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学习与发展学习心得

时间:2023-06-05 09:55:53

学习与发展学习心得

学习与发展学习心得范文1

摘 要:2013年6月29日,聆听了我园的两位园长及三位教师关于解读《3-6岁儿童学习与发展指南》五大领域的精彩讲座之后,受益匪浅,《指南》对于我们每一位的老师特别是我们转岗教师来说,就像是一盏指明灯。

关键词:3-6岁儿童;学习;发展;指南

中图分类号:G610 文献标识码:B 文章编号:1002-7661(2014)02-168-01

通过聆听名师对《3-6岁儿童学习与发展指南》的解读,让我更了解幼儿的心声,园长说:“不管是上小学、初中、高中,他们的基础都是从幼儿园开始的,所以培养幼儿的常规很重要。让我回想到以往的教育教学中的一些教育理念和实施方法,通过对比也发现了一些不足以及需要改正的地方,以往我们会结合《纲要》中的容进行教育教学,但是由于我们对每个年龄段的幼儿知识技能发展没有深入的了解,总是寻找不到适合的教育方式和方法,在各个领域教学设计中目标的定位更是尤显困难,所以在本次讲座中范老师详细的介绍了《指南》中每个领域的细分目标和内容,并针对不同年龄段的幼儿表现进行相关的举例说明,她在解读《指南》中还融入了自己的相关经验和独特见解,让我对3-6岁的幼儿学习与发展的基本规律和特点有了全新的认知!

《指南》中针对幼儿的能力发展水平的确定并不是随随便便的,有些语句虽然意义大致相同,但在言语或数字上的界定却更加规范了,例如在动作发展中就有规定3~4岁的孩子能够单脚连续向前跳2米左右;4~5岁的孩子能够单脚连续向前跳5米左右;5~6岁的孩子能够单脚连续向前跳8米左右,表面上看是一些不同的数字,但却是根据幼儿的年龄特点层层递进的,不就是体现了不同年龄阶段孩子的水平能力发展差异吗?也正是这些小小数字上的差异,让我们教师对于如何根据幼儿年龄特点来制定学期计划、月计划、周计划等,让孩子在不同年龄阶段得到更好的发展和成长。

因为孩子是家庭的希望,祖国的未来。要把我们的“未来之星”打造好,让他们更加闪烁,并不是一件容易的事情。现在有了《指南》的引领,在我们和孩子一起生活、学习时,作为教师的我们,首先要了解孩子的身心发展规律,一切从有利于孩子的发展角度出发,俯下身子,倾听孩子的心声,了解他们的需求,给孩子真正需要的关爱。在学习中,我发现其中讲到的每一点内容都是我们现在日常工作中所做、所学、所研究的事情,只有将每件事情真正的落实到位、认真负责完成,才能使我们的自身素质、工作经验有所提高,教学效果会更好。

让我最印象深刻的是每个领域中的教育建议,如“鼓励幼儿做力所能及的事情,在我们的常规教育中得到了更好地体现,比如,让孩子们学会自己上厕所、按正确的方法洗手、自己端饭菜、会收拾各个区域的玩具等等,不论幼儿做得好坏都要给与适当的肯定,不因做不好或做得慢而包办代替,以免剥夺他发展自理能力的机会”、 “利用传统节日让幼儿共同参与当地的民间民俗文化活动,如“亲近五一”我们就带领有看望其他学校的老师,慰问武警官兵,为他们送上自己亲手做的一杯果汁,“重阳节”我们带领幼儿去看望福利院的爷爷奶奶,为他们送上牛奶,衣物以及自己做的手工作品,“注意语言的文明,为幼儿做出更好的表现”等等,这些建议每一个都很具体,更具有实效性,而且还关注到各个方面的细节,每一条都是我们在工作中着实切实可行的,而且可操作性非常的强。

与《纲要》相比较,《指南》更加具体、细化,更有指向作用。《指南》不仅将幼儿的学习与发展横向分健康、语言、社会、科学、艺术五个领域展开。而且每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面。每个方面由学习与发展目标、教育建议两部分组成。学习与发展目标部分分别三个年龄段幼儿应该知道些什么、能做些什么,以及能达到什么发展水平都提出了合理预期目标。这样细致地纵向深入,让我们在幼儿战线上的老师在实施各领域教学时,有了比较系统的理论依据。

在《指南》领域的划分中,并没有强调或突出某一方面,而是更关注幼儿的全面发展,更关注幼儿的生活能力、心理健康、社会往、学习习惯等方面的综合培养,同时也更强调“自主”二字。比如“支持幼儿自发的观察活动,对孩子的发现表示赞赏和肯定”、“支持、引导幼儿学习用适宜的方法探究和解决问题,或为自己的想法收集证据,如想知道院子里有多少种植物,可以进行实地调查”、“幼儿园和班级里的重大事情和计划,请幼儿集体讨论决定”、“鼓励幼儿尝试自己设计有规律的花边图案,创编有一定规律的动作,或者按某种规律进行搭建活动”等等,《指南》不仅将幼儿生活与学习上的活动锁定在自主能力的发展上,还根据不同的领域给出了有效的引导方法,“鼓励”、“支持”、“和幼儿一起”这样的字眼随页都可看到,让一件件学习中的小事都变得瞬间灵动了起来,幼儿的思维需要发散,《指南》让我看到了教育的无限可能性。

《指南》还关注幼儿学习的可发展性。假如我们只注重知识目标,而忽略了孩子的自控力、关爱他人、乐群于人、积极乐观、独立自理、兴趣好奇心、积极认知风格、积极学习态度和谨慎行为风格等持续发展品格的培养。那么这种幼儿教育就好有缺陷的。作为老师,我们要用平和的心态来对待,允许孩子存在这种差异,耐心运用各种方法来进行鼓励、指导和帮助,使每个孩子都得到较好的发展。同时,我们要努力创设符合孩子发展需要的课程、环境、区域,学会追随孩子的兴趣,为孩子提供操作的机会,让孩子通过与环境、材料相互作用来获得经验,引导孩子自主学习、主动探索,真正成为生活、学习、游戏的小主人。在学习中,我发现其中讲到的每一点内容都是我们现在日常工作中所做、所学、所研究的事情,只有将每件事情真正的落实到位、认真负责完成,才能使得我们的自身素质、工作经验有所提高,教学效果会更好。我坚信有了《指南》为我们指引方向,我们就有了努力的目标。

人生童年有几回,孩子的童年是短暂的,是不可逆行的,孩子的心是一块奇妙的沃土,播下什么就收获什么。不要把成人的意志强加给孩子,让孩子真正具有幸福、快乐的童年。我们就要有敏锐的洞察能力,要做到细心、耐心,有责任心和一颗童心,要了解幼儿的需要并给予适时的支持和帮助。有了《指南》为我们指引方向,我们就有了努力的目标。通过本次讲座活动,我进一步了解到在教育教学过程中要关注幼儿学习与发展的整体性,尊重幼儿发展的个体差异,理解幼儿的学习方式和特点,重视幼儿的学习品质等。

学习与发展学习心得范文2

育工作的具体实践者,肩负着引导大学生成长成才的重任,尤需结合工作实践加强学习,坚定不移地做科学发展观的自觉贯彻者,积极落实者和忠实执行者。

科学发展观,第一要义是发展,核心是以人为本,基本要求是全面协调可持续,根本方法是统筹兼顾,其外延全面,内涵深邃,具有极强的现实方法论意义。以科学发展观引领教师工作不是死扣教条,生搬硬套,而是深刻领会科学发展观的精神实质,高屋建瓴又脚踏实地,大处谋划而小处着手,笔者认为可作以下三点思考。

和谐理念为本

和谐是科学发展观的核心理念。以科学发展观为指导,构建社会主义和谐社会,是党中央在全面建设小康社会伟大进程中做出的重大战略抉择。科学发展与构建和谐是辩证统一的,在正确处理诸多矛盾和问题的基础上构建和谐才能实现全面协调可持续的科学发展,二者相辅相成,不可分割。学生工作是做人的工作,教师是连接学校与学生的桥梁,是沟通学校与家庭的枢纽,构建和谐是教师工作运转有序,科学发展的基本要求与前提条件。

古语有云:"上不失天时,下不失地利,中得人和而百事不废",构建和谐,人和为先。具体到教师工作来说,就是要以学生为本,构建和谐融洽的师生关系。以人为本是科学发展观的核心,以学生为本是教师工作的最高理念。党的十七大报告提出,在加强和改进思想政治教育工作中要注重人文关怀和心理疏导,这体现了以人为本的宗旨和与时俱进的创新。以学生为本,在理念上不仅要着眼于教育人,引导人,培养人,同时又要尊重人,理解人,关心人,结合当前学生的思想实际,生活需要和学习需求来为学生服务,提高思想政治工作的针对性,增强说服力,扩大影响力;在工作方式上,要宽严结合,张弛有度,力求严谨科学的工作基调与宽容和谐的工作理念相统一,做到严之有道,谨而有力,宽之有度,容而有理。通过以理服人,以情感人,以道化人,培养学生的敬畏之心,感恩之心,上进之心,构建和谐融洽的师生关系。和谐是教师工作的一种理想状态,更是一种工作理念,始终坚持这一理念,自觉遵循这一理念是贯彻落实科学发展观的本质要求。只有在工作实践中明确职责,理清思路,多角度,多侧面地想问题办事情,统筹好思想政治教育工作与其他工作的关系,做好学生,家庭,学校之间的桥梁与纽带,才能构建大学生思想政治教育的和谐体系。

二,科学精神为纲

科学发展,重在发展,贵在科学,科学精神是科学发展观的精髓。科学精神是人们在长期的科学实践活动中形成的共同信念,价值标准和行为规范的总称,包括实事求是,尊重客观规律,实证求真,理性创新等方面。科学发展观的内涵与外延无不闪烁着科学精神的理性光芒。教师工作本身即是一门科学,将科学发展观贯彻其中,就要发扬科学精神,实事求是,遵循规律,自觉运用科学方法解决学生工作实践中遇到的问题。

将科学精神贯穿于教师工作的始终,需正确遵循教师工作规律与学生成长规律,实事求是,正确处理好整体与局部,长远与当前,主要矛盾与次要矛盾的关系。实事求是是教师工作的基本准则,要做到因人而异,因地制宜,因材施教,根据不同学生,不同阶段和不同环境采取相应的教育措施,为每位学生量身定做符合其自身特质的发展目标与成才之路,当前正普遍开展的大学生个体职业生涯规划即是实事求是,因材施教的成功尝试;"不谋全局者不足以谋一域,不谋万世者不足以谋一时",整体规划,立足长远是做好教师工作的基本要求,在思想政治教育工作实践中,教师要做到胸怀国家,心系学校,目标长远,不仅要管学生眼前"一阵子",而且要考虑学生"一辈子",真正授之以"渔",切实提高大学生的思想觉悟与认知能力,积极促进其全面发展,为走向社会奠定坚实基础;教师日常事务繁琐,理清头绪,分清主次尤为重要,事事都行必将一事无成,应力争统筹兼顾又重点突出,力戒随意盲目又失衡无序,最终达到常规工作根基牢,特色活动水平高的理想状态。

把握规律性才能增强实效性。发扬科学精神,探寻工作规律,讲求科学工作方法是合理有效地做好教师工作的必要保证,也是切实贯彻落实科学发展观的内在本质要求。

三,实践落实为径

学习与发展学习心得范文3

一、通过学习,对学习实践科学发展观的重要性和必要性的认识有了进一步的提高。

科学发展观是我们党从新世纪新阶段党和国家事业发展全局出发,解放思想,实事求是,与时俱进,探索中国特色社会主义发展道路的最新理论创新成果。它是马克思、列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的继承发展,是改革开放三十年来经验教训的最精辟总结,是指导我国现代化建设的崭新的思维理念,也是对我国社会经济建设过程中所存在的城乡二元经济矛盾,经济发展与社会资源矛盾,人与自然及生态环境等矛盾的科学解决方法。科学发展观作为经济社会发展的基本原则,是全面建设小康社会和实现现代化的根本指针。

二、通过学习,深刻体会到学习实践科学发展观重在“四真”

开展深入学习实践科学发展观活动,是党的十七大作出的战略决策,是当前全党政治生活中的一件大事。要确保学习实践活动取得实实在在的成效,关键在于坚持“四真”真学、真会、真用和真解决问题。

1、真学增强学习实践活动的责任感和使命感

开展深入学习实践科学发展观活动是深入推进改革开放、推动经济社会又好又快发展、促进社会和谐稳定的迫切需要,是提高党的执政能力、保持和发展党的先进性的必然要求。要做到真学,就要真正地把学习实践活动摆上重要议事日程,要带着责任、带着使命、带着感情、带着思想带头学习,带头调查研究,带头整改落实,切实发挥表率作用。另外要真正地克服形式主义,必须用真心,动真格,讲实效,以提高思想认识、解决突出问题、创新体制机制、促进科学发展为目标对学习实践活动加以精心组织和实施。

2、真会准确把握科学发展观的内涵和精神实质

深入学习实践科学发展观,首先应牢固树立发展是党执政兴国第一要务的观点。只有实现经济社会又好又快的发展,我们才能不断增强经济实力和综合国力,才能解决好涉及到人民利益的各种矛盾和问题,才能实现社会和谐,才能在日趋激烈的国际竞争中占据有利的地位。学习实践科学发展观,必须牢固树立马克思主义以人为本的观点,我们的发展不是为发展而发展,而是为了富裕人民、造福人民、促进人的全面发展而发展。学习实践科学发展观,必须善于运用统筹兼顾的辩证法,要学会正确处理改革、发展、稳定的关系,正确处理政治、经济、文化和社会发展的关系,要学会分清轻重缓急,有重点、有步骤地推进各项改革,着力加强经济社会发展的薄弱环节,促进经济社会的全面可持续的发展。

3、真用学习实践科学发展观重在实践

深入学习实践科学发展观,必须突出实践特色。一是要深入基层,加强调查研究,认真查访妨碍科学发展的矛盾和难题,选准突破口和切入点,努力寻求科学发展的新思路和新举措;及时解决群众反映强烈、要求迫切的突出问题,让人民群众共享科学发展成果。二是转变发展方式,创新发展模式,进一步推动行政管理、社会管理和经济、财政、政治体制改革,加快构建充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的体制机制。三是发挥人民群众的主体作用,进一步动员广大人民群众投身科学发展的伟大实践,做到谋划发展思路向人民群众问计,查找发展中的问题听人民群众意见,改进发展措施向人民群众请教,落实发展任务靠人民群众努力,衡量发展成效由人民群众评判。

学习与发展学习心得范文4

科学社会主义创立于十九世纪四十年代,是马克思、恩格斯运用辨证唯物主义的逻辑思维形式,在批判历代空想社会主义的基础上,以历史唯物主义的观点揭示和发现人类社会发展规律及当代资本主义经济运动规律,使社会主义从空想变为科学,从而提出的最科学、最革命、最实践的社会学理论,是马克思主义科学理论体系之中最为经典、最为重要的组成部分。科学社会主义的提出标志着人类发展史上一个崭新纪元的到来,为无产阶级作为一支独立的政治力量登上历史舞台提供了重要的理论依据,为社会主义事业的发展提供了最为基础的理论源泉,科学的论证了社会主义必然取代资本主义的历史趋势,科学的阐述了无产阶级埋葬资本主义、建设社会主义和共产主义的伟大历史使命。

通过对科学发展观和科学社会主义理论的学习与理解,结合本次深入学习实践科学发展观活动,我对科学发展观与科学社会主义的关系有如下三点思考:

一、科学发展观是科学社会主义的有机组成部分、是对科学社会主义的丰富与发展

科学发展观是科学社会主义的发展观与中国具体实践相结合的产物,体现了科学社会主义的发展观的基本原则。科学发展观要求社会主义经济保持理性增长,既不同意限制财富积累的“零增长”,也反对不顾一切条件的过快、过头、过分增长,提出在相应的发展阶段内,以“财富”增长的方式和经济规模增长的度量,去满足人们自控、自律等理性约束下的基本生存需求,全力提高经济增长的质量,调控人口增长数量和男女增长比例,全面提高国民的基本素质,维持和保护人类赖以生存的地球家园,提高对各种不可再生资源的深度发现和合理利用的能力,集中智力谋求科技对于社会经济发展瓶颈的突破,有效治理经济发展后的废弃物排放,始终调控环境与发展的平衡,维系人与自然的和谐发展。

二、科学发展观是科学社会主义的发展观在中国当代社会经济发展形势下的延续

科学发展观是根据中国国情,以马克思主义世界观、方法论为指导,总结了中国现代化建设的成功经验,摒弃了在改革开放过程中存在的过失,吸取了世界各国发展中的有益成果,深刻分析传统发展观的弊端,全面揭示科学社会主义发展观的内涵,就中国特色社会主义如何发展、怎样发展作出新的解答,这并非对马克思主义的背离,而是进一步的丰富和发展了我们党80多年来关于发展的思想,是与马列主义、思想、建设中国特色的社会主义理论一脉相承的、全新的理论成果。我们党自改革开放以来,将发展的重心全部转移到经济建设上,一心一意谋发展,聚精会神搞建设,牢牢的把握住发展这第一要义,但是在发展过程中,新的矛盾不断出现,国家、人民群众利益受到损害的事情屡有发生,煤矿坍塌、食品安全、传染病肆虐、湖河水体污染、自然环境遭到破坏、耕地面积大幅减少、贫富分化日趋严重、部分地区干群关系紧张、干部群体享乐主义成风、腐败的范围金额日渐扩大等问题不断暴露出来,怎样发展、如何发展、为什么发展,这一系列的问题向我们党的执政能力与执政理念发起了挑战,这也就是科学发展观提出的大时代背景,也就是科学发展观所要面对、解决的问题。只有解决了当前社会发展中存在的诸多问题,坚持科学发展观,坚持科学社会主义,才能最终实现社会和谐发展、人民群众安居乐业。

三、科学发展观体现了科学社会主义的历史发展方位论、主体论、方法论

科学发展观以当前中国处于社会主义“初级阶段”的科学社会主义方位论来定位当前中国经济发展模式。坚持把社会主义初级阶段作为推进改革、谋划发展的根本依据,坚持以发展为第一要义,坚持结合中国国情,明确当前中国经济发展处于关键时期。当前中国的社会生产力还欠发达,虽然经济总量已经跃居世界第四位,但是人均国民生产总值还远远落后于发达国家,社会低收入者的比重还很高,弱势群体呈现逐年增大的趋势,公共卫生、医疗、教育、社会保障等社会体系还不完善,初次分配机制还不够不公平,再次分配机制还不够不健全,三次分配机制还不够不科学,矿产资源利用水平还不高,高耗能、高污染、高成本、低产出的粗放型经济还未从根本上转变,劳动密集型企业和依靠“劳动红利”的产业经济模式还占主导,区域经济发展还不平衡,地域经济发展成效还不显著,这些问题坚定了我们对当前中国处于社会主义初级阶段的科学定位不能动摇,坚持用科学发展观这一崭新的理论成果来指导我们的经济建设、政治建设、文化建设、社会建设。

科学发展观以“以人为本”的科学社会主义发展主体论来定位当前中国经济发展模式。以人类利益、人民群众利益、具体“人”的利益为本,把改善民生、尊重民权、为民服务作为经济社会发展的重点、全面建设小康社会、和谐社会的目标和共产党的执政思路、理念,切实作到情为民所系、利为民所谋、权为民所用。结合当前中国经济形势,谋求社会稳定,经济又好又快发展,具体应实施好以下几项内容:

1、坚持教育公益性,加大财政投入,健全学生资助制度,保障经济困难家庭和进城务工人员子女接受教育,确保教育公平、公正、实效。

2、实施积极有效的就业政策,扩大就业规模,大力扶持中小企业,广开就业门路,着力提高低收入者的收入,逐步提高扶贫标准、最低工资标准,同时以社会保险、社会福利、社会救助为基础,以基本养老、基本医疗、最低生活保障制度为重点,以慈善事业、商业保险为补充,加快完善社会保障体系。

3、健全廉租房、经济适用房制度,加快解决城市低收入家庭住房困难,合理调整房价,建立城市住房长效机制,有序开展房地产开发,出台房产开发出地拆迁补偿法律,合理补偿被征用者,做到公开、公正、公平。

4、建设覆盖城乡的居民公共卫生服务体系、医疗服务体系、医疗保障体系、药品供应保障体系,加大对中西部地区、偏远贫困地区城乡卫生医疗服务事业的财政投入,为群众提供安全、有效、方便、快捷、廉价的医疗卫生服务,同时以政府为主导,慈善机构、各大企业赞助、民间募捐为补充,建立定点的免费医疗服务机构,给予那些贫困病患进行救治,真正做到人民群众病有所医。

5、着力解决人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题,建立维护群众权益机制,努力实现教育、就业、经营、分配等社会公平目标。以法律为手段,从不同程度、不同方位、不同角度、不同层面来保障人的基本权利和基本需要,确保发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享。

学习与发展学习心得范文5

一、学习贯彻科学发展观,就要坚定不移地践行。

第一,要把握精神实质。科学发展观包含丰富的内容,党的十七大报告指出:“科学发展观,第一要义是发展,核心是以人为本,基本要求是全面协调可持续,根本方法是统筹兼顾。”这一精辟概括,深刻揭示了科学发展观的科学内涵和精神实质。深入贯彻落实科学发展观,必须认真学习和全面把握科学发展观的丰富内容,加深对科学发展观精神实质和根本要求的理解。

第二,要坚决贯彻落实。科学发展观是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论。既体现了对马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的承前继往,又体现了与时俱进和丰富发展。科学发展观密切结合新的发展实践,进一步回答了实现什么样的发展、怎样发展等重大问题,是对共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律作出的新探索和新概括,开拓了中国特色社会主义理论发展的新境界,是我国经济社会发展的重要指导方针,是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。

第三,要坚定不移践行。科学发展观是在科学分析当前我国发展的阶段性特征的基础上作出的战略选择。是我们党从新世纪新阶段党和人民事业发展全局出发提出的重大战略思想,是立足社会主义初级阶段基本国情,总结我国发展实践,借鉴国外发展经验,适应新的发展要求提出来的。新世纪新阶段,我国发展站在了一个新的历史起点上。党的十七大报告科学分析了我国发展在新世纪新阶段呈现的一系列新的阶段性特征。特别是当前世界经济金融危机非常严峻,对我国的发展带来了不利影响。我们必须统一思想,增强信心,经济形势越严峻,科学发展越迫切,既要立足当前,更要着眼长远,采取有效的政策积极应对,化压力为动力,化风险为机遇,加快调整产业结构,加快转变发展方式,实现经济平稳健康发展,推动理论和实践的进一步发展和创新。

二、贯彻落实科学发展观,就要与工作实际相结合

科学的发展观对做好发改工作具有重大的指导作用。我们不仅要正确把握时展要求,深刻认识我国国情、市情,善于进行理论思维和理论创新,坚持按照客观规律和科学规律办事,增强运用科学发展观推进发改工作的自觉性和坚定性。同时更要树立和落实科学发展观,始终坚持理论与实践相结合,从实际情况出发,突出重点,从基础工作做起,从具体工作入手,解决实际问题,主要突出把科学发展观与重点工作相结合。

1、要与谋划明年思路相结合。要谋划好明年思路,确定好发展目标,必须认清形势,把握好国际国内经济走势,坚决贯彻国家的大政方针,牢牢掌握经济工作的主动权。目前,世界经济加速下滑,金融危机日趋严峻;国内已进入1990年以来的第三次经济调整,投资回落、消费放缓、出口萎缩的趋势非常明显,今年四季度和明年上半年,将处于最艰难的时期。为抵御国际经济环境对我国的不利影响,国家已着手实行积极的财政政策和适度宽松的货币政策,出台更加有力的扩大国内需,促进经济增长的十项措施。国家的新一轮扩大内需政策举措,为我市承接产业转移,引进先进技术,调整经济结构,转变发展方式带来了新的机遇。我们要深入开展调研,积极策划项目,争取国家支持,带动社会投资,确保我市“十一五”后两年投资不回落,发展速度不回落。

2、要与推进“两型社会”建设相结合。我市“两型社会”综合配套改革实验区在国家的成功获批,既是机遇也是挑战。在推进“两型社会”建设的进程中,没有现成模式可照,那么就必须突出科学指导,在正确分析我市建设资源节约型和环境友好型社会所具备的条件与存在的问题的基础上,坚持以科学的手段、长远的目光来进行谋划,从发展思路到方案的制定,再到项目的实施的全过程始终体现其科学性。当前,就要抓紧完善“两型社会”建设综合配套改革战略研究、总体实施方案和专项改革方案,抓紧启动专项改革,抓好我市云龙示范区、天易示范区、南三县协调发展区建设,加快在产业发展、城镇布局、新农村建设、土地利用等方面的改革探索,全面推进“两型”创建活动和改革试点工作。

3、要与加快产业建设相结合。结合我市的产业基础和特征,要始终不渝的突出工业主导,加快发展以生产性服务业为主的三产业。强力推进“5115”工程建设,积极为企业发展提供良好的政务和生产环境,切实研究和解决企业生产经营中的问题,扩大“三特”政策覆盖面,争取优惠政策效益最大化。突出项目建设,全力做好产业项目的包装推介、招商引资与协调服务工作,促进产业结构升级。积极发展现代农业,提高农业综合生产能力。加快106国道沿线优势产业带和城郊休闲农业圈建设,着力培育一批无公害农产品、绿色食品和有机食品品牌,增强农业竞争力。

学习与发展学习心得范文6

[论文摘要]近十几年来,由于跨学科合作的成果使得学习心理学的研究有了突飞猛进的发展。人们对有效学习的观念已经发生了根本性的变化,教学的重心已从如何教转向如何学,从结果转向过程,从机械操练转向知识的理解和运用。文章从发展心理学、教育心理学、神经科学及新的研究方法和技术方面分别阐述了学习心理学研究领域的新进展,并在此基础上讨论了以往经验的不足和未来学习研究的走向。

一、学习心理学研究领域呈现的新特点

(一)学习已经成为一个跨学科研究的对象

从历史看,有关学习的研究主要局限在心理学的领域。但是,今天与学习科学有关的研究领域已变得十分宽泛,其中包括认知科学、神经科学、脑科学、人类学、教育学、社会学、计算机科学、管理科学等跨学科研究,同时还涉及跨文化研究、各具体学科领域的研究。目前在学习领域已经取得的很多成果在很大程度上直接来自跨学科合作研究的重大进展,这种专业分布式的合作对于进一步发展学习科学是至关重要的。

(二)基础研究、应用研究与开发研究相结合

学习研究的新进展已将科学与实践的关系带入一个新时代。研究人员正在走出实验室,去关注学习发生的真实情境。学校中教师、学生、家长、日常生活中的普通人、各行各业中的从业者和专家都已成为研究中的互动对象。正式学习与非正式学习、学校中的学习与工作场所中的学习一起进入了研究者的视野。研究中对于新兴的信息通讯技术的关注更使得基础研究上的投资能通过开发研究在实际应用中得到回报。

(三)学习理论流派纷呈

由于学习研究的跨学科性,所以研究者既可以从某一专业角度解释人是学习本质,也可以通过跨学科的合作进行理论的互补与创新。因此,在今天的学习研究领域中,涌现出很多不同的学习理论流派,可以说是流派纷呈、视角多元。这在学习理论相对短暂的历史上是很少见的,但更引人注目的是如此众多的理论流派在有关知识和学习的理念和方法上竟是如此的一致,它们共享着如此理论假设和共同基础。总之,今天的研究者不仅对杜威、维果斯基、皮亚杰等的研究成国进行继承与发扬、批判与反思,而且还十分注意在历史传承的基础上依靠新的思想、新的方法、新的技术推陈出新并与时俱进地不断创新。

二、学习心理学研究的新进展

近三四十年发生的心理研究的革命对教育产生了重要的影响。新学习理论的产生为教学提供了新的见解、新的方法和新的手段。跨学科的研究和新的科研合作形式使人们更清楚的看到了把基础应用于教育实践的希望。

(一)发展心理学领域学习研究进展

发展心理学的研究向我们展示,虽然有众多的各个年龄层次的学习者,但儿童在很多方面区别于成人学习者。对幼儿的研究为我们打开了了解学习发展的一扇窗户,这些研究还显示学习随着时间的推移所呈现的动态图景。最新的对婴儿认知和幼儿怎样建立早期学习素质倾向的理解也提出一些让幼儿顺利过渡到正规学习情境的途径。研究发现:(1)人具有学习特定领域知识的先天素质,幼儿主动的探究他们的世界。在特殊领域,比如生物学和物理学的因果关系、数、语言等,婴儿和幼儿具有极强的好学易学的先天素质。这些对学习的偏爱有利于早期学习或使之成为可能,也为低龄学校教育铺平道路。(2)学习策略很重要。事实上,儿童能够通过纯粹的意愿和努力学会任何东西,但当儿童被要求学习他并不具优势的领域时则需要具备有目的的学习策略。儿童需要理解学习的含义、作为学习者他们本人的身份、怎样作计划、进行监控和复习,需要反思他们自己和别人的学习,学会自己理解问题。这些元认知技能为学习提供了策略性能力。(3)儿童既是问题解决者,又是问题制造者。他们试图解决出现的问题,他们寻求新的挑战。在遇到失败时他们提炼并改进自己的问题解决策略,而在成功的基础上建立新的策略,他们之所以能坚持下来是因为凭借自己的力量所获得的成功和理解在激励着他们。(4)成人在帮助儿童在新的情境与熟悉的情境之间建立联系。儿童的好奇心和坚持性得到成人的支持和帮助,他们引导儿童的注意力、组织儿童经验、支持儿童努力学习以及控制儿童所学信息的复杂程度和难度。所以儿童显示出的能力是在他们与环境的经验中和与照顾他们的成人的接触中形成的。

(二)教育心理学领域学习研究进展

(1)学习环境设计

学习理论并没有提供设计有效学习环境的简单处方,但学习理论却包含了设计原理。新的研究对学习环境设计提出了重要的问题--这些问题意味着人们需要重新考虑教什么、怎样教以及怎样评价学习。研究发现:第一,有效教学开始于学习者带入教学环境的已有知识,包括文化实践和信仰,还有学科内容知识。学习环境以学习者为中心的程度是与学习者用他们目前建构新知识的程度相一致的。第二,思维与解决问题的能力要区知识的提取和运用变得容易。强调知识中心的教学引起一些质疑,比如教学聚焦与帮助学生使用他们当前知识和技能的方法的程度。第三,评价问题也代表了看待学习环境设计的重要视角。反馈对学习来说是基本的,但是课堂上的反馈并不常见。学生的测验和论文可能得到分数评定,但这是发生在学习结束时的终结性评价。还需要形成性评价,为学生提供机会修改和改进思维和理解的质量。第四,有关学习环境的重要视野是学生促进理解共同体意义的程度。学生、教师和其他参与者分享同样的标准,使学习有价值、有高的标准。这样的标准提高人们互动、接受反馈、学习的机会和动机。

(2)有效教学

各类专业知识都不仅仅是一般的问题解决技能,还要求有组织有序的概念知识和探究过程。各种各样的学科以不同的形式和方法组织起来,都有其各自的探究方法。研究发现:有效教学的教师需要"教育教学知识"--即有关如何教好特定学科的知识,而这又区别于一般的教学方法和知识。专家型教师了解他们所教学结构,他们以这种结构作为认知路标来指导学生的作业,来评价学生的进步,在平等讨论的课堂教学中向学生提出问题。教师的学科知识和教育教学知识是相互作用的。学科知识结构本身并不能引导教师。以前错误的观念是教学仅仅包括一些一般性的方法,一个好的教师能够教好任何一门学科,学科知识本身就已经足够。(三)神经科学领域学习研究进展

神经科学发展证实了很多理论假设,包括发展过程中的早期经验的重要作用。对于新的学习科学来说,它的新颖之处,就是它吸纳了很多科学领域的重要观点和例证。比如说发展心理学、认知心理学和神经科学,仅仅这三门科学,已经为学习科学提供了大量的例证。有关学习和发展的详细研究汇集在一起便形成了一个关于智力发展的较为完善的图式。神经科学对学习机智所作的贡献是加速了非侵入性成像技术的出现,比如正电子放射X线断层摄影术(PET)、功能性磁共振成像术(FMRI)等。这些技术使得研究者们能够直接观察人类学习的功能。关键性的发展是修正大脑结构建立心理结构的过程中经验起着重要的作用:发展不仅仅是以前的程序化的模式展现。有些支配学习的规则已被揭示。其中一个简单的规则是实践增强学习。在复杂环境中经验的多少与大脑结构改变的程度有很大的相关。研究发现:(1)学习改变大脑的生理结构;(2)结构的变化改变大脑的组织功能,换句话说,学习能够组织和重组大脑;(3)大脑的不同区域可能在不同的时间进行学习。

(四)学习心理学研究方法和技术新进展

与学习科学有关的研究领域很广,包括认知发展心理学、神经科学、人类学、社会心理学、跨文化研究等,学科学习领域研究有科学、数学、历史等,有效教学方面的研究有教育学、学习环境设计。评价学习、追踪学习的进展,需要新技术,而不仅仅是课程事实,开发有效的研究方法对这么广泛的学科研究尤为重要。现今,学习研究领域新技术的一些特点与新的学习科学的原理是一致的。

由于新技术是互动的,现在为学生创造一种能够在做中学,能够及时得到反馈、不断提升自己的理解深度、建立新的知识的环境变得更为容易。技术现在可以帮助人们把那些难以理解的概念可视化。学生能够用类似于在学校之外环境中使用的工具的可视化建模软件提高他们对概念的理解以及从学校环境迁移到非学校情境的可能性。新技术为我们打通了通向巨大信息源的通道,包括数字图书馆、可分析的真实世界数据以及能够连接其他能够提供信息反馈的人。所有这些都能加强教师、管理人员还有学生的学习。

新技术可以以多种方式帮助我们创建这样的环境,既为教师,也为教师所教的学生。但是,在考虑如何使教师更有效地使用新技术方面又出现了很多新的问题。有关小过程教师们需要了解什么?有关教师对于技术本身需要了解什么?什么样的培训在帮助教师使用高质量的教学程序方面最有效?已开发出来的基于对学习原理有充分理解的好的教育软件、教师支持工具还没有达到标准。

三、未来学习研究的走向

综合分析当代学习心理学研究的新进展,笔者认为未来的学习研究应关注学习科学的研究基础、科学学习的基础、学习科学的新方法论、学习科学研究中的合作、学习技术的研究和教师的专业发展。

学习与发展学习心得范文7

【关键词】新课程标准;化学;学习;策略

时代的发展,洗涤着人们的思维,更新着人们的观念。基础教育课程改革正以令世人瞩目的迅猛之势,在全国顺利推进。 新课标的颁布,这是一场关系教育界乃至中华民族振兴的大事,使人们重新审视和定位自己的角色,从而做到与时俱进。在新课程标准下,教师如何教化学,学生如何学化学是一个值得广大师生共同探讨的问题。

一、建立民主、平等、和谐师生关系是学习策略培养和发展的基础

要将新课程理念有效落实到课堂层面,首要的突破口是师生关系的改善。教师要从传统的传道者转变为知识建构的促进者、探究活动的组织者、合作学习的参与者,教师不再是权威,也不是“蜡烛”,而是师生间的交往互动和平等对话,是平等中的首席,是师生的共同发展,教师课堂教学中民主意识提高和教学行为的改善,是学生主体意识和能力获得充分发展的基础和保障。心理学家罗杰斯说:“有利于创造活动的一般条件是心理自由和心理安全。”学习策略的掌握和运用作为一种创造性的学习活动,只有树立生本理念,建立民主、平等、和谐的师生关系,创设尊重、理解、信任、宽容的心理氛围,才能扬起学生自信的风帆,形成不信奉权威、勇于质疑的学习品格,才可能有师生间、生生间认知、情感过程的互动、交流与共鸣,才可能有学生自主建构、实践探究、合作交流等学习方式的转变,才能真正意义上促进以自我调控能力为核心的学习能力的发展。

二、激发和培养学习动机是学习策略培养和发展的前提

有实验表明:学习动机的性质和程度制约着学生选择什么策略和运用这些策略的自觉性。具有内在动机、深层动机的学生,往往倾向于选择有意义的和起组织作用的策略;具有外在动机、表层动机的学生,往往倾向于选择机械学习的策略,动机强的学生倾向于经常使用他们习得的策略,而动机弱的学生往往忽视学习策略的使用。同时,学生要将自己从学习过程中体验和感悟的方法提升到策略层面,完成学习策略的条件建构和条件优化,是需要极大的心理能量的。由此可见,这种高度自觉的、以自身认知活动为认知对象的思维活动如果缺乏强烈的学习动机的激发、指向和调节是难以持续开展的。

三、以“过程和方法”为载体培养和发展学习策略

新课程强调“过程与方法”,旨在改变课程“过于重视知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。“过程与方法”指达到目的或获得某个结论而经历的活动的程序、体验及其采取的手段、途径。在课堂教学中则表现为积极的元认知体验和以监控、调节为核心的认知参与。

“过程”是在自我监控调节下进行的过程,“方法”是在策略层面指导下的方法。强调“过程和方法”,就是要强化学生学习的方法意识和策略意识,努力创设条件,引导学生将自己对学习过程和方法的经历、体验和感悟提升到策略层面,促进学习策略的获得和运用。具体地说,我们要结合以下的“过程与方法”进行学习策略的教学:一是围绕知识形成的“过程和方法”,培养和发展学习策略。二是围绕科学探究的“过程和方法”,培养和发展学习策略。三是围绕实验的“过程和方法”,培养和发展学习策略。四是围绕思维的“过程和方法”,培养和发展学习策略。五是围绕问题解决的“过程和方法”,培养和发展学习策略。六是围绕合作与交流的“过程和方法”,培养和发展学习策略。七是围绕信息获取与处理的“过程和方法”,培养和发展学习策略。

四、以训练和迁移应用为手段,促进学习策略的发展

研究表明:学习策略教学应与具体学科相结合才能取得良好的效果,有效学习策略教学应是学科知识、策略性知识与具体的调控实践的结合。我们常常会发现,不少学生虽也能记住一套套的学习策略知识,但在实际应用时却束手无策或“忘了策略”,有的学生在教师提示下能够及时运用,但在不同的学习情景下却又不能独立应用。造成这种现象的主要原因在于对学习策略缺乏必要的有针对性的指导和训练,学生的策略知识结构尚未转化为策略活动经验结构。针对这种情况,我们的主要做法是:一是在学情调查的基础上,加强监督和管理,鼓励和帮助学生改进和完善预习、上课、复习等学习过程的各环节的学习方法,促进良好学习习惯的养成。二是通过设计相似情景和不同情景的变式训练,让学生体验选择学习策略的依据、适用的条件与范围等条件性知识,学会自我调控学习的活动和过程。三是把解题思路、解题方法类似或有递进关系的题目编成题组、专题进行学习策略训练。如图像题解题策略、除杂策略、差量计算策略等。四是要善于结合教材内容引导学生把一些重要化学结论的导出过程抽象出来作为认识对象加以分析、比较、评价之后,再指导学生迁移运用:这种取之于教材,用之于教材的策略学习方式最受学生欢迎。

五、学会反思,强化自我监控,发展学习策略

让学生学会反思,善于反思,要求老师要树立策略学习的全过程意识。教师引导学生整理、评价自己的学习心理、学习过程、学习结果的过程中,要让学生充分体验自身认知活动进展情况的信息和知识发生、发展过程,有意识引导学生回答“运用这个策略有效吗”、“我应怎样用”、“要注意什么问题”、“和以前的应用有什么不同”等一类问题,即通过自我评价来增强对策略价值的认识与情感体验。成功的学习策略教学不仅能提高自身的学习效率,更能让学生从中获得身心的愉悦,对策略与策略学习持积极、肯定的态度,提高策略的自我效能感。

总而言之,基于新课程理念学习策略的培养和发展,核心是促进每一位学生发展。从个体认识论意义上来说,就是要树立自我发展意识,提高学生在学习过程中学习策略运用的水平和频次,促进自主建构、合作交流、实践探究等学习方式的根本转变。

参考文献:

[1]刘电芝.《学习策略研究》.人民教育出版社,2001年7月(第一版)

学习与发展学习心得范文8

关键词:以学习为中心;教学评价;评价范式

一、以学习为中心的高校教学评价是范式的转型

高校教学评价是政府和教育主管部门加强高校管理、促进高校建设、保障教学质量的重要举措,也是高校自身促进教学改革,不断提升人才培养质量的重要手段。重视和加强高校教学评价已成为国际高等教育发展的普遍趋势。然而,高校教学评价在实践中也遭遇了许多的批判和指责。人们越来越注意到教学评价不仅仅是政府或教育主管部门加强行政管理,确保教学条件和规范教学行为的工具,更应当成为引导高校和教师思考什么是“好”的教学,关注学生成长与发展,不断提高教学质量和学习质量的重要手段。有学者研究发现:我国首轮教学水平评估对改善教学条件与资源、规范教学管理等物质和制度层面有巨大促进作用,但对教学过程的改进、教学方法改革、教学效果提高、教风学风改善等深层方面所起的作用不明显。[1]在我国高等教育改革进入内涵发展的今天,高校教学评价也在不断呼唤范式转型,以学习为中心的评价逐渐成为高等教育教学改革和发展的重要内容。

以学习为中心的高校教学评价,就是从学生学习的角度出发,对高校教学活动及其结果进行价值判断,以促进学生不断发展的过程。它强调高校教学评价要持续收集教学对学习产生影响方面的信息,并依据评价结果不断改进“教”与提升“学”。具体说来,其主要内涵包括三个方面。第一,学生的学习与发展是高校教学评价的根本目的和归宿。教学的最终目的是促进学生的学习,而不是为了“教”本身。高校教学评价的目的是为了促进高校、教师与学生的发展,而后者是根本目的和归宿。第二,学生学习结果是高校教学评价的核心内容。教学质量的根本体现在于学生的学习与发展。因此,教学评价的标准要从以资源与条件为中心转向以学习结果为中心,从以教师的行为特征为中心转向以学生的学习体验与收获为中心。第三,教学评价应该力求全面,因此是否创造了有利于促进学生学习的良好环境也应当是值得关注的内容。院校环境、教学计划和课程设计等,要以对学生学习的支持与促进为标准。

高校教学评价要实现从“教”到“学”的转换,需要强调以学习为中心的评价范式,这意味着教学与评价信念、价值、标准以及方法等一系列的转变。具体说来,包括以下几个方面:教学理念――从传递教学到生产学习;评价理念――从重视管理到促进发展;评价标准――从重输入到重输出;评价方法――从一元到多元。

二、从传递教学到生产学习:教学理念的转变

在20世纪上半叶,行为主义学习理论在教育心理学领域占据着统治地位。在行为主义看来,学习就是刺激和反应之间的联接,这个联接可以通过重复、奖励、惩罚得到强化。有效的学习方法是通过控制外部刺激以获得所需要的行为反应。这种学习理论指导下的教学是以教师、教材、教室为中心的教学模式。随着认知学派的复兴,人们对学习和知识的本质有了根本性的转变,促成了20世纪的认识论革命。特别是建构主义学习理论,以及脑科学、计算机科学等的发展,产生了新的学习观、教师观和教学观,促使大学教学逐步开始从“以传授为中心”的教学模式向“以学习为中心”的学习模式转变。巴尔和塔格将其称作本科教育的“范式转变”[2],在这种范式变革中,教学机构对如何提供教学(传授范式)思考得少了,而对如何产生学习(学习范式)思考得更多了。时至今日,利用教育范式①来解析大学教与学过程的复杂性已被学界广为接受。在这种教学范式的变革中,原先对于教师如何教、学生如何学习,以及教师、学生、大学的角色定位的基本假设,都需要有重新的认识与改变。

在学习范式中,知识不再存在于认识者的“外界”,而是人们借助于符号系统对客观现实做出的一种解释、假设,是在具体的情境脉络中的。而学生不是把外部世界的知识原封不动地搬到自己的记忆中,而是以自己已有的经验为基础,通过与周围世界的互动来建构知识的。学生不是单纯的知识接受者,而是学习和活动的探究者以及意义和知识的建构者。知识的获取并不是由教师“传授”给学生的,而是通过学生主动的建构形成的。因此,学习并不是简单的信息的积累,它同时包含着由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组,是经验在质上的变化。学习不应该是简单抽象的,而应该是在与现实情境相类似的情境中发生的。

在传统教学中,大学的使命是提供教学,其目的与方法合二为一,或者说错把方法当成目的。而在学习范式中,大学的目的是生产学习。方法是创造促进学生发展的学习环境,使学生成为发现和解决问题的学者。这意味着不仅学生对自己的学习负有责任,大学也应该对学生的学习负有责任,而责任的表现则在于实现学校整体和学生个体的学习目标。[3]在传统教学中,教师是通过讲授来传授知识的专家,他们是教学系统的主体,是知识的给予者和评估者。教师拥有至高的权力,控制着课堂和学生的学习进程。在学习范式中,教师则起着指导和促进学习的作用,他们是学习环境的设计者。教师不再作为整个教学系统的主体,相反更加突显的是学生的地位。“从台上的圣人到台旁的指导”这个简练的描述给教师角色进行了准确的定位:辅助式、向导式、以学生为中心的角色。

因此,教学应当更加关注学生,把促进学生的发展、支持学生的学习作为其根本出发点。大学是否创造更加丰富的学习环境以及更加多样的教学方式,而不是千人一面地进行机械讲授式的教学,成为提升大学教育质量的关键。[4]枯巴总结了这种新的教学范式具有的特征:学习者主动参与和接受反馈;学习者应用知识解决持久、新兴的问题;学习者整合本学科的知识和普遍技能;学习者了解优质学习的特征;学习者逐渐变为见多识广的学习者和学者;教师指导和促进学生的学习,并将教学和评估融为一体;教师也是学习者;学习是相互的,所有学习者(包括学生和教师)都具有价值并值得尊重。[5]

三、从重视管理到促进发展:评价理念的转变

从泰勒把评价与教育目标相关联起,评价活动就从单纯的测量工具变成了具有教育意义的活动。刘本固教授认为教育目的是一切教育活动的出发点和归宿,教育评价的具体目的可以归纳为以下几种:促进学习的目的、改善教学的目的、强化管理的目的、开发研究的目的。陈玉琨教授从评估结果对教育活动过程的影响来论述教育评价的目的,他认为评价目的有两种:用于对教育活动过程发生影响,以改进教育活动为目的;用于对教育效果作为判断,以区分优劣为目的。在现实教育教学活动中,评价常常表现为教育管理的一个重要手段。通过评价,我们鉴别学生学习成绩、教师教学水平、学校办学质量,进而实施奖惩、加强管理、追求效率。教育评价彰显更多的是管理主义、功利主义和科学主义倾向。但从本质上来说,教育评价活动的目的离不开教育活动的最终目的:教人育人,实现人的全面发展。因此,教学评价作为一种手段,其终极目标不是通过一定尺度来限制人和管理人,而是发展人,是一种真正自觉自由、以实现和提高人的价值为目标的教育管理活动。

首先,以学习为中心的教学评价应当促进教师和高校的发展。美国评估学者斯塔弗尔比姆曾明确提出:“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。”在教学评价的过程中,我们可以发现哪些方面影响学习和教学效果,可以帮助教师和高校诊断和发现教学工作中存在的问题,从而促进教师和高校不断改进教学方法,提高教学质量。通过评价,教师可以获取有关教与学的信息,从而更新教育教学理念,丰富专业知识与教育学相关知识,改革教育方法与手段,探索学生学习特点与规律,加强师生交流,从而促进自身教学成长和专业素质不断提升。高校也可以获得更多的数据和信息,为不断探索学校改革与发展之路,完善相关体制与机制,进行科学决策与管理提供依据,从而更好地实现学校的办学宗旨和发展目标。正是在这个不断改进和提高的过程中,真正实现促进教师的差异性发展和学校的整体性发展的评价目的。

其次,以学习为中心的教学评价应当促进学生的发展。布卢姆在《教育评价》开篇就发问:“教育的功能:挑选还是发展?”教育评价更多的是为了选拔和淘汰学生吗?并非如此,教学评价作为一种手段,其本真价值在于对个体的成长和个性化发展的回应,而不应成为管理主义视域中权威分配的工具。正如怀特海所说:“学生是有血有肉的人,教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。”[6]高等教育中的学生发展,是指学生在大学期间个人心理和人际意识的发展及其因素,发展被视为个人能够更负责地处理其经历的一个积极的成长过程。罗杰斯把学生的发展定义为“在高校环境中学生成长、进步、能力提高的方式”[7]。 乔治・库认为,学生发展包含两个具体层面:过程和结果。[8]高校教学评价,其终极目的是为了促进学生的发展,因为教学的最终目的是促进学生的学习,而不是为了教学本身。教师发展的目的不仅是实现教师自身的发展,更重要的是通过教师自身的发展来影响学生的发展。[9]

此外,以学习为中心的教学评价区别于传统教学评价的另一个特征,就是强调学习、教学与评价相联系。一方面,教学以产生学习为目的,教学(学习环境)的设计应当从学习和评价出发。学习科学的发展为此提供了强大的理论支撑。那么如何创造有利于学生发展的学习环境呢?学习理论没有给我们提供现成的答案。但美国国家研究理事会的研究为我们指出了方向,即学习环境“以学习者为中心”、“以内容为中心”、“以评价为中心”、“以共同体为中心”,并保持一致。这要求教学要帮助学生将他们先前的知识与当前的学习任务联系起来,教学设计首先要了解学生,并从促进学生学习的角度完成设计。“评价问题也应当成为学习环境设计的一个重要视角。”[10]教学环境的设计应当不断对学生学习进行评价,并及时反馈至教师和学生双方,为他们提供改进教与学的机会,并最终实现教学和学习目标。

另一方面,评价以学习目标为标准,教学与评价都指向学习目标。评价的内容在很大程度上须保持与学习目标相一致。通过测量学生已经学到了什么,有哪些因素影响学习效果,从而实现反馈与改进之功能,促进学生学习与发展之目的。正如比格斯的一致性建构(Constructive Alignment)模型所示,它将预期的学习结果、教学与学习活动和评价有机结合在一起。整个系统的基本假设前提是课程的设计为了使学习活动、评价考核与科目中预期的学习结果保持一致。[11]

四、从重输入到重输出:评价标准的转变

大学的任务是为学生发现和构建学问创造环境和经验,使学生成为发现和解决问题的学者。大学和教师旨在创造一系列更好的学习环境,以促进学生的学习。因此,对教学的评价不是在于大学和教师本身有多好,而在于是否创造了良好的学习环境并促进了学生团体改进学习质量。

传统评价大学的方式是比较其他大学,质量标准由教育输入和过程方式来决定,如学生入学选择、获取博士和高级职称的教师数量以及学校声誉等成为衡量大学的因素。而在学习范式中,评价大学则更为注重的是学生学习的成果,即学生通过大学学习经历所产生的结果。在西方,早在20世纪80年代,著名学者佩斯(pace)和博耶(Boyer)就提出应重视学生在整个学习过程中的质量,并将其作为高校教学质量监控的核心内容。阿斯汀(Astin)在经过多年研究而形成的学生参与(Student involvement)理论的基础上,提出了“才能发展观”(Talent development)[12],指出高等教育评估的重点不在于外在的资源和声誉特征,而是学生智力发展和人格发展的成效。强调成果评估最早是由肯尼思・莫蒂默提出来的,他在《高等教育问责》中指出:“对于高等教育管理的关注会越来越多,并且试图将管理效率和教育效能结合起来。”高等教育评估的核心应该“强调的是结果――它侧重的是教育系统产出了什么,而不是投入了什么”[13]。事实也证明,声誉与资源说明不了问题,大学的充足的办学经费、丰富的图书馆藏、良好的教学设备、丰硕的科研成果、知名的教授学者等,对大学教学质量的影响虽然很大,但它们都只是教学质量的“替代物”和“输入物”。高等教育质量就其本义而言,应该是指对学生的培养质量,即学生在其整个学习过程中的习得。学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量高等教育质量的核心标准。学生学习与发展效果才是逼近教学质量本真的根本内容。因此,教学评价的核心应从评价办学资源和条件为中心转向评价学生的学习成果为中心,从评价教师“教”为中心转向评价学生的“学”为中心。

课堂教学中的评价也同样如此。在传统范式中,教师或课程通常是由同行或教学管理人员来评价,评价的参照是课堂准备是否充分、课程是否有组织、课程内容是否适恰、教学方法是否有效以及是否尊重学生提出的问题等等。这些因素大多评价的是教师在教授方面的表现,而对学生是否在学、学得如何较少关注。学习被认为是一种自发产生的过程,是教学过程的必然结果。以学习为中心的教学否认了这种自动学习的观点。在学习范式下,评价则是学生学得如何,是以学生学习体验和学习效果为重点。学生既是评价的主体,也是评价的客体,通过学生对教师教学的感受,以及对自身努力和学习效果的评价来反映课程及教师的教学质量。如教师对教学内容的阐述清晰明了、教师会评价“我”的作业(口头或书面的)、“我”通常有充足的时间去理解学习过的东西、课程能够启发“我”思考,不断提高思维能力、课程培养了“我”解决问题的能力等等。当然,对课程及教师的全面评估也包括其他有关学生学习效果的证据。

以学习为中心的教学评价,强调学生的学习效果和学习体验,认为它们才是判断大学教学质量的核心要素,才能有利于本科教学质量的持续提升与促进学生学习与发展之根本目的。教学评估的目标不仅仅是为了判断大学、教师、学生的情况,更应体现在对教学和学习的促进上。

五、从一元到多元:评价方法的转变

由于大学教学和学习具备多维性、综合性、复杂性等特征,因此,以学习为中心的教学评价,强调采用多样化的评价方法与工具,以求更为全面地评价教学与学习。以学习为中心的教学评价,按照不同信息源主要可以分为学生评价、同行评价、自我评价和学习成果评价等多种类型。

“聆听学生的心声是教师和专业管理人员实现评价目标的方法之一”[14],调查问卷和学生座谈是教学评价中最常用的评价方法和工具。随着建构主义学习理论和学生发展理论的兴起,使得大学生调查问卷的重点从“教的行为和意见”逐渐转移到“学的行为和结果”。通过对大学生进行问卷调查,可以反映学生的个人信息、行为活动和学习经验,以及对教学的满意度和意见,从而了解学生的学习质量,以及影响教学和学习的各方面因素,以改善学生的学和教师的教。

根据问卷调查内容的不同,可以分为课堂调查问卷、课程调查问卷、专业学习的调查问卷和整体大学期间学习的调查问卷。根据问卷实施的时间不同,可以分为学期开始前调查、学期中调查和学期结束后调查。根据实施的对象不同,可以分为在大一新生的调查、在校生调查、毕业生调查和校友调查问卷。这些调查工具是以学生自我报告的形式,陈述在校期间的学习活动参与、与师生群体的互动程度、对学校整体的满意程度和个人的学习收获等情况,间接地测量学生的学习成果,在各国的高等教育发展中发挥了相应的作用。[15]

在同行评价中,包括课堂观察、教学材料评价等方法。完整的教师同行课堂观察包括观察预备会、课堂观察、观察后汇报和书面总结几个步骤。课堂观察清单或量表,相对学生评价问卷来说,专业性更强,通常包括内容设计与组织、课堂气氛、班级管理、课堂评估、学生表现等内容。教学资料的评价主要包括人才培养方案、教学大纲、教学进度计划、教材、教案或讲义、参考及阅读书目、实验手册、实习报告、课后作业、课程考试及其学生评估材料等。每项内容均有多样的工具可以进行评量。

在自我评价中,各种用于教师自评的清单或量表,包括整体教学自评清单、教学大纲检查清单、教学方法和有效性自评量表、实践教学自评量表等等,都可以使教师明确教学改善的方向,了解自身的优势和弱点,不断进行自我调整和改进。教学档案袋是教师有选择性地搜集一些有关教师教学方面的材料。它记录、总结和阐述了教师的教学观、自我成长、经历及成就等,能够整合来自各方面的信息,而不只是依赖于一次测量来对教学进行评价。对教师来说,制作教学档案袋也是其自我评价与反思的过程。

高校、教师、学生或其他人员可以利用多种工具对院校、专业、课程等层面的学习成果进行评价。定性评价通常采用学生表演、学生档案袋、顶点课程、行为观察以及调查访谈等评价方法或工具。定量评价通常采用课程考试、标准化测试、量规、毕业后的继续学习和职业发展跟踪数据等工具。运用这些评价工具持续收集到的各种学生学习成果信息是评价运行的基本 “原料”。评价主体将这些“原料” 转换成初始数据,并运用数据分析技术和理论假设对初始数据进行加工、分析、提炼和挖掘,从而对教育目标实现程度、教学中的现存问题及其解决路径进行诊断和评价,并反馈给相关部门和人员,使得评价结果得以发挥其重要的价值和作用。

灵活多样的评价方法给高校、管理人员、任课教师带来了丰富的选择,使其能够根据各方面的特点,选择出最适合自己的方法。这不但考虑到高等教育现实在各方面的差异性,而且可以通过各种方法在实践中尝试,选择更为适恰和有效的评价方法。

以学习为中心的教学评价包含非常丰富的内涵,不仅仅是对于高校教学评价内容和方法的变革,更是大学教学范式的重新定义与认识。在推进我国高校教学评价改革进程中,我们首先要转变传统对于优秀教学的定义,树立以学生学习为中心的教学与评价理念。政府、高校、社会各司其职,坚持高校内部评价为主,发挥外部力量的正向功能,共同推动教学评价回归学生学习这一教学质量的本真内容。

注释:

①类似的说法还有知识传授型(knowledge transmission)与学习促进型(learning facilitation)、威廉・康普贝尔和卡尔・史密斯的新范式和旧范式、弗锐德・枯巴的教师中心范式和学习者中心范式等。

参考文献:

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[2][3]Barr,Robert B.,Tagg, John.From Teaching to Learning: A New Paradigm for Undergraduate Education [J].Change, 1995(6):12-25

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[9]宋文红,任w.变革中的高校教师发展――2013高校教师发展国际研讨会会议综述[J].中国大学教育,2014(7):93.

[10][美]约翰・D・布兰思福特,安・L・布朗,罗德尼・R・科金,等编著.人是如何学习的:大脑、心理、经验及学校[M].程可拉,孙亚玲,王旭卿,译.上海:华东师范大学出版社,2005:166.

[11]John Biggs and Catherine Tang.Teaching for Quality Learning at University[M].4edition, New York: Open University Press,2011:105.

[12]Alexander W.Astin.Assessment for Excellence[M].2nd edition, New York: Rowman & Littlefield Publishers,2012.

[13]转引自E・格威狄・博格,金伯利・宾汉・霍尔,著.高等教育中的质量与问责[M].毛亚庆,刘冷馨,译.北京:北京师范大学出版社,2008:125.

学习与发展学习心得范文9

一、数学学习

人类的数学学习活动,从最初的结绳记数等自然经验的积累,演变成以班级授课形式为主的学校数学教育,已有数千年历史。然而,关于数学学习的基本理论的研究,诸如数学学习的实质是什么?数学学习有何特点?学生在其学习过程中表现出哪些心理规律?影响学生数学学习的因素分析等等,并没有形成一种共识,亟待更深入地研究和探索。

(一)数学学习的实质

数学学习的实质,牵涉到两个更为重要的问题:一是数学学习的对象——数学的本质是什么?二是数学学习作为一类学习活动——学习的实质是什么?前一个问题,是数学哲学的元问题,有着许多不同观点。如“纯数学的对象是现实世界的空间形式和数量关系”①,“数学研究现实世界和人类经验各方面的各种形式模型的构造”②,“数学是研究广义的量(即模式结构形式)的学科”③等等。对数学本质的不同认识,形成了各种数学哲学流派,由于所持哲学立场各异,各派没有形成共识的迹象。随着认识的不断深化,人们看到尽管数学强调严密,但只是一种相对真理,大部分内容仅仅满足了逻辑合理性,与现实真理性有很大距离。

学习的本质问题,则是各种学习理论分野的焦点,这方面,具有代表性的是以桑代克、华生、斯金纳等为代表的行为主义(或联想主义)学习理论和以格式塔、托尔曼、布鲁纳等为代表的认知学习理论。在行为派看来,学习的实质就是学习者通过经典性条件反射或者操作性条件反射的形成而获得经验的过程,即刺激与反应之间的联结。在认知派看来,学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结,而是学习者积极主动地形成新的完形或认知结构的过程,即学习是一种积极主动的内部加工过程。随着两大学派的争论和研究的深入,任何一派都无法涵盖对方,都无法解释一切学习。因此,西方心理学界又出现了折中主义的学习理论,将学习分为包括简单的联结学习与复杂的认知学习的若干层级,调和两大学派,试图说明学习的全部涵义。如加涅最初将学习分为三类联结学习(信号学习、刺激——反应学习、连锁学习)和五类认知学习(言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决)。后来他又修改为一类联结学习(连锁学习)和五类认知学习(辨别学习、具体概念学习、抽象概念学习、规则学习、高级规则学习)。折中主义学习理论吸收了两大学派的合理成分,但在学习本质的研究上,并没有实质性进展。

对数学本质的不同理解和学习实质的不同看法,给我们认识数学学习的实质增加了难度就中小学学生而言,他(她)们所面对的数学学习内容,主要是反映现实世界的数量关系和空间形式,数学学习活动是受数学课程规范的、在学校情境中进行的,它不同于人类一般的数学学习。因此,从心理学的角度,中小学学生的数学学习,是按教育目标在数学课程规定的范围内,由获得数学知识经验而引起的比较持久的行为或倾向的变化过程。这里的行为或倾向,包括学生外在的行为以及内在的数学认知、情感、兴趣、态度、动机等等。

(二)数学学习的特点

数学自身的特点,决定了数学学习是人类学习活动中的一种特殊活动。数学学习需要学生有较强的逻辑思维能力、形象思维能力和直觉思维能力,用来处理多级抽象概括的数学知识经验,进行形式符号语言的运算推理。学生数学学习的思维方式,往往是“理论—实践—理论”④的模式,与数学家的思维模式相比,必须经历逆转的心理过程。中小学学生的数学学习,是按课程方案在教师指导下进行的数学学科的学习,数学课程的特点使学生的数学学习更具有自己的风格和特色。

(三)数学学习的类型

中小学学生究竟进行什么样式的数学学习?回答这一问题,对揭示学生学习的心理规律、教师组织教学、数学课程建设等等都很有意义。分类标准不同,看法各异。如按数学学习的内容,将其分为:1.数学知识的学习;2.数学活动经验的学习;3.创造性数学活动经验的学习。⑤按学生认知活动水平的层次,数学学习包括:1.数学符号学习;2.数学概念学习;3.数学原理学习;4.数学运用学习;5.数学问题解决学习。⑥如果从学习的性质来看,中小学学生的数学学习包括:1.获得数学知识经验的学习;2.获得数学学习机制的学习,即元学习。前者为一般的学习,后者则是有关数学的外部活动不断内化的过程,是学生个体心理机能的获得过程。

上述认识表明,中小学学生的数学学习是一项复杂的心理活动,它受学生个体发展水平、学校教育、数学课程等多种因素的制约。其中,数学课程不但影响着人们对数学学习实质、特点的理解,而且直接影响学生数学学习的内容、方法以及学习的成果。

二、数学课程

我认为,数学课程是对学校数学教育内容、标准和进度的总体安排和设计。它是联结教师、学生的桥梁。教师按课程的规定,为学生获得数学知识经验、个性发展提供最有效的途径与方法,学生则根据课程规定的数学内容、标准、进度进行学习。因此,数学课程反映着学生在教师指导下进行的一切数学学习活动。

美国课程论专家泰勒认为,教育的本来课题,不是教授者完成某种活动,而是要在学生的行为中引起某种重要的变化。⑦数学课程建设为教师达到这一目标提供基本方案和依据,因而它对学生数学学习的质量、水平有着决定性意义。

制约数学课程建设的因素是多方面的,大致有社会因素、数学因素、学生因素、教师因素、教育理论因素、课程的发展史因素。⑧如果从中小学数学教育的出发点与归宿来看,数学课程建设是为了学生的个性发展,这种发展不是绝对自由的,而是在满足社会需要前提下实现的。学生的个性发展源于成熟与学习。成熟多受遗传的禀赋和潜能所支配,学习则是个体从环境中所获得的变化,主要受个人的教养和境遇所影响。学校数学教育给学生提供了数学学习的环境,数学课程在这种环境中起着“中介”和“方案”作用。因此,在满足社会需要的前提下,学生数学学习的实质、特点及所经历的心理规律等等,成为影响数学课程建设因素中的最根本因素。数学课程改革,必须认真对待学生的数学学习问题。

三、从数学学习看数学课程改革

(一)数学课程改革的历史教训

20世纪的数学课程改革已接近尾声,各国都在总结历史,展望未来。本世纪的数学课程改革历史表明,不管社会存在什么样的需要,只有设计符合学生数学学习特点、规律的课程体系,才能取得预期效果。学问中心数学课程和人本主义数学课程的失败就是佐证。

本世纪60年代世界范围内流行的学问中心数学课程,是基于对学生数学学习这样的认识建立的,即数学家的认识过程与学生的学习过程的逻辑是同质的,其间的差异只是程度的问题。数学家的研究逻辑与学生的数学学习逻辑被认为是:第一,数学家的认知方式与未成熟学生的数学认知方式所显示的不同,不是种类上而仅仅是程度上的差异,两者都经历着探究——发现学习的过程;第二,智力活动在一切方面都是同一的。数学家的智力、兴趣与追求,对于任何年龄阶段的学生来说,都可以认为是适当的。于是,学问中心数学课程编制的基本准则是:依据数学科学的基本结构编制内容,体现数学的结构化、形成化、统一性和现代化。上述思想忽视了儿童思维方式的质与成人有差异。皮亚杰等人的研究成果表明,青少年心智成长是阶段性发展的,在其成熟过程中,经验起着质的变化。因此,学问中心数学课程注定是要失败的。70年代,它受到抨击,被认为使学生“非人性化”,妨碍了“完整人格”的实现。数学课程也随大流,走向人本主义化,以学生能力的全域发展为目的。

人本主义数学课程的目标是将学生的数学认知发展和情意发展(情绪、感情、态度、价值等)统一起来,数学课程采用知识课程与体验课程或情意课程与体验课程的多层结构。它以马斯洛的理论为其心理学基础,企图将抽象的数学演绎过程转变为经验的归纳的学习过程。然而,这种理想化课程并没有提高学校数学教育质量,过分强调尊重人的价值、忽视学生数学学习的规律,造成了学生学习能力低下。70年代中期,一些国家(如美国)又强调“回到基幢去。

数学课程必须符合学生数学学习的特点、心理规律,实际上是数学课程的学生适切性问题,它与数学课程的社会适切性共同决定着数学课程改革的成败。如何使学生在数学学习中人格得以完善,又能兼顾社会的需要,看来“大众数学”强调素质教育的思想是比较合理的。在这一思想指导下,90年代西方发达国家都建立了各自的数学课程体系,将数学课程的社会适切性与学生适切性置于核心地位,尤其是后者,可以说达到空前的地步。

(二)从数学学习看数学课程标准

数学课程标准是对各个特定阶段(如初中、高中)学生数学学习目标的规定,它体现着数学教育的目标。这些规定,必须考虑学生达到该学段时已有的数学知识经验、数学认知发展水平、数学思维的发展水平与特点,以及学生在教师的指导下以上方面可达到的水平。不同民族、不同环境下成长的学生,在思维发展顺序上同一,但达到各阶段的时间有差异。从数学概括能力、空间想象能力、数学命题能力和逻辑推理能力几方面发展的研究表明,⑨我国中学生在初中二年级是中学阶段思维发展的关键期,从初中二年级开始,他们的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化,到高中二年级,这种转化初步完成,已“初步定型”或成熟。数学课程标准的确定,必须考虑这些特点。

(三)从数学学习看数学课程内容的选择

数学课程内容的确定,是历次数学课程改革的核心。从数学学习的角度看,数学课程的内容必须对大多数学校的大多数学生是难易适中,应与学生的认知水平相匹配,与学生的可接受能力相适应。这些内容应该是以前数学学习的发展,是今后数学学习或就业的准备。学习这些内容,不仅使学生获得数学知识经验,而且使学生的数学学习机制(元学习)得到发展。数学课程的内容过于直观、易懂,有益于学生较快获得数学知识,但对数学经验积累较少,至于更有意义的学习机制的发展就微乎其微。中小学数学课程内容,应尽可能地让学生感知数学的发展和全貌,增加广泛的背景知识,体现不同的数学思维方式和数学思想方法。这些内容是极有价值的,学生可能会受益终身。

学习与发展学习心得范文10

一、数学学习

人类的数学学习活动,从最初的结绳记数等自然经验的积累,演变成以班级授课形式为主的学校数学教育,已有数千年历史。然而,关于数学学习的基本理论的研究,诸如数学学习的实质是什么?数学学习有何特点?学生在其学习过程中表现出哪些心理规律?影响学生数学学习的因素分析等等,并没有形成一种共识,亟待更深入地研究和探索。

(一)数学学习的实质

数学学习的实质,牵涉到两个更为重要的问题:一是数学学习的对象——数学的本质是什么?二是数学学习作为一类学习活动——学习的实质是什么?前一个问题,是数学哲学的元问题,有着许多不同观点。如“纯数学的对象是现实世界的空间形式和数量关系”①,“数学研究现实世界和人类经验各方面的各种形式模型的构造”②,“数学是研究广义的量(即模式结构形式)的学科”③等等。对数学本质的不同认识,形成了各种数学哲学流派,由于所持哲学立场各异,各派没有形成共识的迹象。随着认识的不断深化,人们看到尽管数学强调严密,但只是一种相对真理,大部分内容仅仅满足了逻辑合理性,与现实真理性有很大距离。

学习的本质问题,则是各种学习理论分野的焦点,这方面,具有代表性的是以桑代克、华生、斯金纳等为代表的行为主义(或联想主义)学习理论和以格式塔、托尔曼、布鲁纳等为代表的认知学习理论。在行为派看来,学习的实质就是学习者通过经典性条件反射或者操作性条件反射的形成而获得经验的过程,即刺激与反应之间的联结。在认知派看来,学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结,而是学习者积极主动地形成新的完形或认知结构的过程,即学习是一种积极主动的内部加工过程。随着两大学派的争论和研究的深入,任何一派都无法涵盖对方,都无法解释一切学习。因此,西方心理学界又出现了折中主义的学习理论,将学习分为包括简单的联结学习与复杂的认知学习的若干层级,调和两大学派,试图说明学习的全部涵义。如加涅最初将学习分为三类联结学习(信号学习、刺激——反应学习、连锁学习)和五类认知学习(言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决)。后来他又修改为一类联结学习(连锁学习)和五类认知学习(辨别学习、具体概念学习、抽象概念学习、规则学习、高级规则学习)。折中主义学习理论吸收了两大学派的合理成分,但在学习本质的研究上,并没有实质性进展。

对数学本质的不同理解和学习实质的不同看法,给我们认识数学学习的实质增加了难度就中小学学生而言,他(她)们所面对的数学学习内容,主要是反映现实世界的数量关系和空间形式,数学学习活动是受数学课程规范的、在学校情境中进行的,它不同于人类一般的数学学习。因此,从心理学的角度,中小学学生的数学学习,是按教育目标在数学课程规定的范围内,由获得数学知识经验而引起的比较持久的行为或倾向的变化过程。这里的行为或倾向,包括学生外在的行为以及内在的数学认知、情感、兴趣、态度、动机等等。

(二)数学学习的特点

数学自身的特点,决定了数学学习是人类学习活动中的一种特殊活动。数学学习需要学生有较强的逻辑思维能力、形象思维能力和直觉思维能力,用来处理多级抽象概括的数学知识经验,进行形式符号语言的运算推理。学生数学学习的思维方式,往往是“理论—实践—理论”④的模式,与数学家的思维模式相比,必须经历逆转的心理过程。中小学学生的数学学习,是按课程方案在教师指导下进行的数学学科的学习,数学课程的特点使学生的数学学习更具有自己的风格和特色。

(三)数学学习的类型

中小学学生究竟进行什么样式的数学学习?回答这一问题,对揭示学生学习的心理规律、教师组织教学、数学课程建设等等都很有意义。分类标准不同,看法各异。如按数学学习的内容,将其分为:1.数学知识的学习;2.数学活动经验的学习;3.创造性数学活动经验的学习。⑤按学生认知活动水平的层次,数学学习包括:1.数学符号学习;2.数学概念学习;3.数学原理学习;4.数学运用学习;5.数学问题解决学习。⑥如果从学习的性质来看,中小学学生的数学学习包括:1.获得数学知识经验的学习;2.获得数学学习机制的学习,即元学习。前者为一般的学习,后者则是有关数学的外部活动不断内化的过程,是学生个体心理机能的获得过程。

上述认识表明,中小学学生的数学学习是一项复杂的心理活动,它受学生个体发展水平、学校教育、数学课程等多种因素的制约。其中,数学课程不但影响着人们对数学学习实质、特点的理解,而且直接影响学生数学学习的内容、方法以及学习的成果。

二、数学课程

我认为,数学课程是对学校数学教育内容、标准和进度的总体安排和设计。它是联结教师、学生的桥梁。教师按课程的规定,为学生获得数学知识经验、个性发展提供最有效的途径与方法,学生则根据课程规定的数学内容、标准、进度进行学习。因此,数学课程反映着学生在教师指导下进行的一切数学学习活动。

美国课程论专家泰勒认为,教育的本来课题,不是教授者完成某种活动,而是要在学生的行为中引起某种重要的变化。⑦数学课程建设为教师达到这一目标提供基本方案和依据,因而它对学生数学学习的质量、水平有着决定性意义。

制约数学课程建设的因素是多方面的,大致有社会因素、数学因素、学生因素、教师因素、教育理论因素、课程的发展史因素。⑧如果从中小学数学教育的出发点与归宿来看,数学课程建设是为了学生的个性发展,这种发展不是绝对自由的,而是在满足社会需要前提下实现的。学生的个性发展源于成熟与学习。成熟多受遗传的禀赋和潜能所支配,学习则是个体从环境中所获得的变化,主要受个人的教养和境遇所影响。学校数学教育给学生提供了数学学习的环境,数学课程在这种环境中起着“中介”和“方案”作用。因此,在满足社会需要的前提下,学生数学学习的实质、特点及所经历的心理规律等等,成为影响数学课程建设因素中的最根本因素。数学课程改革,必须认真对待学生的数学学习问题。

三、从数学学习看数学课程改革

(一)数学课程改革的历史教训

20世纪的数学课程改革已接近尾声,各国都在总结历史,展望未来。本世纪的数学课程改革历史表明,不管社会存在什么样的需要,只有设计符合学生数学学习特点、规律的课程体系,才能取得预期效果。学问中心数学课程和人本主义数学课程的失败就是佐证。

本世纪60年代世界范围内流行的学问中心数学课程,是基于对学生数学学习这样的认识建立的,即数学家的认识过程与学生的学习过程的逻辑是同质的,其间的差异只是程度的问题。数学家的研究逻辑与学生的数学学习逻辑被认为是:第一,数学家的认知方式与未成熟学生的数学认知方式所显示的不同,不是种类上而仅仅是程度上的差异,两者都经历着探究——发现学习的过程;第二,智力活动在一切方面都是

同一的。数学家的智力、兴趣与追求,对于任何年龄阶段的学生来说,都可以认为是适当的。于是,学问中心数学课程编制的基本准则是:依据数学科学的基本结构编制内容,体现数学的结构化、形成化、统一性和现代化。上述思想忽视了儿童思维方式的质与成人有差异。皮亚杰等人的研究成果表明,青少年心智成长是阶段性发展的,在其成熟过程中,经验起着质的变化。因此,学问中心数学课程注定是要失败的。70年代,它受到抨击,被认为使学生“非人性化”,妨碍了“完整人格”的实现。数学课程也随大流,走向人本主义化,以学生能力的全域发展为目的。

人本主义数学课程的目标是将学生的数学认知发展和情意发展(情绪、感情、态度、价值等)统一起来,数学课程采用知识课程与体验课程或情意课程与体验课程的多层结构。它以马斯洛的理论为其心理学基础,企图将抽象的数学演绎过程转变为经验的归纳的学习过程。然而,这种理想化课程并没有提高学校数学教育质量,过分强调尊重人的价值、忽视学生数学学习的规律,造成了学生学习能力低下。70年代中期,一些国家(如美国)又强调“回到基幢去。

数学课程必须符合学生数学学习的特点、心理规律,实际上是数学课程的学生适切性问题,它与数学课程的社会适切性共同决定着数学课程改革的成败。如何使学生在数学学习中人格得以完善,又能兼顾社会的需要,看来“大众数学”强调素质教育的思想是比较合理的。在这一思想指导下,90年代西方发达国家都建立了各自的数学课程体系,将数学课程的社会适切性与学生适切性置于核心地位,尤其是后者,可以说达到空前的地步。

(二)从数学学习看数学课程标准

数学课程标准是对各个特定阶段(如初中、高中)学生数学学习目标的规定,它体现着数学教育的目标。这些规定,必须考虑学生达到该学段时已有的数学知识经验、数学认知发展水平、数学思维的发展水平与特点,以及学生在教师的指导下以上方面可达到的水平。不同民族、不同环境下成长的学生,在思维发展顺序上同一,但达到各阶段的时间有差异。从数学概括能力、空间想象能力、数学命题能力和逻辑推理能力几方面发展的研究表明,⑨我国中学生在初中二年级是中学阶段思维发展的关键期,从初中二年级开始,他们的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化,到高中二年级,这种转化初步完成,已“初步定型”或成熟。数学课程标准的确定,必须考虑这些特点。

(三)从数学学习看数学课程内容的选择

数学课程内容的确定,是历次数学课程改革的核心。从数学学习的角度看,数学课程的内容必须对大多数学校的大多数学生是难易适中,应与学生的认知水平相匹配,与学生的可接受能力相适应。这些内容应该是以前数学学习的发展,是今后数学学习或就业的准备。学习这些内容,不仅使学生获得数学知识经验,而且使学生的数学学习机制(元学习)得到发展。数学课程的内容过于直观、易懂,有益于学生较快获得数学知识,但对数学经验积累较少,至于更有意义的学习机制的发展就微乎其微。中小学数学课程内容,应尽可能地让学生感知数学的发展和全貌,增加广泛的背景知识,体现不同的数学思维方式和数学思想方法。这些内容是极有价值的,学生可能会受益终身。

学习与发展学习心得范文11

关键词:教学;学生;自我学习期望

中图分类号:G40-01 文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2012)09-0117-02

期望是指个体基于过去经验和当前刺激而对自己或他人行为结果的预料或预想。教学中学生的自我学习期望主要是指学生形成对自己能够取得未来学习成功的预想。学生自我学习期望的形成,有利于促进学生的心理发展,实现教学目的,是教师进行教学工作的一种有效手段。因此,探讨教学中学生的自我学习期望,具有十分重要的意义。

在教学中形成学生的自我学习期望具有多方面的作用。

(一)学生的自我学习期望与学业成绩密切相关。早在60年代,著名的心理学家罗森塔尔,就对一所小学各年级的学生进行一项“预测未来的测验”(智能测验),然后随机抽取20%的学生,并故意告知教师说,被选的学生成绩优良,有很大的学习潜力,有可能比其他学生学得更好。这些学生在教师期待下,从内心上也认为自己的学习能力出众,坚信学习能够取得成功,学习较为主动积极。八个月以后,再一次对全体学生进行智能测验,发现这20%的学生普遍提高了成绩。这一实验说明,学生对教师期望有所理解而形成自我学习期望,会提高学生的自信心,有利于调动学生的潜能,从而提高学习效率。因此,在教学活动中,运用期望效应理应成为教师进行教学工作的有效手段之一。

(二)在教学中形成学生的自我学习期望,有利于实现教学目的。教学的根本任务是促进学生全面和谐发展。这就要求,教学不仅仅是传授知识、技能、发展智力,同时还应重视发展学生的非智力因素。智力因素与非智力因素是密切联系,相互影响的。学习动机是学习的内部动力,在非智力因素的动力系统中处于重要的基础位置。研究表明,绝大多数学生学习不能取得成功,主要不是智力差异或学习内容太难,而是在学习中存在一定的动机障碍。而学生的自我学习期望是学生重要的个性品质,是一种价值信念的动机,应引导学生向某一学习目标奋进。对学习成功抱期望的学生,充满自信,主动积极地学习,学习成绩提高较快,心理健康发展;对学习成功不抱期望的学生,则与此相反。因此,在教学中,形成学生的自我学习期望,对完成教学任务有着十分重要的意义。

(三)改革教学现状,迫切需要形成学生的自我学习期望。目前,教学的现状十分令人担忧。学校受“应试教育”的影响,存在大量刻板、僵化、灌输的不良教学方式,使学生产生厌学、压抑、自卑、焦虑等学习心理障碍,对取得学业成就的期望值低,缺乏自信。这些问题,如果长期得不到解决,会使学生的心理问题加重,导致教学质量进一步下降。为了排除学生的心理障碍,应培养学生的积极心理因素,因此,教学内容和教学手段的安排运用,应考虑增强学生的自信心,激发兴趣,形成自我学习期望,以消除学生的心理负担,提高教学效率。

学生的自我学习期望是一种精神意识,有其内在结构。国内外心理学普遍认同,凡是意识的东西,一般包括认识、情感与行为三种成分。依此可知,在教学中,学生的自我学习期望即自我学习期望意识,是由以下三方面构成。

(一)自我学习期望认识。它涉及个体对整个学习期望状态的基本了解,包含个体形成学习期望的全部认识过程。在教学活动中表现为学生形成自我学习期望的过程,会对所涉及的学习内容进行感知、理解、判断,会对其所运用的手段与学习目标的关系有所领悟,会对实现学习目标的条件有所评估。在这些经验的基础上,受当前刺激影响才会对未来学习行为结果产生预想。由此可知,学生的自我学习期望认识是学生自我学习期望心理产生的前提条件。

(二)自我学习期望情感。情感因素是学生在形成自我学习期望过程中的重要成分,它是与学生的自我学习期望需要是否获得满足相联系的一种内心体验,是自我学习期望心理发展的动力。在教学活动中,表现为学生对学习期望的认知信息有所理解,会感到满足、充实、愉快;对于不理解的信息,则会疑惑、惊讶、焦虑。学生自我学习期望情感的强度、性质、方向,影响学生实现自我学习期望的努力程度,对自我学习期望中的认识、行为起调节作用。

(三)自我学习期望行为。学生的自我学习期望行为是学生自我学习期望的外部表现。在教学活动中主要表现为学生为实现自我学习期望而产生的学习行为。学生的自我学习期望行为虽然取决于自我学习期望的认识和体验,但它的出现会加强学生自我学习期望的认识和体验。学生自我学习期望心理的各个组成部分,相互联系,相互影响,促进学生自我学习期望心理进一步发展。

教学中学生自我学习期望一旦形成,有其独特的功能。

(一)形成学习动机,调动学生学习的积极性。学习动机是组织和调节学生学习的心理动因。弗洛姆提出期望理论:激发力量=效价×期望值(效价是指目标对于满足个人需要的价值,期望值是指个人对某项目标能够实现的概率估计)。由此可知,学生的学习动力与学习成功的期望值有关。学习成功的期望值大,学习动力强;学习成功的期望值小,学习动力弱。可见,学生的自我学习期望能激发调节学生的心理,是推动学习行为的重要因素之一。因此,在教学中,形成学生的自我学习期望,其第一功能便是形成一种价值信念的学习动机,调动学生学习的积极性。

(二)促进学生认识的发展。学生自我学习期望的形成总是与学生的认识有关。没有对所学知识的理解、巩固、应用,没有对学习结果与学习方法、手段及学习能力之间关系的认识,是不可能形成学习期望的。因此,学生自我学习期望的形成是教师指导下学生努力学习的结果,同时它的形成反过来成为一种学习动力,促使学生不断努力,提高学生的认识。

(三)形成积极心态,促进学生个性健康发展。学生在学习中形成自我期望,是自己对自己能力的肯定。它必然会提高学生的自我评价水平和成就动机,带给学生积极的体验,促使学生更加努力克服困难,影响学生心理发展的各个方面。因此在教学中形成学生的自我学习期望,还承担和具有形成积极心态,促进学生个性健康发展的功能。

学生自我学习期望心理的形成是主观与客观因素相互联系、相互作用并不断发展的结果。在教学活动中影响这一过程的主要因素如下:

(一)教师。学生自我学习期望的形成受外界信息的影响。在教学活动中,由于师生交往频繁,教师处于为人师表的地位,学生的注意力始终是指向教师的。因此,学生的自我学习期望形成在很大程度上取决于来自教师的信息,而且主要是来自教师对学生的期望水平与信任程度。一般说来,凡是教师对学生的期望大,信任程度高,则会加强学生的自我学习期望;反之,教师对学生的期望小,信任程度低,则会使学生的自我学习期望减弱。

(二)自我观念。自我观念是个体与环境互动过程中所形成的关于自己各方面的认识、态度与评价。它引导个体处理一切与己有关的信息,总是使个体力求在与自我观念一致的方式下行事,因此,学生的自我观念对自我学习期望有影响。主要表现为:其一,自我评价对自我学习期望的影响。学生对自己的品德与能力评价适当,就会增强自我学习期望;反之,就可能削弱自我学习期望。这种情况有两种表现。一是自卑,对自己的评价过低,常感忧郁、自轻自贱,对未来持悲观态度,形成的自我学习期望较低。二是自傲,对自己评价过高,骄傲自大,以为成功是易如反掌的,不愿付出更多的努力,一旦受挫,易走极端,灰心丧气,因而也会减弱自我学习期望。其二,自我归因方式对自我学习期望的影响。研究表明,倾向于把成功归为能力高,努力多,把失败归为努力不够而不是能力低的学生,自我学习期望水平相对较高。而倾向于把成功归为碰到好运气,把失败归为能力低,任务太难的学生,自我学习期望水平相对较低。

(三)学业成就。学业成绩的好坏常给学生以极大的影响。一般说来,学生成绩良好能增强自信心,形成较高的自我学习期望;而学业成绩不良则会使自信心削弱,形成较低的自我学习期望。当然,以上所言并不是绝对的。当学生稍有成绩,便盲目自信,目空一切,对自我学习期望的发展是不利的。当学生的学业成绩不良时如果能正确分析失败的原因,寻找正确的学习方法,重新鼓起勇气,克服种种困难,反而能使自信心更加巩固,更能提高自我学习期望水平。

教学中培养学生自我学习期望是一项长期、艰苦、细致的工作,必须通过科学有效的措施和方法,有意识地培养才能逐渐形成。

(一)明确学习意义,培养学习兴趣,促成学生的自我学习期望。期望理论认为,期望水平与目标的价值密切相关。目标价值大,期望水平高,目标价值小,期望水平低。学生能否形成学习的自我期望,重要条件之一就是对学习价值意义的理解。学生明确学习的社会意义、个人意义以及所学课题知识的具体意义,形成学生学习的外在价值,而学生对学习本身感兴趣,产生认知需要,形成学生学习的内在价值。因此,教学应从以上两方面入手,促进学生自我学习期望形成,以发挥其应有的积极效应。

(二)通过师生之间的情感交流,强化学生的自我学习期望。期望中的情感是实现期望的动力。学生实现自我学习期望的情感,一方面来自学生实现期望过程中的体验。成功体验,使学生品尝精神的欢愉和幸福,激发实现自我学习期望的热情;失败体验,则会引出相反结果。另一方面来自教师真诚的信任与热爱。由于师生之间的情感交流比信息交流更快,更强烈,教师的情感因素直接影响学生的自我学习期望。学生在学习活动中,受到教师的鼓励、赞美、安慰,能使学生感受到温暖,产生愉快的乐学情绪,增强自信,有利于学生的主动性、积极性、创造性的发挥,实现奋斗目标。因此,教师对学生真挚、深刻的情感有助于学生自我学习期望的形成、发展和实现。

(三)设置适当的目标,形成层级,让学生不断获得成功。期望具有目的性,总是引导个体向某一目标前进。期望理论认为,对期望目标能否实现的估计影响期望的水平。期望目标定得过高,难于实现,缺乏动力,不利于个体期望水平提高;期望目标定得过低,轻易实现,缺乏诱惑力,也会降低个体的期望水平。因此,在教学中,教师设置的目标适当,使学生通过一定的努力而能够实现,最能培养学生的期望心理。由于学生的内部需要具有多样性和层次性,教学目标还应形成层级结构,具有针对性、渐进性,以利学生不断获得成功。足够数量的成功,就会形成学生的自我学习期望,推动学生向更远大的目标迈进。

(四)提高学生的意志力。意志力是个体为了达到目的,自觉支配调节自己的行动,勇于克服各种困难的心理品质。青少年学生,思想活跃,富于激情,但意志力比较薄弱。在学生自我学习期望的形成、发展、实现过程中,会碰到许多困难,缺乏坚强的意志,不利于学生认识活动顺利进行,不利于其有效调节控制情绪、情感,不利于其为实现期望而坚持到底。因此,在教学中培养学生的意志力,对于学生自我期望的形成、发展和实现,具有十分重要的意义。

参考文献:

学习与发展学习心得范文12

虽然教师们认同幼儿园数学教育生活化的课程观念,但由于受数学学科教学的长期影响,加之生活环节及各类型活动蕴含着的数学知识点及线索是隐蔽的且缺乏显而易见的结构与序列性,教师们在如何进行知识点架构和内容选择,以确保生活取向的数学活动对本年龄阶段儿童认知发展是适宜的等问题上,存在客观上的障碍与困难。因而老师们以课堂为重,轻游戏活动及生活环节现象普遍,即使在生活、区域等环节中开展数学活动,也存在随意性强,针对性弱,序列性、一贯性无,教育的有效性不高的问题。

教师们如何去发现真实的蕴含在这些生活环节和各类活动中的数学问题和数学教育契机,去实现我们周围生活的“数学化”的教育?华东师范大学黄瑾教授在其《学前儿童数学学习与发展核心经验》一书中指出,帮助教师建立起对早期儿童数学学习与发展的核心经验的清晰认识和理解是解决生活数学化架构问题的关键。

核心经验是指对于儿童掌握和理解某一领域的一些至关重要的概念、能力或技巧。数学核心经验是幼儿在这一年龄发展中可以获得的最基础、最关键的数学概念和能力,它们具有基础性、系统性、适宜性、前瞻性的特点。核心经验是综合了儿童数学认知发展的重要方面和儿童数学领域发展的年龄阶段性特点基础上梳理出来的,涵盖了《指南》中的数学学习要求,这样完整的框架结构能更好地帮助教师来计划早期数学教学。

观念认识引导实践,如何理解核心经验特点及轨迹,如何运用核心经验框架去架构幼儿一日生活中的数学学习,我们以中班阶段幼儿为例,通过有效规划和开展一日活动中的数学学习的内容和组织形式的探索,形成我们的思路和有效策略。

策略一:理清数学核心经验,绘制中班幼儿数学学习发展指引

理清核心经验是帮助教师明白“教什么”的关键,是确定适宜的教育内容、形式的重要指导。我们借鉴了美国儿童发展评价权威、艾里克森研究院院长山姆・麦索尔斯的《作品取样系统――教室里的真实性表现评价》中发展指引的制定思路,对幼儿数学学习领域进行学习与发展指引的规划。表一中《指南》数学目标“能通过数数比较两组物体的多少”来说明本策略的思路。我们依据这条目标进行了核心经验的梳理,“能通过数数比较两组物体的多少”主要涉及到计数和数符号中四个核心经验要点,然后针对这四条要点,理出了在中班段的基本概念与技能,如中班段是能排除物体的大小、形状和排列形式的影响正确计数,有多种数数的方式,10以内的计数能力,用数字命名物体的“多少”等,最后对概念技能分析了学期初、学期末、学年末三个阶段的表现期望,形成了关于这条目标下的幼儿核心经验的学习与发展指引。

我们以《指南》为依据和参照,对目标中涉及到的集合与模式、数概念与运算、比较与测量、几何与空间等数学内容主题的核心经验及中班段的概念与技巧进行整体梳理,再根据每条核心经验分析出在中班段的三个阶段的发展期望,从而绘制出了中班幼儿数学学习与发展目标指引。

当教师们经历了这样的梳理过程,对整个中班的数学教育的主要内容及要求有了整体的建构,对于中班阶段幼儿需要通过学习掌握的数学概念以及如何去评价和促进幼儿学习行为有了认知,也就具备了课程规划的依据与自信。

策略二:规划区域活动内容,确保数学核心经验学习机会

依据指引规划区域活动的数学学习的内容,譬如什么区域,什么材料,什么活动、实现什么样的核心经验的学习与发展。作好预设规划,让每一条幼儿核心经验的学习和发展都能有相应的机会得以实现。以玩具区(数学区域)为例,我们分析和规划玩具区涉及的数学学习内容,设计了计数、数符号、数运算、模式、量的比较排序、图形拼合等活动内容,在材料、活动形式及材料投放时间上做出建议。(具体见表二)

我们针对积木区、美工区区域中可能的数学活动和材料进行了同样的规划,这样的规划确保全部核心经验在区域中的学习机会。此外,还指导教师对幼儿区域活动中的数学学习进行事前规划,并开展适当的过程辅助。

策略三:紧扣数学核心经验的课堂学习进度,跟进区域活动的内容和材料

由于受幼儿的心理和思维发展所限,幼儿在数学学习上的渐进过程是复杂而又漫长的,这种渐进过程在很大程度上是由相当个别的,与具体情景有关的规则和技能的习得所组成的,也就是说以某个数学概念、技能或知识为目标的课堂学习活动难以独立支持幼儿渐进性的学习与发展历程。因此,需要通过幼儿个别化学习、小组互动式的区域游戏活动等形式去更好地支持幼儿数学概念知识与技能的获得。

以每个核心经验点为基础实施课堂教学,相应的学习材料会在数学活动区中跟进。优质的数学教育是教师让儿童在材料操作中,从自身的游戏行为中感知潜在的数学点并尝试去评论与延伸自己有关的思考。

比如在进行了操作事物感知5以内的分解组合的“格子游戏”集体学习后,我们在数学玩具区中跟进“停车场游戏”材料,通过按车的大小、颜色、功用等属性自定义分成两部分,继续让幼儿在个别化的操作学习中感知5以内分合组成。教师在过程中引导幼儿用数学的语言描述分合操作过程,让幼儿意识到操作行为中的数学经验。幼儿在区域游戏中根据自己的发展需要,主动地与游戏材料互动,在不断地重复中形成自己的数学经验。每天开展的区域活动也让教师对每一个幼儿数学核心经验的学习历程有了关注和指导的机会,教师与幼儿的学习互动得以增强。