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学习中医的基础

时间:2023-07-11 17:36:24

学习中医的基础

学习中医的基础范文1

【关键词】 中医诊断学 以问题为基础的学习 目标 实施方式 评估

PBL 的全称“Problem - Based Learning”,即“以问题为基础的学习”,在医学教育中是指以临床问题作为激发学生学习的动力和引导学生把握学习内容的教学方法,是以问题为基础、以学生为中心的小组讨论式教学。它与传统的医学教育模式相比,在设计理念、实施方式、评估体系等方面均有着根本区别。目前 PBL 已成为国际上流行的一种教学方式,也逐渐成为我国医学教育模式改革的趋势。近年来我们在中医诊断学的教学中应用 PBL 教学方法,进行了有益的尝试和探索,取得了一定的经验。现报道如下。

1 中医诊断学 PBL 教学法的目标

PBL 是克服传统医学教育弊端、促进学生积极、自主地参与学习的一种有效的教学方法,中医诊断学 PBL 教学法的主要目标是:提高学生对中医诊断学及相关学科所学知识的记忆保持力,让学生学会中医辨证思维方法,培养他们的知识迁移能力、问题解决能力;培养自主学习能力、创新能力,从而形成终生学习的态度和能力;培养学生对自身能力和他人工作成果的评价能力;促进学生的人际交往能力和作为团体成员与其他伙伴协作的能力等。

2 中医诊断学 PBL 教学法的实施方式

2.1 提出问题PBL 是以问题为中心的教学方法,学生的整个学习过程都围绕着问题解决,问题本身的质量和水平直接影响着学习结果。所以中医诊断学 PBL 的问题必须设计得很巧妙。主要问题的设计应由中医诊断教研室教师及研究生组成的问题设计小组进行。问题也可以由学生提出,再通过教师及研究生讨论后进一步修改和整理得出。由此得出的问题既有一定深度、广度,又可以预测其解决的途径,而且问题的提出真正出自于学生的需求和兴趣。在设计问题时,必须考虑教学目标、学生现有的水平、知识结构和动机态度等因素,以中医诊断学教学大纲的要求为核心。问题应当与学生学过的中医知识水平相适应,以前学过知识的“激活”是问题解决过程中的有利条件。问题应该是结构不良的、开放的,真实临床中的具体情景往往具有结构不良的特征。这样,学生原有的知识远远不足以解决问题,这就使得多途径收集信息和资源成为必要,也使得小组的分工和协作成为必要。问题应该对学习者有一定的挑战性,具有足够的复杂性,包含许多相互联系的部分,而每部分又是很重要的,这能够发展学习者有效地解决中医临床问题的技能和高级思维能力,确保在将来的中医临床工作和学习中学习者的能力有效地迁移到问题的解决中。问题应该是实际问题,来自于临床或与临床密切相关,比如真实的病例等,将学习置于复杂的、实际的问题情境中。学习知识的情境与以后应用知识的情境具有相似性,这可以促进知识的提取,在解决问题的过程中来掌握概念、原理和策略可以促进学习在新问题中的迁移。在呈现问题时要注意使学生投入问题当中,把问题看成是自己的而不是别人的。

2.2 检索资料教师把学生分为若干小组,每个小组 8~10 人,分组时应注意按学生学习基础和个性心理进行均衡分配,每组各指定一名学生做负责人,学生们要互相介绍、互相认识,为合作学习建立基本的规则,创设和谐的气氛。每个小组针对一组开放性的中医诊断学问题,列出并分析已提供的资料,并结合原有知识对问题进行分析,并形成一定的假设;列出待解决的问题和待收集的资料,通过到图书馆查资料、上网获取信息或向网友咨询、向专家请教等多种途径进一步收集信息和资源以完善假设;经过一 至两周的学习过程,最后得出结论。学生作为一个学习共同体,共同承担责任和任务,任务中有个人独立进行的部分,也有需要协同作业的部分,彼此在知识建构上是紧密相连的。在此过程中,小组内的合作具有实质性的作用,学生不再和以往那样只重视自己与教师的交流而不重视与同学的交流。因此,学习不再只是自己一个人的事,而是大家的事。

2.3 集中谈论查找资料后,安排一定时间进行各小组全体学生的集中讨论,沟通他们所学的东西,基于他们新学习的东西生成新的解决问题的假设。学生要选一个人做记录员,负责记录集中讨论的情况。集中讨论时,很重要的一点是学生们要评价自己的信息以及他人的信息,看信息是怎样得来的,来源是否可靠等,要使学生感到他们是问题的主人,真正从问题的解决中得到满足和成就感。教师则作为学习的帮助者,对讨论进行指导,掌控课堂气氛,调动学生的积极性,一般不直接向学生表达自己的观点或提供有关的信息,尽量不利用自己关于这一内容的知识去问一些能把学生“引到”正确答案上的问题。由于分组较多,为缓解师资不足的矛盾,可以发动教研室的硕士研究生分散到各组,从而保证每一小组都有教师进行指导。

2.4 表述学习成果PBL 的特点之一是问题解决及学习成果表述的多样化,如可通过作品展示的方式表达,从而更好地调动学生的参与积极性,使学生的成就感得以满足。根据本校学生的具体情况,笔者采取每个小组分别制作多媒体课件、推选一名代表给全班同学进行多媒体授课的方式来表述各自的学习成果。这不仅可以充分展示各个小组的学习成果,而且形式新颖,能够激发大家的兴趣。另外,笔者对学生讲课还用数码摄像机进行了录像,并将制作好的光碟发给每一组的学生,不仅可以保存资料,还增加了学习的乐趣,提高了学习的积极性。

3 中医诊断学 PBL 教学的评估

教师在学生讲课完毕后,对一些共同性的问题和争议大的疑难问题进行详细分析,同时对各组的学习情况进行综合点评,指出不足之处,提出今后改进的要求。学习评价不限于课题结束时进行,而是贯穿于问题解决过程的每一步骤。中医诊断法 PBL 对学生的评鉴可采取多元评量法,通过观察学生表现、团队学习精神、常规测验、课题了解能力等等来评定学生的能力。评价方式是学生自评、学生互评、教师评价相结合。在学生们评价自己以及他人的表现时,他们同时也在对自主学习和合作性问题解决活动进行反思,这对于高级的思维技能的发展是很有意义的。

学习中医的基础范文2

关键词:《中医学基础》 教学改革 实践

《中医学基础》作为一门涉及到中医学专业的基础入门课程,是学习中医学以及其他专业的必修课,也是其他课程的基础。因此,《中医学基础》教学质量的高低,不仅关系到本专业学科教学质量的高低,而且还关系到其他课程甚至其他专业学生的教学质量,也会影响到整个中医学教学的顺利进行。随着现代信息技术的不断更新,学生学习知识的思维也在发生改变,传统的教学模式已经不能适应现代高速发展的经济时代,所以对于《中医学基础》的教学需要不断地改革创新,以便改变传统的教学模式不适应当展的现状。[1]

一、 《中医学基础》教学改革探索

1.改革教学内容

1.1 理论联系临床经验

一般医学类的知识通常都比较枯燥,所以教师在教学过程中应该将理论知识与具体的临床经验结合起来,吸引学生学习的兴趣,活跃课堂氛围,这样不仅可以让学生在轻松的学习氛围中记住所要学习的知识,还能够提高教学质量,真正实现教学目标。

1.2 突出难点教学内容

《中医学基础》课程的学习其实是一个很复杂的过程,所以教师在实际的教学过程中,需要帮助学生挑选出重点与难点。对于重点问题,教师需要将文章中涉及到的内容进行具体讲解,同时结合实际需要,将文章进行归纳,帮助学生培养解决重点问题的能力;对于难点问题,特别是一些比较容易混淆的概念问题,教师需要在教学过程中分析相似点与不同点,让学生能够在教师的讲解下,充分体会。[2]

1.3 教学内容与专业相结合

不同专业的学生对于《中医学基础》课程的教学要求是不一样的,因此针对专业的不同进行针对讲解,更有利于激发学生的学习兴趣。如果学生是针灸专业,教师可以集中讲解针灸应用的案例;如果学生是中医戒毒专业,教师可以讲解关于戒毒方面的实际案例。进行针对性讲解的过程中,要让学生充分了解到本专业对于《中医学基础》课程学习的要求,体会中医学的重要性。

1.4 教学内容与时俱进

中医学是中国独有的医学体系,很多概念、观点都是传承了几千年的中国文化的结晶,所以很多时候学生并不能够真正体会其中的奥秘,中医学中生涩的名词给学生造成虚假的感觉,尤其是阴阳学说,五行学说的哲学思想,甚至觉得有些迷信,所以学生有时候会感觉迷惘而失去学习的兴趣。因此要想吸引学生的注意力,就必须将中医与现代社会发展联系起来,做到与时俱进。在课堂上,结合教学内容,讲解中医学在现代医疗、康复、保健、养生、美容等各方面的应用,增加学生的好奇心,提高探知欲望。

2. 明确课程设置的目的

《中医学基础》的授课学生通常都是学习护理、中药药剂、中药市场营销、西医临床医疗、公共事业管理、应用心理学等专业的学生,因此进行课程设置时,需要对中医学上的基本知识、技能、概念以及理论进行分类,帮助学生从最基本的知识入手,为学习本专业的其他课程奠定基础。

2.1现代教学手段的应用

现代教学手段主要是体现在多媒体以及网络教学上,适量现代教学手段的应用,可以帮助学生保持积极的学习热情,从而提高学习质量。多媒体教学主要是通过音频、文字、动画等刺激感官的方式给学生带来学习兴趣。一般中医学上的知识都比较抽象,所以多媒体的介入可以将抽象的理论知识具体化、形象化,这样不仅可以增加学习课程的印象,还能提高教学的整体效益。网络教学主要是一种辅助教学方式,学生可以通过上网查找资料,观看教学视频等来弥补课堂教学的不足,提高学习效率。

2.2改革评价方式

教学改革同样涉及到学生成绩的考核方式的改革,学生可以参与到课堂的发言中,因此评价方式由原来单一的理论知识的考核改变为:总成绩=平时成绩×40%+期末考核成绩×60%,平时成绩=阶段性测验成绩+课堂发言成绩+课程论文成绩+分组讨论成绩+课余作业成绩。经过各项指标的综合考核,实现评价的目的。[3]

二、 《中医学基础》教学改革实践效果

1.学生的成绩均有所提高

根据教学的最终结果显示,参与《中医学基础》教学改革的学生经过教学评估后,成绩均有所提高,平均成绩提高幅度超过10分,而且整体学生合格率也比改革前提高12%,中医学基础课程的教学改革使多数学生更积极、乐观、主动、认真地面对考试,顺利完成学业。[4]

2.对中医学专业学生的后期影响较大

根据追踪调查结果,《中医学基础》教学改革对中医学专业的学生后期工作以及学习上的影响较大,并且在其他的学科学习中,也会涉及到很多内容。许多继续深造的学生表示,在深造或者就业的过程中,《中医学基础》为其以后的学习奠定了良好的基础,无论是从自我发展以及责任感上,都能从中获得知识与心得。本专业毕业的学生能够获得心理、护理以及专业的知识体系,并完成自我完善。

三、结语

《中医基础学》的教学改革实践重点在于教学内容的改革、教学课程的设置、教学手段的革新、评价方式的改变,关于中医教学改革还有待进一步研究,让我国中医学教学体系更加完善。

参考文献:

[1] 朱乔青,来平凡,曾传红,等. 对综合型高等中医院校本科人才培养模式的探讨[J] .浙江中医药大学学报,2007,31(2):229-230.

[2] 李如辉.中医基础理论教学改革的实践及理论依据[J] .中医教育,2000,(6) .

学习中医的基础范文3

关键词:中医基础理论 PBL教学模式 必要性 应用研究

一、前言

PBL教学法是一套以问题为导向的设计学习情境的教学方法。PBL教学法着重强调学生的主体地位,以学生的主动学习为主,同时,通过PBL教学法可以将学习与相关问题或任务密切联系,使学生投入到问题当中。此外,PBL教学法设计的任务是具有十分的真实性,让学生通过自主探究与合作学习解决相关问题,进而探究隐藏在问题背后的知识,进一步提高自身自主学习的能力与解决问题的能力。在中医理论基础课程中采用PBL教学法就是以问题为导向,运用实际临床医学中的病例为背景,通过教师提出相关基础问题,让学生展开对问题的探究与解决,进而提高学生的自主探究能力与学习能力。

二、PBL教学模式在中医基础理论教学中应用的必要性

由于中医基础理论是中医科的专业基础课程,因此,要重视其基础作用,只有将中医基础理论学扎实了,才能为学习临床专科打好基础;中医的传统特性使其存在一定的传统思维,因此给初学生带来相当大的困难,很多学生刚刚接触中医学,对其概念掌握不到位,同时存在部分学生对经络理论的科学性产生怀疑,因此要提高学生对中医基础理论的认识;传统的教学模式严重忽视学生的主体地位,抑制学生自主能动性的发挥,进而狭隘了学生的思维空间,而PBL教学模式打破传统的以教师为主体地位的格局,重视学生自主学习与探究能力的培养,同时充分调动学生学习的积极性。PBL教学模式通过营造一个轻松的、愉快的良好学习氛围,充分调动学生参与问题探究的积极性,让学生可以畅所欲言,将自己的想法、观点表达出来,同时可以参考他人观点与想法,不断提升自己。

三、PBL教学模式在中医理论基础教学应用中应注意的问题

(一)教师要加强PBL教学管理与组织能力

中医理论基础教师应努力提高自身教学水平,不断学习中医理论知识,提高对中医理论的整体认识与掌握。中医理论基础教师应用PBL教学模式应在中医教学目标的指导下,结合学生的实际学习情况,制定合理的教学方案。在实际课堂教学中,应进行科学的学习小组人员分配,坚持协调性原则,积极引导学生对问题开展探究活动。

(二)加强学生自主学习能力

只有学生的积极配合才能顺利开展PBL教学模式,因此,要充分调动学生参与课堂教学活动的积极性。由于PBL教学模式是有问题的设计开始,故要学生做好前期资料收集工作,在资料收集过程还需要学生之际相互合作,因此,需要学生的自主性。中医理论基础教师要提高学生的自觉性,才能提高课堂教学的效率,如在基础知识比重大的授课时,若学生提前做好课前准备,那将会大大减少教师在课堂讲课的时间,而将更多的时间留给学生进行自主探究。

(三)教师要设计合理的问题

PBL教学模式是以问题为先导,教师为基础的教学形式,问题设计得合不合理将会直接影响到整个课堂教学质量的好坏,因此,要提高问题设计的合理性。由于中医理论知识过于抽象化,其临床病例过于复杂化,故给问题设计添加一定的难度,问题设计要突出教学重点。例如,在上《五行学说》一课时,中医理论基础教师应从五行的概念入手,结合五行的特性,即“木曰曲直”“火曰炎上”“土爰稼穑”“金曰从革”“水曰润下”,展开对五行学说的认识教学,进行问题设计时应重点突出五行概念与五行的生克乘悔两个大的方面,加强学生对其的理解与掌握。

四、PBL教学模式在中医基础教学中的实施

(一)以非结构化问题为前提

非结构化问题是指由于问题所涉及的内容、背景过于复杂,使其解决过程与解决方法没有固定的规律可以遵循,最后的解决结果全取决于主体的主观行为(学识、判断力、经验、直觉、个人偏好等)。在中医理论基础课程教学中,教师应以问题为学习的起点,以问题为主轴,构架出学生在其未来的专业领域可能遭遇的“真实世界”,充分调动学生的探究精神,让学生自主解决这些非结构化的问题。例如,中医理论基础教师在上《消化吸收与五脏调节》一课时,应根据自身多年临床经验结合教学要求,设计相应的问题,如“当患者出现经常胀气,排便不畅,消化差,舌苔很厚且发黄,感觉口干,味道很重,口水腥臭等症状时,是什么症状?应怎么调节?”通过这样的实际案例提问,可以让学生发挥自身水平提出自己的想法,充分体现学生的主体地位,有助于散发学生的中医思维能力。

(二)小组合作学习

小组合作学习是PBL教学模式中的主要形式,以学生为中心,以教师为指导基础。中医理论基础教师可以通过建立合作小组,提高学生自主学习中医理论,探究中医问题及寻找解决问题方法的能力,还可以提高学生与学生之间、学生与教师之间的互动性,增进彼此间的情谊。例如,在上《脏腑之间的关系》一课时,中医理论基础教师可以将学生分组,以小组为单位,展开对“五脏六腑”的讨论,根据各个小组的讨论结果评比出最佳小组,并给予一定的奖励,这样可以营造一个积极竞争的学习氛围,激发学生的好胜心,进而提高学习的积极性,有利于提高课堂教学效率。

(三)自我评价与小组评价

在完成每一个问题和每个单元学习后,中医理论基础教师应开展小组评价与组员自我评价活动,根据各个小组成员给予自我评价,总结出对小组的评价,针对教学过程中存在的问题作出适合的评价并予以正确解决方法,总结出最好的学习方法与经验,为学生今后奠定扎实的理论基础。

五、小结

综上所述,在中医理论基础教学中应用PBL教学模式可以激发学生学习中医学理论的兴趣,提高学生的自主学习能力与探究精神,充分调动学生参与教学活动的积极性,通过问题设计可以提高学生的逻辑思维。

参考文献:

[1]刘迎辉,刘忠文,杜红卫.浅谈PBL教学法在中医基础理论教学中的应用[J].中国实用医药,2010,5(25):272-273.

学习中医的基础范文4

论文摘要:中医药高等教育历经数十年的发展,受现代大学制度和西医教育模式的影响,在取得长足进步的同时也幕露出了一些不足之处。如何使高等中医教育传承优秀的中医药学术传统和思维方式,适应现代社会的要求,探索出不断进步的中医药教育规律和培养方式,是中医教育学界长期以来的努力方向。本文通过时现行中医药教育进行思考,指出了其存在的问题,并提出了解决措施。

高等中医药教育50余年来进行了很多适应社会变革的改革,初步形成了系统的学科群体和课程体系。据不完全统计,1999年全国中医药院校在校生人数为80,637人,至2005年达到303,075人(《全国中医药统计摘编》),办学规模翻了两番;多数中医药院校的本科专业及专业方向由原来的6一7个增加到20个左右。但是受现代大学制度和西医教育模式的影响,高等中医药教育仅仅依赖单一的院校教育模式,并且根据临床实际要求,中医院校学生中西医两套理论都要学。基于中医和西医各自独立的理论和临床教学内容,培养的中医院校毕业生中医思维和中医实践能力不尽如人意,在继承和发扬中医药学术上也显得不足,部分学生甚至面临中医不精、西医不通的尴尬局面。

1我国高等中医药教育存在的问题

我国高等中医药教育经过几十年的发展,还存在着一些比较明显的不足之处。

院校教育往往只注重单科的专业知识传授。课程设置不完整、没有依据完整的中医学知识结构来完成教学任务,相关经典医学文献学习不够,忽视对中国传统文化等中医药理论形成的外部因素的了解和学习,使得学生出现“知其然而不知其所以然”的现象。

高等中医教育一直沿用基础课程、临床课程、毕业实习三段式培养模式。中医学人才成长缓慢,理论教学和实践教学被割裂为相互独立的两个阶段,使得学生理论与实践脱节,临床中医技能不足,更缺乏理解经典、运用经典的能力,从而社会适应能力下降。

师徒传承的传统培养模式弱化,纯正中医后继乏人。作为中医院校,临床实践是整个学习过程的重要环节,关系到学生的培养质量和培养目标的实现。但是由于扩招、培养目标不明,带教老师水平参差不齐以及临床实习基地西医化等因素,临床实践中中医比例过少,缺乏纯正的中医治疗,教师和学生都偏于西医知识的深化学习,或者西医诊疗操作的锻炼,忽视中医知识的讲解和运用,忽视锻炼学生的中医诊疗思维,长此以往,学生的中医基础知识渐渐弱化,中医临床基本功逐渐减弱,中医思维慢慢被西医的思维模式所取代,不能处理好中西医的关系,使中医实习没有达到应有的目的。临床中医教学效果大打折扣。

中医科研创新能力的不足。高等教育法明确规定,高校本科教育应当使学生具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。但从目前高校的学生培养过程来看,对学生基本知识、基本技能的传授比较注重,对学生科研能力的培养度却显得不足。

中医离不开创新,而创新离不开科研。目前的中医教育既要有中医的创新性,又要凸现出中医的理论与思维,从科研中领会中医理论的奥妙。然而,部分高等中医院校不注重锻炼中医学生的实验设计能力与科研技能,许多中医学生的实验设计能力与实验室技能十分差,中医毕业生缺乏基本的科研思维和方法,在今后的发展道路上不具备科研优势。

2对我国高等中医药教育的思考

如何使身处21世纪的高等中医教育和中医人才培养与中医药学术传承发展相得益彰,既传承中医药的思维方式,又适应现代医学发展的要求,探索出不断进步的中医药教育规律和培养方式,中医院校必须进行办学目标、发展战略等宏观层面的思考,还必须在培养模式,尤其是在临床教学中保持和发挥自身的特点和优势,克服套用西医办学模式的负面影响,从中西医学发展规律的差异进行反思。

2.1高等中医药教育的定位

高等中医药教育是中医药事业的重要组成部分,必须遵照中医药自身的发展规律和特点去办学。中医药不同于西医学的学科体系和思维方法,决定了中医院校应该努力探索办学道路,开展试点,确立具有自身特色的办学道路。当务之急是要深刻思索中医教育的主要任务,继承中医药传统思维和方式,以培养具有中医传统文化基础和具有在中医领域进一步深造和有发展潜力的学生为目标,跳出固有的中医教育体制,顺应中医药事业的快速发展,拓展思路,敢于开展并确立新的中医药人才培养方式。

2.2对高等中医药教育的几点思考

(1)系统学习中医课程,早期建立中医知识架构

多年来,各界对于中医院校课程设置的争论一直未有定论,普遍认同的是要遵从中医学的理论体系,准确地体现中医药学的知识结构体系,中医学的知识结构包括:学习中国传统文史哲和自然知识以形成文化观念和思维方式;学习中医药的经典医著以确立中医药学的概念和体系;学习中医药治疗方法,包括中药、针灸、推拿、按摩、导引、食疗等疗法。

对于西医知识的学习,各界也持有不同观点,在中国科学技术信息研究所贾谦教授的《中医药战略地位研究总报告概要》中提出:“能否不要让中医药院校学生学习西医和外语课程,将来工作需要西医知识和外语时,可以再脱产学习。起码应允许一半中医药院校以纯中医药院校方式存在,同时,应允许师徒传承方式的存在,并给师带徒出身的人以一定的学术地位。培养兼具中西医知识的人才应该由西医院校承担此项工作”。笔者认为,在目前中医院校普遍学习西医基础课程的现状下,培养中医药学生最重要的莫过于建立中医药知识结构,加强中医理论知识的学习和考核,加大中医经典的学习深化,扩大中医传统文化必修课程的比例。当学生在学习初期接受中医药传统文化的熏陶,牢固地掌握了中医药理论基础的辨证论治体系后,再学习必要的西医知识。中西思维的碰撞建立在基本理解中医内涵和确立中医整体观的基础上,那么,中医药学生也会更加客观深人地看待中西医诊断思维和治疗方法的区别。

(2)重视中医临床技能的早期培养

中医经典是中医药学独特理论和临床诊疗体系的基石,但其内容比较抽象,主要依赖于人的理性思维去学习和体会。因此中医专业思想的根植,是一个临床实践与理论学习不断反复的过程。中医的院校教育应以中医知识结构的方法论内容为重点,使学生能透彻地理解中医最基本的原理,在此基础上加强中医的临床技能的学习运用能力。

因此,应该在学生学习中医经典的同时,进行临床跟诊、见习,也就是在贯彻“早临床、多临床、反复临床”的基础上,注重学生学习中医经典和临床见习的同步性。可采取多种形式,如通过临床典型病例中医讨论、临床见习、中医门诊跟诊,或者经典与临床的讲座等多种形式,在学生学习中医经典理论课程的同时,接触实际病例,在临床上培养中医经典的思维方式,培养学生学习经典并及时深化理解经典、运用经典的能力。

广州中医药大学第二临床医学院在本科教育和七年制教育中,以医学知识基础为根基,加强医学生医学基础知识训练。为了巩固中医学生的基础知识,从学生人学的第二个学期起,每学期组织学生参加《中医基础理论》、《中医诊断学》、《方剂学》、《中药学》、《诊断学基础》五门课为主的“中医基础知识竞赛”,历年的考试成绩将作为进人临床实习的先决条件,极大地强化了学生的基础知识。并在实施课堂教学的过程中,注重提高实践课的比例,规定实践教学应占整门课程的30 %。实践学习时间的增加能帮助学生理解、消化抽象深奥的基础理论知识。70%的理论学习时间基本保证了理论教学的学时数,也为提炼实践知识留下了足够时间。

(3)继承师承教育,发展院校教育

现今的中医药教育主要采用院校教育的形式,具有传播知识的信息量大,传授的知识标准、统一、规范,受教育的普及率高等特点。相对于院校教育,师承教育注重传统文化学习,中医基础知识较扎实,有利于继承教师独特的临床经验和学术思想,因此将中医药教育的师承教育和现代的中医药院校教育更加有效地结合将更加有利于中医药人才的培养。

在现有的中医教育体制中适当的方式是在学生的临床课和临床实习中实行导师制。这样,可以使医有专长的教师培养学有专长的学生。同时可采用多种形式的师承教育,如普及性的师带徒和高层次的师承教育,既有利于继承老一辈中医名家的个人经验,又有利于从业个体在潜移默化中领悟中医学丰富的理论内涵,把握中医学的思维方式和独特的临床经验,增强人才队伍对中医的信心。

针对近年来中医院校办学规模的扩大,师承教育的模式受到了一定的限制,面对这种情况,可以采取“一代带二代”、“跨学院、跨医院、跨地区”的模式进行师承,甚至可以试行优秀的中医药博、硕士研究生辅导本、专科中医药学生的方式,在实践中检验成果,不断的修正培养方法。

根据邓铁涛等巧位全国名老中医的倡议,以广州中医药大学第二临床医学院中西医结合专业为试点,创新传统“师带徒”模式,发挥“集体带集体”的优势,全国名老中医带徒中青年骨干,由中青年骨干带徒学生,师生定时见面,进行生动的授业解惑,并且实行定期的不同的名老中医跟诊制度。该举措收到了较好的效果,学生毕业后均受到了就业单位的一致好评,不仅掌握了扎实的中医药知识,具有良好的医德医风,而且拥有开阔的思维,在掌握自己导师的基本思想的基础上,还不同程度地吸纳了其他老中医的医学思想。

(4)中医院校学生科研能力的培养

中医药的基础是继承,但是创新才能促进中医药的进一步发展。中医院校也应担负起培养中医药科研人才的重任。中医药学生也应在力所能及的范围内了解统计学、系统论等理论知识,掌握科学方法学,以便于能够完善中医学理论体系,发展中医,同时要避免一律以西医的思维方式和设计方法进行中医药的研究。

学习中医的基础范文5

1整合课程内容,建立科学的知识体系

基础医学课程是医学生学习医学专业的基础,是为学生将来学习临床医学课程和临床工作服务的。基础医学与临床医学是医学知识体系中的两个密切联系、不可分割的部分,随着现代科学技术的发展,基础医学又被分为人体解剖学、组织胚胎学、生理学、生物化学、微生物学、寄生虫学、免疫学、病理学、病理生理学、药理学、毒理学、分子生物学和流行病学等课程,学生需要学习的内容大大增加。将基础医学和临床医学过度的分开甚至将基础医学课程割裂开来是不科学的;过细的课程分割、过分的强调某门课程,不利于学生建立整体的医学知识体系;基础医学课程中部分教材内容存在大量多次重复的现象,影响了学习效果,学生反映有些内容感觉上是听了五、六遍,但都未讲明白,建议相同的知识由某一学科的教师专门讲授,把知识讲明讲透,避免多而不精、不深的弊病,不要做无意义的重复[3]。浙江大学医学院按照“从宏观到微观、从形态到功能、从正常到异常、从疾病到治疗药物”的原则,将人体解剖学、组织胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等六门基础医学课程整合为一门按人体器官系统进行教学的“基础医学整合课程(包括基础医学导论和基础医学各论1-4)”,教材的总字数由430.9万字下降到285.5万字,课时由405学时降为320学时。这样做避免或减少了相关课程内容的重复,节省了师、生的精力,提高了教、学的效率,值得借鉴[4]。美国密歇根大学(UniversityofMichigan)医学院的解剖学科和妇产科学改变传统上前基础后临床医学教育的教育模式,打破基础与临床的界限,将二者有机结合,创建了“临床解剖学和妇女健康(ClinicalAnatomyandWomen’sHealth)”课程[5]。目前我校将医学院基础医学部原来按课程的十几个教研室整合为五个学科群,加强了课程间的交流,我们以人体机能学实验课程改革为突破口,将生理学、药理学和病理生理学的实验进行了有机整合,减少了不必要的重复,提高了效率,效果良好。同时,也在加强课程内的改革,如生化课程将原来相关联的但分散的数个实验整合为一个生化大实验,对学生建立整体的思路有明显的帮助。

2结合临床实际,开展基础医学教育

医学院校的医学基础课教学目的十分明确,就是培养医学生。这和综合大学中的一些类似课程(如生理学、生物化学等)的教学目的不同,不能互相替代,基础医学不能脱离临床实践,而应与临床医学紧密结合。学科中要有既懂基础医学又懂临床医学的教师,美国一些学校40%以上医学基础课的教授是在职的临床医生。我国大多数医学基础课的教师毕业于医学院但不是在职的医生,这种状况在教学思路和实际教学及科研中限制了基础医学和临床医学的联系和结合[6]。医学课程来源临床实践,医学基础课程是为临床服务的,体现在两个方面:是后续的临床课程的基础知识;也是将来临床工作的依据。但我们常常注意了前者、忘了后者,忘了或很少向学生介绍基础医学知识在临床中的应用。局部解剖学与外科手术学是基础与临床的桥梁课,是医学生进入临床必须掌握的基础知识和基本技能。局部解剖学(Regionalanatomy)是从临床实际需要出发,阐述人体器官的解剖关系,局部解剖的熟悉程度决定一个外科医生的工作能力和水平,只有掌握局部解剖才能使外科医生在手术过程中得心应手,避免不必要的损伤,减少并发症,使手术获得较好的效果。外科手术学(Operativesurgery)是专门研究手术的技巧、方法、条件的科学,是外科学的重要组成部分。中国医科大学将上述两门课有机的结合在一起,形成了“局部解剖学与手术学”课程[7]。北京大学医学部的解剖学教研室将解剖与临床相结合,开设了“临床局部解剖学PBL专题(包括胸前壁、腋窝局解与乳腺癌手术,胸腔纵隔局解与冠心病,腹股沟区局解与腹股沟疝,结肠上区局解与肝移植,盆腔局解与直肠癌,四肢局解与骨关节损伤,腮腺区局解与颌面外科,颅脑的断层解剖与颅脑CT/MRI,颈部局解与甲状腺手术,心血管系统与心血管疾病)”[8]。让医学生早期接触临床、早期接触病人,邀请临床大夫讲解基础医学课程中的一些章节,将临床的最新成果和临床经验带进基础医学课堂,不但做到了理论联系实际,基础联系临床,而且还活跃了课堂气氛,进一步提高了学生的学习兴趣[9]。密歇根大学医学院的“临床解剖学和妇女的健康”课程中,学生解剖尸体、参与了教学和关于妇科解剖与妇女保健的临床相关会议,该课程强化了基础和临床的结合,培养了学生在临床实践中使用基础学科概念和技能[5]。在部分局部解剖的教学中请有丰富临床经验的专家给学生授课并示范性解剖,当学生感受到局部解剖与临床实际应用(尤其是外科手术)联系是非常密切的,明白“成功手术的过程应是没有错误动作与多余动作的解剖过程”时,他们的学习目的进一步明确了,枯燥的解剖学课程变得生动了,学生的学习兴趣更加浓厚了,“要我学”真正变成了“我要学”[10]。

3合适开展PBL教学,提高教学效果

1969年,美国神经病学教授Barrows在加拿大多伦多的麦克马斯特大学(McMasterUniversity)首创了以问题为中心(Problem-basedLearning,PBL)的研究性教学法,该教学法以“问题”为核心,通过提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结等过程,提高了医学生全面思考问题和处理问题的能力,其实质是让学生在教学过程中体验科学原理的发现和应用科学原理解决实际问题的过程[11]。以临床实际问题为基础的研究性教学,增加了学生积极主动参与的教学环节,可以激发学生的学习兴趣、引导学生把握正确的学习方法,有助于学生综合能力的培养。在基础医学的相关课程中采取适当的研究性教学,建立“教师为主导、学生为主体”的教学模式,在教师的的策划、指导、促进、评价和鼓励下,通过学生个体的主动学习,小组内学生的充分交流与沟通,小组成员的协作与团队的集体智慧,解决学习过程中一个个问题,使学生不仅学到了知识,更重要的是培养了医学生的自主学习能力、临床思维能力、解决问题能力、交流沟通能力和团队协作精神。既使学生较系统地掌握基础医学知识,又实现了基础医学各学科间以及基础与临床学科间知识的交叉,提高学生学习的积极性和主动性,提高学生多方面的能力。以PBL教学法为代表的研究性教学法已成为国际上较流行的一种教学方法。1986年上海第二医科大学和西安医科大学将PBL教学法引入我国,目前我国许多医学院校的基础医学课程都开始尝试应用PBL教学法[12]。但我国的医学教育是在高中毕业后进行的,与美国等发达国家的大学后的精英教育有许多的不同,学生的知识结构、知识体系不完善,其医学知识几乎为零,这是在基础医学课程学习阶段开展PBL教学的困难。我们有计划的组织了相关教师在不同层次(课程组/学科群/基础医学部/基础与临床间)对教学要求、教学内容和教学方法进行研讨,并在部分基础医学课程的教学中开始了研究性教学的尝试与探索。我们的体会是,结合我校的实际,可以在基础医学的有关课程中选择合适的内容开展PBL教学。

4加强人文社会科学、行为科学同医学学科的结合

按理说,有精湛的技术和高尚的医德,就可以做一个合格医生了。但一个成功的医生还应是一个活跃的社会活动家,通过参与社会活动,向人们传达健康知识,还须具备丰富的人文知识和与人打交道的能力。美国哈佛医学院(HarvardMedicalSchool)的“病人、医生”课程、约翰•霍普金斯大学(TheJohnsHopkinsU-niversity)医学院“病人、医生和社会”课程都强调人文社会科学、行为科学同医学学科的结合,这是因为医学兼有社会科学和自然科学的双重属性,在医学实践中,基础医学、临床医学和人文社会科学的知识和技能的应用是密切结合、难以割裂的;同时,学习期间的情境如与今后运用知识的情境相同,学生可以更好地运用所学的知识与技能[13]。医生的工作基础就是和患者沟通合作,医生手中的手术刀和处方只是工具,而与患者的成功沟通并赢得患者的配合,是一个成功医生最重要的技能。除了专业知识,医学生还需要有良好的社会交际和合作能力,美国的医生除了看病、手术,还广泛参加社会活动,向社会各界的人们传达健康知识,同时也赢得了人们对医生职业的尊敬[14]。

5建立科学、合理的考核评估体系

科学、合理的考核评估,对调动学生学习积极性是非常有益的。考试是教学过程中的一个重要环节,是连接教与学的桥梁和纽带,是检验学生学习的效果、评价教学质量的重要手段。应加强平时的考核(课堂提问、小测验、实践考试等),促进学生平时的学习;实行考、教分离,加强学生的考前复习,复习也是学习过程中的一个重要阶段,非常有助于学生知识体系的形成。加强口试、实验考试等形式,培养学生发现问题、解决问题的能力,我们不需要学生能简单的背诵课文,培养学生正确、灵活运用所学知识的能力才是我们的教学目的。科学、合理的考核评估体系有利于调动学生学习的积极性,可以彻底改变“学与不学一个样,学好学坏一个样”的局面;有利于真实准确地反映教与学两方面的情况,从根本上提高教学质量,能够充分调动教师和学生两方面积极性,从而更好地实现以考促教、以考促学的目的;有利于引导和督促教师和学生把更多的精力用在教与学上,不断提高教学水平和学习效果[15]。

学习中医的基础范文6

    一、了解学生特点和中医学习现状

    近几年,中等卫生职业教育所招收的大多是初中分流的学生,其特点为:学习基础差、学习态度不明确、对学习缺乏兴趣。中医学习要求学生有较强的语文基础,而这正是这部分学生薄弱的环节。再加之笔者学校中医学基础教学安排在第一学年第一学期,学生没有任何有关医学的知识,这就使本来就晦涩难懂的中医学基础的学习更加困难。比如在讲五脏的生理联属时,就要讲到大量的临床实例,学生听起来就感觉非常吃力。

    二、明确中医学基础的教学特点

    在多年的教学实践中,笔者体会到中医学基础是非常难教、难学的课程之一,其具有以下几个特点。一是内容抽象、复杂,难以掌握。如对阴阳、五行、气、精、经络等这些看不见、摸不着的中医基础理论,学生难以理解,但这些理论却贯穿于所有的中医课程中。二是思维差异。中医的思维方式与西医截然不同,中西医结合专业的学生要同时接受两种医学模式,这对于基础较差的他们来说是难上加难;且学生从小接受的思维模式更倾向于西医,对中医容易有排斥心理。三是内容容易混淆。中医学习和西医学习同时进行,学生很容易将两者混淆。比如肝的生理功能为肝主疏泄和肝主藏血,这和西医的解释有很大差别,学生很容易用一种观点来解释另一种观点。所以,教师在教学中必须明确要求学生用中医的理论来解释中医的观点。

    三、采用适当的教学方法,使教学内容形象生动

    1.提问式教学方法

    根据教学大纲和临床需要,在课程结束前对下节课的内容提出一系列问题。如在学习“气”时,笔者提出问题:“武打电影中常常出现元气大伤的情景,那么,什么是气?元气又是什么?气分为几类?其各自的功能是什么?”带着这些问题,学生通过预习教材,对课程的重点和难点有了初步认识。在此基础上,把学生分成小组进行讨论,每组提出问题,笔者对问题加以解释,最后对本节课进行总结,找出理解错误的原因。这样学生不仅能牢固地掌握课程内容,而且能通过参与教学过程激发学习兴趣,更重要的是提高了学生分析问题和解决问题的能力。

    2.脏腑学说与西医参比教学法

    教师在中医学基础藏象教学中,讲授生理功能时,与西医的观点对照讲授。如心的生理功能为心主血脉和心藏神。在讲述心主血脉时与解剖学联系,可用血液循环途径及心脏的腔室结构来理解心主血脉;讲授心藏神时用日常与心相关的成语来理解,如用心想事成、三心二意等来说明心与神志有关。这样不仅提高了学生的学习兴趣,还收到了很好的学习效果。

    3.触类旁通法

    整体观念是中医学的特点之一,其中一个观点是人与自然界是统一体。自然环境与人的健康密不可分。在教学过程中,教师引导学生从感知周围环境入手,触类旁通地理解深奥的中医理论。比如六淫包括风、寒、暑、湿、燥、火,这些作为自然现象每个人都有感知,讲解时教师就可让学生结合自己的体会区分自然现象与致病因素的不同,收到了很好的学习效果。

    4.多媒体教学法

学习中医的基础范文7

关键词:整合课程;临床医学;基础医学;方案设计

随着近年来我国社会和经济的飞速发展,临床医学各学科的高度分化与高度综合的特征日趋明显,培养医生的整体观是现代医学科学发展的重要特征,也是当前医学教育中亟待解决的课题。传统以学科为中心的医学课程模式注重各自的完整性和系统性,便于教学实施、组织管理和教学资源安排等优点。但学科之间界限过于分明,各学科内容之间存在交叉重复或表述不一;临床技能训练、职业素养和科研能力培养不足;教学方法单一,考评体系不够全面客观。鉴于此,医学教育课程模式改革迫在眉睫。本文在借鉴国内外医学院校课程整合的经验,结合本校实际情况,构建地方院校临床医学专业基础医学整合课程的方案。整合课程是指将原来自成体系的各门课程或教学环节中的教学内容,通过整理与融合,使相关课程形成内容冗余度少,结构精简、整体协调的新型课程环节,以发挥其综合优势[1]。实施整合课程的目的在于强调知识的整体性和培养学生综合运用知识解决问题的能力,有利于适应知识爆炸时代的要求;有利于学生建构完善的知识结构;有利于知识的融会贯通;有利于学生的能力培养;有利于医学教育教学方法的改革;有利于基础医学与临床医学课程的衔接。

1医学整合课程的发展现状

1.1医学课程模式的回顾

1993年,爱丁堡世界卫生医学教育峰会推出以器官系统为中心的综合型课程教学模式[2],使医学生从真正意义上认识和理解一个器官与系统的关系,形成医学整体观。1999年,美国北德克萨斯大学医学院PapaFJ教授和卡格雷大学医学院HarasymPH教授系统论述了医学课程模式[3],将医学课程模式划分为5种:①以带徒培训为基础的课程模式(apprentice-ship-basedcurriculummodel,ABCM);②以学科为基础的课程模式(discipline-basedcurriculummodel,DBCM);③以器官系统为基础的课程模式(organ-system-basedcurriculummodel,OSBCM);④以问题为基础的课程模式(problem-basedcurriculummod-el,PBC或PBL);⑤以临床表现为基础的课程模式(clinicalpresentation-basedcurriculummodel,CPB-CM)。世界高等医学教育经历了3次改革浪潮:①1910年,以弗莱克斯纳(Flexner)报告为导引[4],形成了以学科为基础的医学教育模式;②20世纪中期,随着PBL的提出,医学教育迎来了以PBL和课程整合为创新手段的教育模式[5];③21世纪,随着社会-心理-生物医学模式的普及,医学教育的中心任务是提高医学生的核心岗位胜任力,提倡以岗位胜任力为基础的课程,重视培养学生的新型职业素养,推动了以岗位胜任力为核心的全面医学人格塑造教育模式的发展[6]。

1.2我国医学整合课程的发展现状

20世纪中叶开始,国内许多医学院校借鉴国外医学院校课程整合的成功经验,从不同角度采取多种形式对临床医学专业课程整合进行了探索和实践,并取得了一定的经验和成绩。2008年9月,教育部、卫生部的《本科医学教育标准-临床医学专业(试行)》,明确要求医学院校应积极开展纵向或(和)横向综合的课程改革,将课程教学内容进行合理整合。2009年2月,教育部、卫生部《关于加强医学教育工作,提高医学教育质量的若干意见》文件中提出,医学院校要构建人文社会科学知识、自然科学知识与医学知识相结合,基础医学与临床医学相结合的知识、能力、素质协调发展的新型课程体系。2009年11月,医学发展高峰论坛以“医学整合”为主题,《北京共识》,指出医学整合式实现全民健康宏伟目标的重要方略。2011年,全国医学教育改革工作会议明确指出“改革教学内容与课程体系,推进医学基础与临床课程的整合”。2015年10月,由人民卫生出版社、国家医学考试中心、西安交通大学医学部主办的“中国医学整合课程联盟成立大会”暨“首届中国医学整合课程论坛”在西安举行,国家卫计委首套“器官-系统”整合规划教材正式。“整合”成为新形势、新挑战下的医学发展和医学教育改革的风向标。目前,国内医学院校临床医学专业课程整合的模式主要分两类[7]:以器官系统或疾病模式和以问题为基础模式。器官系统或疾病模式又分为:①水平综合,相互平行的学科打破学科界限,分别局限在基础医学学科或临床医学学科;②垂直综合,基础医学学科与临床医学学科的综合渗透。以问题为基础的整合模式,是以问题为基本元素,将教学内容有机联系起来,以小组讨论为基本教学形式。学生主动参与学习过程,通过解决问题获取连贯的医学基础知识和临床知识,培养自学能力。如浙江大学医学院的《基础医学总论》与《基础医学各论1-4》整合模块[8];华中科技大学同济医学院“以能力为主线的基础医学教学模式的研究与实践”,实现了教学体系和教学内容上的真正融合[9];汕头大学医学院的模块课程教学[10];上海交通大学医学院的横向基础医学整合课程、以临床问题为引导的基础医学教程、器官系统整合基础医学课程,促进了基础课程教学结合临床工作实际[11];北京大学医学部以器官系统为中心,构建基础医学新型课程体系,形成了以学科为中心向器官系统为中心的课程体系转化[12]。绍兴文理学院为地方性院校,学生起点较低,师资等各种教学资源均有限,如何进行临床医学专业课程模式的改革是一个极其严肃的课题。遵循“一体现、两符合、一致性原则”,参考国内外医学教育模式改革的大方向以及《临床医学专业本科医学教育标准(试行)》”的原则要求。体现以学生为中心、以自主学习为导向的现代教育理念,符合综合素质培养的基本要求,符合国家对临床医学专业提出的“早临床、多临床和反复临床”的倡议,与国家临床执业医师资格考试一致。经过广泛调研、论证和顶层设计,“小步慢跑、分步实施”,构建临床医学专业基础医学整合课程方案,在临床医学专业2017级卓越医师养成班初步实施,皆在探索适合地方院校临床医学专业基础医学课程整合方案,开拓出具有地方院校特色的医学教育改革模式。

2我校临床医学专业基础医学整合课程的构建

2.1构建方法

学校成立临床医学专业基础医学整合课程领导小组和专家组,在深入调研国内外课程整合成功经验的基础上,以教学研究项目为导向全面开展以器官系统为中心课程整合的顶层设计。专家组查阅资料、调研学习、专家咨询、反复论证,确定整合课程方案,征求校外医学教育专家建议。经过学院教学工作委员会论证,党政联席会通过后逐步实施,并通过持续的教学改革促进以器官系统为中心整合课程模式的不断优化。

2.2基础医学课程整合的指导思想

即“以器官系统为中心”,“从宏观到微观,从形态到功能,从正常到异常,从疾病到药物治疗”为指导思想,注重知识的系统性,按照人体器官系统逐一学习基础医学知识,有利于学生对知识的学习和掌握,使医学生对基础医学知识的学习更加符合学习的规律。按照人体器官系统教学,“从宏观到微观”可以帮助学生记忆;“从形态到功能”可以帮助学生对功能的理解;“从正常到异常”可以加强比较,增加对疾病的认识;“从疾病到药物治疗”有利于学生对药理知识的掌握,为实施以问题为基础(PBL)创造良好的条件,可为后续学习临床医学课程打下更系统和坚实的基础。

2.3基础医学课程整合方案思路基础医学课程

包括医学细胞生物学、系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学、分子生物学、病理学、病理生理学、医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学、医学遗传学、药理学、局部解剖学等,它们是临床医学专业学生的专业基础课程。传统的教学模式下,医学细胞生物学、生物化学、分子生物学、医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学、医学遗传学等课程的教学是按各自的规律进行授课。系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学是各自按人体器官系统分别进行教学。即同一个系统的知识在不同的课程中进行教学。例如在系统解剖学中学习人体器官系统的宏观结构,在组织学与胚胎学中学习器官系统的组织微观结构和器官系统的发生,在生理学中学习器官系统的生理功能,在病理学中学习器官系统的组织病理变化,在病理生理学中学习疾病状态下器官系统的功能改变,在药理学中学习治疗各器官系统疾病的药物作用、疗效和不良反应。按照传统的教学模式,同一个器官系统的知识有时需要间隔半年至两年在不同的课程中学习。传统的、以学科课程为单位的教学模式还存在一些缺陷,系统解剖学、组织学与胚胎学和病理学以大量的记忆学习为主;生理学、病理生理学和药理学主要以理解学习为主。限于授课任务和授课时间的关系,难以清楚地介绍同一个系统的宏观与微观、形态与功能、正常与异常的关系,因此,给学生对基础医学知识的学习(包括理解和记忆)带来一定困难。鉴于此,有必要对基础医学课程的教学内容和方式进行综合改革。整合课程方案是从整体上改革基础医学教学课程体系,将基础医学课程中按人体器官系统教学的课程,包括系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等课程进行整合,目的是使学生对基础医学课程的学习更符合学习的规律,同时提高教学效率。将以往以学科为中心的课程体系,构建为以器官系统为中心,以结构-功能-环境-临床为主线的课程新体系,对原有的基础医学课程进行选择、优化和重组。把基础医学14门课程进行分解整合为生命基础模块、环境与健康模块、基础医学综合实验模块(见图1)。强调人体整体观,以器官系统为中心,体现从宏观到微观、从形态到功能、正常与异常、环境与健康、基础与临床的相互联系,帮助学生建立起医学的整体认知观念.①细胞分子生物学。整合传统的医学细胞生物学、生物化学与分子生物学,强化医学生的生物学基础,围绕“人体由分子组成细胞”,强调细胞是人体结构和功能的基本单位。教学内容注重统一知识点的前后呼应、层层推进和理解不同角度,减少不必要和不恰当的重复,尽可能统一或说明不同学科对统一现象使用的术语,减少学生混淆,强调跨学科知识的融会贯通和各种知识点的适当平衡,突出人体正常结构和功能以及疾病的分子和细胞基础。②基础医学导论。依据“从形态到功能、从微观到宏观、从正常到异常、从疾病到药物治疗”的认知规律,整合传统的系统解剖学、组织学、生理学、病理学、病理生理学、药理学等多个学科的核心内容、总论和概述,是一门多学科知识交叉融合的整合课程。③器官与系统。将基础医学课程中按人体器官系统教学的课程,整合系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等课程,形成运动系统、心血管系统、血液系统、消化系统、呼吸系统、泌尿系统、生殖系统、神经系统与感觉器官、内分泌系统,实施了基础医学课程的整合。④感染与免疫。整合传统的医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学,以及涉及免疫系统的解剖学、组织学,传染病相关的病理学与抗感染有关的药理学内容进行了有机整合。以病原生物入侵与宿主免疫防御为主线,使学生对两者的相互作用有较全面、系统、整体的认识。⑤医学遗传与胚胎发育。整合传统的医学遗传学与胚胎学[13],打破了医学遗传学和胚胎学之间的学科界限,强调遗传物质的传递、分子遗传病和胚胎发育中的作用,使遗传学在医学中的作用凸显。力图从群体、个体、细胞和分子水平阐述人类遗传病发生及发展的规律,为遗传病的诊断、治疗和预防提供理论依据。⑥医学机能学实验是以人体功能观察、动物实验、虚拟实验为教学手段,探索人体功能的活动规律及其在疾病状态或药物干预下的变化规律,并阐述其发生机制的综合性医学实验课程。该课程有机融合了传统的生理学、病理生理学和药理学的相关理论和实验研究手段,引导学生学习机能学的实验方法和验证理论课所学的知识。⑦临床导向基础综合实验。根据我校临床医学专业的培养目标,围绕临床常见问题进行全方位相关信息的整合,不受固有学科限制,包括医学知识、医学能力、医学素质和医学心理。该课程使学生熟悉实验流程、学会实验设计,训练学生独立思考、互相协作、合理分析、清晰表达等素质,传递临床思维习惯及临床人文特点;培养学生的观察能力、表达能力、分析总结能力、沟通能力、知识应用能力,严谨性、团队合作、创新精神。

2.4改革教学方法

开展CBL/PBL学习整合课程的特点是多学科交叉、学生自主学习、早期接触临床的融入。为促进学生所学融合知识,提高知识的应用能力,开展以案例为基础(CBL)、以问题为基础(PBL)等教学,将CBL/PBL案例贯穿各整合课程学习中,促进基础与临床学科的纵向或横向联系,注重批判性思维和终身学习能力的培养,关注沟通与协作意识的养成,有利于培养学生的创新思维、团结协作的能力以及主动学习、终身学习的能力。

2.5创新评价模式

实施形成性评价与终结性评价相结合。各模块学习效果评价涵盖基础知识及理论评价、基本技能评价、PBL/CBL评分、学生互评等;学生整体能力评价;学生基本知识评价通过两次基础医学综合测试形成所有评价结果,及时收集学生对教学的各种意见或建议,配合整合课程对学生创新精神和能力培养的总体目标。

3实施以器官系统为中心整合课程的保障措施

3.1更新教育理念是实施以器官系统为中心整合课程的前提

学校采取“请进来、送出去、自充电”,培养一批教育理念先进的教学骨干。邀请国内外医学院校的医学教育专家来校开展医学教育学术交流。派出骨干教师赴国内外学习或参加学术会议,使教师了解国内外医学教育改革的发展趋势,提高对以器官系统为中心课程整合改革的感性认识。学校、学院教师发展中心要定期开展教师培训,通过亲身体验,提高以器官系统为中心课程整合的实践能力。

3.2持续的教育教学改革是以器官系统为中心整合课程的根本

学校以器官系统为中心的课程整合作为建立以学生为中心的医学教育人才培养模式的核心内容之一。学校成立课程整合领导小组和专家组,在深入研究国内外课程整合成功经验的基础上,以教学研究项目为导向全面开展以器官系统为中心课程整合的教学研究,探究以器官系统为中心的课程整合方案,经过学院教学工作委员会论证后逐步实施,并通过持续的教学改革促进以器官系统为中心整合课程模式的不断优化。

3.3以器官系统为中心的教学团队是整合课程的基石

学校依据各器官系统所涉及的教学内容,建立由基础医学、临床医学教师组成的多学科交叉教学团队,明确教学团队负责人的职责,各学科教师合作实施器官系统教学。在教学过程中,课程整合教学团队实行集体备课和预讲制度。通过集体备课,学科内和学科间的教师能够充分剔除重叠的内容,进行讲授内容的分工合作,真正做到从不同的角度进行合作教学,保障各器官系统知识结构的整体性、系统性,提高教学效率。在预讲过程中,可以帮助教师找到整合的最佳结合点,加强各学科教师教学内容的有机衔接,不断完善教学内容,提高教学效果。

3.4教学改革课题立项是实施以器官系统为中心

整合课程的有效保障教改课题的方式是一种让教师了解“以器官系统为中心”教学模式的捷径。通过课题的撰写,课程负责人会充分熟悉以器官系统为中心教学改革的背景、现状和发展趋势,明晰课程整合的思路,梳理整合课程的知识点,组建教学团队,设计课程实施方案,有效保障课程的实施。对课程负责人严格的考核制度和激励机制,既赋予责任人高度的责任感和使命感,同时也激励了课程负责人的积极性和探索精神。

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学习中医的基础范文8

关键词:基础医学;整合课程;呼吸系统基础

传统的基础医学教育以学科为中心,包括人体解剖学、生理学和病理学等。随着医学教育的改革,整合课程取代传统医学的呼声已愈来愈高。整合课程,在1952年首次由美国西余大学医学院首次提出,顾名思义就是把医学课程中相关的内容进行整合,从而使医学的教育以器官或系统为中心,比如“心血管系统基础”、“呼吸系统基础”、“泌尿系统基础”等。整合课程作为医学教育改革的新宠,不仅打破了学科之间的界限,而且使得医学体系一脉相承,使得医学生能更系统更全面地了解机体的正常运行过程和异常疾病状态,目前已经成为美国等西方发达国家医学教育模式的主流。

笔者所在医学院已经开始基础医学的整合课程的教学三年有余。每年均开设一个实验班学习基础医学整合课程,两年半期间共开设整合课程10门,包括基础医学概论Ⅰ、基础医学概论Ⅱ、生物化学与分子生物学、神经系统基础、呼吸系统基础、心血管系统基础、消化系统基础、泌尿生殖系统基础、血液内分泌基础基础和感染病学基础。笔者作为呼吸系统基础的课程负责人,现简单介绍一下该课程:“呼吸系统基础”,英文名“FoundationofRespiratorySystem”,课程编号411003088,是以基础医学中的呼吸系统解剖、呼吸系统组织、呼吸系统生理、呼吸系统病理、呼吸系统病理生理和呼吸系统药理的内容为整合,全面系统地介绍呼吸系统的基础知识,将形态与机能、基础与应用紧密结合。其教学任务是通过教学使学生能掌握呼吸系统的基础知识并学以致用,引导和启发学生的科学思维和认识能力,为今后能更好地学习临床的呼吸系统疾病做铺垫。“呼吸系统基础”共有24学时,含19学时讲授、3学时研习和2学时的实验。各学科的分配如下:人体解剖学讲授2学时,实验2学时;组织学和胚胎学讲授2学时;生理学讲授5学时,研习1学时;病理学讲授6学时;病理生理学讲授3学时,研习1学时;药理学讲授1学时,研习1学时。分配依据根据传统医学教学各学科在呼吸系统基础中的比重。当然,其他学科的分配也与此类似。

笔者作为病理学与病理生理学教研室的副主任,参与了基礎医学所有整合课程的课程设置、学时分配、大纲编写和人员配备等内容。三年时间的教学工作,让我有如下反思与读者一同分享。

首先,比起传统的以学科为中心的教学模式,整合课程在课程设置和教学要求上就有更高的目标。由于整合课程涉及多个不同的学科,即是涉及多个不同的教研室承担教学任务,因此在教学管理和连贯上存在一定的困难。基础医学的整合绝不是“东拼西凑”。对此,笔者认为一定要发挥好课程负责人的带头作用。课程负责人牵头,组织集体备课,增加整个教学组成员的凝聚力,并定时召开会议,遇到问题马上沟通解决。也要定期对整合课程教学效果进行评价,对课程教学质量进行全面检查总结。这样才能使各学科之间能环环紧扣,并较好地渗透和融合,让各门学科内容有机连贯起来。

其次,与传统的医学教育相比,整合课程的教材还不成熟。由于尚在改革初期,各高校的整合教材均有不同:有的已使用专门的整合课程教材,有的却是根据自身情况自编讲义。而笔者所在医学院,使用的仍是人民卫生出版社的第八版基础医学教材。我院医学生上一门整合课程,要准备五六本相关学科的教材。当然随着改革的进一步推进,更多更好的整合课程教材一定会相应出炉。

第三,整合课程需要更加突出医学生的综合能力,包括思维。创新和实践等。除此之外,医学生还必须具备独立学习、自主学习和自我评估的能力。因为医学生不仅要学习医学知识,还要在学习中培养自主学习和终身学习的能力。因为毕业后的医学从业者必须使自己在飞速发展的医学环境中始终保持自己业务水平的更新。作为改革的医学整合课程的学习,笔者认为能够使医学生培养自我更新、创新和批判的精神,这对今后医疗工作中对临床疾病发生机理的认识,疾病诊断和治疗起着相当重要的作用。

最后也要谈谈师资。整合课程教学质量的保障不仅靠师资的水平,更要靠教师的工作态度。就我院而言,很多教师除了担任整合课程的教学外,还担任着其他学科的教学任务。由于整合课程又是近些年新开的试验性课程,因此有些教师对于这些课程的教学态度都是应付差事。试问如果一个教师对自己教的这门课程都不热爱,那学生又如何能学好呢?想提高教室的教学热情,也需要一定的难度。如果可以对这些整合课程的教师给予继续教育的方式可能能有较好的效果。比如可以开展组织课程负责人或相关教师到国内外一些已经在整合课程建设上取得良好效果的院校进行培训学习,一来开阔眼界,可以将外面先进的教学理念和方法带回到自己的课堂教学中。二来更重要的是能激发自己教改的热情,回来后能更好地完成整合课程建设和教学。还可以在校内或院内定期开展整合课程教师的培训和交流,或邀请相关外校的相关专家教师到学校进行讲座和面对面指导,或开展整合课程公开课,甚至整合课程教师授课比赛等,这样应该都能大大提高整合课程教师的教学热情和积极性。

笔者曾有幸代表江汉大学医学院去美国乔治亚·瑞金斯大学(GRU)去访学交流。在那里对国外的整合课程也有一定的了解。在美国,整合课程中正常人体与异常人体是分开的。医学生在一年级学习的是与正常人体有关的整合课程,比如人体解剖学、人体组织学和生理学等;到了二年级就开始学与异常人体有关的整合课程,包括病理学和病理生理学等。而在我们目前的整合课程教育中,以呼吸系统基础为例,既涵盖了与正常人体相关的人体解剖学和生理学等,也涵盖了与异常人体相关的病理学和病理生理学。因此与国外仍有一定的差距。顾鸣敏等也分析了相关情况。医学整合课程改革不仅牵扯面广,改革的度也大,因此在执行过程中一定会面临各种各样的困难与问题。笔者所在学院领导也纠结过是否应该将整合进行到底。但是医学教育事关国人健康,因此改革既是困难的,也是幸福的。西方发达国家已经在整合课程上取得了巨大成功,我们也应该有信心充分相信此行的正确性和重要性。我们要有坚定不移的决心,持续不断的投入,最终才可能将改革推向成功。因此,我院的整合课程的架设和结构可能还会有进一步的调整。不过随着不断地摸索和进步,我相信我院的整合课程的教学会越来越好,医学教育的整合模式也会越来越完善!

参考文献: 

[1]贾书花,王改琴,张旭东等.“以器官系统为中心”医学基础课程模式的探索与实践[J].中国高等医学教育,2010(2):84-85. 

[2]谭飞,万宝俊,舒涛,等.医学整合课程教学模式改革现状与思考[J].医学与社会,2015,28(9):94-97. 

[3]乔敏,郭立,贺加等.国外医学课程改革的发展趋势及特点[J].医学教育,2001(6):19-22. 

学习中医的基础范文9

【关键词】医学概论;教学;公共事业管理

《医学概论》是我校针对统计学、英语、劳动与社会保障、信息管理与信息系统、法学、市场营销、公共事业管理等非医学专业学生开设的一门综合性学科。本课程围绕各非医学专业人才培养目标,从强调整体、注重能力培养、有利于提高学生学习的有效性出发,选取医学院校基础课程及临床课程中最基础、最核心的内容进行了有机的融合。现以公共事业管理专业为例,从以下三个方面对该课程教学进行介绍。

1 课程概述

《医学概论》是在对医学知识进行概括的基础上,介绍并解释各医学学科的知识结构体系和主要知识点的医学相关课程,是公共事业管理专业的一门专业基础课。

本课程围绕公共事业管理专业人才培养目标,以“分子―细胞―器官―系统”为主线,打破传统学科界限,把医学基础课程和临床课程融为一体,并进行精简优化。其教学内容涵盖了人体解剖学、生物化学、组织胚胎学、生理学、病理学、病理生理学、免疫学及药理学等在内的众多基础医学学科和包括外科学、内科学、妇产科学、儿科学等主要临床医学学科的基础医学知识,按物质代谢与体温、运动系统、神经系统、血液和免疫、循环系统、呼吸系统、消化系统、泌尿系统、内分泌系统及生殖系统等几个章节进行讲授,使学生在掌握一些基础医学知识的同时,了解常见疾病的症状和诊治方法,为学生进一步学习《社会医学》、《健康教育学》、《预防医学》、《卫生统计学》、《医学伦理学》及《流行病学》等其他专业课及专业基础课程打下一定的基础。

授课学时共204学时,其中理论学时为144学时,实验学时为60学时。授课内容共12章节,除第一章绪论以外,其他章节都有相应的实验课跟随,如学习机体的细胞与组织部分可以让学生在显微镜下观察复层扁平上皮、单层柱状上皮及假复层纤毛柱状上皮、透明软骨、骨骼肌及脊髓前角运动神经元等的形态,使学生对于构成人体的四大基本组织的知识有了更直观的认识,方便同学们理解和记忆;再比如再讲述消化系统时让学生从白菜中提取维生素C,并进行定量测定,使学生了解关于维生素的知识。

通过课堂的讲授及实验实践操作,在知识方面,使学生能够掌握人体的基本形态结构、功能活动及其机制、病理变化及药物作用的基本理论和知识,同时了解一些常见疾病的症状和诊治方法;在能力方面,通过掌握基础医学及临床医学的基本理论知识和技能,能熟练分析与卫生事业管理有关的医学资料;在素质方面,通过对《医学概论》课程的学习,在掌握医学基础知识,具备较坚实的医学基础理论和医学思维能力的同时,着重培养学生的思想品质和职业道德,养成科学态度和科学精神,增强社会责任感,为以后能在卫生行政机关、医学院校、医院、防疫机构等部门从事管理、教学、研究等工作打下基础。

2 学生学习情况分析

首先,在学生专业方面,公共事业管理专业学生文科生和理科生皆有,其中文科生在高中阶段对生物、物理和化学相关知识的储备较少,基础比较差,在学习医学相关知识时较理科生而言更容易出现理解困难,从而可能出现厌学情绪;在知识方面,虽然学生通过初中、高中阶段生物课程的学习及日常的科学普及,对医学相关知识已经形成了基本概念,但对于人体的形态结构、功能活动和机制及常见疾病的症状和诊治方法尚不清楚,还需要通过医学概论课程的系统学习才能掌握医学相关基础知识;在情感方面,学生在这个年龄阶段对外界新鲜事物较感兴趣,求知欲比较强,希望能学习到关于自身的一些知识,而且因为公共事业管理专业学生后续要学习的课程很多都与医学知识存在着或多或少的联系,所以大部分同学的学习积极性还是比较高的。

当然也有一少部分同学认为自己以后未必一定会从事和医学相关的工作,医学概论这门课程和自己以后的工作关系并不太大,所以学习态度比较消极,课堂迟到、早退甚至旷课,即使来上课也基本是在看手机,学习效果很差。对于这部分同学,我们需要进行正确的引导,激发学生的学习兴趣,充分调动学生的学习积极性。

3 教学方法

传统的教学模式是以教师课堂讲授为主,学生被动的接受教师在课堂上灌输的知识,这种刻板的教学模式和教学过程,无法引起学生尤其是这些非医学专业学生对于医学知识的学习兴趣。为了激发学生的学习兴趣,培养学生的自主学习能力,我们在传统的教学模式基础上灵活运用了CBL-TBL教学,即把以案例为基础的学习(Case-Based Learning,CBL)和以团队为基础的学习(Team-Based Learning,TBL)两种教学方法融合在一起, 按照教师提供的案例,学生分组查找资料、讨论及归纳总结,并选出代表在课堂上讲解分析,以此提高学生的学习兴趣,锻炼学生的沟通及表达能力,培养学生的团队合作意识。

在讲授本课程教材内容的同时,以人民卫生出版社出版的第八版基础和临床医学书籍作为参考教材,对医学概论当前所用教材内容进行一定的补充,方便同学们更好地理解教材内容。同时,向同学们推荐我校教务系统网站中的网络教学综合平台,其中既包括《医学概论》课程的相关多媒体课件及教学视频,也有其他医学院校的医学相关课程资料,另外还有松鼠会、生物谷等医学相关网络资源,以扩充学生的知识面,提高学生的自主学习能力。

此外,在进行课程成绩考核时,期末考试卷面注重考察学生思考问题、解决问题的能力,而在实验考核中,注重学生的动手操作能力和实验报告中体现出来的对实验内容的掌握程度。同时,上述CBL-TBL教学中根据每组学生案例讲解汇报的表现及随堂抽查答疑情况进行现场评分,教师评分和各小组互评分的平均值作为每个小组全部学生的平时成绩也计入期末考试成绩中,提高学生参与案例分析的积极性。

【参考文献】

学习中医的基础范文10

Abstract: Purpose: To study the relevant problems existing in the basic medical science courses in nursing profession; Method: Analyzing the direct relation of curriculum setting and the studying of late-stage clinical courses and clinical work; Result: There are shortages in distribution of teaching hours, selection of material, educational background and teaching method of teachers; Conclusion: Further improvement of curriculum setting in nursing profession.

关键词: 护理专业;基础医学课程;课程设置

Key words: nursing profession;basic medical course;curriculum setting

中图分类号:G71文献标识码:A文章编号:1006-4311(2011)02-0271-02

0引言

基础医学课程主要阐述了人体正常和出现异常时的形态、结构、功能,为疾病的诊断、防治和康复等提供基本理论、基本知识、基本技能的支持。是护理及医学相关专业的基础课程,是学习护理专业临床课程的先期课程,其开设的合适与否直接影响到护生对临床课程的理论学习和实践技能。我校的实际情况是,护理专业基础医学课程共开设:解剖学、组织胚胎学、生理学、生物化学、病原生物学与免疫学、病理、药理学7门课程。

在课程设置与安排上,受以往的教育思想、教育理念影响,对课程及内容选择、安排顺序,形成的课程方案与过去中专学校时无明显变化,对目前的教学有着重要的影响。笔者认为护理专业医学基础课程在课程设置与安排过程中存在一些问题,现叙述如下。

1护理专业基础医学课程的学时分配问题

任何一次课程改革,都存在着一个共性的问题,即各学科教师都认为自己担任的科目重要,要求增加学时,造成各个学科课时比例分配不合理。所以制定现代化的新型课程体系,如何科学合理分配学时,应作为一条重要原则。按照每门学科对人才培养目标所起的独特作用,来合理的进行学时分配。

我校三年制专科护理专业的基础医学课程占总学时的21.1%,对于学时的分配,是基础医学教学中最有争议的一个问题。学科不同的教师他们的观点不一样。基础医学的教师认为应增加基础医学学时。护理专业的临床医学教师认为应维持现状。但是我校受调查66%的06级学生(121人)认为基础医学学时需要增加。我校成人教育学生(在职医院护理工作者)104人,61%的人认为:基础医学课程内容太多,难学而意义不大。

2护理专业基础医学课程使用教材的问题

护理专业在过去使用的是 “供医学、护理、口腔等专业使用”字样的书籍,目前选择的教材范围缩小,但护理专业开设的7门课程中5门基础医学课程选用的教科书是供临床医学专业使用的。护理学需要改编现有的基础医学教材,使其更适用于护理专业,以避免医学模式阻碍护理专业的发展。我校已意识到了没有护理专业的基础医学教材所出现的问题,于是发现一些较大的书店的医学专柜,都有各式各样的供护理专业使用的基础医学书籍,但真的选用时还得谨慎抉择。因此,目前还没有做出新的行动。

3护理专业基础医学课程教师的问题

我校护理教育的基础医学老师几乎都受过医学教育,他们既教授护理专业的学生也教授其他医学专业的学生,甚至不同专业在同一课堂讲课,我们了解到只有协和医学院和复旦大学等少数学校的护理学院才有专门给护理学生上基础医学课的教师。虽然绝大多数教师在自己的专业领域具有深厚的知识功底,但是将护理专业学生基础医学知识与护理实践相联系差距较大,使学生的学习与实践相脱节。

4护理专业基础医学课程的其他问题

4.1 教学方法存在的问题在我国教育教学改革后,少数院校基础医学的教学模式由单一的分科课程向综合课程转变。在此期间,有的学校按系统讲课,但是,在同一系统频繁更换不同教研室的教师,使得学生既要被动接受老师讲授的内容,在书本上跳来跳去,又要被迫习惯于不同面孔和不同教学风格的老师,教师的主导作用和学生的主体作用均不能很好体现,而且这种教学方法也主要限于七年制以上,教学效果也有待时间认定。更何况高职高专缺乏人力、物力等支持,学生层次、学制也受到一定制约,教师授课仍然是“自由发挥”。

4.2 授课内容缺乏指导的问题在护理专业领域没有对于基础医学所要教的内容质量、难易程度进行指导。教师们认为正是基于教学的广度和深度缺少指导,对于教学内容的深浅难以把握。他们只有根据自己的对护理专业课程教学的实践、理解来选择课程内容,实际上应根据学生在临床上需要来确定教学内容。

4.3 理论联系实际的问题理论不能联系实际是众多院校都存在的普遍问题,尤其在高职高专具有较强实践技能是人才培养的主要目标,但在学习基础医学的过程中,很多学生认为基础医学课程难学,教师也觉得基础医学难教。药理学、病理学是最能理论联系实际的课程,但是也是最难把握的课程。护生在基础医学上所花的学习时间较多。但学生在基础医学课程学习完以后,大多不能把基础医学知识和护理实践相联系,难以利用所学知识去解释临床上遇到的实际问题。加之许多教师教学任务重,到临床实践的机会极少,执业资格限制等问题,也很难把基础医学知识与护理实践相结合。为此,在所学的教材中加入基础医学和实践相关的例子以及与其他医学相关的专业内容,供教师们共同探讨如何理论联系实际不失为一个好的办法。但目前还没有较为合适的教材供高职高专护理专业学生使用,学生学习时不能把基础医学与疾病联系起来,便认为基础医学与护理关系不大。

基础医学与理论联系实际的重担压在教师身上,需要教师有大量可供选择的基础知识,而且还需有深厚的临床背景,正所谓临床教师基础医学知识较薄弱,基础医学教师临床知识技能不足。

4.4 护理专业考试的问题护理专业执业资格考试中,并不直接考试与基础医学的相关题目,这是一个非常敏感的话题,但至少也是学生认为基础医学课程与护理专业无多大关系的思想根源之一。以上是现阶段我校高职高专护理专业基础课程教学过程中存在的一些问题,据了解全国许多类似学校也有较为相似的问题。针对这些问题的解决方法还有待各校根据自身具体情况进行分析和论证。我校护理专业采取何种课程安排的方式,以满足护理专业特色而又有别于其它医学专业基础医学知识的学习,还有待于更加深入的研究和探讨。

参考文献:

[1]张会君,李红玉,刘涛.护理本科教学中“以器官系统为中心”的基础医学课程设置[J].中国护理管理,2006,6(6):18-19.

[2]彭玉高,秦索娜.高职高专护理专业课程设置的探讨[J].中华护理教育,2006,4(3):165-166.

学习中医的基础范文11

1教学改革的基本思路

1)以能力培养为主线,以器官-系统为中心对基础医学和临床医学的核心课程分别进行整合。各门课程应精选和更新教学内容,改进教学方法,强化基础理论、基本知识和基本技能的训练,加强自学能力、实践能力、外语及计算机应用能力和初步科学研究能力的培养,加强早期接触临床、多临床、反复临床,注重基础与临床的渗透,加强医德医风教育,增强预防为主的观念,加强文、理知识,提高心理素质,拓宽学生的专业面和知识面,注重人际交流,增强社会适应性,提高学生的整体素质。

2)确立以学生为中心,教师为主导的教学主体,通过自学和课堂互动,培养学生自主学习和终身学习的能力。

3)为了让学生早期、反复、多次接触临床,加强基础医学和临床医学的融合,设置“基础医学PBL课程”和“临床医学PBL课程”。

2教学改革的内容

2.1课程整合

1)课程整合是建立以能力培养为主线、以系统整合为手段、以人体系统为基础、以临床问题为导向的新课程体系,整合生命科学、基础医学、临床医学、公共卫生和社会人文科学等内容,构建模块化课程。

2)课程整合的实践:从生命科学课程、基础医学课程和临床医学课程三方面进行课程整合。生命科学课程整合:将“生物化学”和“分子生物学”整合为“生物化学与分子生物学”;将“医学细胞生物学”、“生物化学”、“分子生物学”和“医学遗传学”的实验内容整合为单设实验课“医学细胞分子生物学实验”。基础医学课程整合:每一个系统的教学都是从形态到功能、从正常到异常、从疾病到药物治疗,形成一个完整而有机的基础医学课程体系,符合认知规律,有利于学生对基础医学知识的掌握,为后期的临床医学学习打下坚实的基础。将基础医学的9门课程整合为“基础医学概论”(有关学科的总论部分)、“呼吸系统基础”、“心血管系统基础”、“消化系统基础”、“泌尿生殖系统基础”、“骨骼、肌肉、皮肤、头颈、神经系统基础”“、血液、内分泌、免疫系统基础”和“感染病学基础”。将“组织学与胚胎学实验”和“病理学实验”整合为“系统形态学实验I”和“系统形态学实验Ⅱ”。将“生理学实验”、“病理生理学实验”和“药理学实验”整合为“系统机能学实验I”和“系统机能学实验II”。临床医学课程整合:根据临床医学教育的规律和发展,设置必修课程。将“内科学”“、外科学”“、妇产科学”和“儿科学”整合为“临床医学概论”(有关学科的总论部分)、“呼吸系统疾病”、“循环系统疾病”、“消化系统疾病”、“泌尿系统疾病”、“血液系统疾病”、“内分泌系统疾病”和“女性生殖系统疾病”。将“神经病学”和“精神病学”整合为“神经精神系统疾病”。将“传染病学”变更为“传染性疾病”。将“临床生物化学及检验”整合到“实验诊断学”中。增设“临床实践技能”“、风湿免疫系统疾病”为必修课。

2.2自主学习

促进医学生的自主学习,相信学生有一定自学能力;尊重学生的学习需求和选择;教学活动重在培养学生自主学习的能力。1)强化学校、教师和学生的责任。学校的责任是提供优质的教育资源和良好的学习环境:要配备一支数量充足、结构合理、整体水平高的师资队伍;要提供各种必要的教学设施、仪器设备和教学场所;要建立各种教学实验室和教学基地;要提供学生学习和自学用的图书资料和网络资源;要营造有利于学生身心健康的校园环境和有利于学生学习的教学环境。教师的责任是给学生有效的指导和帮助:要给学生讲清课程的目标和要求;复习前期已学习的相关知识,并指出与本课程的联系;检查学生是否学到应学的理论知识和必需的操作技能;引导学生自主学习并指导其学习的方法;提供知识的信息来源和参考资料目录;在学生自主学习或小组学习过程中积极引导,加强管理;对学生提出的学习要求给以咨询和反馈等。学生的责任是管理好自己的学习;判断个人学习需求;合理安排学习时间;鉴别学习资源;决定学习顺序和学习节奏;形成自己的学习计划;注重管理好个人的非智力因素,包括学习情绪、学习动机、学习动力、学习信心和学习毅力等;注重团队合作和沟通。2)自主学习的实践。在教学计划中将学生自主学习的时间列入计划,设立讲授学时和研习学时。研习学时占讲授学时的比例:专业基础课程为15%;专业课程为25%。通过自学和课堂互动,培养学生自主学习和终身学习的能力。方案一:研习学时的2/3用于课堂自主学习,1/3用于讨论式教学、案例式教学、换位教学或其他形式的教学。方案二:学生课外自主学习,研习学时全部用于讨论式教学、案例式教学、换位教学或其他形式的教学(如微课等)。针对学生自主学习,编写课程学习指南,其作用主要是帮助学生管理学习、提供与学习相关的学习要点、提供学习课程主题的相关信息;讨论自主学习的考核标准,制定“自主学习规范”。

2.3PBL教学

1)PBL教学基本特点是:以学生为中心、以问题为引导、以自学为基础、以小组讨论和团队合作(TBL)为主要形式,多学科知识整合和应用,教师是管理者和引导者而不是授课者。

2)PBL教学的实践:在临床医学本科专业中设置“基础医学PBL课程”和“临床医学PBL课程”。教师应明确教学目标,营造良好的学习氛围,推行基于团队的学习,按照自学、讨论学习和应用知识训练分成三阶段的模式开展PBL教学:第一阶段自学,围绕某一临床案例的教学内容,教师制定教学目标,学生独立学习;第二阶段讨论学习,学生通过自学,首先独立完成案例测试答案,然后学生以小组团体为单位进行集体讨论,检索资料,归纳出小组的测试答案,各组公布答案,讨论之后得出大家认可的答案,教师对结果进行总结和评价;第三阶段应用知识的训练,教师提供一系列需要学生应用所学知识、经过综合分析才能完成的测试题,学生分组讨论,组间讨论,教师做出总结,最后教师和学生共同完成PBL教学评价表,评价表包括导师评价学生、学生评价导师、学生自评和学生互评四部分。

3总结

学习中医的基础范文12

1护理专业基础医学课程的学时分配问题

任何一次课程改革,都存在着一个共性的问题,即各学科教师都认为自己担任的科目重要,要求增加学时,造成各个学科课时比例分配不合理。所以制定现代化的新型课程体系,如何科学合理分配学时,应作为一条重要原则。按照每门学科对人才培养目标所起的独特作用,来合理的进行学时分配。我校三年制专科护理专业的基础医学课程占总学时的21.1%,对于学时的分配,是基础医学教学中最有争议的一个问题。学科不同的教师他们的观点不一样。基础医学的教师认为应增加基础医学学时。护理专业的临床医学教师认为应维持现状。但是我校受调查66%的06级学生(121人)认为基础医学学时需要增加。我校成人教育学生(在职医院护理工作者)104人,61%的人认为:基础医学课程内容太多,难学而意义不大。

2护理专业基础医学课程使用教材的问题

护理专业在过去使用的是“供医学、护理、口腔等专业使用”字样的书籍,目前选择的教材范围缩小,但护理专业开设的7门课程中5门基础医学课程选用的教科书是供临床医学专业使用的。护理学需要改编现有的基础医学教材,使其更适用于护理专业,以避免医学模式阻碍护理专业的发展。我校已意识到了没有护理专业的基础医学教材所出现的问题,于是发现一些较大的书店的医学专柜,都有各式各样的供护理专业使用的基础医学书籍,但真的选用时还得谨慎抉择。因此,目前还没有做出新的行动。

3护理专业基础医学课程教师的问题

我校护理教育的基础医学老师几乎都受过医学教育,他们既教授护理专业的学生也教授其他医学专业的学生,甚至不同专业在同一课堂讲课,我们了解到只有协和医学院和复旦大学等少数学校的护理学院才有专门给护理学生上基础医学课的教师。虽然绝大多数教师在自己的专业领域具有深厚的知识功底,但是将护理专业学生基础医学知识与护理实践相联系差距较大,使学生的学习与实践相脱节。

4护理专业基础医学课程的其他问题

4.1教学方法存在的问题在我国教育教学改革后,少数院校基础医学的教学模式由单一的分科课程向综合课程转变。在此期间,有的学校按系统讲课,但是,在同一系统频繁更换不同教研室的教师,使得学生既要被动接受老师讲授的内容,在书本上跳来跳去,又要被迫习惯于不同面孔和不同教学风格的老师,教师的主导作用和学生的主体作用均不能很好体现,而且这种教学方法也主要限于七年制以上,教学效果也有待时间认定。更何况高职高专缺乏人力、物力等支持,学生层次、学制也受到一定制约,教师授课仍然是“自由发挥”。

4.2授课内容缺乏指导的问题在护理专业领域没有对于基础医学所要教的内容质量、难易程度进行指导。教师们认为正是基于教学的广度和深度缺少指导,对于教学内容的深浅难以把握。他们只有根据自己的对护理专业课程教学的实践、理解来选择课程内容,实际上应根据学生在临床上需要来确定教学内容。

4.3理论联系实际的问题理论不能联系实际是众多院校都存在的普遍问题,尤其在高职高专具有较强实践技能是人才培养的主要目标,但在学习基础医学的过程中,很多学生认为基础医学课程难学,教师也觉得基础医学难教。药理学、病理学是最能理论联系实际的课程,但是也是最难把握的课程。护生在基础医学上所花的学习时间较多。但学生在基础医学课程学习完以后,大多不能把基础医学知识和护理实践相联系,难以利用所学知识去解释临床上遇到的实际问题。加之许多教师教学任务重,到临床实践的机会极少,执业资格限制等问题,也很难把基础医学知识与护理实践相结合。为此,在所学的教材中加入基础医学和实践相关的例子以及与其他医学相关的专业内容,供教师们共同探讨如何理论联系实际不失为一个好的办法。但目前还没有较为合适的教材供高职高专护理专业学生使用,学生学习时不能把基础医学与疾病联系起来,便认为基础医学与护理关系不大。基础医学与理论联系实际的重担压在教师身上,需要教师有大量可供选择的基础知识,而且还需有深厚的临床背景,正所谓临床教师基础医学知识较薄弱,基础医学教师临床知识技能不足。

4.4护理专业考试的问题护理专业执业资格考试中,并不直接考试与基础医学的相关题目,这是一个非常敏感的话题,但至少也是学生认为基础医学课程与护理专业无多大关系的思想根源之一。以上是现阶段我校高职高专护理专业基础课程教学过程中存在的一些问题,据了解全国许多类似学校也有较为相似的问题。针对这些问题的解决方法还有待各校根据自身具体情况进行分析和论证。我校护理专业采取何种课程安排的方式,以满足护理专业特色而又有别于其它医学专业基础医学知识的学习,还有待于更加深入的研究和探讨。