小学生的计算能力是学习数学的基础和关键，提高学生的计算能力不仅有助于学生数学运算能力的提高和其他学科文化知识的学习，还有助于学生思维能力的进一步提升。教师在日常教学过程中往往会忽视对学生计算能力的培养，认为计算能力的培养重在重复，在教学方法上多采用传统的教学方法，以大量的练习作为培养学生计算能力的手段，学生在学习过程中缺乏理解。这就导致学生在计算过程中读不懂题、口算能力差、不懂运算规则、不能正确分析题目等，急需改正。
一、改变教学方法，激发学生的学习兴趣
小学生在数学计算方面的问题，归根结底是教师的教学方法出现了问题，教师把更多的注意力集中在题海战术上，认为只要通过大量的习题练习就能够提高计算能力，但是枯燥的学习不仅使学生丧失了学习兴趣，也没有提高学生的计算能力。因此在教学过程中，教师要改变以往的教学方法。小学生正处于爱玩的阶段，注意力有限，单一的口算练习会让学生觉得非常枯燥，进而失去学习兴趣。教师可以根据学生爱玩的特点，设计趣味小游戏，让学生在游戏过程中一边玩耍一边口算，既激发了W生的学习兴趣，也在一定程度上提高了学生的计算能力。同时，教师在教学过程中也应该引导学生掌握正确的运算顺序和方法，只有弄清楚运算顺序，学生才能在计算过程中弄清、弄懂如何去计算，这是提高学生数学计算能力的关键。
互联网技术的不断发展对教育也有一定影响，教师在教学过程中可以适当借助互联网，通过多媒体技术向学生进行展示，使数学课堂变得更加有趣，将抽象的理论知识变得更加具象，全方位激发学生的学习兴趣。
二、帮助学生养成良好的计算习惯
数学计算是复杂的智力操作过程，要在小学数学教学中提高学生的计算能力，帮助学生养成良好的计算习惯必不可少。
1.良好的审题习惯
数学题讲究的是精确计算，在计算之前先进行审题，尤其是数学应用题，有些学生因在计算的时候，没有好好审题，只看到数字就开始计算，自然得不到正确的结果，也打击了学生学习数学的信心。因此，在教学过程中，教师要坚持严格训练，帮助学生认真审题，同时，引导学生重视审题在解题过程中的重要性，做好解题工作的第一步。
2.养成打草稿的习惯
数学是以计算为主的学科，学生在学习过程中面临各种各样的运算，小学阶段是学生初步接触数学，为今后学习打基础的关键阶段。因此，教师在数学教学中应该帮助学生形成良好的习惯，打草稿是其中一项必不可少的环节。部分学生的口算能力较强，拿到试题后可以不通过笔算就能得到结果，打草稿因此被忽略了。这对于基础阶段的数学学习来说并不可取，让学生学会打草稿，可以帮助学生认真审题，明确做题的步骤和顺序，使学生在做题的过程中养成良好的习惯，减少计算失误。
3.养成验算的习惯
在计算完成后，为了验证所得答案是否正确，还要进行验算。学生在实际计算中，经常操之过急，认为验算可有可无。对于这个问题，教师在教学过程中要特别注意，学生对题目中的数字书写要规范，还要在草稿上列清计算步骤，解题结束后，仔细进行验算。这样既能培养学生养成良好的验算习惯，还能让学生形成对学习一丝不苟的态度，对学生以后的学习打下良好的基础。
4.帮助学生总结计算经验
学习数学是不断重复和总结经验的过程，教师在教学中帮助学生养成良好计算习惯的同时，还要帮助学生及时总结经验。数学计算有些较为复杂，有一定的难度，会因为知识掌握不牢固、不懂解题步骤或记错解题步骤而造成解题错误。这时就需要教师帮助学生把出现错误的题目收集起来，和学生一起再次计算，并总结经验。通过这样的模式，能够加深学生的记忆，使学生牢固掌握计算方法和过程，进一步提高计算能力，加强数学知识的学习。
小学数学的学习是培养学生计算能力的关键，针对当前学生计算中出现的问题，教师应该有针对性地对自己的教学方法和步骤进行改进，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成良好的计算习惯，总结经验，提高计算能力。
参考文献：
[1]郭世杰.谈在小学数学教学中如何提高学生的计算能力[J].教育科学，2014（2）.
关键词：细化解读；开放思想；团结协作；动手能力
中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）37-0105-02
素质教育已经提出很长时间，各个学校都在寻找适合自己学校发展的素质教育之路，学校领导带领大家全国各地学习，希望能够尽早地得到“真经”，找到适合自己学校发展的素质教育之路，同时各地的上级领导也不断地给我们传经送宝。至上而下，大家都在研究适合教育发展的适合中国国情的素质教育。由此，由市教育局牵头，教研室直接指导的语文、数学“细化解读学习目标”的教育教学在我们学校落户，我们物理学科的老师也在慢慢地跟进，经过一段的学习和试用，收到了较好的成效。在此我谈谈我的一点浅薄的认识。
一、开放思想，深入素质教育
要想做好细化解读学习目标，首先要从思想上解放自己，认真学习田保华局长写的《合乎道，至于德》，清晰思路：我们想把学生带到哪里去？我们如何把学生带到那里去？我们怎么知道是否把学生带到那里了？把我们过去的老的传统思想摒弃，来接受新的东西，到做得比较好的学校，向做得比较好的老师去学习，结合自己的学生以及学校和个人，找到比较好的指导方法。
二、团结协作，细化解读学习目标
解放了思想，下面要做的是结合课程标准、课程内容，备课组的教师一起坐下来，认真地研究教材、课程中的每一节课、课程体系、知识体系、重点难点、学科间的联系等，以及本节课在课程体系、知识体系中所处的位置，这些知识对我们生活的影响，便于我们在学生的学习过程中，明确应采用什么样的策略。例如：学生学习《声现象》，对于声的利用，学生由于刚刚开始学习物理，物理知识还不够丰富，学习方法不够成熟。现在每家都有电脑，可以利用这个条件，让学生到网上去查阅资料，如：在我们的生活中声在各个方面的应用是什么？在课堂上让学生尽情地发挥，提高学生的参与度，给学生足够的空间。如何让学生学会这些知识，还需要老师进一步地了解学生的情况和知识的结构，再结合课程标准，同备课组的老师们再一起研究如何细化课程中的学习目标。
深入了解学生情况，细化学习目标。了解学生需要老师细心观察学生，和学生深入交流，以及了解学生的生活环境，学生的经历等。老师必须和学生和睦相处，平等交流，否则很难达到预想的结果。由于学生是学习的主体，学生的生活经验、喜好、特点，对学生的学习影响很大，所以在教学安排中应该把学生经历的、经常接触的、感兴趣的东西穿插到学习过程中。例如：学习《压强》，根据有的同学家中有车，以及学生喜欢动物的情况，在课堂中预设讨论题：车轮的多少及车轮的型号与车的载重量有什么关系？动物脚的大小与动物的体型大小有关吗？动物还有什么器官为了适应生存而进化为与压强相适应的特点？从而调动学生参与学习讨论的积极性，激发学生学习兴趣，提高了课堂学习效率。以上这些就是细化学习目标中的“通过生活实例分析，能说出（描述）增大和减小压强”的方法。
深入研究学习材料、课程标准、细化分解学习目标。对于不同的知识、不同的课程标准，细化分解学习目标的情况也有所不同。物理概念的学习，目标要求不同，以及概念的形成不同，细化学习目标时就不一样。例如：“电荷”、“磁性”、“功”等一些命名性的，在制定学习目标时，可以这样细化分解学习目标：通过观察某些现象，加深理解某某概念，能根据自己的理解用自己的语言把它说出来。像“速度”、“压强”、“功率”等说明某些特性的，学习目标的制定：①通过观察分析某些特性，能用自己的语言来描述，并能写出公式，以及通过练习辨析本概念。②通过学生课堂板演，以及同学小组讨论学会应用公式。
对于学生实验操作能力的形成，不同的实验要求学习目标的细化也不相同。（1）实验器材应用型，例如：温度计、天平、电流表、电压表等的使用，学习目标可细化为：①通过学生阅读学习资料，能指出各部分的名称、作用以及使用时的注意事项。②通过学生分组实验，学生能应用实验器材完成实验操作。（2）探究型实验，例如：探究影响声音响度的因素是什么？探究影响蒸发快慢的因素、探究影响电阻大小的因素、探究影响电流的因素等实验，在学习过程中，要体现探究性实验的基本步骤，可以根据不同的情况和要求，相应侧重不同的步骤，学习目标可细化为：①通过观察实验（或多媒体视频），学会提出问题。②通过观察分析以及依据经验，能提出猜想（或假设）。③通过讨论分析，能说出实验的物理方法及相应的实验设计。④通过实际的实验操作，体会、体验及学会观察，学会收集实验数据。⑤通过小组分析讨论，学会处理实验数据，利用归纳法或其他数学方法得出实验结论。⑥通过小组间的交流和评估，学会如何和小组进行交流。（3）复习型课，这类课主要的学习任务是巩固以前的学习效果，加强学生对所学的知识的理解和提高应用所学知识解决实际问题的能力，提高对知识应用的熟练程度。例如：单元复习，学习目标可细化为：①通过自主学习，总结归纳单元基础知识。②通过练习反馈学习中存在的问题。③通过学习小组对问题的讨论，提出解决的方法。④通过观看多媒体，能说出更多本单元知识在生活中的应用。
三、利用课后兴趣学习小组，提高学生的动手能力
课程学习以后，应该结合学习的内容，给学生安排学生力所能及的小组活动。例如：同学们学习了《声现象》或《光现象》、《内燃机》，可请同学们去调查其家庭周围的各种环境污染问题，如果问题比较严重，则提出改善环境的建议。学习了《声的利用》、《透镜的应用》、《汽化和液化》……让同学们去收集和整理这些物理知识在我们的生活中有哪些应用，你在生活中是如何应用这些知识的。让学生感知物理的实用性和重要性。
关键词：研究性学习
物理教学
引导
渗透
在当今大力提倡创新精神和实践能力教育的背景下，物理教学要注意让学生体会某一知识或规律产生或发现的过程，将当初科学家们研究这一问题的过程适当地重现在学生面前，让学生体会到发现问题、分析问题、解决问题的乐趣，进而掌握某种处理问题的方式方法，提高学生的学习能力和创新意识，这才是物理学科教学的最终目标。作为一名物理学科教师，如何通过自己的教学活动和引导，使这一教学目标最终实现呢？经过几年的实践与探索，我认为可以从如下几个方面去着手：
一、充分认识研究性学习的内涵和特点以及必要性
1、概念
研究性学习是指学生在老师指导下，根据各自的不同的兴趣、爱好和自身条件，选择不同的研究课题，通过知识与经验并重的主体性探究性活动，实现自我发展，培养自己发现问题、分析问题、解决问题的能力，以及培养创新精神和创造能力的一种学习方式。
2、研究性学习特点
从教育心理学讲，研究性学习属于发现学习。发现学习的特征是学习的主要内容未直接出现，只呈现有关线索或例证，必须有学习者去独立发现，自己得出结论，然后再将发现内容和结论内化。而接受学习的特征是把要学习的全部内容或多或少地以定论的形式呈现给学习者，不需要学习者任何形式的独立发现，只需要学习者把学习材料加以内化，把新旧材料的内容有机地结合，即新学习的内容与认知结构中的有关内容融为一体，并存储下来。可见，发现学习过程比接受学习过程多一个即解决问题的阶段。前者比后者复杂。根据发现学习的特征我认为研究性学习的特点有：
①自主独立性 研究性学习的基本目标之一是培养个体的创新素养，这就决定了开展研究性学习要求学生自主独立性，能根据自己的特点，选择独立的方法、自主探索、自研交流，独立地解决学习中的问题。
②探索性 科学发展史，本身就是一部对奥秘的探索与对问题的解答历史。研究性学习要求学生亲身体验，善于探索，所谓那些没有受过未知物折磨的人，是不知道什么是发现的快乐的。
③过程性 研究性学习注重学习的过程、思维方法的培养，它强调的是学习的过程，而不是学习的结果或研究的成果，也就是说学生是否掌握某项具体的知识技能并不重要，关键是学生通过研究性学习是否能对所学的知识有所选择、判断、运用去解决一些基本的问题等。
④全体合作性 研究性学习主张学生全体参与，她重过程而不重结果，她目的是尽可能激活所有学生的潜能，研究性学习中无“尖子生”和“学困生”之别，成绩平平者的同学，很可能具有研究和创造的潜质。同时，研究性学习工程往往是自主学习和与他人合作学习的结合，她需要合作者的集体智慧和分工协作，学会与他人合作，与他人合作进行研究性学习，去解决一个问题，这也是研究性学习的一个特特点。
3、在技校物理教学中开展研究性学习很有必要
物理是一门重要的基础学科，其教学理应作为创新教育的主战场，有其高而深远的价值，有着其他学科不可替代的作用。当前技工学校的物理教学，存在着许多困惑，令人深思与反省。一是技工学校的学生大多数是公认的学习基础较差的学生群体，普遍对理论文化课的学习存在种种困难；二是受传统的应试教育影响，家长、社会对学校的认可标准，实际的教育是脱离了物理教学原有的本质。在一定程度上扼杀了物理教学应有的勃勃生机。在一个变革的社会中，每个人都需要科学技能，在培养这种技能方面，让学生进行研究性学习比其他的教学更为有效。
根据美国当代著名教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.，1915～）的认知-发现理论。布鲁纳认为，教育不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家。这样的学生当他在正规的学校教育结束后，将会独立地向前迈进。布鲁纳认为，学生掌握学科结构的最好方法是发现法，发现法有助于提高智慧的潜力；有助于培养学生的内部学习动机，最好的学习动机莫过于对学习材料本身具有内在的兴趣，有新发现的自信感，发现法利用学科内部概念造成新奇、诱惑，引起学生对学习本身的兴趣；发现法有助于学会发现的探索方法；有助于记忆。
因此在技工学校的物理教学中，开展研究性学习，在物理课堂教学中引入研究性学习，以提高我们学生的创新精神和实践能力是很有必要的。
二、在技校物理教学中渗透研究性学习
目前阶段技校的教学形式仍然以班级授课制为主，因此如何在课堂教学中实施研究性学习这是一个非常实际的问题。技校教学中研究性学习的开展，关键是要把研究性学习的思想渗透到学科教学中，对于物理学科而言这一点就显得尤为重要。布鲁纳认为，教学不应当使学生处于被动接受知识的状态，而应当让学生成为发现者。在教学中运用发现法，要根据学科和学生的特点进行，其灵活性较大，老师教学时应注意：1、鼓励学生有发现的自信心；2、激发学生的好奇心，产生求知欲；3、帮助学生寻找新问题与已知事物的联系；4、训练学生运用知识解决问题的能力；5、协助学生进行自我评价；6、启发学生进行对比。参考布鲁纳的观点，我的具体实施方法如下：
1、在教科书的框架内尽可能多的扩大学生的自主学习空间
研究性学习的指导思想就是要发挥学生的主体作用，我们的教科书已经给定了学生学习的知识框架（学生不可以自主的选择学习的内容），作为教师就应该在这个框架内尽可能多的扩大学生自主学习的空间。
①首先，要注重启发学生对某一知识根据自己的经验提出问题和猜想（即培养学生提出问题的能力）。在技校物理教材中有许多内容都可以用来培养这一能力，如采用控制变量法研究的一些问题：滑动摩擦力大小的影响因素、物体加速度的研究过程、电阻大小的影响因素，欧姆定律的研究过程、电磁铁磁性强弱的影响因素、磁场对电流的作用规律、焦耳定律的研究过程等等。值得注意的是，学生提出的猜想其中可能有一些是不正确的，或者说存在概念错误，还有可能某些真正的影响因素他们根本没想到，这时我们教师千万不可单纯为赶进度，将这一过程留于形式，而应该耐心仔细的引导学生根据他们平时的生活经验和所学的物理知识进一步分析，从而提出更多的猜想，这样对于培养学生提出问题的能力大有好处。
②其次，引导学生在提出问题的基础上自主选择解决问题和验证猜想的方法、途径和工具（培养分析探究问题的能力）。鼓励学生大胆的提出了许多猜想，随后再根据各自的猜想将他们分成几个小组，引导各个小组的学生自主的选择验证各自猜想的方法，可以通过自己设计小实验去验证自己的猜想（由于此过程是在课堂教学的过程中进行，所以教师应尽可能多的准备一些实验器材，以供学生选用），对于学生设计的某些典型的实验，教师还可将它介绍给其他小组，其他小组的学生还可以提出改进意见，这就充分发挥了他们学习的自主性，培养了他们团结协作的精神。
例如，在讲授技校物理教材中第56页，第三章第二节《牛顿第二定律》时，可提出需研究的课题：在上节课的基础上，本节定量地研究“加速度a与外力F和物体质量m的关系”。要求设计解决方案，包括实验装置、实验器材、要观察测量记录哪些物理量、根据数据分析得出什么样的结论。
经一番思考讨论，学生会得出一些实验装置，然后教师加以引导并指导学生阅读书本，让学生统一认识到书本装置的好处。（之一小车匀加速直线运动便于控制），此时学生会提出书本图中用光滑木板，而这是理想的木板，我们实际并不能找到如此的木板，我们实际用的木板，当小车在木板上作匀加速直线运动时必然要受到摩擦力，此时小车受到的合外力实际应为F合=F绳-F摩，考虑到实际中摩擦力测量并不容易，而本实验要解决的问题中如何解决这个摩擦力问题是十分关键的。由此学生再次展开讨论；如何来平衡这个摩擦力，经分组讨论，学生很快提出：只需把木板一端略抬高些，让木板与水平面形成一个倾角θ，让小车的重力沿斜面向下的分力Gx=G·sinθ来平衡这个摩擦力F摩，使小车放在这个木板斜面上恰好能做匀速直线运动。
解决了摩擦力平衡问题后，学生情绪高涨，为自己探索的成功而兴奋，紧接着，趁热打铁，让学生思考本课题核心，加速度a与合外力F和质量m的关系，加速度a与合外力F、质量m两个变量有何关系，应如何研究。由于学生们在初中自然科学中学习电学《欧姆定律》时已学过类似方法。很快学生答出：采用“控制变量法”：先让两小车质量相同m1＝m2，（控制一个变量不变）而让两小车受到的绳子拉力不同，测出相同的时间小车经过的位移，再由位移公式S=(1/2)*at2得a=2S/t2，从而研究加速度a与合外力F关系转化为位移S与合外力F的关系；再控制两小车受到的拉力这个变量相同F1＝F2，让两小车的质量不同，测出相同时间小车经过的位移，仿前步骤，研究加速度a与质量m的关系转化为位移S与质量m的关系，综合两次实验结果，同学们很快会得出，a∝F和a∝1/m的结论。
在实验基础上，教师归纳牛顿第二定律，得出F合=ma。采用研究性学习这种模式后，整个学习过程充满乐趣，学生的情绪一直处于紧张而兴奋的最佳点，思维活跃，能对课堂上的知识点进行归纳总结。
③另外，对于某些同学提出的设想，倘若短时间内无法在课堂内用实验验证，我们还可以鼓励他们课后去验证，当然也可以采取其它的方法来帮助分析，例如，有同学认为滑动摩擦力的大小与运动速度有关，而这一实验又不便直接验证，那么我们还可以采用极端假设的方法来反驳，我们假想滑动摩擦力的大小随速度的增大而减小是正确的，那么必然会存在这样一种可能性，当速度达到一定的程度，滑动摩擦力的大小将等于零，物体的运动将不再需要动力装置来克服阻力，这显然是错误的。对于滑动摩擦力的大小与接触面积的大小无关也可采取这样的分析方法来反驳，假设滑动摩擦力的大小随接触面积的增大而增大是正确的，那么反过来说，滑动摩擦力的大小随接触面积的减小而减小，也应该是正确的，试想，当我们推一重物很费力时，是不是只要将它与地面的接触面积缩小就可以实现省力的目的呢？显然这样的设想是荒谬的，从这个例子我们可以看出采用这种反证法的思想来证明自己的观点，对于提高学生的思维能力也大有益处。
④提高学生学习自主性的最后一个环节就是鼓励学生从事实（物理现象）中得出自己的结论。学生在自主选择的基础上想方设法去验证自已的猜想，最后不管他们的猜想是否正确，都应该鼓励他们大胆地把他们的亲身体验小结成结论或经验。虽然这样的结论并不是非常全面，但对于提高学生口头表达能力以及分析总结的能力是非常有帮助的，当然在这个基础上，教师还需要再引导学生做更为深入的分析，最终去伪存真，综合分析得出更科学的结论。
2、在课堂教学过程中采用类比法扩大学生自主学习空间
在课堂教学过程中扩大学生自主学习空间的另外一种做法也值得一提，那就是采用类比法促使学生将所学到的新知识与自己生活中的经验进行类比，扩大他们思维的空间，以加深他们对新知识的理解。在现行教材中适合采用这种方法的教学内容非常多，如声波的传播形式可比作水波的传播形式、电流可比作人流或水流、电压可比作水压、原子核与原子体积大小的关系可比作乒乓球与地球的大小关系等，这些形象的类比是将学生平时的生活经验有效的融入课堂，对于某些抽象知识的理解非常有利，教学过程中教师可以利用自己的智慧打一些恰当的比喻帮助学生理解，同时也可以引导学生在理解的基础上自己来打比喻，加深理解。比如在学习导体电阻大小的影响因素时，教师首先引导学生分析猜想对电阻大小可以造成影响的因素有哪些，然后采用控制变量法对一个个因素逐一研究，然后为了加深学生的理解，还可以引导学生将自己的理解用比喻的形式表达出来，就有几位同学在讲解电阻随导体横截面的增大而减小时，打了这样一个比方：将电荷通过导体比作千军万马过桥，若桥越宽则军队越容易过桥，阻碍越小，那么电荷通过导体时导体横截面积增大，电荷通过时受到的阻碍也会越小，电阻越小。经过许多这样训练我认为既可以锻炼学生的思维能力和类比能力，同时还可以检验学生的理解是否出现偏差，效果十分理想。
3、在课堂教学中适当增加一些体验性的活动
研究性学习的最根本的出发点就是让学生充分体验获取知识的过程，在实践过程中丰富体验，构建知识。如：1牛的力是多大，20牛的拉力是多大，这完全可以让学生去亲自体验：用手托起两只鸡蛋所需的力约为1牛顿，用手拉开易拉罐所需的力约为20牛顿。再如力的作用效果与力的三要素有关，我们也可以让学生在开关门的过程中体验力的作用效果与三要素的关系；用弹簧测力计测量物体重力时测力计要保持静止，这一点也可以让学生将测力计加速上升或加速下降进行具体体验，显然通过这种方式获得的知识，要比在牛顿的著作中或在一本教科书中搜寻答案更有意义，这种“真正的体验活动”不仅可以让学生获得对知识的真正理解，而且还可以让学生得到“如何去获得知识”的能力，而这正是研究性学习的一个很重要的宗旨。
三、课后辅以一定的课题研究
课题研究是目前尝试开展研究性学习最常用的一种形式，物理学科与学生的日常生活、生产科技结合十分密切，学生利用课余时间适当开展一些与本学科知识有关的课题研究，对于提高学生的学习能力、知识的应用能力都非常有益。
1、课题研究要选好题目
要搞好这项活动首先是选题的问题，研究课题的来源可以源于课本或从现实生活中选择与学科内容相关的内容。
如：用学过的物理知识分析车床刀架上车刀受力问题、自行车上的力学问题、探究热水瓶内所盛开水的多少与保温性能的关系、调查不同服装材料的保温性能及其发展状况、学会抄读家用表（水表、煤气表、电能表）、装配直流电动机模型的体会、调查城市中的热岛效应等，这些问题都是非常有趣而且贴近生活的好课题。当然课本中的小实验和小制作，也可以作为学生课外研究的内容，教师可以根据教学进度适当布置。此外，我们还可以根据学生的具体情况，从他们平时现实生活中选取一些他们所关心的话题，结合自己所学的学科知识加以应用，解决一些实际问题，如：冬天到了，大风天气很多，许多同学到了室外都喜欢躲到树后或墙后避风，但两者的避风效果显然不同，同学们之间展开热烈的争论，我就把这个问题作为一个课题----“障碍物对气流的影响”让他们课后通过实验讨论并验证自己的结论，结果全班同学都参与了这个课题的研究，得出了许多重要结论，在交流讨论时，大家又做了改进，学习讨论的热情非常高。
2、课题研究的分组研究、总结成文
课题研究的第二步就是分组研究、总结成文。教师可以有计划地组织学生根据各自的兴趣爱好选择相应的课题，然后按照课题的种类将全班同学生分成几个专题研究小组，分别制订研究计划，进行合理的分工合作，通过查找资料、动手实验、社会调查等亲身实践获得对研究问题的直接感受，这个过程可能要持续相当长的时间，教师在整个过程中都要作为一个参与者，参与每个小组的讨论，同时可以给于适当的引导和帮助，让各组成员定期进行中期汇报，教师做好跟踪记录以防个别小组半途而废，最后要求各组按照规范的格式总结成论文，以便进行班内交流。为了进一步提高学生兴趣，我们还可以将每个学期学生课外课题研究论文装订成册。
3、课题研究的讨论与交流
课题研究的最后一个环节就是讨论与交流。交流的形式可以多种多样，可以采用演讲的方式、做报告的方式(可配带电脑PowerPoint制作的幻灯片)、答辩的方式等多种形式，交流过程中其它组的学生还可以提出一些改进意见，这样不仅有利于提高论文的深度，也有利于其它组学生拓宽知识面。充分体现了学生为学习主体的教学理念，在实际教学的过程中，受到非常好的教学效果。
四、结束语
以上就是我在物理学科教学过程中，渗透研究性学习的一些做法，这里我谈了许多研究性学习的优点，但这并不是说我们在学科教学的过程中都应该采用这样的教学方法，原因有二：第一，教学时间不允许；第二，每一种教学方式都各有所长，“研究性学习”在积累直接经验、培养学生的创新精神和实践能力方面有其独到之处，而“接受性学习”在积累间接经验、传递系统性学科知识方面，其效率之高是其他方法无法比拟的，因此这两种学习方式在学科教学中都是必要的，而且是相辅相成的，通过接受学习获得的知识可以用来解决问题，而发现学习也有扩大知识和检查知识理解得如何的作用，绝对不能以此来反对或摒弃其他学习方式。我相信只要我们正确处理好两者的关系，在教学过程中适当运用“研究性学习”的思想，使它的优势充分发挥，我们最终的学科教学必将变得丰富多彩，教学成果必将无比丰硕!
参考文献
1、《教育心理学》唐卫海 刘希平著南开大学出版社2005年12月第一版
2、《物理》（第三版）
全国技工学校通用教材
3、《有效教学方法》 [美]加里D鲍里奇著，江苏教育出版社2004年版。
4、《物理教学探讨》2005.1
5、《论研究性学习》王升（课程·教材·教法） 2002年第5期P11～P15。
6、《研究性课程的构建》谢树平．教育研究，2001，（6）．
小学英语学习圈理论体验式教学
一、前言
新教育改革倡导学生学习方式由被动接受向自主学习转变，倡导实施人性化关怀，倡导学生在课堂里积极参与。由此可见，如何激发学生学习英语的兴趣以及让学生乐于学习显得尤为重要，本文试着从小学英语教学困境入手，结合美国学者大卫·库伯（David Kolb）提出的经验学习圈理论（experiential learning），就体验式教学在小学英语教学中的灵活运用进行探索，希望为新课程改革中小学英语课堂教学模式提供借鉴。
二、目前实施小学英语教学中的困境
1.情境创设失误，缺乏整体效应
新课程提倡在情境中学习，在情境中活动，其目的在于提高学生学习的积极性，使学生的发散性思维得到更好的发展。但是教学中，由于教师在创设情境过程中没有把握度，影响了教学效果：一是过分追求创设情境的数量，在教完一个单词或句型时，参杂太多情境，这样很容易造成学生思想不集中，也体现不出教学重点。二是创设情境随意性大，一些教学情境信手拈来，没有考虑儿童成长特点，忽视了学习规律，这样容易造成表面上课堂教学效果轰轰烈烈，实际却未能达到教学效果。
2.学生口语水平差，缺乏英语学习兴趣
我国《英语课程标准》指出：“基础教育阶段，英语教学的主要目标是激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的英语学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神。”但是我国学生普遍存在着口语水平较差的现象，综合考虑，主要原因是英语作为第二语言来学习，不像母语学习那样具备语言交流环境，英语的交流和使用仅仅局限于课堂，加上传统教学又忽视口语训练，这样就造成学生只读不说的哑巴英语现象，具体表现为英语教学中学生说不出、不愿说、不敢说。笔者在调查小学生英语学习情况时发现，小学生在学习中对陌生的感观事物兴趣浓厚，学生在学习开始对英语的兴趣都很强烈，但是经过一段时间，由于过渡强调语法、单词，学习英语的兴趣也随之慢慢淡化了，有的学生甚至会产生对英语的厌恶之情。
3.实践教学形式单一，方法落后
在小学英语教学中，传统的教学模式主要是停留在教师师问学生答、视频观看、教师讲授上，教与学双方的互动较少，形式比较单一，其中主要表现为：一是启发式教学少，讲解性传授多；二是学生参与少，教师统一指挥多；三是学生主动思考少，接受灌输多。有些教师追求脱离“满堂灌”的形式，但依然囿于“教材——教室——教师——讲台——黑板”的线形教学结构之中，没有把学生有效参与作为改进小学英语教育的有效手段，课堂上应让班上每一个学生参与教学体验，启发学生学习兴趣，让每个学生体会到英语学习的快乐。
4.互动小组学习华而不实，重形式轻实质
小组合作学习是新基础教育改革中倡导的有效学习方法之一，它不仅打破了以往教学中的一人提问、少数回答、多数静坐的教学模式，同时对于改善班级的学习氛围，提高学生的学习积极性，提高学生的发散性思维能力具有重要的作用，因而受到教师的一致好评。然而，目前小组合作课堂教学开展得并不太理想，相关文献研究发现，合作式教学实施的问题主要表现在：小组分组不科学，容易导致小组名存实亡的尴尬局面；课堂过度喧哗，容易导致学习场面看似热闹实际无实效；小组发言人固定，忽视个体独立思考等现象。学者谢彩芳也认为：有些教师为了充分发展学生的思维能力，在下达小组合作的指令时，没有做好明确示范，而任由学生发挥，由于教师没有做很好的铺垫和示范，导致学生在活动时，因为目的不明确，操作不到位而使活动显得凌乱。我国《新课程标准》要求要让每一个学生走进课堂，由此可见，教学中不能太追求场面的华丽，创设均等、公平、有序的学生交流平台显得尤为重要。
三、英语教学中的体验式学习模式
体验式教学是指在教学过程中，根据学生的认知特点和规律，通过创造情境和机会，让学生通过实践和亲身体验来学习知识和技能的教学方式。它通过视听欣赏、角色表演、情景模拟、探究活动、辩论解答、英语游戏等体验式教学模式来改变传统的以教师为主导的授课方式，促使学生在参与中学习，在亲历过程中理解并建构知识、产生情感、生成意义的教学观和教学形式。美国学者大卫·库伯（David Kolb）提出了体验式学习模式，其中包含四个环节：具体经历、思维观察、抽象概念和主动实践，具体如图所示。
该模式的具体任务是：
第一步是具体经历：学习者体验新的情境。
第二步是思维观察：学习者对已经历的体验加以思考。
第三步是抽象概念：学习者达到所理解及观察到的内容并加以思考，转换为合乎逻辑的概念。
第四步是主动实践：学习者验证已经形成的概念，并将其运用到问题解决中去。
依照此理论，笔者在授课过程中设计了“设置情境——课堂体验——教师引导提出问题——师生共同参与解决问题——学生掌握知识提升技能”五个教学环节，该模式重视小学生在英语学习过程中的主观能动性，要求学生在教师的引导下，观察学习内容，发现自我学习障碍，进行自我思考。同时，教师注重激发学生学习的积极性，让学生在参与中，与他人合作，共同参与完成学习任务。
四、体验式教学的实践探索
笔者结合体验式学习理论，经过多次尝试和反思，总结出小学英语体验式学习课堂模式，具体如下：
第一阶段：设置情境。这是体验式学习模式的关键环节。教师精心准备课前素材，考虑到小学生认知特点，在创造教学情境、还原教学内容的同时，应在课件的准备上考虑“动态与静态”“图案与色彩”的有效结合，给学生以感官刺激或心理准备。教师可参考视听欣赏、角色表演、情景模拟、探究活动、辩论解答、英语游戏的相关内容，围绕授课内容，设置情境。
