时间：2023-06-05 09:55:53
摘 要：2013年6月29日，聆听了我园的两位园长及三位教师关于解读《3-6岁儿童学习与发展指南》五大领域的精彩讲座之后，受益匪浅，《指南》对于我们每一位的老师特别是我们转岗教师来说，就像是一盏指明灯。
关键词：3-6岁儿童；学习；发展；指南
中图分类号：G610 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）02-168-01
通过聆听名师对《3-6岁儿童学习与发展指南》的解读，让我更了解幼儿的心声，园长说：“不管是上小学、初中、高中，他们的基础都是从幼儿园开始的，所以培养幼儿的常规很重要。让我回想到以往的教育教学中的一些教育理念和实施方法，通过对比也发现了一些不足以及需要改正的地方，以往我们会结合《纲要》中的容进行教育教学，但是由于我们对每个年龄段的幼儿知识技能发展没有深入的了解，总是寻找不到适合的教育方式和方法，在各个领域教学设计中目标的定位更是尤显困难，所以在本次讲座中范老师详细的介绍了《指南》中每个领域的细分目标和内容，并针对不同年龄段的幼儿表现进行相关的举例说明，她在解读《指南》中还融入了自己的相关经验和独特见解，让我对3-6岁的幼儿学习与发展的基本规律和特点有了全新的认知！
《指南》中针对幼儿的能力发展水平的确定并不是随随便便的，有些语句虽然意义大致相同，但在言语或数字上的界定却更加规范了，例如在动作发展中就有规定3～4岁的孩子能够单脚连续向前跳2米左右；4～5岁的孩子能够单脚连续向前跳5米左右；5～6岁的孩子能够单脚连续向前跳8米左右，表面上看是一些不同的数字，但却是根据幼儿的年龄特点层层递进的，不就是体现了不同年龄阶段孩子的水平能力发展差异吗？也正是这些小小数字上的差异，让我们教师对于如何根据幼儿年龄特点来制定学期计划、月计划、周计划等，让孩子在不同年龄阶段得到更好的发展和成长。
因为孩子是家庭的希望，祖国的未来。要把我们的“未来之星”打造好，让他们更加闪烁，并不是一件容易的事情。现在有了《指南》的引领，在我们和孩子一起生活、学习时，作为教师的我们，首先要了解孩子的身心发展规律，一切从有利于孩子的发展角度出发，俯下身子，倾听孩子的心声，了解他们的需求，给孩子真正需要的关爱。在学习中，我发现其中讲到的每一点内容都是我们现在日常工作中所做、所学、所研究的事情，只有将每件事情真正的落实到位、认真负责完成，才能使我们的自身素质、工作经验有所提高，教学效果会更好。
让我最印象深刻的是每个领域中的教育建议，如“鼓励幼儿做力所能及的事情，在我们的常规教育中得到了更好地体现，比如，让孩子们学会自己上厕所、按正确的方法洗手、自己端饭菜、会收拾各个区域的玩具等等，不论幼儿做得好坏都要给与适当的肯定，不因做不好或做得慢而包办代替，以免剥夺他发展自理能力的机会”、 “利用传统节日让幼儿共同参与当地的民间民俗文化活动，如“亲近五一”我们就带领有看望其他学校的老师，慰问武警官兵，为他们送上自己亲手做的一杯果汁，“重阳节”我们带领幼儿去看望福利院的爷爷奶奶，为他们送上牛奶，衣物以及自己做的手工作品，“注意语言的文明，为幼儿做出更好的表现”等等，这些建议每一个都很具体，更具有实效性，而且还关注到各个方面的细节，每一条都是我们在工作中着实切实可行的，而且可操作性非常的强。
与《纲要》相比较，《指南》更加具体、细化，更有指向作用。《指南》不仅将幼儿的学习与发展横向分健康、语言、社会、科学、艺术五个领域展开。而且每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面。每个方面由学习与发展目标、教育建议两部分组成。学习与发展目标部分分别三个年龄段幼儿应该知道些什么、能做些什么，以及能达到什么发展水平都提出了合理预期目标。这样细致地纵向深入，让我们在幼儿战线上的老师在实施各领域教学时，有了比较系统的理论依据。
在《指南》领域的划分中，并没有强调或突出某一方面，而是更关注幼儿的全面发展，更关注幼儿的生活能力、心理健康、社会往、学习习惯等方面的综合培养，同时也更强调“自主”二字。比如“支持幼儿自发的观察活动，对孩子的发现表示赞赏和肯定”、“支持、引导幼儿学习用适宜的方法探究和解决问题，或为自己的想法收集证据，如想知道院子里有多少种植物，可以进行实地调查”、“幼儿园和班级里的重大事情和计划，请幼儿集体讨论决定”、“鼓励幼儿尝试自己设计有规律的花边图案，创编有一定规律的动作，或者按某种规律进行搭建活动”等等，《指南》不仅将幼儿生活与学习上的活动锁定在自主能力的发展上，还根据不同的领域给出了有效的引导方法，“鼓励”、“支持”、“和幼儿一起”这样的字眼随页都可看到，让一件件学习中的小事都变得瞬间灵动了起来，幼儿的思维需要发散，《指南》让我看到了教育的无限可能性。
《指南》还关注幼儿学习的可发展性。假如我们只注重知识目标，而忽略了孩子的自控力、关爱他人、乐群于人、积极乐观、独立自理、兴趣好奇心、积极认知风格、积极学习态度和谨慎行为风格等持续发展品格的培养。那么这种幼儿教育就好有缺陷的。作为老师，我们要用平和的心态来对待，允许孩子存在这种差异，耐心运用各种方法来进行鼓励、指导和帮助，使每个孩子都得到较好的发展。同时，我们要努力创设符合孩子发展需要的课程、环境、区域，学会追随孩子的兴趣，为孩子提供操作的机会，让孩子通过与环境、材料相互作用来获得经验，引导孩子自主学习、主动探索，真正成为生活、学习、游戏的小主人。在学习中，我发现其中讲到的每一点内容都是我们现在日常工作中所做、所学、所研究的事情，只有将每件事情真正的落实到位、认真负责完成，才能使得我们的自身素质、工作经验有所提高，教学效果会更好。我坚信有了《指南》为我们指引方向，我们就有了努力的目标。
人生童年有几回，孩子的童年是短暂的，是不可逆行的，孩子的心是一块奇妙的沃土，播下什么就收获什么。不要把成人的意志强加给孩子，让孩子真正具有幸福、快乐的童年。我们就要有敏锐的洞察能力，要做到细心、耐心，有责任心和一颗童心，要了解幼儿的需要并给予适时的支持和帮助。有了《指南》为我们指引方向，我们就有了努力的目标。通过本次讲座活动，我进一步了解到在教育教学过程中要关注幼儿学习与发展的整体性，尊重幼儿发展的个体差异，理解幼儿的学习方式和特点，重视幼儿的学习品质等。
育工作的具体实践者，肩负着引导大学生成长成才的重任，尤需结合工作实践加强学习，坚定不移地做科学发展观的自觉贯彻者，积极落实者和忠实执行者。
科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾，其外延全面，内涵深邃，具有极强的现实方法论意义。以科学发展观引领教师工作不是死扣教条，生搬硬套，而是深刻领会科学发展观的精神实质，高屋建瓴又脚踏实地，大处谋划而小处着手，笔者认为可作以下三点思考。
和谐理念为本
和谐是科学发展观的核心理念。以科学发展观为指导，构建社会主义和谐社会，是党中央在全面建设小康社会伟大进程中做出的重大战略抉择。科学发展与构建和谐是辩证统一的，在正确处理诸多矛盾和问题的基础上构建和谐才能实现全面协调可持续的科学发展，二者相辅相成，不可分割。学生工作是做人的工作，教师是连接学校与学生的桥梁，是沟通学校与家庭的枢纽，构建和谐是教师工作运转有序，科学发展的基本要求与前提条件。
古语有云:"上不失天时，下不失地利，中得人和而百事不废"，构建和谐，人和为先。具体到教师工作来说，就是要以学生为本，构建和谐融洽的师生关系。以人为本是科学发展观的核心，以学生为本是教师工作的最高理念。党的十七大报告提出，在加强和改进思想政治教育工作中要注重人文关怀和心理疏导，这体现了以人为本的宗旨和与时俱进的创新。以学生为本，在理念上不仅要着眼于教育人，引导人，培养人，同时又要尊重人，理解人，关心人，结合当前学生的思想实际，生活需要和学习需求来为学生服务，提高思想政治工作的针对性，增强说服力，扩大影响力;在工作方式上，要宽严结合，张弛有度，力求严谨科学的工作基调与宽容和谐的工作理念相统一，做到严之有道，谨而有力，宽之有度，容而有理。通过以理服人，以情感人，以道化人，培养学生的敬畏之心，感恩之心，上进之心，构建和谐融洽的师生关系。和谐是教师工作的一种理想状态，更是一种工作理念，始终坚持这一理念，自觉遵循这一理念是贯彻落实科学发展观的本质要求。只有在工作实践中明确职责，理清思路，多角度，多侧面地想问题办事情，统筹好思想政治教育工作与其他工作的关系，做好学生，家庭，学校之间的桥梁与纽带，才能构建大学生思想政治教育的和谐体系。
二，科学精神为纲
科学发展，重在发展，贵在科学，科学精神是科学发展观的精髓。科学精神是人们在长期的科学实践活动中形成的共同信念，价值标准和行为规范的总称，包括实事求是，尊重客观规律，实证求真，理性创新等方面。科学发展观的内涵与外延无不闪烁着科学精神的理性光芒。教师工作本身即是一门科学，将科学发展观贯彻其中，就要发扬科学精神，实事求是，遵循规律，自觉运用科学方法解决学生工作实践中遇到的问题。
将科学精神贯穿于教师工作的始终，需正确遵循教师工作规律与学生成长规律，实事求是，正确处理好整体与局部，长远与当前，主要矛盾与次要矛盾的关系。实事求是是教师工作的基本准则，要做到因人而异，因地制宜，因材施教，根据不同学生，不同阶段和不同环境采取相应的教育措施，为每位学生量身定做符合其自身特质的发展目标与成才之路，当前正普遍开展的大学生个体职业生涯规划即是实事求是，因材施教的成功尝试;"不谋全局者不足以谋一域，不谋万世者不足以谋一时"，整体规划，立足长远是做好教师工作的基本要求，在思想政治教育工作实践中，教师要做到胸怀国家，心系学校，目标长远，不仅要管学生眼前"一阵子"，而且要考虑学生"一辈子"，真正授之以"渔"，切实提高大学生的思想觉悟与认知能力，积极促进其全面发展，为走向社会奠定坚实基础;教师日常事务繁琐，理清头绪，分清主次尤为重要，事事都行必将一事无成，应力争统筹兼顾又重点突出，力戒随意盲目又失衡无序，最终达到常规工作根基牢，特色活动水平高的理想状态。
把握规律性才能增强实效性。发扬科学精神，探寻工作规律，讲求科学工作方法是合理有效地做好教师工作的必要保证，也是切实贯彻落实科学发展观的内在本质要求。
三，实践落实为径
一、通过学习，对学习实践科学发展观的重要性和必要性的认识有了进一步的提高。
科学发展观是我们党从新世纪新阶段党和国家事业发展全局出发，解放思想，实事求是，与时俱进，探索中国特色社会主义发展道路的最新理论创新成果。它是马克思、列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的继承发展，是改革开放三十年来经验教训的最精辟总结，是指导我国现代化建设的崭新的思维理念，也是对我国社会经济建设过程中所存在的城乡二元经济矛盾，经济发展与社会资源矛盾，人与自然及生态环境等矛盾的科学解决方法。科学发展观作为经济社会发展的基本原则，是全面建设小康社会和实现现代化的根本指针。
二、通过学习，深刻体会到学习实践科学发展观重在“四真”
开展深入学习实践科学发展观活动，是党的十七大作出的战略决策，是当前全党政治生活中的一件大事。要确保学习实践活动取得实实在在的成效，关键在于坚持“四真”真学、真会、真用和真解决问题。
1、真学增强学习实践活动的责任感和使命感
开展深入学习实践科学发展观活动是深入推进改革开放、推动经济社会又好又快发展、促进社会和谐稳定的迫切需要，是提高党的执政能力、保持和发展党的先进性的必然要求。要做到真学，就要真正地把学习实践活动摆上重要议事日程，要带着责任、带着使命、带着感情、带着思想带头学习，带头调查研究，带头整改落实，切实发挥表率作用。另外要真正地克服形式主义，必须用真心，动真格，讲实效，以提高思想认识、解决突出问题、创新体制机制、促进科学发展为目标对学习实践活动加以精心组织和实施。
2、真会准确把握科学发展观的内涵和精神实质
深入学习实践科学发展观，首先应牢固树立发展是党执政兴国第一要务的观点。只有实现经济社会又好又快的发展，我们才能不断增强经济实力和综合国力，才能解决好涉及到人民利益的各种矛盾和问题，才能实现社会和谐，才能在日趋激烈的国际竞争中占据有利的地位。学习实践科学发展观，必须牢固树立马克思主义以人为本的观点，我们的发展不是为发展而发展，而是为了富裕人民、造福人民、促进人的全面发展而发展。学习实践科学发展观，必须善于运用统筹兼顾的辩证法，要学会正确处理改革、发展、稳定的关系，正确处理政治、经济、文化和社会发展的关系，要学会分清轻重缓急，有重点、有步骤地推进各项改革，着力加强经济社会发展的薄弱环节，促进经济社会的全面可持续的发展。
3、真用学习实践科学发展观重在实践
深入学习实践科学发展观，必须突出实践特色。一是要深入基层，加强调查研究，认真查访妨碍科学发展的矛盾和难题，选准突破口和切入点，努力寻求科学发展的新思路和新举措；及时解决群众反映强烈、要求迫切的突出问题，让人民群众共享科学发展成果。二是转变发展方式，创新发展模式，进一步推动行政管理、社会管理和经济、财政、政治体制改革，加快构建充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的体制机制。三是发挥人民群众的主体作用，进一步动员广大人民群众投身科学发展的伟大实践，做到谋划发展思路向人民群众问计，查找发展中的问题听人民群众意见，改进发展措施向人民群众请教，落实发展任务靠人民群众努力，衡量发展成效由人民群众评判。
科学社会主义创立于十九世纪四十年代，是马克思、恩格斯运用辨证唯物主义的逻辑思维形式，在批判历代空想社会主义的基础上，以历史唯物主义的观点揭示和发现人类社会发展规律及当代资本主义经济运动规律，使社会主义从空想变为科学，从而提出的最科学、最革命、最实践的社会学理论，是马克思主义科学理论体系之中最为经典、最为重要的组成部分。科学社会主义的提出标志着人类发展史上一个崭新纪元的到来，为无产阶级作为一支独立的政治力量登上历史舞台提供了重要的理论依据，为社会主义事业的发展提供了最为基础的理论源泉，科学的论证了社会主义必然取代资本主义的历史趋势，科学的阐述了无产阶级埋葬资本主义、建设社会主义和共产主义的伟大历史使命。
通过对科学发展观和科学社会主义理论的学习与理解，结合本次深入学习实践科学发展观活动，我对科学发展观与科学社会主义的关系有如下三点思考：
一、科学发展观是科学社会主义的有机组成部分、是对科学社会主义的丰富与发展
科学发展观是科学社会主义的发展观与中国具体实践相结合的产物，体现了科学社会主义的发展观的基本原则。科学发展观要求社会主义经济保持理性增长，既不同意限制财富积累的“零增长”，也反对不顾一切条件的过快、过头、过分增长，提出在相应的发展阶段内，以“财富”增长的方式和经济规模增长的度量，去满足人们自控、自律等理性约束下的基本生存需求，全力提高经济增长的质量，调控人口增长数量和男女增长比例，全面提高国民的基本素质，维持和保护人类赖以生存的地球家园，提高对各种不可再生资源的深度发现和合理利用的能力，集中智力谋求科技对于社会经济发展瓶颈的突破，有效治理经济发展后的废弃物排放，始终调控环境与发展的平衡，维系人与自然的和谐发展。
二、科学发展观是科学社会主义的发展观在中国当代社会经济发展形势下的延续
科学发展观是根据中国国情，以马克思主义世界观、方法论为指导，总结了中国现代化建设的成功经验，摒弃了在改革开放过程中存在的过失，吸取了世界各国发展中的有益成果，深刻分析传统发展观的弊端，全面揭示科学社会主义发展观的内涵，就中国特色社会主义如何发展、怎样发展作出新的解答，这并非对马克思主义的背离，而是进一步的丰富和发展了我们党80多年来关于发展的思想，是与马列主义、思想、建设中国特色的社会主义理论一脉相承的、全新的理论成果。我们党自改革开放以来，将发展的重心全部转移到经济建设上，一心一意谋发展，聚精会神搞建设，牢牢的把握住发展这第一要义，但是在发展过程中，新的矛盾不断出现，国家、人民群众利益受到损害的事情屡有发生，煤矿坍塌、食品安全、传染病肆虐、湖河水体污染、自然环境遭到破坏、耕地面积大幅减少、贫富分化日趋严重、部分地区干群关系紧张、干部群体享乐主义成风、腐败的范围金额日渐扩大等问题不断暴露出来，怎样发展、如何发展、为什么发展，这一系列的问题向我们党的执政能力与执政理念发起了挑战，这也就是科学发展观提出的大时代背景，也就是科学发展观所要面对、解决的问题。只有解决了当前社会发展中存在的诸多问题，坚持科学发展观，坚持科学社会主义，才能最终实现社会和谐发展、人民群众安居乐业。
三、科学发展观体现了科学社会主义的历史发展方位论、主体论、方法论
科学发展观以当前中国处于社会主义“初级阶段”的科学社会主义方位论来定位当前中国经济发展模式。坚持把社会主义初级阶段作为推进改革、谋划发展的根本依据，坚持以发展为第一要义，坚持结合中国国情，明确当前中国经济发展处于关键时期。当前中国的社会生产力还欠发达，虽然经济总量已经跃居世界第四位，但是人均国民生产总值还远远落后于发达国家，社会低收入者的比重还很高，弱势群体呈现逐年增大的趋势，公共卫生、医疗、教育、社会保障等社会体系还不完善，初次分配机制还不够不公平，再次分配机制还不够不健全，三次分配机制还不够不科学，矿产资源利用水平还不高，高耗能、高污染、高成本、低产出的粗放型经济还未从根本上转变，劳动密集型企业和依靠“劳动红利”的产业经济模式还占主导，区域经济发展还不平衡，地域经济发展成效还不显著，这些问题坚定了我们对当前中国处于社会主义初级阶段的科学定位不能动摇，坚持用科学发展观这一崭新的理论成果来指导我们的经济建设、政治建设、文化建设、社会建设。
科学发展观以“以人为本”的科学社会主义发展主体论来定位当前中国经济发展模式。以人类利益、人民群众利益、具体“人”的利益为本，把改善民生、尊重民权、为民服务作为经济社会发展的重点、全面建设小康社会、和谐社会的目标和共产党的执政思路、理念，切实作到情为民所系、利为民所谋、权为民所用。结合当前中国经济形势，谋求社会稳定，经济又好又快发展，具体应实施好以下几项内容：
1、坚持教育公益性，加大财政投入，健全学生资助制度，保障经济困难家庭和进城务工人员子女接受教育，确保教育公平、公正、实效。
2、实施积极有效的就业政策，扩大就业规模，大力扶持中小企业，广开就业门路，着力提高低收入者的收入，逐步提高扶贫标准、最低工资标准，同时以社会保险、社会福利、社会救助为基础，以基本养老、基本医疗、最低生活保障制度为重点，以慈善事业、商业保险为补充，加快完善社会保障体系。
3、健全廉租房、经济适用房制度，加快解决城市低收入家庭住房困难，合理调整房价，建立城市住房长效机制，有序开展房地产开发，出台房产开发出地拆迁补偿法律，合理补偿被征用者，做到公开、公正、公平。
4、建设覆盖城乡的居民公共卫生服务体系、医疗服务体系、医疗保障体系、药品供应保障体系，加大对中西部地区、偏远贫困地区城乡卫生医疗服务事业的财政投入，为群众提供安全、有效、方便、快捷、廉价的医疗卫生服务，同时以政府为主导，慈善机构、各大企业赞助、民间募捐为补充，建立定点的免费医疗服务机构，给予那些贫困病患进行救治，真正做到人民群众病有所医。
5、着力解决人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题，建立维护群众权益机制，努力实现教育、就业、经营、分配等社会公平目标。以法律为手段，从不同程度、不同方位、不同角度、不同层面来保障人的基本权利和基本需要，确保发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享。
一、学习贯彻科学发展观，就要坚定不移地践行。
第一，要把握精神实质。科学发展观包含丰富的内容，党的十七大报告指出：“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”这一精辟概括，深刻揭示了科学发展观的科学内涵和精神实质。深入贯彻落实科学发展观，必须认真学习和全面把握科学发展观的丰富内容，加深对科学发展观精神实质和根本要求的理解。
第二，要坚决贯彻落实。科学发展观是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论。既体现了对马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的承前继往，又体现了与时俱进和丰富发展。科学发展观密切结合新的发展实践，进一步回答了实现什么样的发展、怎样发展等重大问题，是对共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律作出的新探索和新概括，开拓了中国特色社会主义理论发展的新境界，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。
第三，要坚定不移践行。科学发展观是在科学分析当前我国发展的阶段性特征的基础上作出的战略选择。是我们党从新世纪新阶段党和人民事业发展全局出发提出的重大战略思想，是立足社会主义初级阶段基本国情，总结我国发展实践，借鉴国外发展经验，适应新的发展要求提出来的。新世纪新阶段，我国发展站在了一个新的历史起点上。党的十七大报告科学分析了我国发展在新世纪新阶段呈现的一系列新的阶段性特征。特别是当前世界经济金融危机非常严峻，对我国的发展带来了不利影响。我们必须统一思想，增强信心，经济形势越严峻，科学发展越迫切，既要立足当前，更要着眼长远，采取有效的政策积极应对，化压力为动力，化风险为机遇，加快调整产业结构，加快转变发展方式，实现经济平稳健康发展，推动理论和实践的进一步发展和创新。
二、贯彻落实科学发展观，就要与工作实际相结合
科学的发展观对做好发改工作具有重大的指导作用。我们不仅要正确把握时展要求，深刻认识我国国情、市情，善于进行理论思维和理论创新，坚持按照客观规律和科学规律办事，增强运用科学发展观推进发改工作的自觉性和坚定性。同时更要树立和落实科学发展观，始终坚持理论与实践相结合，从实际情况出发，突出重点，从基础工作做起，从具体工作入手，解决实际问题，主要突出把科学发展观与重点工作相结合。
1、要与谋划明年思路相结合。要谋划好明年思路，确定好发展目标，必须认清形势，把握好国际国内经济走势，坚决贯彻国家的大政方针，牢牢掌握经济工作的主动权。目前，世界经济加速下滑，金融危机日趋严峻；国内已进入1990年以来的第三次经济调整，投资回落、消费放缓、出口萎缩的趋势非常明显，今年四季度和明年上半年，将处于最艰难的时期。为抵御国际经济环境对我国的不利影响，国家已着手实行积极的财政政策和适度宽松的货币政策，出台更加有力的扩大国内需，促进经济增长的十项措施。国家的新一轮扩大内需政策举措，为我市承接产业转移，引进先进技术，调整经济结构，转变发展方式带来了新的机遇。我们要深入开展调研，积极策划项目，争取国家支持，带动社会投资，确保我市“十一五”后两年投资不回落，发展速度不回落。
2、要与推进“两型社会”建设相结合。我市“两型社会”综合配套改革实验区在国家的成功获批，既是机遇也是挑战。在推进“两型社会”建设的进程中，没有现成模式可照，那么就必须突出科学指导，在正确分析我市建设资源节约型和环境友好型社会所具备的条件与存在的问题的基础上，坚持以科学的手段、长远的目光来进行谋划，从发展思路到方案的制定，再到项目的实施的全过程始终体现其科学性。当前，就要抓紧完善“两型社会”建设综合配套改革战略研究、总体实施方案和专项改革方案，抓紧启动专项改革，抓好我市云龙示范区、天易示范区、南三县协调发展区建设，加快在产业发展、城镇布局、新农村建设、土地利用等方面的改革探索，全面推进“两型”创建活动和改革试点工作。
3、要与加快产业建设相结合。结合我市的产业基础和特征，要始终不渝的突出工业主导，加快发展以生产性服务业为主的三产业。强力推进“5115”工程建设，积极为企业发展提供良好的政务和生产环境，切实研究和解决企业生产经营中的问题，扩大“三特”政策覆盖面，争取优惠政策效益最大化。突出项目建设，全力做好产业项目的包装推介、招商引资与协调服务工作，促进产业结构升级。积极发展现代农业，提高农业综合生产能力。加快106国道沿线优势产业带和城郊休闲农业圈建设，着力培育一批无公害农产品、绿色食品和有机食品品牌，增强农业竞争力。
［论文摘要］近十几年来，由于跨学科合作的成果使得学习心理学的研究有了突飞猛进的发展。人们对有效学习的观念已经发生了根本性的变化，教学的重心已从如何教转向如何学，从结果转向过程，从机械操练转向知识的理解和运用。文章从发展心理学、教育心理学、神经科学及新的研究方法和技术方面分别阐述了学习心理学研究领域的新进展，并在此基础上讨论了以往经验的不足和未来学习研究的走向。
一、学习心理学研究领域呈现的新特点
（一）学习已经成为一个跨学科研究的对象
从历史看，有关学习的研究主要局限在心理学的领域。但是，今天与学习科学有关的研究领域已变得十分宽泛，其中包括认知科学、神经科学、脑科学、人类学、教育学、社会学、计算机科学、管理科学等跨学科研究，同时还涉及跨文化研究、各具体学科领域的研究。目前在学习领域已经取得的很多成果在很大程度上直接来自跨学科合作研究的重大进展，这种专业分布式的合作对于进一步发展学习科学是至关重要的。
（二）基础研究、应用研究与开发研究相结合
学习研究的新进展已将科学与实践的关系带入一个新时代。研究人员正在走出实验室，去关注学习发生的真实情境。学校中教师、学生、家长、日常生活中的普通人、各行各业中的从业者和专家都已成为研究中的互动对象。正式学习与非正式学习、学校中的学习与工作场所中的学习一起进入了研究者的视野。研究中对于新兴的信息通讯技术的关注更使得基础研究上的投资能通过开发研究在实际应用中得到回报。
（三）学习理论流派纷呈
由于学习研究的跨学科性，所以研究者既可以从某一专业角度解释人是学习本质，也可以通过跨学科的合作进行理论的互补与创新。因此，在今天的学习研究领域中，涌现出很多不同的学习理论流派，可以说是流派纷呈、视角多元。这在学习理论相对短暂的历史上是很少见的，但更引人注目的是如此众多的理论流派在有关知识和学习的理念和方法上竟是如此的一致，它们共享着如此理论假设和共同基础。总之，今天的研究者不仅对杜威、维果斯基、皮亚杰等的研究成国进行继承与发扬、批判与反思，而且还十分注意在历史传承的基础上依靠新的思想、新的方法、新的技术推陈出新并与时俱进地不断创新。
二、学习心理学研究的新进展
近三四十年发生的心理研究的革命对教育产生了重要的影响。新学习理论的产生为教学提供了新的见解、新的方法和新的手段。跨学科的研究和新的科研合作形式使人们更清楚的看到了把基础应用于教育实践的希望。
（一）发展心理学领域学习研究进展
发展心理学的研究向我们展示，虽然有众多的各个年龄层次的学习者，但儿童在很多方面区别于成人学习者。对幼儿的研究为我们打开了了解学习发展的一扇窗户，这些研究还显示学习随着时间的推移所呈现的动态图景。最新的对婴儿认知和幼儿怎样建立早期学习素质倾向的理解也提出一些让幼儿顺利过渡到正规学习情境的途径。研究发现：（1）人具有学习特定领域知识的先天素质，幼儿主动的探究他们的世界。在特殊领域，比如生物学和物理学的因果关系、数、语言等，婴儿和幼儿具有极强的好学易学的先天素质。这些对学习的偏爱有利于早期学习或使之成为可能，也为低龄学校教育铺平道路。（2）学习策略很重要。事实上，儿童能够通过纯粹的意愿和努力学会任何东西，但当儿童被要求学习他并不具优势的领域时则需要具备有目的的学习策略。儿童需要理解学习的含义、作为学习者他们本人的身份、怎样作计划、进行监控和复习，需要反思他们自己和别人的学习，学会自己理解问题。这些元认知技能为学习提供了策略性能力。（3）儿童既是问题解决者，又是问题制造者。他们试图解决出现的问题，他们寻求新的挑战。在遇到失败时他们提炼并改进自己的问题解决策略，而在成功的基础上建立新的策略，他们之所以能坚持下来是因为凭借自己的力量所获得的成功和理解在激励着他们。（4）成人在帮助儿童在新的情境与熟悉的情境之间建立联系。儿童的好奇心和坚持性得到成人的支持和帮助，他们引导儿童的注意力、组织儿童经验、支持儿童努力学习以及控制儿童所学信息的复杂程度和难度。所以儿童显示出的能力是在他们与环境的经验中和与照顾他们的成人的接触中形成的。
（二）教育心理学领域学习研究进展
(1)学习环境设计
学习理论并没有提供设计有效学习环境的简单处方，但学习理论却包含了设计原理。新的研究对学习环境设计提出了重要的问题--这些问题意味着人们需要重新考虑教什么、怎样教以及怎样评价学习。研究发现：第一，有效教学开始于学习者带入教学环境的已有知识，包括文化实践和信仰，还有学科内容知识。学习环境以学习者为中心的程度是与学习者用他们目前建构新知识的程度相一致的。第二，思维与解决问题的能力要区知识的提取和运用变得容易。强调知识中心的教学引起一些质疑，比如教学聚焦与帮助学生使用他们当前知识和技能的方法的程度。第三，评价问题也代表了看待学习环境设计的重要视角。反馈对学习来说是基本的，但是课堂上的反馈并不常见。学生的测验和论文可能得到分数评定，但这是发生在学习结束时的终结性评价。还需要形成性评价，为学生提供机会修改和改进思维和理解的质量。第四，有关学习环境的重要视野是学生促进理解共同体意义的程度。学生、教师和其他参与者分享同样的标准，使学习有价值、有高的标准。这样的标准提高人们互动、接受反馈、学习的机会和动机。
（2）有效教学
各类专业知识都不仅仅是一般的问题解决技能，还要求有组织有序的概念知识和探究过程。各种各样的学科以不同的形式和方法组织起来，都有其各自的探究方法。研究发现：有效教学的教师需要"教育教学知识"--即有关如何教好特定学科的知识，而这又区别于一般的教学方法和知识。专家型教师了解他们所教学结构，他们以这种结构作为认知路标来指导学生的作业，来评价学生的进步，在平等讨论的课堂教学中向学生提出问题。教师的学科知识和教育教学知识是相互作用的。学科知识结构本身并不能引导教师。以前错误的观念是教学仅仅包括一些一般性的方法，一个好的教师能够教好任何一门学科，学科知识本身就已经足够。（三）神经科学领域学习研究进展
神经科学发展证实了很多理论假设，包括发展过程中的早期经验的重要作用。对于新的学习科学来说，它的新颖之处，就是它吸纳了很多科学领域的重要观点和例证。比如说发展心理学、认知心理学和神经科学，仅仅这三门科学，已经为学习科学提供了大量的例证。有关学习和发展的详细研究汇集在一起便形成了一个关于智力发展的较为完善的图式。神经科学对学习机智所作的贡献是加速了非侵入性成像技术的出现，比如正电子放射X线断层摄影术（PET）、功能性磁共振成像术（FMRI）等。这些技术使得研究者们能够直接观察人类学习的功能。关键性的发展是修正大脑结构建立心理结构的过程中经验起着重要的作用：发展不仅仅是以前的程序化的模式展现。有些支配学习的规则已被揭示。其中一个简单的规则是实践增强学习。在复杂环境中经验的多少与大脑结构改变的程度有很大的相关。研究发现：(1)学习改变大脑的生理结构；(2)结构的变化改变大脑的组织功能，换句话说，学习能够组织和重组大脑；(3)大脑的不同区域可能在不同的时间进行学习。
（四）学习心理学研究方法和技术新进展
与学习科学有关的研究领域很广,包括认知发展心理学、神经科学、人类学、社会心理学、跨文化研究等，学科学习领域研究有科学、数学、历史等，有效教学方面的研究有教育学、学习环境设计。评价学习、追踪学习的进展，需要新技术，而不仅仅是课程事实，开发有效的研究方法对这么广泛的学科研究尤为重要。现今，学习研究领域新技术的一些特点与新的学习科学的原理是一致的。
由于新技术是互动的，现在为学生创造一种能够在做中学，能够及时得到反馈、不断提升自己的理解深度、建立新的知识的环境变得更为容易。技术现在可以帮助人们把那些难以理解的概念可视化。学生能够用类似于在学校之外环境中使用的工具的可视化建模软件提高他们对概念的理解以及从学校环境迁移到非学校情境的可能性。新技术为我们打通了通向巨大信息源的通道，包括数字图书馆、可分析的真实世界数据以及能够连接其他能够提供信息反馈的人。所有这些都能加强教师、管理人员还有学生的学习。
新技术可以以多种方式帮助我们创建这样的环境，既为教师，也为教师所教的学生。但是，在考虑如何使教师更有效地使用新技术方面又出现了很多新的问题。有关小过程教师们需要了解什么？有关教师对于技术本身需要了解什么？什么样的培训在帮助教师使用高质量的教学程序方面最有效？已开发出来的基于对学习原理有充分理解的好的教育软件、教师支持工具还没有达到标准。
三、未来学习研究的走向
综合分析当代学习心理学研究的新进展，笔者认为未来的学习研究应关注学习科学的研究基础、科学学习的基础、学习科学的新方法论、学习科学研究中的合作、学习技术的研究和教师的专业发展。
【关键词】新课程标准；化学；学习；策略
时代的发展，洗涤着人们的思维，更新着人们的观念。基础教育课程改革正以令世人瞩目的迅猛之势，在全国顺利推进。 新课标的颁布，这是一场关系教育界乃至中华民族振兴的大事，使人们重新审视和定位自己的角色,从而做到与时俱进。在新课程标准下，教师如何教化学，学生如何学化学是一个值得广大师生共同探讨的问题。
一、建立民主、平等、和谐师生关系是学习策略培养和发展的基础
要将新课程理念有效落实到课堂层面，首要的突破口是师生关系的改善。教师要从传统的传道者转变为知识建构的促进者、探究活动的组织者、合作学习的参与者，教师不再是权威，也不是“蜡烛”，而是师生间的交往互动和平等对话，是平等中的首席，是师生的共同发展，教师课堂教学中民主意识提高和教学行为的改善，是学生主体意识和能力获得充分发展的基础和保障。心理学家罗杰斯说：“有利于创造活动的一般条件是心理自由和心理安全。”学习策略的掌握和运用作为一种创造性的学习活动，只有树立生本理念，建立民主、平等、和谐的师生关系，创设尊重、理解、信任、宽容的心理氛围，才能扬起学生自信的风帆，形成不信奉权威、勇于质疑的学习品格，才可能有师生间、生生间认知、情感过程的互动、交流与共鸣，才可能有学生自主建构、实践探究、合作交流等学习方式的转变，才能真正意义上促进以自我调控能力为核心的学习能力的发展。
二、激发和培养学习动机是学习策略培养和发展的前提
有实验表明：学习动机的性质和程度制约着学生选择什么策略和运用这些策略的自觉性。具有内在动机、深层动机的学生，往往倾向于选择有意义的和起组织作用的策略；具有外在动机、表层动机的学生，往往倾向于选择机械学习的策略，动机强的学生倾向于经常使用他们习得的策略，而动机弱的学生往往忽视学习策略的使用。同时，学生要将自己从学习过程中体验和感悟的方法提升到策略层面，完成学习策略的条件建构和条件优化，是需要极大的心理能量的。由此可见，这种高度自觉的、以自身认知活动为认知对象的思维活动如果缺乏强烈的学习动机的激发、指向和调节是难以持续开展的。
三、以“过程和方法”为载体培养和发展学习策略
新课程强调“过程与方法”，旨在改变课程“过于重视知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。“过程与方法”指达到目的或获得某个结论而经历的活动的程序、体验及其采取的手段、途径。在课堂教学中则表现为积极的元认知体验和以监控、调节为核心的认知参与。
“过程”是在自我监控调节下进行的过程，“方法”是在策略层面指导下的方法。强调“过程和方法”，就是要强化学生学习的方法意识和策略意识，努力创设条件，引导学生将自己对学习过程和方法的经历、体验和感悟提升到策略层面，促进学习策略的获得和运用。具体地说，我们要结合以下的“过程与方法”进行学习策略的教学：一是围绕知识形成的“过程和方法”，培养和发展学习策略。二是围绕科学探究的“过程和方法”，培养和发展学习策略。三是围绕实验的“过程和方法”，培养和发展学习策略。四是围绕思维的“过程和方法”，培养和发展学习策略。五是围绕问题解决的“过程和方法”，培养和发展学习策略。六是围绕合作与交流的“过程和方法”，培养和发展学习策略。七是围绕信息获取与处理的“过程和方法”，培养和发展学习策略。
四、以训练和迁移应用为手段，促进学习策略的发展
研究表明：学习策略教学应与具体学科相结合才能取得良好的效果，有效学习策略教学应是学科知识、策略性知识与具体的调控实践的结合。我们常常会发现，不少学生虽也能记住一套套的学习策略知识，但在实际应用时却束手无策或“忘了策略”，有的学生在教师提示下能够及时运用，但在不同的学习情景下却又不能独立应用。造成这种现象的主要原因在于对学习策略缺乏必要的有针对性的指导和训练，学生的策略知识结构尚未转化为策略活动经验结构。针对这种情况，我们的主要做法是：一是在学情调查的基础上，加强监督和管理，鼓励和帮助学生改进和完善预习、上课、复习等学习过程的各环节的学习方法，促进良好学习习惯的养成。二是通过设计相似情景和不同情景的变式训练，让学生体验选择学习策略的依据、适用的条件与范围等条件性知识，学会自我调控学习的活动和过程。三是把解题思路、解题方法类似或有递进关系的题目编成题组、专题进行学习策略训练。如图像题解题策略、除杂策略、差量计算策略等。四是要善于结合教材内容引导学生把一些重要化学结论的导出过程抽象出来作为认识对象加以分析、比较、评价之后，再指导学生迁移运用：这种取之于教材，用之于教材的策略学习方式最受学生欢迎。
五、学会反思，强化自我监控，发展学习策略
让学生学会反思，善于反思，要求老师要树立策略学习的全过程意识。教师引导学生整理、评价自己的学习心理、学习过程、学习结果的过程中，要让学生充分体验自身认知活动进展情况的信息和知识发生、发展过程，有意识引导学生回答“运用这个策略有效吗”、“我应怎样用”、“要注意什么问题”、“和以前的应用有什么不同”等一类问题，即通过自我评价来增强对策略价值的认识与情感体验。成功的学习策略教学不仅能提高自身的学习效率，更能让学生从中获得身心的愉悦，对策略与策略学习持积极、肯定的态度，提高策略的自我效能感。
总而言之，基于新课程理念学习策略的培养和发展，核心是促进每一位学生发展。从个体认识论意义上来说，就是要树立自我发展意识，提高学生在学习过程中学习策略运用的水平和频次，促进自主建构、合作交流、实践探究等学习方式的根本转变。
参考文献：
[1]刘电芝.《学习策略研究》.人民教育出版社，2001年7月（第一版）
关键词：二语习得；视觉学习；研究问题
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2014）01-0027-0006
1、二语习得研究概述
语言学习是人类特有的一种高度复杂的认知过程，二语习得研究有助于揭示人类大脑的工作原理和智力活动的特性。纵观国内关于二语习得综述、综论、概述之类的研究，成果颇丰，各家都在试图归纳、分析、探索某一历史时期该学科的发展轨迹。“根据对论文研究方法的分类统计，国内二语习得研究的前10年，非实证研究方法占主流地位；而近10年来，文献性研究和实证研究两种方法的使用接衡。但实证研究量从第一阶段的13%跃升到第二阶段的51%，说明实证研究方法进入了应用普及阶段，已成为目前国内二语习得研究的一个特点（戴炜栋、周大军，2005）。”目前，二语习得的有关研究基于语言学、认知心理学等基础理论的拓展，产生了语言习得“天赋说”、“习得说”、“关键期假说”、“结构学说”、“联通学说”、“社会文化建构说”、“情感说”、“内在说”等，注重研究语言的运用；语言习得机制研究注重习得知识与学得知识、陈述知识与程序知识、内隐知识与外显知识、知识的表征和控制，形成了二语知识表征的心理机制（Susan&Selinker，2000：330-369）。
然而，Ellis的二语习得理论或模式、乔姆斯基的普遍语法假说等，受当时技术发展和认知研究的局限，并没有解释当今信息时代的认知方式和信息知识的表征，也没有解释基于技术语境下的二语习得机制。今天的网络技术似乎颠覆了人的认知方式，改变了知识的存储、呈现、加工和获取的方式，“信息技术的表现形式囊括了语言或语言教学的所有内容，为语言教学活动和信息技术的整合创造了前提条件”（胡加圣、陈坚林，2013）。现代信息技术和认知理论拓展了二语习得学科研究的空间和手段，学习信息的视觉化已呈现出一种新的学习范式。在视觉化学习理论指导下的外语教与学的设计、开发、使用、管理和评价研究是语言学习研究发展的逻辑必然，视觉化二语习得开辟了语言与技术研究的新领域，其学术价值、现实意义和未来前景不言而喻。
2、二语习得研究视觉化发展趋势
刘浩（2013：29-33）认为：二语习得作为一种复杂的人文现象，同时也作为人类特有的一种高度复杂的认知过程，不可能仅从单一学科出发就完成对其的认知，而是需从不同学科中吸取营养。二语习得研究不仅要研究语言本体，关注语言习得的心理过程、认知过程和技术化过程，还应该研究语言与社会、文化之间及其技术形态之问的关系，这是二语习得研究深入发展的必然。
文秋芳、王立非（2004）依据二语习得研究的理论框架概述了国外35年来二语习得研究方法的现状；同时对1967-2000年TESOL Qua～edy刊登的量化和质化研究论文进行统计，总结出二语习得研究方法呈现两个最新发展趋势：（1）运用微变化研究法来探究二语习得机制；（2）中介语对比分析方法成为二语习得研究的新手段。Rosamond&Florence（2004：49-51）指出：二语习得自70年代至今，主要关注的是：（1）内部机制的作用；（2）第一语言的作用；（3）心理变量的作用；（4）社会和环境因素的作用；（5）输入的作用。然而，正如人类文明源于读图时代一样，人的认知也首先源自图像符号或者说语符，因为语言与图像存在着一定的互文性、解释性和技术的表意性。技术的物化和形态的技术，其表意丰富性是原具象所远远不能比拟的，技术突破了时空和语言的限制，视觉化的语言和语言的视觉化以其直观和直感性更有利于语言文化的交流、共享和语言的习得。图像正受到技术的物化，越来越多地侵入文字的领域，在人们的生活和学习中变得不可或缺。尤其是智能媒体在知识表达形式上的巨大突破，使知识的表达从简单抽象的符号走向模拟仿真。技术既可以虚拟世界的对话性和虚拟世界的自律性，也可以虚拟世界的表现性与临场感，因此技术给学习提供类似真实的情景，同时对多种感官进行刺激，弥补了文字表达形式的不足。据此，笔者认为近十年来二语习得研究正在发生大的“技术”转变。这一转变的重要标志就是人类学习、学习与技术、人与学习及技术之间展开了一场新的对话与变革。在这场对话中，二语习得的视觉化发展最具特征。
目前大量的网络公开课、微课均采用录像技术，形成了免费的影像资源大数据库，视觉学习工具、学习网站、学习资源及视觉学习研究呈现出蓬勃发展的趋势。美国MIT、哈佛、耶鲁等高校教育资源（网络公开课）、youtube、网络电视、优酷网、爱奇艺、土豆网、搜狐视频、乐视、Facebook、Twitter、MOOCs等影视资源，丰富多样，囊括了文本、图像、音频及视频等各类大数据学习资源。根据http：//，Youtube的收视观看者为每天4亿人次，Myspace、Facebook每天的访问量在2.5亿人次，这些视频网站为语言学习者提供了鲜活的资料。有的国家如英国的伯明翰大学还成立了专门的视觉学习研究实验中心（http：//not-tingham.ac.uk/visuallearninglab），促进优质教学。
文化技术化将产生视觉文化，视觉文化是影像与形象占据主导地位的文化形态，人类文化已经近乎于全方位地被技术“视觉化”了。视觉文化，尤其是动态图像文化，通过图像作用于情感和人的认知，从而已经并将继续对表述与价值系统和认知系统产生更深远的影响。我们正处于一个从语言文化主导的时代进入视觉文化主导的时代，当代文化正在变成一种视觉文化，或者是eCuhure，而非仅印刷文化。影视、图片、形象符号化的书写形态和表达技巧正日益成为人们必要的生存手段和生活方式。在今天的“视像化时代”，知识的可视化和教与学环境的虚拟化、人机互动化和智能化是人类获取信息最有效的方式。技术改变了信息结构、表征和传递；基于技术语境的视觉文化成为二语习得视觉化的发展趋势。相对而言，二语习得研究滞后于技术的发展，技术与二语习得的对话与变革将产生诸多需要探讨的问题。因此，二语习得必须研究“读图时代”的语言习得方式和视觉化教学实践中创造的成功经验和理论，探究学习者外部因素，研究社会环境，顺应时代的要求及语言习得和教学规律，体现学科发展的时代性和创新性。
3、二语习得视觉化研究的几个关键问题
3.1 视觉与视觉学习
视觉不仅仅是一种“看”颜色、形状的感知活动。从语言学的视角看，视觉是一种语言，让我们产生和交流对现实的思想。交流过程和图像与符号的转换过程是思维活动过程，即视觉学习过程。就现代技术而言，视觉学习是一种教学和学习风格、理念、概念、数据和其他信息与图像相关的技术（Leite&Svinicki等：2009：2）。视觉学习涉及的问题很复杂。从心理学的角度看，它是一种通过大脑皮质视觉区控制的感官学习，是一种视觉智能。从教育理论研究和认知心理学看，视觉学习是教所有成年人如何思考和学习最好的方法。从学习风格看，视觉、听觉、动觉是常见的三种学习风格。每一个学习者的学习风格和技巧有一定程度不同。识别和区分学习者风格有助于教师和学习者适应差异，提高学习者的兴趣，使他们能够适应多种学习风格并从中找到平衡，而这种平衡的性质决定了人的认知风格。就外语教学过程而言，“这些信息源按呈现形式，可以分为文字、声音、图片、图表、影像等。根据对信息本质的解释，信息的产生、传输以及接受等，离不开基于听觉和视觉的‘双通道’系统，所以，其实最后所有教学要素都是始自声音和图像符号，并以之为结束，学习者在逼近真实自然的条件下掌握学习内容。这就是外语课程的信息化处理过程”（胡加圣，2012：97）。显而易见，视觉学习是外语教与学的必然路径，视觉学习也是一种高效的学习。实现高效的视觉学习，需要科学的视觉学习策略指导。视觉学习策略，如图像、影视、动画、漫画、图标、图表、轮廓等普遍用于教与学，学习者通过译解言语形式的信息或被要求评价和解释各种来源的信息，包括新的知识，这种学习就是围绕某种特定的图式、情境来展开思维活动。今天的教学和学习的视觉化是借助视觉整合教学手段（Kleinman&Owyer，1999：53-56）。图像和空间关系几乎是与生俱来的学习资源和模式。视觉学习技术使学习者能清晰、快速地获取信息。学习者可以瞥一眼地图或图表，便立即产生新的思想。简单的技术，如格式、空间关系、文本的大小和位置，最接近一个人原有的理解水平。一些常见的视觉学习策略包括勾勒、创建图表、思维导图等。也可以用其他技术（包括图像、图片、颜色、地图的使用等）来组织信息和与他人沟通。我们也可以把这些优点结合起来形成新的学习方式。通过开发视觉学习技巧，可以大大减少花在学习上的时间。
3.2 视觉素养与二语习得
视觉素养是图像化技术发展到一定阶段的产物，是人们从视觉对象、符号及其他图像中获得意义时对其进行区分和解释的一种能力（Kimberly，2004）。换言之，视觉素养是语言学习者读图、解图、译图、“话”图及与图像、图符进行交流协商的对话能力。“在完成信息技术条件下的外语学习任务时，教师与学生都必须面对一系列的技术操作环节。从基本的多媒体播放功能，到稍微复杂的计算机软件应用、网络通信、数据处理等等，都是每一位教师和学生不得不掌握的基本技能，也是当代所有大学生都必须掌握的基本的信息技术素养”（胡加圣，2011：97）。因此，视觉素养是二语习得视觉化研究的热点问题。视觉学习的概念基于视觉通信使用的类型和一个人的视觉素养。一个典型的视觉学习者必须拥有记住细节的能力，包括颜色和空间的安排，因为他们可以看到他们的心灵。“我们不都是视觉的思想家（虽然我们都有潜能）。然而，我们都是视觉型学习者”（Kelly，2009）。资料表明：约85%的人与生俱来就是偏爱视觉学习者。随着通过媒体刺激视觉，许多人认为自己是视觉学习者。这些学习者已经适应了信息接收的主导模式，这可能会导致不良的学习行为，这些学生已经忘记了他们的真实性。如今，学生大都偏爱看视频资料而不喜欢阅读纸介文本，传统的阅读习惯和学习方式受到了极大的挑战，这是一个值得关注的问题。
二语习得视觉化有助于改变教与学的形式：视觉化的教学媒体有助于将学习信息以更具表现力、更多样化的形式表现出来。二语习得视觉化揭示更敏捷高效的信息加工、语言理解和语言表达的规律和特征。因此，二语习得视觉化理论体系、模式或假说揭示视觉媒体的教学设计、媒体与学习者之间的认知过程规律（如渗透性、整体性、序化性、协调性和定向目标）并构建其模型分析，实现技术、信息与学习者的最优化组合，对视觉智能和思维发展具有重要的理论意义。Vygotsky社会文化理论可以解释媒体与学习者之间的认知过程，其核心概念是：“人所特有的高级认知功能是以社会文化的产物――符号中介来沟通个体和社会物质世界的关系的。他认为，正如人不是直接作用于物质世界，而是通过物质工具这样的辅助手段进行生产劳作一样，我们也是运用符号（心理）工具（symbolic/psychologicaltools）作为辅助手段来控制和重组低级生物的心理过程，物质工具负责对自然的控制过程，而心理工具负责将自然的心理过程转化为高级认知功能，目的在于帮助个体掌握自己的行为和认知过程。物质工具和符号（心理）工具是多少年来一代又一代人创造的人类文化的产物，符号工具包括数字、计算系统、音乐、艺术成果、文学作品，尤其是语言（Lantolf，2000：80）。”据此，我们可以看出构成人思维基础的生物机能不足以解释我们自觉并有意调节心理活动的能力，这种能力的获得是文化建构的产物，特别是语言内化的结果。“语言内化是社会文化理论的另一核心概念。内化指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以反映自己的心理活动的过程”（Lantolf，2006：90）。因此，语言符号是社会互动中的交际单位，也是在社会互动中逐渐内化的思维单位。在社会互动中，语言符号有助于社会交际和思维的统一。心理学家普遍认为，内化过程形成了人的高级认知功能。Paivio（1991：255-287）提出了双重编码理论，这一理论的命题是“人类心智运作于两个不同类别的心理表征的口头陈述和心理图像。”以两种形式（视觉的及文字的）储存，信息更容易提取。因此，人类的记忆包括两个功能独立的（虽然相互作用）系统的言语记忆和形象记忆。
3.3 视觉学习的类型
视觉学习是指学习者从文本、图片、图表、电影、电视、计算机、虚拟技术等视觉信息载体互动中建构知识。学习者凭借着各种视觉信息载体来增强信息的获取和理解能力，来澄清自己的思想、与先前的知识对接、组织和分析信息。视觉学习是自主构建和整合新的知识的学习方式。然而，从认知的角度看，视觉学习是一种基于视觉感官和视觉智能的学习，是多重心理活动和认知机制的过程。学习者的心理活动和认知机制作用存在个体差异和偏爱，一个人对环境反应、行为或适应方式的差异和偏爱形成了不同的学习类型。技术化的视觉学习满足了视觉学习偏好型的学习者，同时也在改变其他学习偏好的类型，有益于多模态、包容型的学习类型。笔者倾向采用视觉学习能力来划分不同类型的学习者。那么如何界定视觉语言学习能力？如视觉读写能力包含：观察的技巧、口译技能、分析能力、了解构图元素的能力，对自己的工作能力、响应的颜色、图片的情绪反应等。Kolb（1976：38-53）提出人们根据如何感知及如何加工处理信息形成了其独特的学习风格。Keefe认为学习风格除了包含信息加工方式外，还体现出个体的感情因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱。Kate认为学习风格指的是个体自然的、习惯性的、持续的对新信息技能获取、加工和吸收的偏好方式，它不随教学方法和内容而改变（Keefe，1979：170-194）。影响学习风格的因素很多，尤其是知识可视化、大数据、MOOCs时代，学习的类型也随之产生新的变化。目前而言，二语习得的视觉化学习活动被分为：视觉性学习、蕴含性学习或潜伏性学习、体验性学习、模仿性学习或接受性学习、创造一创新性学习、运算性学习、思维性学习、综合心理性学习、个性化学习和群体性合作学习。
3.4 学习内容的可视化及学习者的认知
教育理论和认知心理学的研究表明，视觉学习是教所有年龄的学生如何思考、如何学习最好的方法。就目前而言，我们应该关注以下几个主要问题：
（1）探讨视觉化语言习得理论体系及其解释力和实践意义。语言输入应该是多通道和多样性的，其输入形式和语言表征形式是可以优化的，优化了的语言输入形式具有可视化、虚拟化、智能化和易感知、易理解、易得、易学、易读、易用性的特点。因此视觉语言把这种关系转化成一种或多种形式表现（知识的可视化），如下图：
学习者在“看”图时，能把在同一个空间获取的信息有序表达，它具有概念性、关联性、抽象性、特殊性和选择性，具有符号视觉语义的特征。人类思维具有联想特征。人在“读图”或发生知觉过程中经常由于联想从一个概念或主题转移到另一个相关的概念或主题。所以按“图”、“符号”等超文本的非线性、网状方式组织管理信息和进行信息加工，这更符合人类的思维特点和信息获取的习惯。
（2）构建视觉化语言习得和语言教学的模型群及其有效性分析，构建视觉化外语教学模式。设计基于英语听说读写课程的语言知识可视化、大数据、人机互动、智能化，以及自主构建、自我监控、自我评估的教与学策略。通过模型群进行基于观测、观察、访谈、问卷等有效的实证分析，阐析它们之间的关联性、可控性、可优化性等。
（3）开展视觉化语言习得与教学的设计与实验。对视觉意象进行更多的操作，对各种感觉和情绪进行更多的联想。它要求开发者具备将图像按线条、形状、颜色、纹理或者构成等元素进行组织的能力，并尽可能使这种组织在满足教育目标的同时满足学习者的视觉心理需求，提高语言学习者和教师的视觉素养，从而提高教与学的质量。
（4）从发生学、现象学、模型分类学、视觉技术学、语言习得与教学等多学科的角度，探索视觉化语言习得理论模型及其关联特征，揭示影响视觉化语言教学内部和外部的重要因素的本质特征，挖掘视觉化语言教学主体信息加工的认知过程，如眼运动、交叉视觉、综合感知和信息的获取、解码、输入等过程。学习者运用视觉信息，将更快地获取信息，更准确地解释信息。各种视觉表达形式具有不同的表征方式和感知特征，借助于这些形式可以准确地对各种知识进行视觉化表达，提高学习者的六种认知能力（符号表征能力、对量的认知能力、概括分类能力、记忆和预见能力、联想推理能力、声音、形状及颜色的辨别能力）和信息加工能力。
（5）从视觉学习心理学、技术与教学的整合以及后人类主义等多个维度，探讨视觉化语言习得与教学的对话域中教学的主体性，教学内容、方法、资源与技术所产生的价值理性，构建一个“视觉化教学模型群”并通过教学实验分析其有效性。且不论各种外语资源点播平台、语言技能训练平台、数据语料库平台、网络新闻、视频电影等，单是目前流行的概念地图软件工具就有15种，如：Inspiration，MindManager，MindMan，Brain，Cmap，SemNetResearehGroup，CoCoSystems、ActivityMap，SMARTeas等等，将这些工具整合到二语习得和语言教学中去，可借鉴的先例不多，需要突破和创新。
4、二语习得视觉化有待突破的难点
二语习得视觉化的学习过程涉及多学科交叉的问题。从学习者与视觉化技术的过程看，需要研究人与技术的认知机制，如学习者通过何种通道或模式对视觉信息和言语信息进行同化、顺化和异化，如何解构与重构；学习者的认知加工机制在有意义学习和无意义学习的过程中如何组织信息，包括：选择媒体与技术、选择文本与技术、选择意象、组织视觉意象与文本、组织意象和技术整合。从交叉学科中优选、梳理适应视觉化语言习得特点并具有逻辑解释力的理论模型。视觉感知、视觉想象、视觉认知、交叉视觉、视觉形象的重组，涉及认知心理学、视觉艺术学、神经心理学等交叉学科。目前二语习得本体的研究忽视了视觉认知、视觉技术、知识表征等认知过程的作用要素，学界应加强相关研究，尝试解释多媒体能促进学习的机理。视觉化二语习得理论模型的建立极具挑战性。
二语习得视觉化涉及主观、客观、环境与技术等诸多因素，如何使其具有可控性或可优化性且能用科学的语言描述，并通过实验来分析视觉化语言习得与教学的有效性和特殊性？视觉观看的过程是眼睛运动的选择、组织和重新建构，是一个复杂的神经活动和认知活动。对象元素、技术元素和环境因素均对视觉产生影响。实现眼、脑、手三位一体与客观和技术的协作与配合是获取信息和信息加工最有效的方式。将文字、图像、声音以及视频使用计算机处理方式进行认知标记和可视化表征，这对于人的大脑及人与技术的认知模拟具有很大的挑战性。
视觉学习在挑战着学习载体以及学习模式与技术载体的整合。技术发展总有其局限性，物化的技术和语言的技术物化如何融入学习者的学习风格、认知风格、思维特征和批评特征，在技术上还有一些瓶颈。国外教育技术界一直致力于建构一个针对多媒体学习的认知学习理论，以对多媒体学习过程的研究为基础，提出了关于多媒体设计的一系列预测，并通过严格的实验设计对这些预测进行检验。但预测是否得到合理的解释，还有待进一步探索。
一、数学学习
人类的数学学习活动，从最初的结绳记数等自然经验的积累，演变成以班级授课形式为主的学校数学教育，已有数千年历史。然而，关于数学学习的基本理论的研究，诸如数学学习的实质是什么？数学学习有何特点？学生在其学习过程中表现出哪些心理规律？影响学生数学学习的因素分析等等，并没有形成一种共识，亟待更深入地研究和探索。
（一）数学学习的实质
数学学习的实质，牵涉到两个更为重要的问题：一是数学学习的对象——数学的本质是什么？二是数学学习作为一类学习活动——学习的实质是什么？前一个问题，是数学哲学的元问题，有着许多不同观点。如“纯数学的对象是现实世界的空间形式和数量关系”①，“数学研究现实世界和人类经验各方面的各种形式模型的构造”②，“数学是研究广义的量（即模式结构形式）的学科”③等等。对数学本质的不同认识，形成了各种数学哲学流派，由于所持哲学立场各异，各派没有形成共识的迹象。随着认识的不断深化，人们看到尽管数学强调严密，但只是一种相对真理，大部分内容仅仅满足了逻辑合理性，与现实真理性有很大距离。
学习的本质问题，则是各种学习理论分野的焦点，这方面，具有代表性的是以桑代克、华生、斯金纳等为代表的行为主义（或联想主义）学习理论和以格式塔、托尔曼、布鲁纳等为代表的认知学习理论。在行为派看来，学习的实质就是学习者通过经典性条件反射或者操作性条件反射的形成而获得经验的过程，即刺激与反应之间的联结。在认知派看来，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是学习者积极主动地形成新的完形或认知结构的过程，即学习是一种积极主动的内部加工过程。随着两大学派的争论和研究的深入，任何一派都无法涵盖对方，都无法解释一切学习。因此，西方心理学界又出现了折中主义的学习理论，将学习分为包括简单的联结学习与复杂的认知学习的若干层级，调和两大学派，试图说明学习的全部涵义。如加涅最初将学习分为三类联结学习（信号学习、刺激——反应学习、连锁学习）和五类认知学习（言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决）。后来他又修改为一类联结学习（连锁学习）和五类认知学习（辨别学习、具体概念学习、抽象概念学习、规则学习、高级规则学习）。折中主义学习理论吸收了两大学派的合理成分，但在学习本质的研究上，并没有实质性进展。
对数学本质的不同理解和学习实质的不同看法，给我们认识数学学习的实质增加了难度就中小学学生而言，他（她）们所面对的数学学习内容，主要是反映现实世界的数量关系和空间形式，数学学习活动是受数学课程规范的、在学校情境中进行的，它不同于人类一般的数学学习。因此，从心理学的角度，中小学学生的数学学习，是按教育目标在数学课程规定的范围内，由获得数学知识经验而引起的比较持久的行为或倾向的变化过程。这里的行为或倾向，包括学生外在的行为以及内在的数学认知、情感、兴趣、态度、动机等等。
（二）数学学习的特点
数学自身的特点，决定了数学学习是人类学习活动中的一种特殊活动。数学学习需要学生有较强的逻辑思维能力、形象思维能力和直觉思维能力，用来处理多级抽象概括的数学知识经验，进行形式符号语言的运算推理。学生数学学习的思维方式，往往是“理论—实践—理论”④的模式，与数学家的思维模式相比，必须经历逆转的心理过程。中小学学生的数学学习，是按课程方案在教师指导下进行的数学学科的学习，数学课程的特点使学生的数学学习更具有自己的风格和特色。
（三）数学学习的类型
中小学学生究竟进行什么样式的数学学习？回答这一问题，对揭示学生学习的心理规律、教师组织教学、数学课程建设等等都很有意义。分类标准不同，看法各异。如按数学学习的内容，将其分为：1．数学知识的学习；2．数学活动经验的学习；3．创造性数学活动经验的学习。⑤按学生认知活动水平的层次，数学学习包括：1．数学符号学习；2．数学概念学习；3．数学原理学习；4．数学运用学习；5．数学问题解决学习。⑥如果从学习的性质来看，中小学学生的数学学习包括：1．获得数学知识经验的学习；2．获得数学学习机制的学习，即元学习。前者为一般的学习，后者则是有关数学的外部活动不断内化的过程，是学生个体心理机能的获得过程。
上述认识表明，中小学学生的数学学习是一项复杂的心理活动，它受学生个体发展水平、学校教育、数学课程等多种因素的制约。其中，数学课程不但影响着人们对数学学习实质、特点的理解，而且直接影响学生数学学习的内容、方法以及学习的成果。
二、数学课程
我认为，数学课程是对学校数学教育内容、标准和进度的总体安排和设计。它是联结教师、学生的桥梁。教师按课程的规定，为学生获得数学知识经验、个性发展提供最有效的途径与方法，学生则根据课程规定的数学内容、标准、进度进行学习。因此，数学课程反映着学生在教师指导下进行的一切数学学习活动。
美国课程论专家泰勒认为，教育的本来课题，不是教授者完成某种活动，而是要在学生的行为中引起某种重要的变化。⑦数学课程建设为教师达到这一目标提供基本方案和依据，因而它对学生数学学习的质量、水平有着决定性意义。
制约数学课程建设的因素是多方面的，大致有社会因素、数学因素、学生因素、教师因素、教育理论因素、课程的发展史因素。⑧如果从中小学数学教育的出发点与归宿来看，数学课程建设是为了学生的个性发展，这种发展不是绝对自由的，而是在满足社会需要前提下实现的。学生的个性发展源于成熟与学习。成熟多受遗传的禀赋和潜能所支配，学习则是个体从环境中所获得的变化，主要受个人的教养和境遇所影响。学校数学教育给学生提供了数学学习的环境，数学课程在这种环境中起着“中介”和“方案”作用。因此，在满足社会需要的前提下，学生数学学习的实质、特点及所经历的心理规律等等，成为影响数学课程建设因素中的最根本因素。数学课程改革，必须认真对待学生的数学学习问题。
三、从数学学习看数学课程改革
（一）数学课程改革的历史教训
20世纪的数学课程改革已接近尾声，各国都在总结历史，展望未来。本世纪的数学课程改革历史表明，不管社会存在什么样的需要，只有设计符合学生数学学习特点、规律的课程体系，才能取得预期效果。学问中心数学课程和人本主义数学课程的失败就是佐证。
本世纪60年代世界范围内流行的学问中心数学课程，是基于对学生数学学习这样的认识建立的，即数学家的认识过程与学生的学习过程的逻辑是同质的，其间的差异只是程度的问题。数学家的研究逻辑与学生的数学学习逻辑被认为是：第一，数学家的认知方式与未成熟学生的数学认知方式所显示的不同，不是种类上而仅仅是程度上的差异，两者都经历着探究——发现学习的过程；第二，智力活动在一切方面都是同一的。数学家的智力、兴趣与追求，对于任何年龄阶段的学生来说，都可以认为是适当的。于是，学问中心数学课程编制的基本准则是：依据数学科学的基本结构编制内容，体现数学的结构化、形成化、统一性和现代化。上述思想忽视了儿童思维方式的质与成人有差异。皮亚杰等人的研究成果表明，青少年心智成长是阶段性发展的，在其成熟过程中，经验起着质的变化。因此，学问中心数学课程注定是要失败的。70年代，它受到抨击，被认为使学生“非人性化”，妨碍了“完整人格”的实现。数学课程也随大流，走向人本主义化，以学生能力的全域发展为目的。
人本主义数学课程的目标是将学生的数学认知发展和情意发展（情绪、感情、态度、价值等）统一起来，数学课程采用知识课程与体验课程或情意课程与体验课程的多层结构。它以马斯洛的理论为其心理学基础，企图将抽象的数学演绎过程转变为经验的归纳的学习过程。然而，这种理想化课程并没有提高学校数学教育质量，过分强调尊重人的价值、忽视学生数学学习的规律，造成了学生学习能力低下。70年代中期，一些国家（如美国）又强调“回到基幢去。
数学课程必须符合学生数学学习的特点、心理规律，实际上是数学课程的学生适切性问题，它与数学课程的社会适切性共同决定着数学课程改革的成败。如何使学生在数学学习中人格得以完善，又能兼顾社会的需要，看来“大众数学”强调素质教育的思想是比较合理的。在这一思想指导下，90年代西方发达国家都建立了各自的数学课程体系，将数学课程的社会适切性与学生适切性置于核心地位，尤其是后者，可以说达到空前的地步。
（二）从数学学习看数学课程标准
数学课程标准是对各个特定阶段（如初中、高中）学生数学学习目标的规定，它体现着数学教育的目标。这些规定，必须考虑学生达到该学段时已有的数学知识经验、数学认知发展水平、数学思维的发展水平与特点，以及学生在教师的指导下以上方面可达到的水平。不同民族、不同环境下成长的学生，在思维发展顺序上同一，但达到各阶段的时间有差异。从数学概括能力、空间想象能力、数学命题能力和逻辑推理能力几方面发展的研究表明，⑨我国中学生在初中二年级是中学阶段思维发展的关键期，从初中二年级开始，他们的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化，到高中二年级，这种转化初步完成，已“初步定型”或成熟。数学课程标准的确定，必须考虑这些特点。
（三）从数学学习看数学课程内容的选择
数学课程内容的确定，是历次数学课程改革的核心。从数学学习的角度看，数学课程的内容必须对大多数学校的大多数学生是难易适中，应与学生的认知水平相匹配，与学生的可接受能力相适应。这些内容应该是以前数学学习的发展，是今后数学学习或就业的准备。学习这些内容，不仅使学生获得数学知识经验，而且使学生的数学学习机制（元学习）得到发展。数学课程的内容过于直观、易懂，有益于学生较快获得数学知识，但对数学经验积累较少，至于更有意义的学习机制的发展就微乎其微。中小学数学课程内容，应尽可能地让学生感知数学的发展和全貌，增加广泛的背景知识，体现不同的数学思维方式和数学思想方法。这些内容是极有价值的，学生可能会受益终身。
一、数学学习
人类的数学学习活动，从最初的结绳记数等自然经验的积累，演变成以班级授课形式为主的学校数学教育，已有数千年历史。然而，关于数学学习的基本理论的研究，诸如数学学习的实质是什么？数学学习有何特点？学生在其学习过程中表现出哪些心理规律？影响学生数学学习的因素分析等等，并没有形成一种共识，亟待更深入地研究和探索。
（一）数学学习的实质
数学学习的实质，牵涉到两个更为重要的问题：一是数学学习的对象——数学的本质是什么？二是数学学习作为一类学习活动——学习的实质是什么？前一个问题，是数学哲学的元问题，有着许多不同观点。如“纯数学的对象是现实世界的空间形式和数量关系”①，“数学研究现实世界和人类经验各方面的各种形式模型的构造”②，“数学是研究广义的量（即模式结构形式）的学科”③等等。对数学本质的不同认识，形成了各种数学哲学流派，由于所持哲学立场各异，各派没有形成共识的迹象。随着认识的不断深化，人们看到尽管数学强调严密，但只是一种相对真理，大部分内容仅仅满足了逻辑合理性，与现实真理性有很大距离。
学习的本质问题，则是各种学习理论分野的焦点，这方面，具有代表性的是以桑代克、华生、斯金纳等为代表的行为主义（或联想主义）学习理论和以格式塔、托尔曼、布鲁纳等为代表的认知学习理论。在行为派看来，学习的实质就是学习者通过经典性条件反射或者操作性条件反射的形成而获得经验的过程，即刺激与反应之间的联结。在认知派看来，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是学习者积极主动地形成新的完形或认知结构的过程，即学习是一种积极主动的内部加工过程。随着两大学派的争论和研究的深入，任何一派都无法涵盖对方，都无法解释一切学习。因此，西方心理学界又出现了折中主义的学习理论，将学习分为包括简单的联结学习与复杂的认知学习的若干层级，调和两大学派，试图说明学习的全部涵义。如加涅最初将学习分为三类联结学习（信号学习、刺激——反应学习、连锁学习）和五类认知学习（言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决）。后来他又修改为一类联结学习（连锁学习）和五类认知学习（辨别学习、具体概念学习、抽象概念学习、规则学习、高级规则学习）。折中主义学习理论吸收了两大学派的合理成分，但在学习本质的研究上，并没有实质性进展。
对数学本质的不同理解和学习实质的不同看法，给我们认识数学学习的实质增加了难度就中小学学生而言，他（她）们所面对的数学学习内容，主要是反映现实世界的数量关系和空间形式，数学学习活动是受数学课程规范的、在学校情境中进行的，它不同于人类一般的数学学习。因此，从心理学的角度，中小学学生的数学学习，是按教育目标在数学课程规定的范围内，由获得数学知识经验而引起的比较持久的行为或倾向的变化过程。这里的行为或倾向，包括学生外在的行为以及内在的数学认知、情感、兴趣、态度、动机等等。
（二）数学学习的特点
数学自身的特点，决定了数学学习是人类学习活动中的一种特殊活动。数学学习需要学生有较强的逻辑思维能力、形象思维能力和直觉思维能力，用来处理多级抽象概括的数学知识经验，进行形式符号语言的运算推理。学生数学学习的思维方式，往往是“理论—实践—理论”④的模式，与数学家的思维模式相比，必须经历逆转的心理过程。中小学学生的数学学习，是按课程方案在教师指导下进行的数学学科的学习，数学课程的特点使学生的数学学习更具有自己的风格和特色。
（三）数学学习的类型
中小学学生究竟进行什么样式的数学学习？回答这一问题，对揭示学生学习的心理规律、教师组织教学、数学课程建设等等都很有意义。分类标准不同，看法各异。如按数学学习的内容，将其分为：1．数学知识的学习；2．数学活动经验的学习；3．创造性数学活动经验的学习。⑤按学生认知活动水平的层次，数学学习包括：1．数学符号学习；2．数学概念学习；3．数学原理学习；4．数学运用学习；5．数学问题解决学习。⑥如果从学习的性质来看，中小学学生的数学学习包括：1．获得数学知识经验的学习；2．获得数学学习机制的学习，即元学习。前者为一般的学习，后者则是有关数学的外部活动不断内化的过程，是学生个体心理机能的获得过程。
上述认识表明，中小学学生的数学学习是一项复杂的心理活动，它受学生个体发展水平、学校教育、数学课程等多种因素的制约。其中，数学课程不但影响着人们对数学学习实质、特点的理解，而且直接影响学生数学学习的内容、方法以及学习的成果。
二、数学课程
我认为，数学课程是对学校数学教育内容、标准和进度的总体安排和设计。它是联结教师、学生的桥梁。教师按课程的规定，为学生获得数学知识经验、个性发展提供最有效的途径与方法，学生则根据课程规定的数学内容、标准、进度进行学习。因此，数学课程反映着学生在教师指导下进行的一切数学学习活动。
美国课程论专家泰勒认为，教育的本来课题，不是教授者完成某种活动，而是要在学生的行为中引起某种重要的变化。⑦数学课程建设为教师达到这一目标提供基本方案和依据，因而它对学生数学学习的质量、水平有着决定性意义。
制约数学课程建设的因素是多方面的，大致有社会因素、数学因素、学生因素、教师因素、教育理论因素、课程的发展史因素。⑧如果从中小学数学教育的出发点与归宿来看，数学课程建设是为了学生的个性发展，这种发展不是绝对自由的，而是在满足社会需要前提下实现的。学生的个性发展源于成熟与学习。成熟多受遗传的禀赋和潜能所支配，学习则是个体从环境中所获得的变化，主要受个人的教养和境遇所影响。学校数学教育给学生提供了数学学习的环境，数学课程在这种环境中起着“中介”和“方案”作用。因此，在满足社会需要的前提下，学生数学学习的实质、特点及所经历的心理规律等等，成为影响数学课程建设因素中的最根本因素。数学课程改革，必须认真对待学生的数学学习问题。
三、从数学学习看数学课程改革
（一）数学课程改革的历史教训
20世纪的数学课程改革已接近尾声，各国都在总结历史，展望未来。本世纪的数学课程改革历史表明，不管社会存在什么样的需要，只有设计符合学生数学学习特点、规律的课程体系，才能取得预期效果。学问中心数学课程和人本主义数学课程的失败就是佐证。
本世纪60年代世界范围内流行的学问中心数学课程，是基于对学生数学学习这样的认识建立的，即数学家的认识过程与学生的学习过程的逻辑是同质的，其间的差异只是程度的问题。数学家的研究逻辑与学生的数学学习逻辑被认为是：第一，数学家的认知方式与未成熟学生的数学认知方式所显示的不同，不是种类上而仅仅是程度上的差异，两者都经历着探究——发现学习的过程；第二，智力活动在一切方面都是
同一的。数学家的智力、兴趣与追求，对于任何年龄阶段的学生来说，都可以认为是适当的。于是，学问中心数学课程编制的基本准则是：依据数学科学的基本结构编制内容，体现数学的结构化、形成化、统一性和现代化。上述思想忽视了儿童思维方式的质与成人有差异。皮亚杰等人的研究成果表明，青少年心智成长是阶段性发展的，在其成熟过程中，经验起着质的变化。因此，学问中心数学课程注定是要失败的。70年代，它受到抨击，被认为使学生“非人性化”，妨碍了“完整人格”的实现。数学课程也随大流，走向人本主义化，以学生能力的全域发展为目的。
人本主义数学课程的目标是将学生的数学认知发展和情意发展（情绪、感情、态度、价值等）统一起来，数学课程采用知识课程与体验课程或情意课程与体验课程的多层结构。它以马斯洛的理论为其心理学基础，企图将抽象的数学演绎过程转变为经验的归纳的学习过程。然而，这种理想化课程并没有提高学校数学教育质量，过分强调尊重人的价值、忽视学生数学学习的规律，造成了学生学习能力低下。70年代中期，一些国家（如美国）又强调“回到基幢去。
数学课程必须符合学生数学学习的特点、心理规律，实际上是数学课程的学生适切性问题，它与数学课程的社会适切性共同决定着数学课程改革的成败。如何使学生在数学学习中人格得以完善，又能兼顾社会的需要，看来“大众数学”强调素质教育的思想是比较合理的。在这一思想指导下，90年代西方发达国家都建立了各自的数学课程体系，将数学课程的社会适切性与学生适切性置于核心地位，尤其是后者，可以说达到空前的地步。
（二）从数学学习看数学课程标准
数学课程标准是对各个特定阶段（如初中、高中）学生数学学习目标的规定，它体现着数学教育的目标。这些规定，必须考虑学生达到该学段时已有的数学知识经验、数学认知发展水平、数学思维的发展水平与特点，以及学生在教师的指导下以上方面可达到的水平。不同民族、不同环境下成长的学生，在思维发展顺序上同一，但达到各阶段的时间有差异。从数学概括能力、空间想象能力、数学命题能力和逻辑推理能力几方面发展的研究表明，⑨我国中学生在初中二年级是中学阶段思维发展的关键期，从初中二年级开始，他们的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化，到高中二年级，这种转化初步完成，已“初步定型”或成熟。数学课程标准的确定，必须考虑这些特点。
（三）从数学学习看数学课程内容的选择
数学课程内容的确定，是历次数学课程改革的核心。从数学学习的角度看，数学课程的内容必须对大多数学校的大多数学生是难易适中，应与学生的认知水平相匹配，与学生的可接受能力相适应。这些内容应该是以前数学学习的发展，是今后数学学习或就业的准备。学习这些内容，不仅使学生获得数学知识经验，而且使学生的数学学习机制（元学习）得到发展。数学课程的内容过于直观、易懂，有益于学生较快获得数学知识，但对数学经验积累较少，至于更有意义的学习机制的发展就微乎其微。中小学数学课程内容，应尽可能地让学生感知数学的发展和全貌，增加广泛的背景知识，体现不同的数学思维方式和数学思想方法。这些内容是极有价值的，学生可能会受益终身。
关键词：教学；学生；自我学习期望
中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）09-0117-02
期望是指个体基于过去经验和当前刺激而对自己或他人行为结果的预料或预想。教学中学生的自我学习期望主要是指学生形成对自己能够取得未来学习成功的预想。学生自我学习期望的形成，有利于促进学生的心理发展，实现教学目的，是教师进行教学工作的一种有效手段。因此，探讨教学中学生的自我学习期望，具有十分重要的意义。
一
在教学中形成学生的自我学习期望具有多方面的作用。
（一）学生的自我学习期望与学业成绩密切相关。早在60年代，著名的心理学家罗森塔尔，就对一所小学各年级的学生进行一项“预测未来的测验”（智能测验），然后随机抽取20%的学生，并故意告知教师说，被选的学生成绩优良，有很大的学习潜力，有可能比其他学生学得更好。这些学生在教师期待下，从内心上也认为自己的学习能力出众，坚信学习能够取得成功，学习较为主动积极。八个月以后，再一次对全体学生进行智能测验，发现这20%的学生普遍提高了成绩。这一实验说明，学生对教师期望有所理解而形成自我学习期望，会提高学生的自信心，有利于调动学生的潜能，从而提高学习效率。因此，在教学活动中，运用期望效应理应成为教师进行教学工作的有效手段之一。
(二)在教学中形成学生的自我学习期望，有利于实现教学目的。教学的根本任务是促进学生全面和谐发展。这就要求，教学不仅仅是传授知识、技能、发展智力，同时还应重视发展学生的非智力因素。智力因素与非智力因素是密切联系，相互影响的。学习动机是学习的内部动力，在非智力因素的动力系统中处于重要的基础位置。研究表明，绝大多数学生学习不能取得成功，主要不是智力差异或学习内容太难，而是在学习中存在一定的动机障碍。而学生的自我学习期望是学生重要的个性品质，是一种价值信念的动机，应引导学生向某一学习目标奋进。对学习成功抱期望的学生，充满自信，主动积极地学习，学习成绩提高较快，心理健康发展；对学习成功不抱期望的学生，则与此相反。因此，在教学中，形成学生的自我学习期望，对完成教学任务有着十分重要的意义。
（三）改革教学现状，迫切需要形成学生的自我学习期望。目前，教学的现状十分令人担忧。学校受“应试教育”的影响，存在大量刻板、僵化、灌输的不良教学方式，使学生产生厌学、压抑、自卑、焦虑等学习心理障碍，对取得学业成就的期望值低，缺乏自信。这些问题，如果长期得不到解决，会使学生的心理问题加重，导致教学质量进一步下降。为了排除学生的心理障碍，应培养学生的积极心理因素，因此，教学内容和教学手段的安排运用，应考虑增强学生的自信心，激发兴趣，形成自我学习期望，以消除学生的心理负担，提高教学效率。
二
学生的自我学习期望是一种精神意识，有其内在结构。国内外心理学普遍认同，凡是意识的东西，一般包括认识、情感与行为三种成分。依此可知，在教学中，学生的自我学习期望即自我学习期望意识，是由以下三方面构成。
（一）自我学习期望认识。它涉及个体对整个学习期望状态的基本了解，包含个体形成学习期望的全部认识过程。在教学活动中表现为学生形成自我学习期望的过程，会对所涉及的学习内容进行感知、理解、判断，会对其所运用的手段与学习目标的关系有所领悟，会对实现学习目标的条件有所评估。在这些经验的基础上，受当前刺激影响才会对未来学习行为结果产生预想。由此可知，学生的自我学习期望认识是学生自我学习期望心理产生的前提条件。
（二）自我学习期望情感。情感因素是学生在形成自我学习期望过程中的重要成分，它是与学生的自我学习期望需要是否获得满足相联系的一种内心体验，是自我学习期望心理发展的动力。在教学活动中，表现为学生对学习期望的认知信息有所理解，会感到满足、充实、愉快；对于不理解的信息，则会疑惑、惊讶、焦虑。学生自我学习期望情感的强度、性质、方向，影响学生实现自我学习期望的努力程度，对自我学习期望中的认识、行为起调节作用。
（三）自我学习期望行为。学生的自我学习期望行为是学生自我学习期望的外部表现。在教学活动中主要表现为学生为实现自我学习期望而产生的学习行为。学生的自我学习期望行为虽然取决于自我学习期望的认识和体验，但它的出现会加强学生自我学习期望的认识和体验。学生自我学习期望心理的各个组成部分，相互联系，相互影响，促进学生自我学习期望心理进一步发展。
教学中学生自我学习期望一旦形成，有其独特的功能。
（一）形成学习动机，调动学生学习的积极性。学习动机是组织和调节学生学习的心理动因。弗洛姆提出期望理论：激发力量=效价×期望值（效价是指目标对于满足个人需要的价值，期望值是指个人对某项目标能够实现的概率估计）。由此可知，学生的学习动力与学习成功的期望值有关。学习成功的期望值大，学习动力强；学习成功的期望值小，学习动力弱。可见，学生的自我学习期望能激发调节学生的心理，是推动学习行为的重要因素之一。因此，在教学中，形成学生的自我学习期望，其第一功能便是形成一种价值信念的学习动机，调动学生学习的积极性。
（二）促进学生认识的发展。学生自我学习期望的形成总是与学生的认识有关。没有对所学知识的理解、巩固、应用，没有对学习结果与学习方法、手段及学习能力之间关系的认识，是不可能形成学习期望的。因此，学生自我学习期望的形成是教师指导下学生努力学习的结果，同时它的形成反过来成为一种学习动力，促使学生不断努力，提高学生的认识。
（三）形成积极心态，促进学生个性健康发展。学生在学习中形成自我期望，是自己对自己能力的肯定。它必然会提高学生的自我评价水平和成就动机，带给学生积极的体验，促使学生更加努力克服困难，影响学生心理发展的各个方面。因此在教学中形成学生的自我学习期望，还承担和具有形成积极心态，促进学生个性健康发展的功能。
三
学生自我学习期望心理的形成是主观与客观因素相互联系、相互作用并不断发展的结果。在教学活动中影响这一过程的主要因素如下：
（一）教师。学生自我学习期望的形成受外界信息的影响。在教学活动中，由于师生交往频繁，教师处于为人师表的地位，学生的注意力始终是指向教师的。因此，学生的自我学习期望形成在很大程度上取决于来自教师的信息，而且主要是来自教师对学生的期望水平与信任程度。一般说来，凡是教师对学生的期望大，信任程度高，则会加强学生的自我学习期望；反之，教师对学生的期望小，信任程度低，则会使学生的自我学习期望减弱。
（二）自我观念。自我观念是个体与环境互动过程中所形成的关于自己各方面的认识、态度与评价。它引导个体处理一切与己有关的信息，总是使个体力求在与自我观念一致的方式下行事，因此，学生的自我观念对自我学习期望有影响。主要表现为：其一，自我评价对自我学习期望的影响。学生对自己的品德与能力评价适当，就会增强自我学习期望;反之，就可能削弱自我学习期望。这种情况有两种表现。一是自卑，对自己的评价过低，常感忧郁、自轻自贱，对未来持悲观态度，形成的自我学习期望较低。二是自傲，对自己评价过高，骄傲自大，以为成功是易如反掌的，不愿付出更多的努力，一旦受挫，易走极端，灰心丧气，因而也会减弱自我学习期望。其二，自我归因方式对自我学习期望的影响。研究表明，倾向于把成功归为能力高，努力多，把失败归为努力不够而不是能力低的学生，自我学习期望水平相对较高。而倾向于把成功归为碰到好运气，把失败归为能力低，任务太难的学生，自我学习期望水平相对较低。
（三）学业成就。学业成绩的好坏常给学生以极大的影响。一般说来，学生成绩良好能增强自信心，形成较高的自我学习期望；而学业成绩不良则会使自信心削弱，形成较低的自我学习期望。当然，以上所言并不是绝对的。当学生稍有成绩，便盲目自信，目空一切，对自我学习期望的发展是不利的。当学生的学业成绩不良时如果能正确分析失败的原因，寻找正确的学习方法，重新鼓起勇气，克服种种困难，反而能使自信心更加巩固，更能提高自我学习期望水平。
四
教学中培养学生自我学习期望是一项长期、艰苦、细致的工作，必须通过科学有效的措施和方法，有意识地培养才能逐渐形成。
（一）明确学习意义，培养学习兴趣，促成学生的自我学习期望。期望理论认为，期望水平与目标的价值密切相关。目标价值大，期望水平高，目标价值小，期望水平低。学生能否形成学习的自我期望，重要条件之一就是对学习价值意义的理解。学生明确学习的社会意义、个人意义以及所学课题知识的具体意义，形成学生学习的外在价值，而学生对学习本身感兴趣，产生认知需要，形成学生学习的内在价值。因此，教学应从以上两方面入手，促进学生自我学习期望形成，以发挥其应有的积极效应。
（二）通过师生之间的情感交流，强化学生的自我学习期望。期望中的情感是实现期望的动力。学生实现自我学习期望的情感，一方面来自学生实现期望过程中的体验。成功体验，使学生品尝精神的欢愉和幸福，激发实现自我学习期望的热情；失败体验，则会引出相反结果。另一方面来自教师真诚的信任与热爱。由于师生之间的情感交流比信息交流更快，更强烈，教师的情感因素直接影响学生的自我学习期望。学生在学习活动中，受到教师的鼓励、赞美、安慰，能使学生感受到温暖，产生愉快的乐学情绪，增强自信，有利于学生的主动性、积极性、创造性的发挥，实现奋斗目标。因此，教师对学生真挚、深刻的情感有助于学生自我学习期望的形成、发展和实现。
（三）设置适当的目标，形成层级，让学生不断获得成功。期望具有目的性，总是引导个体向某一目标前进。期望理论认为，对期望目标能否实现的估计影响期望的水平。期望目标定得过高，难于实现，缺乏动力，不利于个体期望水平提高；期望目标定得过低，轻易实现，缺乏诱惑力，也会降低个体的期望水平。因此，在教学中，教师设置的目标适当，使学生通过一定的努力而能够实现，最能培养学生的期望心理。由于学生的内部需要具有多样性和层次性，教学目标还应形成层级结构，具有针对性、渐进性，以利学生不断获得成功。足够数量的成功，就会形成学生的自我学习期望，推动学生向更远大的目标迈进。
（四）提高学生的意志力。意志力是个体为了达到目的，自觉支配调节自己的行动，勇于克服各种困难的心理品质。青少年学生，思想活跃，富于激情，但意志力比较薄弱。在学生自我学习期望的形成、发展、实现过程中，会碰到许多困难，缺乏坚强的意志，不利于学生认识活动顺利进行，不利于其有效调节控制情绪、情感，不利于其为实现期望而坚持到底。因此，在教学中培养学生的意志力，对于学生自我期望的形成、发展和实现，具有十分重要的意义。
参考文献：
虽然教师们认同幼儿园数学教育生活化的课程观念，但由于受数学学科教学的长期影响，加之生活环节及各类型活动蕴含着的数学知识点及线索是隐蔽的且缺乏显而易见的结构与序列性，教师们在如何进行知识点架构和内容选择，以确保生活取向的数学活动对本年龄阶段儿童认知发展是适宜的等问题上，存在客观上的障碍与困难。因而老师们以课堂为重，轻游戏活动及生活环节现象普遍，即使在生活、区域等环节中开展数学活动，也存在随意性强，针对性弱，序列性、一贯性无，教育的有效性不高的问题。
教师们如何去发现真实的蕴含在这些生活环节和各类活动中的数学问题和数学教育契机，去实现我们周围生活的“数学化”的教育？华东师范大学黄瑾教授在其《学前儿童数学学习与发展核心经验》一书中指出，帮助教师建立起对早期儿童数学学习与发展的核心经验的清晰认识和理解是解决生活数学化架构问题的关键。
核心经验是指对于儿童掌握和理解某一领域的一些至关重要的概念、能力或技巧。数学核心经验是幼儿在这一年龄发展中可以获得的最基础、最关键的数学概念和能力，它们具有基础性、系统性、适宜性、前瞻性的特点。核心经验是综合了儿童数学认知发展的重要方面和儿童数学领域发展的年龄阶段性特点基础上梳理出来的，涵盖了《指南》中的数学学习要求，这样完整的框架结构能更好地帮助教师来计划早期数学教学。
观念认识引导实践，如何理解核心经验特点及轨迹，如何运用核心经验框架去架构幼儿一日生活中的数学学习，我们以中班阶段幼儿为例，通过有效规划和开展一日活动中的数学学习的内容和组织形式的探索，形成我们的思路和有效策略。
策略一：理清数学核心经验，绘制中班幼儿数学学习发展指引
理清核心经验是帮助教师明白“教什么”的关键，是确定适宜的教育内容、形式的重要指导。我们借鉴了美国儿童发展评价权威、艾里克森研究院院长山姆・麦索尔斯的《作品取样系统――教室里的真实性表现评价》中发展指引的制定思路，对幼儿数学学习领域进行学习与发展指引的规划。表一中《指南》数学目标“能通过数数比较两组物体的多少”来说明本策略的思路。我们依据这条目标进行了核心经验的梳理，“能通过数数比较两组物体的多少”主要涉及到计数和数符号中四个核心经验要点，然后针对这四条要点，理出了在中班段的基本概念与技能，如中班段是能排除物体的大小、形状和排列形式的影响正确计数，有多种数数的方式，10以内的计数能力，用数字命名物体的“多少”等，最后对概念技能分析了学期初、学期末、学年末三个阶段的表现期望，形成了关于这条目标下的幼儿核心经验的学习与发展指引。
我们以《指南》为依据和参照，对目标中涉及到的集合与模式、数概念与运算、比较与测量、几何与空间等数学内容主题的核心经验及中班段的概念与技巧进行整体梳理，再根据每条核心经验分析出在中班段的三个阶段的发展期望，从而绘制出了中班幼儿数学学习与发展目标指引。
当教师们经历了这样的梳理过程，对整个中班的数学教育的主要内容及要求有了整体的建构，对于中班阶段幼儿需要通过学习掌握的数学概念以及如何去评价和促进幼儿学习行为有了认知，也就具备了课程规划的依据与自信。
策略二：规划区域活动内容，确保数学核心经验学习机会
依据指引规划区域活动的数学学习的内容，譬如什么区域，什么材料，什么活动、实现什么样的核心经验的学习与发展。作好预设规划，让每一条幼儿核心经验的学习和发展都能有相应的机会得以实现。以玩具区（数学区域）为例，我们分析和规划玩具区涉及的数学学习内容，设计了计数、数符号、数运算、模式、量的比较排序、图形拼合等活动内容，在材料、活动形式及材料投放时间上做出建议。（具体见表二）
我们针对积木区、美工区区域中可能的数学活动和材料进行了同样的规划，这样的规划确保全部核心经验在区域中的学习机会。此外，还指导教师对幼儿区域活动中的数学学习进行事前规划，并开展适当的过程辅助。
策略三：紧扣数学核心经验的课堂学习进度，跟进区域活动的内容和材料
由于受幼儿的心理和思维发展所限，幼儿在数学学习上的渐进过程是复杂而又漫长的，这种渐进过程在很大程度上是由相当个别的，与具体情景有关的规则和技能的习得所组成的，也就是说以某个数学概念、技能或知识为目标的课堂学习活动难以独立支持幼儿渐进性的学习与发展历程。因此，需要通过幼儿个别化学习、小组互动式的区域游戏活动等形式去更好地支持幼儿数学概念知识与技能的获得。
以每个核心经验点为基础实施课堂教学，相应的学习材料会在数学活动区中跟进。优质的数学教育是教师让儿童在材料操作中，从自身的游戏行为中感知潜在的数学点并尝试去评论与延伸自己有关的思考。
比如在进行了操作事物感知5以内的分解组合的“格子游戏”集体学习后，我们在数学玩具区中跟进“停车场游戏”材料，通过按车的大小、颜色、功用等属性自定义分成两部分，继续让幼儿在个别化的操作学习中感知5以内分合组成。教师在过程中引导幼儿用数学的语言描述分合操作过程，让幼儿意识到操作行为中的数学经验。幼儿在区域游戏中根据自己的发展需要，主动地与游戏材料互动，在不断地重复中形成自己的数学经验。每天开展的区域活动也让教师对每一个幼儿数学核心经验的学习历程有了关注和指导的机会，教师与幼儿的学习互动得以增强。
