时间：2022-08-17 06:22:47
论文关键词：化学实验现象
化学是一门以实验探究为基础的自然科学，初中化学课本中介绍了许多培养学生实验技能和提高学生实验探究能力的实验，化学实验中的现象的正确分析与描述，对化学知识的掌握和理解有着十分重要的作用。以下探究的是初中化学课本中部分有关实验的现象是如何正确分析与描述的。
1、用大理石（或石灰石）与稀盐酸反应制取二氧化碳，其现象之一是溶液中产生大量的气泡，而不能说有二氧化碳气体产生或逸出。
气泡与气体是有区别的。气泡是溶解性较小的或难溶的气体物质从液体中逸出的现象；气体不是现象，而是生成具体的某气态物质，它是该实验最终得出的实验结论。
从上可以知道，盛大理石（或石灰石）固体的试管里加入稀盐酸，其现象之一为试管中有大量气泡产生，该气体是否是二氧化碳，有待于更深入的、更准确的研究才能鉴定和检验出来。肉眼只能看到现象，而不能看到是什么具体物质。如排水集气法收集气体时看到的现象是集气瓶（或试管）中有气泡产生，而不能说是产生了具体的某气体物质。同样锌与稀硫酸反应的现象之一只能说溶液中有大量的气泡逸出，而不能说溶液中有大量氢气的逸出。
通常所说物质之间发生了反应有气体产生教育学论文教育论文，其实验现象往往是溶液中产生气泡，而不是具体的某气态物质。
2、打开浓盐酸的瓶盖，在瓶口上方往往看到有白雾现象产生，这里不能说产生了白烟，也不能说产生了白色的烟雾；红磷在空气中燃烧的现象之一为产生了大量的白烟，不能说产生了大量的白雾。
烟与雾是两个不同的现象。烟是固态物质在空气中分散成细小的颗粒而形成的一种现象；雾是液态物质在空气中分散成细小的液滴而形成的一种现象。
浓盐酸的瓶盖打开看到有白雾现象产生，是因挥发出的氯化氢气体与空气中的水蒸气结合成盐酸，而盐酸在空气中分散成细小的液滴，故看到白雾；红磷燃烧生成了白色五氧化二磷固体，而此白色固体在空气中又分散成细小的颗粒，故产生的现象为烟；如用氯酸钾与二氧化锰混合加热制取氧气，用排水集气法收集到氧气的集气瓶中，往往看到集气瓶中有白烟产生，这是因为反应生成了白色氯化钾固体小颗粒而形成的。
又如刚吹灭的蜡烛烛芯的上方往往看到有一缕缕白烟产生，这是因为蜡的燃烧是蜡的蒸气在燃烧，刚吹灭的蜡烛烛芯的上方有蜡的蒸气存在，而此白烟是蜡的蒸气在空气中冷凝成蜡的白色固体小颗粒形成的。烟与雾可同时存在，如磷在氯气中燃烧，产生白色的烟雾，因反应生成了三氯化磷细小的液滴和五氯化磷细小的颗粒，故在空气中形成了白色烟雾的现象。
3、可燃物燃烧现象之一有光和火焰，什么物质燃烧用光或火焰为主的现象来描述呢？
一般对于固体可燃物而言，在燃烧时产生以发光为主的现象来描述的，对于气体（或蒸气）和液体可燃物而言，在燃烧时则以产生火焰为主的现象来描述的。如木炭在氧气中燃烧现象之一为发出白光，镁在空气中燃烧现象之一为发出耀眼的白光，它们是以发光为主的现象来描述的，而不能说有火焰现象的产生；氢气、一氧化碳、甲烷等气体物质的燃烧，它们是以产生火焰为主的现象来描述的；又如将酒精点燃，其燃烧的现象之一为蓝色火焰，酒精虽是液体教育学论文教育论文，在燃烧时酒精受热变成蒸气，酒精的燃烧实质是酒精蒸气的燃烧，故酒精的燃烧是以产生火焰为主的现象来描述的。
有的可燃物虽然是固体，在燃烧时不是以发光为主的现象来描述的，而是以产生火焰为主的现象来描述的，因为此固体燃烧的实质是其蒸气在燃烧会计毕业论文范文。如硫固体燃烧是硫受热升华为蒸气，硫燃烧实质是硫的蒸气在燃烧，故硫在空气中燃烧现象之一为产生微弱的淡蓝色火焰；蜡也是固体，同样燃烧时受热升华为蒸气，故蜡在空气中燃烧也是蜡蒸气在燃烧，所以蜡在空气中燃烧是以产生火焰为主的现象来描述的。
4、二氧化碳通入澄清石灰水中，其主要现象为澄清石灰水变浑浊，有时也往往说成产生了白色沉淀。
浑浊与沉淀是有区别的。
浑浊通常是指不溶于液体的物质（包括固体和另外某液体）分散在液体里形成的不均一、不透明、不稳定的混合物的现象。如将泥土加入到水中形成悬浊液的现象就是浑浊；将植物油加入到水中形成的乳浊液的现象也是浑浊，它们静置后都会出现分层的现象。
沉淀通常指的是浑浊的悬浊液中悬浮在液体里不溶的固体物质，由于重力作用发生沉降而析出的过程。
浑浊与沉淀区别是：浑浊是现象，沉淀是过程。
如上述二氧化碳通入澄清石灰水中，澄清石灰水中变浑浊，是因为生成了白色难溶的碳酸钙物质分散在水中而形成的不均一、不透明、不稳定的混合物的现象，这样的悬浊液静置后会出现分层现象，由于难溶的碳酸钙物质，在重力作用下发生沉降而析出，此时就是通常所说的产生了白色的沉淀。
浑浊与沉淀是有一定联系的。不溶于液体的物质（包括固体和另外某液体）悬浮在液体里先形成浑浊的现象，然后静置就会出现分层现象。如果不溶于液体的物质是固体，它形成的悬浊液，静置后就产生了沉淀。也就是说如果不溶于液体的物质是固体，它形成的悬浊液，先出现浑浊，静置后才产生沉淀。对于乳浊液中分散在液体里的不溶另外某液滴长久静置就会出现分层，一般不会沉降而产生沉淀，由于不溶另外某液滴密度较小，因而乳浊液静置后会出现上浮的现象。
浑浊与沉淀是从两种不同角度来认识的教育学论文教育论文，通常所说物质之间发生了反应而出现了浑浊的现象，其实质是不溶的固体物质悬浮在液体里形成了不均一、不透明、不稳定的悬浊液。如果说物质之间发生了反应而产生了沉淀，这是指浑浊的悬浊液静置了以后不溶的固体物质在液体里由于重力作用而沉降析出了。
5、镁条在空气中燃烧的现象之一是发出耀眼的白光，有白色固体生成，但不能说有白色固体氧化镁生成，因为前者为实验现象，后者为实验结论。如用大理石（或石灰石）与稀盐酸反应，其现象之一是溶液中产生大量的气泡，而不能说有二氧化碳气体生成，同样前者为实验现象，后者为实验结论。
实验现象与实验结论是不同的，实验现象一般指我们能看到的、听到的、感觉到的，而实验结论是依实验现象或通过更深入的、更准确的研究才能测定出来的，也就是说我们一般能看到的、听到的、感觉到的是实验现象，而不是具体的实验结论。一般而言，实验现象描述不会出现生成物的名称，即不含实验结论。
化学实验现象的正确分析，是提高化学教学质量、提高学生实验探究能力的重要的一部分，也是培养学生分析问题、解决化学问题能力的内容和手段。
论文关键词：高中体育教学，厌学，假厌学
学习厌倦即厌学，厌学往往是一种不自觉的心理行为。厌学的学生总是不自觉地对学习感到厌倦。主要表现为对学习感到乏味，对学习任务有抵触情绪，缺乏兴趣和学习积极性，上课精神涣散，注意力不集中。有的学生还对老师和家长有厌烦情绪，有的学生则表现为消沉、不安，甚至有的学生经常逃学，厌烦学校等等。如果要求厌学的学生学习，往往会使他们感到痛苦、紧张、急躁，甚至引起语言行为上的对抗和无所谓的态度。
这些年来，在片面追求升学率的应试教育的导向下，各门文化课教学中都有学生厌学的问题，甚至体育课上同样有“厌学”的现象。但是，无论是从理论或者实践上来讲，青少年都应是最喜欢体育的人群。在我十一年的教学中，发现对体育课有真正厌学情绪的只是极个别的学生，这些孩子是因为各科的学习基础太差，自知根本没有考上大学的可能，从而产生厌学情绪，并把这种情绪蔓延到各个学科当中，其中当然包括体育。然而，绝大部分为对体育学习感到乏味体育论文，对体育学习任务有抵触情绪的学生，可以被列入到“假厌学”中，何以见得？请看以下镜头：
镜头一：教师布置跑步练习，部分学生以伤、病为由申请见习。练习完毕，进入球类练习，这部分学生却个个生龙活虎……
镜头二：篮球教学课上做练习，大部分女生往后躲，不愿参与。自由活动时，见到邻班女生踩着健身车，呼拉一声，全都围着老师：“我要玩那个。”……
可见，这些学生内心并不讨厌体育活动或体育课，而是对体育课上教师所教的内容、方法感到枯燥厌倦。体育是一个来自于游戏、发展于游戏的学科，体育受到学生的喜爱本是天经地义的事情，是什么原因使他们不喜欢体育教学呢？对于这一问题的分析与认识不单单是使学生喜欢体育课的问题，而且与教学内容、教学目标、教学方向之间都有非常密切的联系，是一个影响我们推进体育教学科学化进程的重要问题，因此这部分“假厌学”学生值得我们重视并认真地去加以分析与解决论文开题报告范例。
一、研究教材教法，根据学生的年龄、性别特征，结合学校的场地器材情况，认真挑选多数学生喜欢的教学内容
教学摘要求不符合。如图所示：
项目
重复年级
跨年级个数
30/50/100米
小一～高三
12个年级
800/1000米
初一～高三
6个年级
蹲距式跳远
小三～六、初二～三、
高二～三
8个年级
跨越式跳高
小三～六、初二～三、
高一～二
8个年级
抛实心球
小二～六、初一、高一～三
9个年级
推铅球
（1）通过科研论文向社会表达对所研究的教育现象的深思熟虑的观点、意见，启发人们关注与努力解决有关教育问题的热情与智慧。
（2）通过科研论文与他人交流学术见解，互相争鸣研讨，促进教育学术领域的繁荣与以个人学术水平的提高。
（3）通过科研论文撰写过程本身，提高研究者本人的综合分析能力、逻辑思维能力和书面表达能力，这对于研究者提高整体的教育、教学能力是极其有用的。
教育论文应较系统和专门地讨论与研究教育科学领域中某种现象或问题，思考和动笔都是从科学研究这个目的出发的，比一般论说文更富理论色彩和专门性。它涉及的范围较广，在教育科学这个辽阔的领域中，站在一定的理论高度观察和分析有重要价值的现象和问题。它不象一般论说文那样，可以就具体事件议论得失，评定是非。它的生命力及其价值，是在于科学研究的新成果，内容上的创新意义。它比一般论说文更强调新意（即新见解、新成果、新思想）。它主要有如下特点：
1．学术性
教育论文是学术成果的载体，是学术研究所形成的产品。它侧重于对教育现象进行抽象地、概括地叙述或论证，其内容是系统性的、专门化的、因而，这种文体必然具有很强的学术性。它不是教育现象的外部直观形态和过程，而是教育发展的内在本质和发展变化的规律。它具有深思熟虑的学术见解，但又不是偶感式的杂谈或社会性议论。教育论文中，某一教育现象也不象“经验”那样完整、具体、形象地反映着，而是按照思维的认识规律被解剖、抽象地反映着。它致力于表现教育的本质，揭示教育的规律性。它与教育、教学经验文章相比较，它是理论的。虽然它要取材于某一具体教育、教学活动，但不叙述其细节，只是经过提炼，“抽象地反映”并上升为理论，写成论文。教育论文如果没有学术性也就失去了教育论文的资格。所以，学术性是教育论文最起码的条件。
2．科学性
教育科研的任务是要揭示教育发展的客观规律，探求客观真理，建立和丰富教育理论，使之成为教育改革和发展的指南。这就要求作者对传统的教育思想、内容、方法，对引进的教育理论、经验，都要采取“一分为二”的科学分析态度，都要尊重客观事实，不能带个人偏见，不能主观臆断或凭空说教。在立论上，应实际出发，从中引出切合实际的结论，即必须以《中国教育改革和发展纲要》为指导思想，论点的提出必须以切实、准确、真实的科学依据为前提；论据，要求要在周密的观察、调查、实验的基础上，尽可能多地占有材料，以最充分、典型、新颖、确实有力的材料（理论材料和事实材料）作为立论的依据；论证上，应是系统的、完整的、首尾一贯的，是经过周密思考，严谨而富有逻辑效果的论证。它包含在内容上的充实、成熟、先进、可行；表述上的准确、明白、全面，无懈可击，如果失去了科学性，也就不成其为教育论文。所以，我们说科学性论文的生命。
2．创造性
教育论文要求作者要有自己的独到见解，敢于革新陈腐的教育思想、内容和方法，有创新意义。能在对教育领域的现象进行观察、调查、分析研究的过程中，发现别人没有发现或没有涉及的新问题；能对别人研究过的问题采取新的角度或方法，提出具有理论意义或实用价值的新观点或新结论；能在综合前人研究结果（或经验）的基础上加工提炼，开掘新意；能在别人争论的课题中或出现分歧的问题上进行比较分析，在弄清彼此的分歧争鸣点的基础上，做出与已有结论不同的结论；能用新鲜的材料（事例、数据、史实、观察所得）来证明已证明过的问题，探索新意向；能运用中外教育领域里的最新信息资料、情报，以及教育科学研究的最新成果、经验理论、概念，增强教育论文的时代色彩或现代化意识，从而提出新思想、新观念、新理论、新设想，探索新体系、新方法，开辟出新的改革之路，推动教育发展的新进程。所以，创造性是衡量教育论文价值大小和水平高低的主要标准。如果教育工作者没有独特的真知灼见，没有创新，只有继承，那么，教育改革也就难于深化。建立有中国特色的社会主义教育体系也就是一句空话。
4.理论性
教育论文的理论性是指论文的理论色彩，即用辩证唯物主义和历史唯物主义思想，《中国教育改革和发展纲要》的科学观点和有关的政策、法规，以及教育科学理论为指导，分析研究教育现象和问题，形成有理论高度的论文。在具体表达科研成果上，要符合教育规律、教育原则的新要求；要从具体事物出发，把感性的东西，上升到理论高度来分析，做出科学的结论，做到以理服人；要在教育领域的现象和问题的探讨论论证和表述的过程中，运用现代教育学、教育心理学、学校教育管理学和专家对教育的论述以及专业性名词术语、理论概念，并溶化或融合为论文的内容，使论文具有较浓的理论色彩。所以，理论性是教育论文深度的标志。但一定要深入浅出地表述复杂的科学道理；要用通俗简明、生动形象的语言让读者感到平易能读，平实易懂，使论文发挥交流、传播、推广科研成果的作用，进而转化为社会生产力。
5．探索性
探索就是对尚未解决的问题，以新的观点进行探讨、寻找、搜索、求取，找到改革的突破口。没有探索，也就没有科研成果。因此，探索性是贯穿教育论文始终的一条红线。即在撰写教育论文中，对教育科研中涉及比较复杂的现象和问题，要进行多方面的思考，多层次的比较，并进行认真分析，反复研究，才有可能找到解决问题的方案和措施或意见和办法；要以《中国教育改革和发展纲要》、党的教育方针为客观指导，根据传统教育的经验教训和当前教育改革的发展趋势，探索教育领域里我们还未明白还未掌握的教育教学规律，探索未来的教育教学到底是什么样子，应当怎样实现新的目标。此外，针对现实工作中暴露出来的实际问题进行分析研究，并总结研究成果，这本身就是探索性工作；而正确地寻找改革的突破口，寻找论证的新角度、新方法，寻找的过程，就是探索的过程。教育论文应体现出作者的探索个性（特点），探索个性越鲜明，论文越有创造成果。所以，探索是科研的前提，也是撰写论文的前提。
6．实用性
教育科研论文，简称教育论文，它是用来进行教育科学研究描述教育科学研究成果的文章。教育论文是学术研究的结晶，而不是一般的“收获体会”，教育论文应有学术性，所以它是学术论文。
理解教育论文可以从两点来把握：教育论文是探讨问题、进行教育研究的一种手段，教育论文是描述科研成果，进行学术交流的一种工具。它的作用既表现于学术价值也表现于实践价值，既表现于社会价值也表现于个人价值。具体来说有以下方面：
（1）通过科研论文向社会表达对所研究的教育现象的深思熟虑的观点、意见，启发人们关注与努力解决有关教育问题的热情与智慧。
（2）通过科研论文与他人交流学术见解，互相争鸣研讨，促进教育学术领域的繁荣与以个人学术水平的提高。
（3）通过科研论文撰写过程本身，提高研究者本人的综合分析能力、逻辑思维能力和书面表达能力，这对于研究者提高整体的教育、教学能力是极其有用的。
教育论文应较系统和专门地讨论与研究教育科学领域中某种现象或问题，思考和动笔都是从科学研究这个目的出发的，比一般论说文更富理论色彩和专门性。它涉及的范围较广，在教育科学这个辽阔的领域中，站在一定的理论高度观察和分析有重要价值的现象和问题。它不象一般论说文那样，可以就具体事件议论得失，评定是非。它的生命力及其价值，是在于科学研究的新成果，内容上的创新意义。它比一般论说文更强调新意（即新见解、新成果、新思想）。它主要有如下特点：
1．学术性
教育论文是学术成果的载体，是学术研究所形成的产品。它侧重于对教育现象进行抽象地、概括地叙述或论证，其内容是系统性的、专门化的、因而，这种文体必然具有很强的学术性。它不是教育现象的外部直观形态和过程，而是教育发展的内在本质和发展变化的规律。它具有深思熟虑的学术见解，但又不是偶感式的杂谈或社会性议论。教育论文中，某一教育现象也不象“经验”那样完整、具体、形象地反映着，而是按照思维的认识规律被解剖、抽象地反映着。它致力于表现教育的本质，揭示教育的规律性。它与教育、教学经验文章相比较，它是理论的。虽然它要取材于某一具体教育、教学活动，但不叙述其细节，只是经过提炼，“抽象地反映”并上升为理论，写成论文。教育论文如果没有学术性也就失去了教育论文的资格。所以，学术性是教育论文最起码的条件。
2．科学性
教育科研的任务是要揭示教育发展的客观规律，探求客观真理，建立和丰富教育理论，使之成为教育改革和发展的指南。这就要求作者对传统的教育思想、内容、方法，对引进的教育理论、经验，都要采取“一分为二”的科学分析态度，都要尊重客观事实，不能带个人偏见，不能主观臆断或凭空说教。在立论上，应实际出发，从中引出切合实际的结论，即必须以《中国教育改革和发展纲要》为指导思想，论点的提出必须以切实、准确、真实的科学依据为前提；论据，要求要在周密的观察、调查、实验的基础上，尽可能多地占有材料，以最充分、典型、新颖、确实有力的材料（理论材料和事实材料）作为立论的依据；论证上，应是系统的、完整的、首尾一贯的，是经过周密思考，严谨而富有逻辑效果的论证。它包含在内容上的充实、成熟、先进、可行；表述上的准确、明白、全面，无懈可击，如果失去了科学性，也就不成其为教育论文。所以，我们说科学性论文的生命。
2．创造性
教育论文要求作者要有自己的独到见解，敢于革新陈腐的教育思想、内容和方法，有创新意义。能在对教育领域的现象进行观察、调查、分析研究的过程中，发现别人没有发现或没有涉及的新问题；能对别人研究过的问题采取新的角度或方法，提出具有理论意义或实用价值的新观点或新结论；能在综合前人研究结果（或经验）的基础上加工提炼，开掘新意；能在别人争论的课题中或出现分歧的问题上进行比较分析，在弄清彼此的分歧争鸣点的基础上，做出与已有结论不同的结论；能用新鲜的材料（事例、数据、史实、观察所得）来证明已证明过的问题，探索新意向；能运用中外教育领域里的最新信息资料、情报，以及教育科学研究的最新成果、经验理论、概念，增强教育论文的时代色彩或现代化意识，从而提出新思想、新观念、新理论、新设想，探索新体系、新方法，开辟出新的改革之路，推动教育发展的新进程。所以，创造性是衡量教育论文价值大小和水平高低的主要标准。如果教育工作者没有独特的真知灼见，没有创新，只有继承，那么，教育改革也就难于深化。建立有中国特色的社会主义教育体系也就是一句空话。
4.理论性
教育论文的理论性是指论文的理论色彩，即用辩证唯物主义和历史唯物主义思想，《中国教育改革和发展纲要》的科学观点和有关的政策、法规，以及教育科学理论为指导，分析研究教育现象和问题，形成有理论高度的论文。在具体表达科研成果上，要符合教育规律、教育原则的新要求；要从具体事物出发，把感性的东西，上升到理论高度来分析，做出科学的结论，做到以理服人；要在教育领域的现象和问题的探讨论论证和表述的过程中，运用现代教育学、教育心理学、学校教育管理学和专家对教育的论述以及专业性名词术语、理论概念，并溶化或融合为论文的内容，使论文具有较浓的理论色彩。所以，理论性是教育论文深度的标志。但一定要深入浅出地表述复杂的科学道理；要用通俗简明、生动形象的语言让读者感到平易能读，平实易懂，使论文发挥交流、传播、推广科研成果的作用，进而转化为社会生产力。
5．探索性
探索就是对尚未解决的问题，以新的观点进行探讨、寻找、搜索、求取，找到改革的突破口。没有探索，也就没有科研成果。因此，探索性是贯穿教育论文始终的一条红线。即在撰写教育论文中，对教育科研中涉及比较复杂的现象和问题，要进行多方面的思考，多层次的比较，并进行认真分析，反复研究，才有可能找到解决问题的方案和措施或意见和办法；要以《中国教育改革和发展纲要》、党的教育方针为客观指导，根据传统教育的经验教训和当前教育改革的发展趋势，探索教育领域里我们还未明白还未掌握的教育教学规律，探索未来的教育教学到底是什么样子，应当怎样实现新的目标。此外，针对现实工作中暴露出来的实际问题进行分析研究，并总结研究成果，这本身就是探索性工作；而正确地寻找改革的突破口，寻找论证的新角度、新方法，寻找的过程，就是探索的过程。教育论文应体现出作者的探索个性（特点），探索个性越鲜明，论文越有创造成果。所以，探索是科研的前提，也是撰写论文的前提。
6．实用性
【关键词】思想政治教育学；研究对象；文献综述
一、思想政治教育学研究对象探索历程
（一）起步阶段
对于思想政治教育学研究对象的探究是随着思想政治教育学科的建设而展开的，起步于20世纪80年代初中期。80年代初，思想政治教育工作者就如何建立思想政治教育学科、实现思想政治教育科学化展开了探索，并在全国范围内进行了讨论，不仅提出了“思想政治工作要成为一门学科”，而且第一次提出了思想政治教育学科名称的设想。1984年，教育部发出《关于在十二所高校设置思想政治教育专业的意见》，清华大学、南开大学等12所高校开始招收思想政治教育专业的学生。自此，许多学者开始对思想政治教育的研究对象进行了探讨。
较早时期，就有学者对这个问题进行了论述：1982年，杨静云在《学生思想政治教育是一门科学》中指出：“思想政治教育作为一门科学，它研究的是人的思想发展变化的规律，以及对人们实施思想政治教育的规律。”1983年，张蔚萍、张俊男在《思想政治工作概论》中提到：“思想政治工作学是研究人的政治思想和行为的活动规律以及党对群众进行思想政治工作的基本规律的。”1986年，蔡仁礼、张贵仁在《思想政治教育是一门科学》中指出：“学生思想政治的研究对象就是学生的政治觉悟、思想观点和道德品质形成、发展和变化的规律。”从以上观点中我们可以看出，由于当时的学科建设还处于刚刚起步的阶段，学者们还没有搞清楚区分思想政治教育和思想政治工作这两个概念，并且只是从日常应用的角度来进行阐释，没有上升到学科理论的高度。因此，可以说这些观点是思想政治教育学研究对象的理论雏形。
（二）发展阶段
思想政治教育学研究对象的明确提出是在20世纪80年代末到90年代。这一阶段，思想政治教育学得到迅猛发展，学者们围绕该学科的研究对象展开了广泛的论述，有“一个规律论”、“两个规律论”和“三个规律论”三种观点。
1.“一个规律论”
“一个规律论”者认为思想政治教育学的研究对象只有一个规律，但对于这一个规律的阐释，学者们也有不同的观点。
第一种观点大体上可以概括为：思想政治教育学的研究对象是人的思想、品行、政治立场的形成和发展规律。张耀灿在由他主编的《思想政治教育学原理》中指出：“思想政治教育学是研究人的一个特殊领域――人的思想观念点、政治立场、品德表现的学问。”而林锦峰则认为，这样的表述把人的思想局限在了政治思想中，将“思想教育”和“政治教育”这两个概念混杂在了一起，这会使思想政治教育的内容简单化。他在《思想政治教育学有待继续深入探讨》中提出：“思想政治教育学是就人的思想本性上研究人们的先进思想、健康意识形成、发展的一般规律的科学，是关于思想与行为关系的学说。”恽重《思想政治工作学的对象究竟应该是什么？》一文中指出：“思想政治工作学研究的对象不是人们的一般思想和行为，而是人们的政治思想和政治行为。”对此，他给出了三点理由：首先，能成为某一门学科的研究对象的，只能是事物的特殊矛盾，心理学、管理学等都研究人的一般思想和行为，相对于这些来说，人的政治思想和政治行为才具有矛盾的特殊性；第二，许多著作在论述思想政治工作的含义、特征等时，都强调了是思想工作和政治工作的交叉部分，这实际上就主张思想政治工作学研究的对象不是人们思想的全部，而是带有政治性的那一部分；第三，历史上党的文献和许多领导人的著作中，涉及到思想政治工作的都带有强烈的政治性。刘伟在《思想政治教育学研究对象探源》中写到：“笔者认为，思想政治教育学的研究对象应是人们思想政治品德形成和发展的规律。”他在这篇文章中，从思想政治教育学特定研究领域及其特殊矛盾、逻辑起点和逻辑结构等三个方面进行了论证。
第二种观点认为，思想政治教育学的研究对象是思想政治教育的规律。童彭庆在《试论思想政治教育学的研究对象》一文中指出：“思想政治教育学的研究对象只此一个，即研究如何进行思想政治教育的规律，并非两个。”“人的思想行为形成发展规律是比思想政治教育学更大的一个领域的特殊矛盾，在研究思想政治教育学是必然会涉及该问题，但它并非思想政治教育学的研究对象。”同时，他把思想政治教育的规律分为两大部分：基础理论部分和应用理论部分，前者包括思想政治教育的理论基础、地位、作用、环境等，后者则包括思想政治教育的过程、对象、内容、方法等。黄少成等人在《论思想政治教育学研究对象单一性与思想政治教育规律多样性的对立统一》一文中提出观点，即思想政治教育学的研究对象具有单一性，是思想政治教育学中最本质最根本的规律，而思想政治教育的规律则具有多样性，根据学科不同的层面而有所不同。刘新庚等人在《对思想政治教育学科研究对象的新认识》一文中指出：“思想政治教育学作为研究思想政治教育的专门学问，其学科研究对象就是人类社会中客观存在的思想政治教育对象及其运行规律。”
第三种观点认为，思想政治教育的研究对象是人们的思想领域。刘梅在《思想政治教育学研究对象新论》中作了详细地阐述。她认为，从思想政治教育的实践来看，“思想价值观念”这一提法比“思想”和“政治思想“更符合实际，也更为中性，符合思想政治教育的学科性质。另外，将“思想价值观念”作为思想政治教育学的研究对象，可以使思想政治教育学的范围更加确定，同时体现出理论的严谨性和科学性。余仰涛认为，思想政治教育学的研究对象应该是思想关系。整个社会关系应分为物质关系和思想关系，思想关系是不以人们的意志和意识为转移而形成的物质关系的上层建筑。思想关系才是思想政治教育学的研究对象，并提出了相应的历史依据、现实依据和理论依据。李鸿义、霍绍周、谢圣明等认为，应该将思想现象作为思想政治教育学的研究对象。除此之外，还有以思想转换的规律作为思想政治教育学的研究对象，以人们的政治思想、政治行为形成发展规律作为思想政治教育学的研究对象，以人们的社会主义思想意识形成发展规律作为思想政治教育学的研究对象，等等。
2.“两个规律论”
“两个规律论”者认为思想政治教育学的研究对象是两个规律。在1987年出版的《思想政治工作教程》中就有论述：“思想政治工作学是研究人们思想和行为的活动变化规律以及共产党对群众进行思想政治工作的规律。”1991年，高教版《思想政治教育学原理》中提到：“思想政治教育学的研究对象是关于人们的社会主义、共产主义思想意识形成和发展的规律，是依据人们思想活动规律而科学地实施思想政治教育的规律。”这是较早时期的论述。陈秉公在他主编的《思想政治教育学原理》一书中，对“两个规律论”提出了不同的认识，他认为：“思想政治教育学必须以思想品德和心理素质教育规律与人的思想品德和心理素质发展变化规律为研究对象。”李辉在1998年发表的文章《思想政治教育学研究对象的科学审视》中提出：“我们认为思想政治教育学的研究对象是关于教育客体科学地思想意识形成、发展、变化规律以及教育主体如何依据客体的身心发展规律实施思想政治教育的规律。”同时，他认为这个界定明确地区分了思想政治教育学的教育对象和思想政治教育的实践对象，规定了思想政治教育的内容结构，指出了思想政治教育的目标是培养人们树立科学的世界观、人生观、价值观和道德观，形成正确的政治观点、人生态度、道德素质和心理素质。最后，它还规定了思想政治教育学的学科归属。陈万柏在《关于思想政治教育学几个基本问题的研究》一文中认为，人的思想品德形成、发展规律和思想政治教育规律这两者是紧密联系的，对前者的把握是前提和基础，两者内在统一地构成思想政治教育学的研究对象。从这些观点中我们可以看出，思想政治教育学的研究对象已不再局限于对政治思想的教育，而是扩展到了对价值观、道德观、心理素质等多方面的教育。
3.“三个规律论”
这种观点认为思想政治教育学是以人的思想政治品德形成发展规律、对人们实施思想政治教育的规律以及思想政治教育自身的发展规律为研究对象。这种观点在学术界虽然没有明确提出，但在论述思想政治教育学的研究对象时，实际上已经蕴含了这种观点。
二、思想政治教育学研究对象的确立
恩格斯在谈到科学分类是曾经指出：“每一门科学都是分析某一个别的运动形式或一系列相关联和互相转化的运动形式的。因此，科学分类就是这些运动形式本身依据其内部固有次序的分类和排序，而它的重要性也就在这里。”在矛盾论中指出：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学地对象。”也就是说，要确立思想政治教育学的研究对象，首先要考虑思想政治教育学研究领域的特殊矛盾是什么。
张耀灿在《现代思想政治教育学研究对象的科学审视》一文中提出：“思想政治教育学领域的特殊矛盾是一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际思想品德水准的矛盾。”对于这一观点，他论述了四点理由：第一，思想政治教育的全部工作，其直接目的和专门任务都是为了把本阶级、本社会对人们的思想政治要求变成人们实际的思想品德；第二，这个特殊矛盾是思想政治教育存在的内在根据和表现形式；第三，这个特殊矛盾贯穿于思想政治教育的始终，是推动思想政治教育不断发展的动力；第四，这个特殊矛盾还制约着思想政治教育领域的其他矛盾。“要解决这个特殊矛盾，就要分析人们的思想品德结构，分析人的思想变化发展受到哪些因素的制约，人的思想变化有什么规律性表现；同时也要研究如何确定社会要求，如何通过思想政治教育引导人们的思想向社会要求的方向发展；简言之，就是要遵循人的思想品德形成和发展的规律以及思想政治教育的规律去做工作。”在张耀灿等人编写的《现代思想政治教育学》一书中对思想政治教育学研究对象的界定是：“我们认为，思想政治教育学是把人们思想品德形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律作为研究对象的。”这个观点也是目前为止有比较多的学者认同的对思想政治教育学研究对象的界定。
综上所述，目前专家学者对思想政治教育学的研究对象的界定可谓仁者见仁，智者见智。随着该学科的不断发展，为我们进一步探索思想政治教育学的研究对象，推动该学科的理论研究，提供了新的空间。
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长期以来，教育理论深受本质主义、还原主义影响。本质主义视教育为是由某种先验本质所规定的活动，并以是什么叩的提问方式来把握之。它的基本理论预设是:各种教育现象和教育活动的发生和存在都决定于隐藏在其背后的某种本质，这种本质具有超历史时空的本原性和永恒性，内含适用于解释一切时间、地域、语境下的任何教育现象和教育活动的答案。例如，深受德国古典哲学影响的赫尔巴特、罗森克兰茨等人，以所谓实践哲学为旨归对教育进行演绎推理，致力于某种完美的教育理论体系的构建。而还原主义认为教育如同一部按照预定的脚本展开自身的戏剧，基本思想方法是先设一个框架，然后用它来对教育进行规范。这样的思想方法预设了一个具有本真和至善性质、先验的教育本体，并把它作为教育认识的逻辑起点和解读教育现象的最终依据，诸如拉伊、梅耶曼就开创了试图借用自然科学的研究范式去获得客观与精确的教育知识的思想方法的先河。这是两种不尽一致却有内在联系的理论思维方式，其共同的缺陷在于淡漠了教育活动的内在差异。显然，没有任何根基、完全相对主义化的教育理论是难以让人信服的，但纯粹思辨化或者技术理性化倾向明显的教育理论同样让人感到忧虑。
具有本质主义和还原主义倾向的教育观受到了来自诸多方而的批评和质疑，普遍认为将教育规定为是由某种外在的支配原则和至上力量起作用的结果是无视其内在的生成性，隔绝了教育与现实生活世界的关系，导致教育认识如同在接着说的范式中自说自话，教育理论的文化自觉和文化批判精神被消减，教育实践的进步方向得不到价值澄清，难以按照社会的整体利益和人性的真实发展需要进行自觉的调整。当超越以往纯粹思辨化和技术理性化的教育理论的偏执与对立，而对处于激烈变革中的教育实践，当代教育理论的发展路径何在呢?这是一个值得深思的重大课题。
二、预设论教育理论的形态及其困境
近代以来，康德、笛卡尔的主体论哲学使自我意识被真正发现，成为人之所以为人的标志。而以赫尔巴特等为代表的教育学者们秉承真正的知识是自相一致的概念体系的知识信仰,开始在自我的立场上构建教育理论体系。然而，正如人们所认识到的那样，这种主客二分的教育思维模式和据此构建起来的教育理论体系没能揭示教育现象和教育活动的复杂性，它对于所遇到的诸多真实的教育难题往往采用的是宏伟叙事和普适的解决方式，人在发展过程中的交互活动性被忽略，由此获得的仅是静态的、符号化的教育认识以及在某种逻辑上自足的教育理论体系的建立，诸如人为什么有我思这种天赋以及教育如何引导、诱发这种天赋等这样一些深层次的问题始终困扰着人们，得不到合理的解答，由此导致的是要么把教育描述为不依外物的不怕做不到，就怕想不到、完全由某种本质决定、可以预设的活动，要么在思辨中实现各种教育矛盾的统一，教育现象和教育活动中的诸多的异质性因素被消解。例如，在研究所谓教育的本质问题时，研究者可以不深入到教育实践的现场去搜集第一手资料，而是以理性和逻辑为工具，采用思辨推理、抽象分析的方式对事实进行理论推导，由此提出对教育本质问题的认识。尽管这个过程似乎很严密，但由此引发了无休比的争议，在理论和实践上带来了许多困惑。因此，尽管自我的思想方法确立了近代以来人在教育中的主体地位并奠定了教育理论体系的确定性基础，但它在而对教育理论和实践间客观存在着的诸如目的与手段、对象与方法等二元对立的难题时采取的策略往往是由方法选择对象，致使诸如自然属性与社会属性、个人本位和社会本位、理性与非理性、共性与个性等长期以来困扰教育理论的矛盾都是凭借思辨去化解的。这种在书斋中获得的抽象思辨的教育认识没有看到教育的实践生成性，自说自话似的逻辑对于教育实践几乎不会产生任何影响。正如格里芬所说的那样，这种宏伟叙事化的教育理论否认自然具有任何主体性、经验和感觉，被祛魅了，教育被描述为似乎是只需要技术套路而不需要智慧的简单重复活动，教育现象所包含的丰富意义被消解，教育理论失去了本有的关注人生的哲学品格，成为一味被演绎推理的知识，其存在的合理性屡受质疑。在这种背景下，恢复教育理论的学术本性，使其形态、表达方式乃至价值旨趣能够与时代精神相一致，予教育实践以不可或缺的支持成为教育理论发展的时代精神。
受势力强大的本质主义和还原主义思想方法的影响，在知识形态上，具有浓郁预设色彩的教育理论有三种类型:一是哲学思辨的教育理论。这种类型的教育理论在方法论上视教育为被决定的现象，总要提出一定的假设来陈述教育的最一般的规律性，并试图从某种既定的观念出发讨论如何培养理想的个体，认为教育理论是被推理和演绎、可以被还原和被决定的观念体系。二是逻辑实证的教育理论。这种类型的教育理论试图消解自己的知识类型和性质的特殊性以求与自然科学趋同，基本做法是通过强调自然科学规范在教育理论中的运用而拒斥形而上学，以求获得所谓确凿的教育知识，漠视教育现象与教育问题的哲学意义与相对独立性。三是社会决定的教育理论。这种观点认为教育理论是一门相异于自然科学、社会属性鲜明的自主学科，主张教育理论要彻底摆脱实证主义、行为主义等以价值无涉为理论特色的思想文化的影响，从社会存在来审视自身的性质与功能，关注自身的正当性与合理性。上述三种类型的教育理论出现的时间、倡导的主要观点、学术旨趣和价值取向等不尽相同，但都存在着不足。主要表现在以下几方而:第一，由于与标准的科学之间有较大差距，缺乏对人的发展的时间结构的深刻的认知，哲学思辨的教育理论屡受具有实证取向或现象学取向的教育理论的发难，无论它在逻辑体系上多么完美，都难以与丰富多彩的教育现象和教育活动完全对应，也不能全然地说明其丰富性，教育理论与教育实践之间的矛盾很难在思辨和逻辑推导中实现超越。第二，以客观性、实在性为特征的具有自然决定论和逻辑实证色彩的教育理论无视教育活动的复杂性，尤其是漠视了教育理论的社会历史性，经常困惑于事实与价值、理想与现实的矛盾中，这屡屡受到具有价值关切情结的教育理论的批评和指责。第三，社会决定的教育理论倡导通过确立一个在观念上平等的社会和政治模式为教育的合理性提供条件，这尽管有意义，但由于它漠视教育的能动性而夸大了教育的社会制约性，未能看到教育在具有社会制约性的同时也存在着相对独立性，教育理论的文化品格被夸大了的社会制约性所诠释，因而也饱受责备。
实践追求的价值与科学追求的不一样，甚至各个不同的实践领域追求的价值都不一样，相互之间不能相互取代。无论是从目的、内容还是在形式上，教育都是有自身旨趣的独特的实践领域，作为对其进行诠释和说明的教育理论必须充分体现其这一特性，正如科学知识社会学(SSK)代表人物皮克林所说:科学知识不应该被视作对自然的透明的表征，而应该被视作相对于某种特定文化的知识，这种知识的相对性可以通过社会学的利益概念而得到刻画。教育理论如果不顾及人的身心发展的时间结构和教育活动得以发生的社会历史性而生搬硬套地用某种预设或既定的模式来解读教育、规范教育，不仅会抹杀教育理论本有的反思性，而且形形色色具有预设性和规范色彩的理论就会大行其道，从而把教育活动的丰富多彩性诠释于种种人为设定的边界之中。只有保持自身存在方式的独特性、坚持自身的实践本性，以意向性和复杂性的目光看待人的成长，并在这个过程中积极行动、大胆实践，教育理论才能摆脱传统思辨哲学的束缚并区别于传统意义上的实证科学，确立自身独特的领域和范围。
三、教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践
随着对教育的把握的深刻化，教育理论开始发生而向生活和实践的时代转向，这一转向是对其研究旨趣、思维方式和途径方法等方而的根本性转换，体现的是以一种能动、积极行动的姿态回到对教育现实的思考，以诀别于传统的形而上学的教育思维方式和所有思辨的教育理论的抽象原则。
知识社会学认为，知识是在特定文化、历史语境中生成的，已与这个背景之间的内在关系是无法摆脱的。同样，教育是生发于特定情境中的活动，具有鲜明的社会历史性、生成性和建构性，这就决定了教育现象的多变性和解决教育问题的复杂性，因此，对教育现象的任何解说只能是在一定范围、一定层而、一定条件下以一种视角、一条途径看待教育的结果，具有特定的语境性，那种试图以线性的、因果必然的、绝对化的方式来解说教育现象或解决教育问题的思想方法违背了教育的智慧性，而且那种试图去寻找一种客观绝对的教育知识的企望是徒劳的。尽管当下的既定现实和存在有可能被作为我们一时的行为的借口，但存在的未必是合理的，既定现实和存在中必然包含着固有的局限性，因此它不能成为我们解说教育的最后根据，必须不断对其进行前提批判。如果不加批判地以此为依据来解说教育，相关认识就必定会因为前提的有限性而被蒙蔽，就必然使认识陷于某种有限的视野中。基于知识社会学的观点，合理的教育理论的逻辑路径必须是从对象到方法，即根据问题的性质和形态选择方法，而绝不能先预设某个立场再选择方法。为此，认真审视这个前提，由对象选择方法是科学合理的教育理论的构建路径。
而向实践的教育理论是对日常生活的教育学的历史的思考，为此，要消解宏伟叙事性，致力于对可能生活的开拓。在看待与生活具有同构性且变化不居的教育现象时，其复杂性和丰富性使得任何有普适倾向的教育理论都难以充分地对它做出诊释，能够与其相一致的只能是个别化的理论，这种理论具有鲜明的利益性，它发生于特定的情境中，具有鲜明的生活性，其思维方式是历史、批判和建构的，参与到了个体的活动过程中，具体体现在特定的情境和解决问题的需要之中，能够帮助人们有效地把握教育的价值和功能、合理地解决教育问题。正如皮克林在表达科学知识社会学的旨趣和追求时所指出的那样，要强调科学行动者的力量，即知识是用来使用的，不是用来沉思的;行动者具有自己的利益，作为知识的工具能够成功地促进或阻碍这种利益的实现。然而，区别于显性知识，这种知识是内隐的，难以以形式化的方式予以揭示和研究，也难以用语言充分地表达出来。对此，马克斯范梅南有精辟的认识。他指出:语言并不足以描述经验，最好的词汇也无法表达我们隐秘世界的丰富性和独特性。语言最终是无法触到我们内在经验的基本特征和隐秘品质的。为了能够深入把握我们内在经验的基本特征和隐秘品质，直而现实的反思无论对于教育理论或是个人的教育实践都具有特别重要的意义。正是在这个意义上，教育理论的功能不能仅仅着眼于解释世界，更要能够指导人们变革教育现实、实现可能生活。
而向实践的教育理论要具有反思性。对于反思，存在着多种见解。有人认为反思就是思考，还有人认为，反思是人的一种经历，已与具体情境保持着距离，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。反思被描述为一种思考，一种对事物的关注，一种对人性的倾听。总而言之，周全的反思是对生命、生活、生存意义的探询。更有人认为，反思是一种重构过去的特殊方式，是一种处理当前情境中的突发事件的为了未来的意向。尽管对于反思存在着多种不同的理解，但必须说明的是，它不是一般意义上的思考，而是在特定的情境中、基于某种坐标实现的活动，而所谓情境和坐标的基本内涵就是境性和生活性，含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味。犹如有关学者所说:反思行动是一个过程，目的是加强人们的沟通交流能力，以他们最贴切、最合适的交流方式进行沟通其中情境、人际关系、生活、行动是理解其内涵不可或缺的关键词:一定的境是诱发反思的前提，人际关系和生活是反思的内容，行动是反思的旨趣和得以实现的条件。因此，教育理论的反思性所表达的不仅是个体的教育信念，同时也是不断提高教育活动的自觉性和文化批判性、驱动教育更好地行动的力量源泉，这是具有实践特性的教育理论的基本特征。
四、行动的教育理论
教育理论学术旨趣的时代转向表明，在扬弃一味沉溺于思辨的形而上学情结以后，教育认识的路径不再是全然的演绎推理和思辨，教育理论担负起了提供具有强烈人文关怀和历史变化性的教育价值观念，使人们能够以对话的形式把握、理解并描述和解释教育，同时也能够更大胆地探索、积极行动、创造可能生活的职能。维果斯基的文化历史活动理论认为，只有在人所经历的历史和文化背景下来理解人的发展才有意义。人类的活动都发生于特定的情境，每个人都试图运用各种文化工具、方法、物件等去改变某些物质情境的现状以达至其活动的目标，这就意味着任何具体的教育情境都是一定文化和交往活动的结果，任何教育活动的当事者都有其独特的文化和历史经验，它不能不沿着这些经验的文化和历史脉络而展开。基此，教育不是一个孤立静止的片段或恪守某一机械运动规律的过程，也不是一个外在于人的自在存在，而是在多重复杂因素交互影响下人为自身成长而建构的具有历史的、情境性和地域性的存在。任何教育现象和教育问题的生成与出现都有其当然的历史和文化背景以及由此延展的发展脉络。它以人的成长为主线，是人的自我否定、自我发展和自我完善、不断占有自身本质以实现人的自由和全而发展的创造性活动。作为与人的生活同构的活动，教育无法超越特定的社会历史背景、特定的时空条件以及特定的教育对象，对它的解释和认识不能脱离对其这个基础和脉络的挖掘与把握。只有基于这样的观点认识教育理论，教育为人生活得更美好的服务功能才能得以彰显。
后知识社会学认为，科学本身不仅是一种存在方式，也是在一个复杂的社会化环境中实现的自我完善、自我发展、不断展现自己的动态的调整过程。科学知识不是由物质世界给与的，而是通过在科学家与其工具之间的社会互动生产和建构起来的，这种互动以概念工具为中介，后者是为了建构和解释实验结果而创造出来的，由这种主义得出的结果是一种积极活动中的科学的更具科学性的描述，这种描述能更好地消除科学家意识中的神秘色彩。后知识社会学对于科学的独到认识对于消解教育理论与教育实践之间的沟壑有重要启示。教育是实践性的社会活动，我们既不能只是从客体的角度去理解教育，也不能一味从精神活动的立场去认识教育，更不能用抽象化的语言来描述和表达自身在教育过程中的存在方式和状态。那种无视人的存在和发展的各种特性而试图去建构一种能够解说一切教育现象的、普适的教育理论的努力有悖于教育活动的复杂性和实践本性。为此，教育理论就是对教育的这个实践本性的揭示，旨在充分认识到发生于具体的情境中的教育实践的生动性和丰富多彩性。
这种具有建构性和生成性的教育理论有以下几个方而的学术旨趣。
回归教育的原点。教育和人的发展一样是当下正在发生和进行的活动，对它的原始体验与本质直观是最真切和实在的。当代教育理论不再诠释于学科的藩篱，不再以增加教育知识为旨趣，而是反对本本主义和先验决定论，努力超越以往实体本体论教育理论固持的主客二元对立的思维方式，放弃对自身形态无涉性和形而上学的追求，将自身自觉地融入到教育实践中，注重先于教育理论逻辑的原始体验与本质直观，以自身独特的方式诊释教育现象和教育活动的丰富多彩性，启迪人们更加深刻全而地认识教育，探索既不同于实证科学也不同于哲学思辨、符合教育本性的存在样式。这种具有浓重回归教育的原点的教育理论特别关注人成长和发展的真实状态，期待在复杂多变的社会条件下，教育的价值和功能能够得到充分展现。
坚定教育的生活立场。基于回归生活世界理论，当代教育理论倡导互相尊重、彼此平等的对话意识，高度关注人的存在境遇和生活意义，主张教育要而向实践和生活，以自身所具有的反思行动性从生活出发去寻求教育的价值和意义，努力摆脱以往的学究气，反对脱离生活世界去寻求普遍主义和绝对主义的价值理想。在其视野中，教育不再被诊释为是静态的、可以供人们在书斋中进行思辨推理的社会现象，相反，它是动态变化的，是主体浸入其中并亲身实践的教育生活。对教育来说，只有在人类的生活和实践中方能充分地显示出自己的本性，也只有在其中，它才能得到全而的把握。
[关键词]职业教育科研 应然探讨 实然分析
[作者简介]徐波锋（1967- ），男，陕西武功人，西安体育学院体育教育系，副教授，硕士生导师，博士，研究方向为教育基本理论。（陕西 西安 710065）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）29
当今时代，大力发展职业教育、加快技能型、应用型人才培养已经成为世界各国振兴经济、改善民生、促进社会和谐的战略选择。职业教育要适应这种形势，就必须加强职业教育科研，弄清职业教育科研的内涵和现实意义。
一、职业教育科研的应然内涵和现实意义
职业教育科研，即职业教育科学研究，是以教育科学理论为武器，以职业教育领域中发生的现象为对象，以探索职业教育规律为目的的创造性认识活动。具体说，职业教育科研是用教育理论去研究职业教育现象，探索新的未知的规律，以发现新情况、解决新问题。职业教育科研的主要目的就是以马克思主义、思想和邓小平教育理论为指导，研究和解决我国职业教育事业发展与改革过程中提出的重大理论问题和现实问题，认识和掌握我国社会主义职业教育发展的客观规律，更好地指导职业教育实践，推进社会主义职业教育事业的蓬勃发展。开展和加强职业教育科研具有十分主要的理论和实践意义。
1.开展和加强职业教育科研是推动职业教育改革与发展的需要。近年来，我国职业教育发展迅速，但也面临着不同层次的问题。对于中高层次的职业教育来说，高职院校、技师学院培养的高技能人才，存在着和企业、行业标准不符的现象；对于初等职业教育来说，一方面企业界急需大量的技术工人；另一方面中等职业教育招生特别难，形成了招生和需求的强烈反差。面对这种现实，职业教育既应该研究其外部规律，即职业教育和社会发展如何相互适应的问题，也应研究职业教育内部的教育规律，即教育体制、教学结构、教育思想、教育内容和方法等；既要从理论给以正确的回答，又要从实践上提出有效的解决措施。
2.开展和加强职业教育科研，是全面提高职业教育教学质量的有效途径。职业教育教学质量是职业教育的生命线，职业教育的质量要体现在职业教育的每一个环节。职业教育的课程设置要符合职业教育的规律，每一门学科都需要职业教育科学理论去指导。理论来源于实践又能指导实践，教师在教育教学中，以亟待解决的问题作为科研重点，积极进行教改实验和实践，并在教学中不断积累经验，最终产生相关的教育科学理论成果。然后，用所取得的成果去解决教育教学中的实际问题，既做到优化教师的教，又做到优化学生的学。教育科研成果是教育规律的表现，一旦被广大教育工作者所掌握，就可以变成提高职业教育教学质量的现实力量。
3.开展和加强职业教育科研，是提高教师整体素质的重要渠道。要深化职业教育改革，就必须有一支高素质的师资队伍。提高教师素质的途径很多，有职前教育和职后提升两个方面，现在职业教育只重视职前教育，对于职后提升重视度远远不够.职业教育的教师的成长有一个公式：经验+反思=成长。没有反思的教育是狭隘的经验，教师如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深刻的思考，教师的专业发展就缺乏整体性。在不是人人都能参加在职学习的情况下，开展和加强教育科研，无疑是提高教师素质实现教师专业发展的最佳方式。
二、职业教育科研的实然分析
虽然职业教育科研比以往取得了很大的进展，且已经被提高到了前所未有的高度，“科研兴校”“科研兴教”的口号也已经出现在各个学校，但是，由于认识、机制、管理及理论与实践脱节等诸多因素的制约，致使职业教育科研的发展明显滞后于职业教育改革和社会需求的步伐，跟不上职业教育发展的要求，且存在诸多问题。
1.职业教育科研认识不到位。在职业学校的实际教育教学工作中，很多教育工作者对职业教育科研尚存在许多认识上的误区。（1）职业教育科研神秘论。持这种观点的人往往向往教育科研，已认识到职业教育科研是一种有益的工作、有价值的劳动，但却不知从何入手，因而对教育科研感到神秘莫测、高不可攀，只好徘徊在教育科研大门之外。（2）职业教育科研无用论。持这种观点的人认为职业教育不需要研究，职业教育科研只是一种形式而已。（3）教育科研唯文论。持这种观点的人认为教育科研就是写论文，他们不懂教育科研是一个系统工程，包括科研选题、拟订方案、开展实验、收集资料、撰写报告、科研论文等环节，写论文只是其中的一个部分。（4）教育科研冲突论。持这种观点的人认为教育教学和教育科研是不相容的两项工作，搞科研必定要花费时间、分散精力，从而影响教育教学工作，因此不提倡搞科研，甚至反对、排斥搞科研的教师。（5）教育科研分离论：持这种观点的人认为教育教学必须和教育科研分离开来。教师的就是教书，搞科研是科研人员的事。
2.职业教育的科研意识淡漠，能力不足，目的不明。（1）教师的教育科研意识淡漠。笔者对职业学校教师参与教育科研态度所做的调查结果发现，在被调查的80名对象中，认为教师必须参加教育科研的15人，占被调查人数的18.75%；认为应该参加的23人，占被调查人数的28.75%；认为可根据需要参加的34人，占被调查人数的42.5%；认为没有必要参加的5人，占被调查人数的6.25%；其他情况3人，占被调查人数的3.75%。由此可见，广大教师的教育科研意识还比较薄弱，多数仍然以“传道、授业、解惑“为唯一任务，不能从更加广阔的教育背景下研究和反思自己的教育实践。（2）教师的教育科研能力偏低。在对教师参与科研工作情况的调查中发现，能够独立或合作承担科研课题的3人，仅占被调查人数的3.75%；有科研或获奖的11人，仅占被调查人数的12.5%；能独立完成科研论文的19人，占被调查人数的23.75%；而没有研究课题或科研论文的却高达41人，占被调查人数的51.25%；其他情况6人，占被调查人数的7.5%。由此可见，目前教师的教育科研素质和能力偏低，能够承担和进行教育科研工作、独立完成科研论文的人数不到一半，远不能适应教育科研和教育教学的发展要求。（3）教师的教育科研目的不正确。调查结果表明，不同教师对教育科研的作用和目的在认识上也存在明显的差异。大部分教师的科研工作目的明确，但并不正确。其中，认为教育科研能够推进学校和个人教育教学工作的只有7人，仅占被调查人数的8.75%。绝大部分认为职业教育科研主要是教师个人行为，其目的是为了满足个人需要。其中以评定职称为目的43人，占被调查人数的53.75%；以职务晋升或评选先进为目的21人，占被调查人数的26.25%；以获取经济利益为目的5人，占被调查人数的6.25%；其他方面的4人，占被调查人数的5.%。
3.职业教育科研体制不健全。教育科研是职业教育体制改革的先导，是全面推行素质教育的支撑点。要使教育科研在职业教育发展中发挥其特有的作用，关键是要建立和健全科学有效的教育科研管理体制。否则，就会异化其功能，影响教育科研的正常健康发展。缺乏科学的教育科研管理体制，是当前我国职业教育科研健康发展所面临的最突出问题。在被调查的35 所学校中，只有3所学校设有教育科研室（处），仅占被调查对象的8.57%，大部分学校没有设置专门的教育科研管理机构。已经有教育科研机构的学校，在科研机构的设置上也很不统一。在被调查的35 所学校中，定期对教师进行科研理论培训学习或进行科研专题讨论的学校9所，占被调查对象的25.71%；有课题管理条例的6所，占被调查对象的17.14%；有教师科研激励措施的19所，占被调查对象的54.28%；有教育科研经费管理制度的5所，占被调查对象的14.28%；建立信息情报管理制度的1所，占被调查对象的2.85%；有科研成果管理办法的7所，占被调查对象的20%；能够做到开学有计划、平时有检查、期末有总结、教育科研制度完备的学校没有。调查中发现，大部分校长认为，当前职业教育科研效益并不理想，很多是属于低水平和重复论证，有发展和创新的很少。有的学校取得了一些较好的效果，但也只是停滞在浅层次的经验总结上，缺少深刻的理论概括而缺乏可操作性。在被调查的35所学校中，“人人参与，成果丰硕”的学校3所，占被调查对象的8.57%；“大部分人参与，取得一定成绩”的学校7所，占被调查对象的20%；“小部分人参与，成果不多”的学校16所，占被调查对象的45.71%；“个别人参与，没有什么成果”的学校9所，占被调查对象的25.71%。综上所述，我国职业教育科研体制尚未完全建立。
三、职业教育科研实然向应然转变的对策
1.转变观念，创造职业教育科研良好氛围。良好的教育科研氛围是进行教育科研的有力保证。学校应通过有计划地组织全体教师学习有关教育科研的理论，邀请教育科研专家和教研员到学校进行教育科研方面的辅导讲座和理论指导，逐步引导广大教师和基层教育工作者树立正确的教育科研观念，运用正确的科研方法手段，创造良好的教育科研氛围。
2.创造条件，促使职业教育科研成果和实践充分结合。职业教育科研有两项重要任务：一是通过科研对教育教学实践经验进行理论提炼和升华，从中找出教育发展的规律性，使自己总结出的理论对实践具有指导意义；二是职业教育科研不能只停留在抽象、思辩的层次上，应该以实践为基础，把从实践中提炼出来的理论层次化、具体化，再转变为可操作的程序、方法、手段和实施细则等，重视教育理论的应用性和实效性。因此，职业教育科研必须做到实践研究和理论创新相结合 。
3.正确处理好教研与职业教育科研的关系，以科研促教研。职业教育科研与教学研究是既相联系又有区别的两种认识活动。职业教育科研以一切职业教育对象为研究对象，以探索职业教育规律，提高职业教育教学质量和效率为研究目的；职业教育教学研究也是一种教育科研，但它仅限于教学工作，如教学计划、教案设计、作业、教学方法等，研究范围较小，侧重于解决教学中的具体问题。一般而言，教研是教育科研的前提和基础，是教育科研的材料和内容。同时，教研需要教育科研的指导，科研正确与否需要教研的验证。
综上所述，建立“以校为本”的教育科研体制是职业教育科研的最佳选择，是造就大批学者型、专家型职业教师的必由之路，是我国职业教育在21世纪生存和发展的根本途径。
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关键词：教育心理学；问题；对策
中图分类号：G44
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2007)05－0101－02
一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源
(一)内容体系的系统性与整合性不够突出
我国教育心理学的体系缺乏统一的核心内容，其系统性和整合性不够，还没有建立起一个“范式”。有的学者认为，这种庞杂、零乱的现状表现在以下三个方面：第一，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，联系甚少；第二，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是学科进步的标志，但我们不得不说教育心理学还没有一个统一的核心[1]；第三，不同时期心理学研究范式的更迭(从行为观到认知观、人本观，再到社会文化历史观等)，导致教育心理学研究的侧重点发生变化，使得不同时期教育心理学的内容体系都不可避免地带有一定的理论局限性。
教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”，一方面是因为它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象，它既研究施教者和受教育者在教和学过程中各自的心理活动，又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、人与人交往的复杂性、教与学情境的复杂性，必然导致教育心理学研究对象的复杂性；另一方面是因为研究者认识的局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到繁杂、由零散到系统，不可能在短时期内就全部认识清楚，这决定了教育心理学的内容体系同样有一个发展和完善的过程。此外，研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。
(二)过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性
传统的教育心理学研究方法主要包括两大类，一是实证法，二是现象学的方法，这两种方法在不同时期各有侧重。
心理学的特点是人研究人，心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的，不以研究者的意志为转移。在心理学，以人为研究对象进行研究时，无论研究情景如何精密设计，终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性，即心理学的研究对象是“人性”，而不是一般自然科学所研究的“物性”。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。
(三)基础研究与应用研究结合程度不高
心理学家在面对教育心理学问题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理解与应用。这便有两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。应该说，教育心理学是一门侧重于应用的科学，应对教育实践有直接的指导作用，也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践，而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科(如教学法)而间接起作用的[1]。再有，即使是现在，我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。
造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲，有以下两个方面的原因。第一，教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论，难以指导实践，而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用，却又不知如何去用。第二，目前的教育心理学更多的只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性[2]。
(四)本土化研究不够深入
尽管中国早在两千多年前的《学记》中就有丰富的教育心理学思想，但是中国教育心理学和整个心理科学一样，属于“舶来品”。西方教育心理学研究成果对我国教育心理学的影响更加突出[3]。纵观我国教育心理学的发展历程，主要还是学习借鉴的多，独立研究的少。
我国教育心理学出现中国化不足的问题不是偶然的，而是有其发展的必然：一方面，教育心理学作为一门科学首先诞生在西方，它发展早、发展快，有着较好的物质基础和群众基础，又受到国家的重视，因此一直处于领先位置；另一方面，我国的教育心理学起步晚，尤其是经过“”，在80年代后才开始全面复兴。当时，我国教育心理学的研究工作刚刚恢复，还没有足够的研究成果和材料，而教育实践中又急需有关的知识，因此，只能借鉴和学习国外的研究成果，同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下，我国的教育心理学确实与西方存在着差距，尤其表现在研究课题、研究方法和手段等方面。这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性，而忽略了自身独立发展的必要性。
二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策
（一)用整合的观点构建教育心理学的内容体系
综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化，我们能够发现，教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。
以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容，即教育心理学在内容选择上既要有共性部分，也要考虑教育对象的实际需要，体现出一定的差异性和对象性；第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统，教育的目的、要素以及基本的教育理论(比如学习理论与教学理论)都是相对稳定的，这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定。
笔者以为，以整合的观点构建教育心理学的内容体系应该包括以下几个方面：(1)教育心理学的基本理论，包括教育心理学的学科性质、发展历史、理论派别等方面的内容；(2)学习心理，主要探讨学习心理的规律和方法；(3)教学心理，主要包括教学设计、策略以及一些具体的教学方法；(4)教与学的制约因素，主要讨论学生的个体差异，家庭、班级、社会、师生关系等影响因素以及美育心理、品德心理、教师心理和心理健康等方面的内容。
(二)教育心理学在研究方法上应处理好几对关系
1.要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象，这种研究通常在现象发生的真实环境中进行，借以把握该现象的整体轮廓。在国际上已经有人提出两种研究取向的结合问题。如“多方法三角测量(cross-method triangulation)”的观点认为，一个典型的应用就是在效度研究中的“多特质多方法模型(multi-traitmulti-method matrix)”[4]。
2.要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学，实验研究是必不可少的，但是，教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索，这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础，史论研究是实验研究的升华[4]。教育心理学发展的历程，实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程，也正是理论体系的日趋完善，奠定了教育心理学发展成熟的基础。
（三）以素质教育实践为教育心理学研究的指南
21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义[5]。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，如张大均等(2005年)指出，教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据：(1)学生个性全面发展与教育环境关系的研究：(2)学生智能发展与知识学习的研究；(3)学生社会性发展与规范学习的研究；(4)教学的有效性与人才培养规律的研究；(5)教师职业素质与专业性发展的研究[7]。
但是教育心理学作为一门应用性为主的学科，其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此，教育心理学研究应该从以下几个方面入手，为素质教育实践提供更多的指导：首先，继续加强德育心理研究。其次，美育心理研究应该进一步得到重视，为学校审美教育实践提供理论指导。其三，加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。
(四)开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究
开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究，就是要解决教育心理学研究中国化(也称本土化)这一问题。心理学研究的中国化，主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发，准确地发现国人的心理活动的特点和规律，只有这样才能彻底地揭示在不同文化背景下人类心理的相同点和相异点，为世界心理学发展作出贡献。
发展本土文化取向的教育心理学理论研究可采取两个方向：一是以当代教育心理学重要理论为主题，以本土文化群体为对象，从事验证性研究，并将研究结果用以推论解释文化同质性个体的心理与行为；二是以本土文化群体代表性的人性特质为主题，从中抽取的样本为对象，从事原创性研究，并将研究结果建构为理论，以彰显中国教育心理学的特色[6]。总的来说，教肓心理学研究的中国化应该遵循以下七个字的途径：摄取一选择一中国化。
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【关键词】教育技术学研究；人的形象；“文化人”；“游戏人”；“信息人”
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）04―0030―05
教育技术学是一门极具特色的新兴学科，在其不算长的发展进程中取得了很多成果，增进人类知识的同时不断提升人类的生活和学习绩效。但就现阶段看，教育技术学发展存在一些问题，其学科地位并没有得到应有的重视。之所以如此，我们认为，这与教育技术学研究中关于“人的形象”的认识有关。众所周知，教育技术学的发展与教育技术学研究的开展尤为紧密，它以教育技术学研究的进步为动力，以研究人的思想觉悟为先导，以逐阶段的教育技术学研究成果为支撑。然而，凡是教育技术学研究都和人紧密关联，这包括研究计划的设计、研究活动的开展和研究成果的生成。可以说，任何教育技术学的发展和研究的深化都可以通过认识人来开始。
一 “人的形象”的教育技术学研究价值
1 什么是人的形象
人的形象指的是什么，首先必须知道“人的形象”中“形象”的涵义。《现代汉语词典》对“形象”一词作了两种解释：第一，能引起人的思想或感情活动的具体形状或姿态；第二，文艺作品中创造出来的生动具体的、激发人们思想感情的生活图景，通常指文学作品中人物的神情面貌和性格特征。第一种形象指向物，第二种则特指人。日常生活中，人们关于人的形象的理解符合《现代汉语字典》的第二种解释，指人物的神情容貌、行为气质和性格特征。学术生活中，很多学者也对人的形象的学理性涵义做过研究，“舍勒把人对自身的概括称作人的‘自我形象’。”[1]进一步说，“人的形象就是人对自己的认识所形成的图像或图式”，[2] 认为其语义色彩呈中性，没有褒贬好坏之分。一定意义上说，人的形象是“一种人生态度”，且它与人的概念、人的观念分属并不对立的范畴。石中英教授认为，“‘人的形象’是对人性假设为核心的关于人的观念性知识的勾勒”。[3]这种观念性知识是基于或深或浅的思考，这种“人的形象”是一种或暗或明的影像，“人的形象”存在于模糊的轮廓之中。结合前人的研究，我们认为，“人的形象”是人基于对自身的观念性认知而形成的图示概括。
2 “人的形象”之于教育技术学研究的价值
衣俊卿教授认为，“文化是历史凝结成的稳定的生存方式，其核心是人自觉不自觉地建构起来的人之形象。”[4]“人的形象”是文化的核心，而“凡事皆孕于文化，凡事皆囿于文化”，因此，教育技术学的产生和发展也不能真空于文化，教育技术的研究自然难以脱离“人的形象”这一质素的渗入。“人的形象”之于教育技术学研究有着重要的理论，实践和时代意义。
首先，教育技术学理论构建需要“人的形象”。教育技术学是新兴的特别学科，它的理论构建有别于一般学科，一方面因为教育技术学具有注重效用性研究的特点，现阶段的教育技术学的应用理论多以教育学的相关理论为直接原型。“教育学理论的建构需要‘人的形象’”，因为“教育学是一门直面人的教育实践活动的学科”。教育技术学也同样是直面教育技术实践活动的学科，它的目的是实现人的学习的优化和效果的提升，教育技术学理论生成也需要“人的形象”。另一方面，学科建设等的基础理论是教育技术学自成一科的基础，具有学科的唯一性。教育技术学需要依据“人的形象”来构建理论，因为“人的形象”和教育技术学理论的存在对应的关系，有怎样的“人的形象”就会有怎样的教育技术理论，不同的教育技术理论其“人的形象”也呈现差异。从一定意义上说，“人的形象”能为教育技术学提供一种理论基础和研究的先导模式，它是学科理论形成之前的原始研究图示。
其次，教育技术学实践活动的开展需要“人的形象”。直接实践性是教育技术学实践活动的根本属性和理念，“教育技术学的知识旨趣是教育的技术知识”，[5]令人奇怪的是，教育技术学实践理念和技术知识旨趣组成的“装备”却始终变革不了教育技术学理论对实践干预乏力的现状。究其根源，我们认为是没有抓住“人的形象”这一根本原因。因为直接实践性和知识的技术性都只是学科层面的应然取向，“人的形象”是教育技术学实践活动的架构的实然原型，实践活动的运作取向始终被原始的认识图示支配，研究中“人的形象”是实践活动的精髓，立足人的形象，便以“本”之不变应教育技术实践的“象”之万变。现阶段，很多头痛医头，脚痛医脚的舍本求末的研究行为，大多是没有好好领析“人的形象”的价值。
最后，教育技术学的时代跃进需要“人的形象”。一方面，教育技术学在时间域上对“人的形象”的更新提出需求。随着信息化时代的到来，网络教育和远程教育等新型教育发展方兴未艾，兴起的教育新形态革变了人与人之间传统的时空和情感交流语境。这就要求教育技术学研究人员必须对人和人的关系问题作出新语境下的思考和研究。另一方面，教育技术学在空间域上对“人的形象”的迁移提出需求。信息文化的形成也逐步生成了信息化时代下的“人的形象”，教育技术学研究价值的迁移需要在信息文化的推助下实现，也只有在文化模式下实现。一旦学科的研究价值被广泛认同，教育技术学发展相应的粗线条的社会地位和细线条的学术地位就会熠熠生辉，而作为勾画出这些线条的前提条件的文化其核心正是“人的形象”。所以，教育技术学新时代的跃进式发展需要“人的形象”，更少不了信息化时代的“人的形象”。
鉴于存在种种的“人的形象”的教育技术学研究价值，我们将对其进行“解”和“建”的动态研究。
二 传统教育技术学研究中“人的形象”的批判
教育技术学研究中的“人的形象”隐匿于教育技术学研究的各种现象之中，通过对现象的归纳和提炼剥离传统教育技术学研究中主要的几种“人的形象”，分别是“技术人”形象，“理性人”形象和“经济人”形象。
1 “技术人”的形象
“技术人”是教育技术学研究中根深蒂固的人的形象。从上世纪的视听教育到本世纪的网络教育，教育技术形态从视听技术到多媒体技术再到互联网和物联网技术，其形态不断地发生变化。教育技术学的研究也始终和技术联系起来一同进步和发展，在这个进步过程中，教育中技术一词的外延不断地得到拓展，不再仅仅指词汇学的名词释义，也不再局限于是探索教育学规律的动词范畴，而是延展到新兴的“形容词用法”，技术应用留下的技术痕迹是其形容词用法的“词源”，“技术人”就是在这种“词源”上直接架构的技术的“人”。“技术人”的主要特点就是对新形态技术极度敏感，并且竭力追求技术的变革和创新，主张研究实践中一切问题的技术性解决的态度。
“技术人”在教育技术学研究中扮演着重要角色，无论是学习媒体应用的媒介技术，学习内容迁移的传播技术还是学习活动发生的设计技术等，它们的合理化应用都受益于“人的形象”的影响。尽管如此，教育技术学研究中的“技术人”构想也还是存在着一些缺陷：第一，问题的技术性解决态度造成研究意识的狭隘，“就目前而言，教育技术学研究人员将研究重心与兴趣置于应用性研究”，这种应用意识往往导致“教育技术学界的学者们对基础性与理论性的研究并不积极”[6]直接造成研究的不均衡发展。第二，技术应用不注意科学语境，忽视与技术匹配的合法性环境。技术是一种意识形态的存在，是特定文化的产物，技术的原生功能在不同文化语境中会发生扭曲。比如近年来教育技术学研究出现一种以美国马首是瞻的思路，其实美国的教育技术学技术理念并不符合我国的教育技术学研究实际，技术的应用阈值不相同。对技术的使用始终要以自己的文化价值观为最值依托，以此寻求与教育技术学研究相合适且合理的技术支撑的文化区间。第三，技术的更新和发展以目的性成果为导向，指向研究的直接成果，秉承“报喜不报忧”的成果意识，而将技术应用产生的“技术垃圾”扔在应该解决的“问题集”之外。这种技术硬式应用会给教育技术学理论和实践研究引来意想不到次生灾害。
2 “理性人”的形象
“理性人”的形象是现代西方文化中的一个具有哲学、历史和政治意义的人的形象。曾经也长时间的成为“思想家们论述教育问题的理论前提”。人是理性的动物具有高级认知能力，“理性是人的内在的本质特性，是人的普遍‘类特性’”，“理性的人无所不能，是‘全知全能的上帝’的化身”[3]。故而，“借助于理性和理性知识，人类就能不断深化认识，把握和重建自身与世界的关系”，“发现一个真实的世界，从而征服自然，支配自然，成为自然的主宰”。[7]然而，理性的人也常常与功利，形而上学相联系。
“理性人”的形象对教育技术学理论与实践的影响表现在以下几点：第一，工具理性的深入人心，教育技术学将人理性的认可蜕变到工具理性的认识，人的教育“实质上就是培养一种能够对外界进行劫取和拷问的占有式主体，因为工具理性就是一种只关心物质利益而不关心价值理念，只注重结果而不注重过程的‘形式合理性’”[2]，造成教育技术学研究的价值困顿。第二，教育技术学研究的程序化，亦步亦趋于已有研究模式。人是理性的动物，理性是统一的、不变的、确定的，教育的过程是人的理性化过程，是一种永恒不变的确定性活动，教育技术学的研究遵循这样的确定性，在进行教学目标设计，教学媒体选择和教学内容传递中形成固定的范式和模式，其结果不利于创新性思维的培养。第三，理性的强大使人们自我膨胀并相信我们可以对教育进行乌托邦式的设计，实现教育的彻底革命，可以对任何教育技术学领域的问题进行理想化设计，为此教育技术学就领地问题和相近学科时有冲突，且不论冲突谁对谁错，只要发生冲突就可见自身的轻佻。可见，理性自身的强大并没有使教育技术学研究开展走在“理性”轨道上。
3 “经济人”的形象
“经济人”作为一个经济学概念是由亚当•斯密在《国民财富的性质和原因的研究》中首次完整表述出来的，它强调“人有追求利益最大化的愿望和行动”，后逐渐完善发展成为“建立经济模型的基础”[8]。追求利益或者说效益的最大化是“经济人”形象的最本质的特质，这种特质在教育技术学的研究中普遍存在。第一，存在于教育技术学理论构建中。南国农[9]先生主张电化教育（教育技术）是“以实现教育过程的最优化”为目的，这是我国教育技术学发展的实践出发点和根本落脚点。美国教育技术的绩效观点的引入也是学科理论的一次经济意识的拓展。第二，存在于教育技术学实践应用中。一方面，普通课堂的教学设计中关于媒介的选择，教学策略的选择等都致力于减少知识传递的通道，缩短传播的里程，降低传递过程中干扰始终遵循“传播路径最小教学效果最理想”的“经济观念”，另一方面，国家层面的教育信息化决策，其核心内容是教学信息化，要使教学手段信息化、教学方式现代化、教学成果高效化，直接的目的是使知识信息均衡化，教育资源共享化。在此浩大的工程中教育技术学是生力军也是主力军，以最低的经济成本和最佳的信息化渠道获得最优的教育信息化成效成为教育技术学研究最为重要的实践意志。
但是，教育技术学研究中“经济人”形象的构想存在某些潜在缺陷。首先，利益对“经济人”意识的吸附。学术研究的相对清贫容易激发图利意识继而唤醒拜金的欲望，唯利是图的研究动力势必会玷污教育技术学研究的神圣性。其次，“经济人”的功利性取向的危害。一方面学术道德问题的滋生，教育技术学是新兴学科，其研究标准高，创新含量要求高，短期内很难出高质量研究成果，功利性学者容易以剽窃、浮夸等方式拔高自己的研究成果产生“学术泡沫”。另一方面，学术内耗的产生。功利性的研究往往从研究者个人利益出发而舍学科整体利益于不顾，甚至为了赢得某一领域的或某一方向“开山鼻祖”之名，而“同门相煎”，会就某一些问题操戈相对，争论不休，导致学术资源和研究精力大量浪费和研究的不作为，学术研究发生严重内耗，这非常不利于学科研究的开展和学科的有序发展。目前，世界甚至我国已经出现了学术腐败的重大事件，受到各界地高度关注。“经济人”的形象构想存在严重的学术研究隐患。
由上分析可知，当前教育技术学研究中主要的“人的形象”不是存在问题就是留有隐患，为了教育技术更好的发展和实现其价值，重新建构“人的形象”已迫在眉睫。
三 教育技术学研究中“人的形象”的重塑
“人的形象”重塑的思想基础是其内涵自适应的需求，现实基础是当前时代变革的需求，构建的“原料”基础是人类“自我意识”在当代社会生活中的变革。因此，教育技术学研究中“人的形象”的重塑是既是历史的必然也是现实的选择，是历史和逻辑的统一，而其重塑形态的重要来源就是现阶段人类自我意识在变革后的主流形态。
1 “文化人”的形象
“文化人”的形象是在人类学反思中形成的一种人的形象。“文化人”的形象基本轮廓可以描述为以下几点：“第一，人是文化的产物，而不是上帝的或自然的产物；不仅我们的观念、价值、感情和行为模式是文化的产物，就是我们的感觉方式、思维方式以至整个神经系统都是文化的产物”。第二，因为人类生存于其中的文化是多样且不断变化的，“因而人性也是多种多样和不断变化的，不存在永恒不变的人性”。第三，“既然人是文化的产物，人性就是文化性，那么和人打交道就是和他所属的文化打交道，理解一个人也就意味着理解他所代表的文化。人与人之间的关系事实上是一种文化际的关系，而不是两个裸的肉体或理智主体之间的关系。”[3]
教育技术学研究的“文化人”形象其意义的前提是文化本身是具有教育意义和技术含义。其教育意义体现在“多姿多彩的文化塑造了无限丰富的人类和人性”，教育从其基本意义上说，就是一种使人“文化化”的过程。再有，文化本身是包含有技术性的，在人和事物的表层和本质都留下文化印迹，以此标记不同的文化特质，从技术基本意义上说，就是一种“文化工具化”的过程，因此，一定意义上说，“文化人”具有教育技术学研究意义。
“文化人”形象能够给教育技术学理论和实践的研究带来两方面的思考和启迪。一方面，启迪我们在构建教育技术学理论框架时，谨慎处理教育技术学与相近学科的理论关联问题，各学科之间的交流实质是其背后文化观的博弈，谨慎的处理与美国教育技术学关系的问题，中美文化之间不仅存在巨大的鸿沟，也彼此优势互补。鸿沟告诫我们，美国的教育技术理论不适合我国文化语境的教育技术学体系，我们应避免无文化观念的移植；优势互补暗示我们，美国教育技术学优秀和精华部分，我们要积极吸取，此间要解决好文化“错力”对教育技术学理论构建的影响。另一方面，启迪我们在实践中要时刻以认知文化差异为实践前提，我们要依据不同的教学群体和教学情境来合理选择各种匹配度高的现代教育技术手段，技术是文化的技术，技术选择的过程就是跨文化交往和对话的过程，而文化差异的认知程度直接关系到教育技术学实践的质量和效度。
2 “游戏人”的形象
上世纪30年代荷兰文化史学家约翰•赫伊津哈正式提出“游戏人”的概念，他强调[10]，“人是游戏者”或许与“人是理性者”处于同一层次，“有权在我们的术语中取得一席之地”。可见，“游戏人”诞生伊始就被寄以了厚望。
“游戏人”和游戏是紧紧交织在一起，此处的游戏不是仅仅局限于日常生活中的普通娱乐活动，还是“人类共有的本性，是人类作为人类存在的基本方式，是人类各种文化的‘母体’”。[3]“游戏人”的主要特点也是在这样的游戏活动中得到体现，其主要特点是：第一，人习惯于做游戏。游戏活动的精神是人类的一种原始的“社会冲动”，甚至比“文化还要古老”，文明时代的宗教冲动和功利冲动等都只是它的外在形式。第二，人擅长做游戏。人总是深谙游戏的精髓，创造意想不到的游戏精品，人类的“文明就是在游戏中并作为游戏的形式而产生和发展起来”的典型的游戏作品[10]。第三，人总是在做游戏。人生活在一系列不同类型的游戏之中，每天的生活就是和游戏打交道。第四，人享受做游戏的过程。“游戏性”是游戏活动的内核，指“自主的精神，平等的精神和自由与限制之间保持适当的张力”，[11]人在做游戏的过程中充分体验这样的“游戏性”，享受游戏带来的愉悦。
既然人总是在做游戏，那么教育技术学研究也是人游戏的一部分，我们可以从“游戏人”的形象来构想教育技术学研究。首先，教育技术学研究的游戏魅力。既然人习惯于并且享受做游戏，那么教育技术研究中研究人时刻处于游戏状态：“自由、自愿、自足、平等、合作、投入和忘乎所以”等等，催生研究人员忘我的研究热情，激发研究人员和研究团队的无限潜能，有利于创新性成果的产生。其次，教育技术学研究中自主性和平等性的主张。自主性方面，教育技术学的研究充满不确定性，在进行教学目标设计，教学媒体选择和教学内容传递研究时所谓的范式和模式只遵循流变之理，充分发挥研究的自主性，不困囿和屈从于研究外的声音，“游戏人”的形象告诉我们，巨人的肩膀是用来站的，不是用来仰视的。平等性方面，研究中对待研究权威的态度是尊重而不能亦步亦趋的遵循，既然人都擅长做游戏，而且“闻道有先后，术业有专攻”，所以研究游戏中的各方应共同营造平等的研究氛围，并平等的维护和修订研究规则，在相互尊重的基础上进行研究。
3 “信息人”的形象
“信息人”概念最早由美国学者兰开斯特提出，指“懂得如何学习，知道如何组织知识，知道如何找到信息，知道如何利用信息”[12]的一类人，在信息社会中居以主导地位。
“信息人”主要特点是：第一，人是信息的封装系统，是物理的、生理的、精神的、文化的多元打包，具有信号与符号的传递与处理的多重功能。第二，“信息意识浓厚，对信息有一种自觉的心理倾向，能敏锐地捕捉有用的信息，维持对信息的注意力、判断力和洞察力”[13]。第三，具有高水平的信息素养，筛选信息、处理信息、生成信息、传递信息的本领过硬。第四，行为方式以“信息欲”的偏好取代了“趋乐欲”的偏好，“冲破了‘经济人’所界定的人的行为‘自利实在性’与人的‘理性边界’的约束”，“信息欲”是人最根本的欲望[14]。超前的信息意识、精湛的信息技术、合理的信息行为和信息心理勾勒出“信息人”形象的线条图示。
“信息人”的形象对教育技术学研究影响是深远的。首先，教育技术学研究方法演进发展的反思，“教育技术学是教育学大家庭中唯一具有工程技术背景”的成员，其研究方法与其他科学学科的差异引发的“研究方法论之间错综复杂的矛盾冲突”是“客观存在、不可避免的”。因此，我们认为，教育技术学研究方法的“科学化”就不是趋同科学化观念的所谓研究思路的实证化，研究模式的实验化和研究数据的定量化，而是形成针对所占有的研究信息进行科学化处理的研究方法的科学态度。比如，研究者对研究目标的信息进行科学提炼，“根据研究目标来选择适当的方法”。研究者对各种研究方法的元信息的广泛和精确掌握，确保研究中“多样化、个性化、艺术化地选择研究方法”[15]。其次，教育技术学研究方式的信息化变革和研究品质的提升。一方面，教育技术学研究方式的信息化是应信息化时代学科生存和发展的需要，信息化时代的学科核心生存能力和竞争力在于信息化程度。教育技术学研究人员的超前的信息意识、精湛的信息技术、合理的信息行为和信息心理是增进信息化程度和赢得信息化战役的基础，在此基础上的教育技术学研究的沟通越来越频繁，研究的鸿沟越来越小，学科内耗被合作成果替代，教育技术学的研究呈现信息化时代的繁荣景象。另一方面，“信息欲”是信息时代的主流和主导观念，“信息人”的信息占有欲望超过自利的追求。教育技术学研究重要组成环节是信息的获取，信息的传递，信息的生产，当“信息代谢”成为学术研究生活的焦点，学术质量以及研究人员的学术奉献精神就会道德自觉，学术诚信等道德问题也就很难有生长的空间。另外，由于研究成果的主要存在形式是信息，所以教育技术学研究中的“信息人”形象也会有助于教育技术学研究成果的应用绩效的提高和效果应用的推广。
四 小结
支离破碎的教育的“人的形象”只能产生“支离破碎的教育理论和无所适从的教育实践，培养出在内心精神世界和外部社会关系方面同样支离破碎的人”[3]，教育技术也是如此，我们必须重新审视教育技术中“人的形象”。一切从研究开始，一切在研究中开始，因此，我们从教育技术学研究中“人的形象”的支离破碎的研究开始，从传统的“技术人”、“理性人”、“经济人”的批判到相应的“文化人”、“游戏人”、“信息人”的重塑。我们相信，通过“文化”、“游戏”、和“信息”的范畴，教育技术学研究中“人的形象”在新的信息化时代可以重新得到解释和建构，继而为教育技术学研究提供更为合理的人性论指导。
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The Thinking on Image of Man in Education Technology Research
WU Ming-chao LI Zi-yun
(School of Information and Communication, Xuzhou Normal University, Xuzhou, Jiangsu 221009, China)
Abstract：The image of man is base on its own concept of perception and forms a summary of this, in view of the value in educational technology research, this paper takes dynamic research to analyze it: deconstruction and construction. In the traditional research, image of man mainly includes the Technology Man, Homo Sapiens and Economic Man，this paper summarizes their main features and reveals their theoretical defect, after this, rebuilds Homo Cultus, Homo Ludens and Information Man as the main form of image in information era, and explains its reasonable, in order to provides more reasonable guidance of Treatise of Human Nature for educational technology research.
关键词:元高等教育学研究;沉寂;反思
中图分类号:G40 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2012)10-0018-02
我国教育理论界和实践界对教育理论研究一直诟病颇多,一直在进行着全面而深入的反省。而一种以理论形态的教育知识为对象的研究以独特的陈述方式形成一个新的知识领域——元教育学。我国关于元教育学的研究已经有二三十年的历史,曾经在上世纪九十年代兴起“元教育学热”,而如今却陷入沉寂。本文通过介绍我国元教育学研究的历程以及对其陷入沉寂的原因进行反思,探讨元高等教育研究的取向。
一、元教育学解读
元教育学是一种对教育学进行研究的学科。它不同于对教育学研究的反思与回顾,它是把教育学及其研究状态作为研究对象和研究框架的教育学的元理论,即把元教育学界定在教育学的认识论范围内,是对教育学的认识 论[1]。一般来说,元教育学与教育学的区别见下表:
元教育学的产生主要有两大动因:其一,研究者的自我学科意识。西方教育理论产生发展于不同体系和学术流派的相互竞争的过程中,这种持续争论必然导致研究者返回到教育理论体系的原点来不断反思“教育学是什么”等元理论立场问题。将这些问题作为专门的研究对象,在认识论上加以系统反思,是西方近代科学实验方法在自然科学领域取得重大突破、并推动包括教育在内的各学科领域思维方式变化的结果,反映了西方科学主义思潮对教育研究的重大影响[2]。其二,各种“元性质”学科的兴起催生了元教育学。近几十年来,国外以反思为特征的各种“元性质”学科相继问世,诸如元数学、元逻辑学、元社会学、元物理学和元心理学等。用“元”的概念来修饰“理论”,突出表现了相关理论的“在什么之上是怎么样”的功能特征,即理论的超越性。“元理论”并不是一种面对某一现象的理论体系,而是针对众多理论体系的更高的理论体系[3],它意味着“自我意识的萌动”,是反省、是超越、是系统化和形式化的。如此热烈而宏大的科学反思场面,强烈地震动了教育学。反思科学文化激发了声势浩大的科学自我反思热潮,以至于教育学不得不加入其中。
二、我国元教育学研究的反思
自20世纪80年代中期开始,我国教育理论界开始有学者尝试从更深的理论层次来认识教育学自身的发展规律,并且把教育学的概念和命题等作为一种独特的研究对象进行思考。当时,虽然没有明确提出进行元教育学研究,但是研究触角已经超越了传统教育学的研究范围,延伸到元教育学领域,这意味着我国的元教育学已经处于孕育中[4]。
相对于西方的研究来说,我国元教育学研究起步晚,但我国研究者的兴趣与视角颇具特点。由于我国教育学是在外来文化与自身传统的碰撞中一步步走过来的,我们考察西方教育学的发展历程及其对我国教育学产生的影响之后,发现教育学理论研究“本土化”似乎成为我国元教育学研究的最大主题。另一个特点是在西方教育学史的研究基础上,学者们注重对教育学理论的整体的和历史进程的把握,其结果有一定的历史感和透视力。
但是,近年来元教育学研究在我国逐渐式微,鲜见相关论文和著作发表。笔者认为,造成如今的窘境有如下原因:第一,研究方法失当。人们对于教育研究不客观及不科学使得一些元教育学研究者期望用自然科学追求客观性和精确性的实证方法解决教育学的问题,导致在元教育理论研究中表现出了自然科学化倾向,与教育学的学科属性存在冲突。同时,西方元教育学研究方法与我国学术界一贯的研究方法也存在差异。西方学者十分重视逻辑学和思辨术,它与我国的整体论和辩证法有显著不同,而我国学者感悟式的研究方法很难被国外研究者承认。研究方法的差异使我国元教育学发展困难重重。第二,研究资源和研究对象的匮乏。元教育学以教育学而不是以教育现象为对象,目的是解释教育学自身。元教育学是对教育学理论的研究,但教育学是否成熟尚存在争议,因此元教育学难以建成自己的体系。第三,研究问题常有偏差。元教育学以对即存的教育理论和研究状况进行分析和论证为任务,深究教育学的概念和理论成为其主要研究的问题。因此,元教育学常常会不自觉地陷入咬文嚼字的困境,对于工具的兴趣大大超过了对于对象的兴趣,“以至于一些教育的关键问题逃逸了它的注意范围”[5]。因此,使研究者或是公众都很难持续保持兴趣和关注。第四,研究范式的差异。中西方学者在研究范式上的显著差异使得我国研究者很难融入以西方研究者为主的这一研究领域里。元教育学完全植根于西方的学术文化,与分析哲学息息相关。但是,分析哲学的研究范式与我国思想和文化迥异,这就“决定了西方的元教育学与我国教育理论研究之间的巨大差别”[6],也使得我国学者的研究成果难以被西方学者接纳和认可,无法拥有这一领域的学术话语权。第五,研究者稀少。元教育学领域从建立伊始就是一个“少数人的俱乐部”,这里充满了一般教育学研究者陌生的语句,哲学(而且主要是西方各派哲学观点)、科学学、语言学、语义学等学科知识成为研究者的困境。同时,这类研究本来就具有形而上学研究的特点,理论与现实之间存在很深的鸿沟,涉足其中的、进行长期研究的学者数量很少。
事实上,目前国内的教育研究迫切需要元教育学来指导。本来,元教育学最初发展定位是我国教育学的科学化,可以说,它是为我国教育学谋求学科地位进行努力的。但是到后来,随着西方元教育学的引进,它在国内的发展似乎步入了歧途,逐渐被作为一门独立学科而不是一种研究的工具和手段,即没有把元教育学与研究实践、研究者的需要联系起来,因而找不到进一步发展的动力和基础。
关键词 ： 教育现象学；研究方法 ； 特点；
1901年，胡塞尔的著作《逻辑研究》的出版标志着现象学的诞生。他以“回到事物本身”为口号，提出了著名的“悬置”、“加括号”的现象学还原法，其“目的是要人们扩大和加深直接经验的范围，要求人们更充分更如实地倾听现象，学会不是从书本或他人的教唆中学习知识．而要从自己直接的感知、观察、知觉中获得知识。它反映出传统承袭下来的一些信仰和理论当作出发点，要求消除理论认识对人认识的误导，转向纯粹的现象。”
在现象学的影响下，教育现象学在欧洲诞生，较早把现象学理论引入教育领域的是德国海德堡大学校长克里克(E.Krieck，1882-1947)。“由于克里克借用胡塞尔(E.Husserl)的现象学的本质分析方法论教育科学，故梅塞尔(AugustMesser)曾将其教育学称之为‘现象学的教育学’”，其研究“在一定意义上推进了教育学科学化的进程”。现象学教育学（荷兰的叫法）的真正发展是在20世纪40—70年代，在此期间，“现象学教育学”这个术语在西欧教育思想领域逐渐被采用。
教育现象学继承了现象学的衣钵，反对实证主义、技术主义在教育领域大行其道。提出教育研究要回到真实的教育情景中来，努力寻找教育日常生活意义。教育现象学关注学生在日常生活世界中的体验，要求我们关注学生的个人经验、与他人的对话交流并重视学生在主体交互作用中的表现及受到的影响，努力寻找教育中本应该充满人性的教育生活的本来面目，而不是被实证主义抽干的变量与数据。以直观的方式去理解教育整体的模样与性质，以全人的视角关照学生的精神世界，从而理解我们的教育生活的意义，理解学生学校生活的意义，从而加深我们对生命的理解。“教育现象学家相信，在理解师生体验以及该体验对体验者的意义的基础上，教育者就能够更好地进行教育实践。”
在《现象学教育学与意义问题》中，范梅南认为现象学教育学的特点是：1.关注普通日常生活经验，而不是沉重的认识论、本体论或形而上学的问题；2.具有规范性倾向，而不是坚持社会科学的价值中立；3.着重具体经验的反思而不是理论的抽象。
教育现象学在教育研究过程中也要经过搜集资料、分析资料的研究程序。但相对于实证主义的研究，它又呈现出自己独特的特点。
首先，教育现象学的研究环境或场所就是我们普通人日常的真实生活，并不需要特殊的实验环境、实验器械。教育现象学的研究对象是鲜活的人，进一步说是鲜活个体在日常生活中的鲜活体验、经验；研究个体的体验就不能像实证研究那样先预设研究假设，然后再认证假设。这就要求我们要做到“回到事实本身”、把自己的先见、预判“悬置”，把它们都“加入括号中”存而不论，就主要关注研究个体对所遭遇事件的直接经验，以及研究者在研究过程中产生的直接经验。这样能还原我们研究的教育事件的本来面目，并能找到我们对这些事件的直接本初的体验，在教育现象学看来，这才是真正触碰到了事件本身的真正面目。
在搜集资料的过程中，教育现象学也体现出了关注人的直接体验的特色。首先，就是要搜集研究对象对某事件、某现象的直接体验，可以通过访谈的形式帮助研究对象深入挖掘他本人自身并未意识到的直接体验；还有，研究对象的文学作品、艺术作品也是很有价值的资料，这里面肯定包含了研究对象对于生活世界的理解及体验。
除了搜集有关研究对象的资料外，教育现象学特别重视研究者本人的体验资料。胡塞尔提出了交互主体性的概念，他认为作为人类沟通、合作的证明，个人体会到的经验其他人也能够体会。人与人之间存在相互理解的移情性可能，即研究者自身的体验也是人类体验的一部分，不存在真伪之别，这就要求我们研究者在观察现象、分析资料的过程中把自己的真实体验用语言、文字记录下来，这就是把研究者自身也当成一种研究工具、其体验也算做研究资料的来源。
搜集资料尽量要做到细致多元，完成这个工作后我们要做的就是淬炼主题，从所呈现的现象、体验中寻找出其反映的本质并试图赋予其结构，使原本纷繁的现象、模糊的体验变得明晰起来，从而使我们可以理解。北京大学的朱光明教授做了一个很形象的比喻：“在某种程度上，我们可以把主题比喻成天上的星座，借助于它，繁杂的星空（现象）就可以被我们有条不紊地认识。”
由于个体之间差异、个体对意义的理解不同，我们又是寻找主观性比较强的“体验”，淬炼主题没有一定之规，这样对于研究者的观察敏感性与自身体验的深刻性以及文字表达的准确性就要求比较高了。在淬炼主体的的过程中，要细读文本，找出关键的字、词、句反复研读，争取有所收获；记录自己的灵光一闪的感觉和问题，注意细节部分；研究对象的语气、表情、异常举动都是我们要认真琢磨的地方。等到自己认为主题已经提炼出来了，我们可以与研究对象和其他研究者来共同讨论、验证其是否恰切。
这里还有两点需要我们注意。同一个现象、同一个体验可能有不同的主题蕴含其中，从生活世界的复杂性，人类经验的复杂性来看这并不矛盾、容易理解。“在确定根本主题时可以这样问：‘如果我们将现象的这个主题删除或改变，这个现象还是原来的样子吗？没有了这个主题，该现象就失去其根本意义吗？’或者将问题反过来问。通过这种方法，我们就可以比较容易地确定根本主题及次要主题。”主体被提出来后还要观察：它是否与我们教育活动有关，联系是否紧密，它反映了怎样的教育状况，反映出怎样的教育内涵，借此主题我们可以用来反观我们教育自身的问题与情况。
总之，教育现象学是通过对教育主体的直观体验的研究，来深刻体验教育的真实滋味，而从更深刻的理解我们的教育生活，更好得实践教育生活。
参考文献:
一、主客二分式的对象性思维
当人们思考教育学时，在一开始就走上了主体与客体二元对立的思维道路。人们总是要确定教育学的研究对象。“出典”是《矛盾论》，杨德广主编的《高等教育学概论》（此书为上海市教师资格证书专业培训教材）指出：“教育学早已成为一门独立的学科，因为它有其自己的研究对象。曾深刻地指出：‘科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。’”依此而论，教育学能够成为一门学科就在于它有一个对象———客体。准备研究教育的人不是进入教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育为条件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，将教育作为对象。该书指出：“教育学所研究的问题，主要包括：教育的本质、目的、方针、制度，以及德育、智育、体育、美育的任务、过程、内容、方法和组织形式，学生身心发展的特征和教师的职责、任务，学校的组织与条件，领导与管理等。”这样，这些教育问题都成了对象性研究。此书并非一家之言，几乎所有教育学理论都设立一个研究对象，这段话被无数次引证过。这段话说的是科学研究，事物内部矛盾及由矛盾运动所产生的规律是外在于研究者的客观事实。这一研究对象意识决定教育学的思考方式———主客二分，研究结果———主观符合客观。研究者本身脱离了教育生活，在教育之上、之外将教育视为岩石一般的“似自然性”的存在，从而对之进行客观研究。由于人们不思考A本身，而是在A的框架内思考，教育研究者的头是被A框架五花大绑着的，这个A决定了特定的问题视域（主体对客体的认识），使非A之物成了看不见的东西。与主客关系式的外在认识不同的方法（读者参与作品的解读方法、教育研究者内在体验的方法、诗性思维方法等）统统被排除在教育研究视野之外。不加任何外来因素地直接读教育学与意识到A框架、思考A与B的关系的方式读教育学的结果是不一样的。前者是主体认识、反映客体的主客二分式阅读。它设定了认识论上文本的客观意义与读者主观意图的分离，阅读成了克服读者主观意图达到文本客观意义的过程。后者为参与式阅读，读者将自己的视域（如思考A与B的关系）与教育学文本的视域碰撞、交流，阅读由于读者的参与（不再是主客二分）产生了与前者全然不同的效果，不仅能看到教育学写出的东西，还能看出它未写出的东西。对象性思维读不出对象性教育学的问题，理解教育学一开始就应该破除对象性思维。从来没有说过对象性思维是唯一的研究方法，被人尊称为“诗国盟主”的的思想既有析万物之理的理性思维，又有判天地之美的诗性思维。诗词（作为思想的重要组成部分）根本不是对象性思维的产物。《高等教育学》开篇都要确立研究对象，它们常常作为教师资格证书专业培训的教材。依此培训，第一堂课就把人们引上了对象性思维的路径。笔者不免担心这种培训每年要培养出多少只将对象性思维视为教育思维的人。经过这种培训的人，若按照这种教育学进行教育，教育就不再有诗意，因为诗性思维恰恰在对象性思维之外。
二、从哲学的“普遍规律说”推导出教育学的“一般规律说”
传统哲学教材将哲学的研究对象定义为关于自然、社会、人类思维的普遍规律。这个认识论上的A导致了教育学、教育哲学、德育学等都是探讨自身领域的一般规律的科学。除非我们认定教育学就是认识论，否则，这种定义依据何在？1982年华中师范学院教育系等五所院校编著的《教育学》指出：“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学，诸如教育本质、教育目的、教育制度、教育内容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探讨的问题。”所有的教育探讨都被纳入规律性探讨。什么是规律？薛天祥主编的《高等教育学》指出：“按照《辞海》上的解释，规律，亦称法则。事物发展过程中的本质联系和必然趋势。它是反复起作用的。任何事物都有自己的发展规律。规律是客观的，是事物本身所固有的，人们不能创造、改变和消灭规律，但能认识它，利用它来改造自然界，改造人类社会，并且限制某些规律对人类生活的破坏作用。……科学的任务就是要揭示客观规律，并用来指导人们的实践活动。从以上定义中，我们可以看出规律具有以下的一些特性：客观性……普遍性……必然性……”依此，教育理论探讨的所有问题都是客观性、普遍性、必然性的规律探讨。儒家经典著作《大学》说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由纯粹规律性的探讨得出的。教育不应该以探讨教育之意义、价值为己任吗？我们总是埋怨我国教育学受到凯洛夫主编的《教育学》的知识中心论的影响。凯洛夫的《教育学》也有研究对象，他认为：“教育学的研究对象就是青年一代的教育。”这个定义的认识论色彩尚不强，我们的教育学比凯洛夫的《教育学》有更强的认识论色彩：凯洛夫所研究的是“教育”，而我们已经狭窄到了认识论上的“客观规律”。今天，一些学者对这种教育理论进行了质疑，有学者在《试论教学认识的本质》中指出：“倘若有人试图在教学领域找到去情景的不变本质和普遍规律，从而建立一门‘教学科学’，并梦想使自己成为教学领域中的‘牛顿’，这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，连车站也等错了”。还有学者在《关注教育事件》中指出：“在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按照规律行事就可以了。所以教育活动不过是‘教育规律’的‘例行公事’罢了。谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏。”教育理论仅止于探讨、发现客观规律和传递这种知识，必然会造成如下局面：“课程与教学围绕知识而形成了一个层层控制的‘金字塔’：发现或发明知识的专家高居‘金字塔’的顶端，最有权威；广大中小学生因其经验、知识的贫乏，而不得不被压在‘金字塔’的底部；教师处在‘金字塔’的中间，他们在专家面前只能服从，在学生面前又是权威，其人格是双重的。”如果教育仅止于探讨客观规律，就必然导致知识中心（教育所追求的就是反映客观规律的知识）；必然导致专家与教师中心的教育（因为他们的知识量与学生的知识量是一桶水与一碗水的关系）；必然导致灌输论（因为向学生灌输知识比引导学生发现知识更经济）。除非教育学以完善人格、揭示教育意义为己任，否则，难以克服这些倾向。尽管人们写了很多克服这些教育倾向的论文，但都是针对具体学校教育层面，没有反思A。一旦谈及教育基本理论，又不自觉地回到了理论的出发点。理论变革以不“破坏”总体语境为限。A框架使人们处于认识论的“洞穴”之中，不能直面太阳，达不到教育之澄明。
三、将从“现象到本质的认识方法”作为教育学研究的唯一方法
薛天祥主编的《高等教育学》指出：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，构成严谨的逻辑系统。”人们设定教育学理论一定是一个严密的逻辑体系，并且是从一个逻辑起点推导出来的。但谁能为人生的意义、教育生活的意义找出一个逻辑起点？郭尔凯哥尔说过：一个逻辑体系是可能的，一个生活的体系是不可能的。固然，依据认识论是可以使人们区别必然与偶然，寻求因果关系，观察现状与远景，把握目的与手段，使人们权衡与计算，这就是教育学的全部吗？该书认为理论体系研究的方法论有两条道路：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维的行程中导致具体的再现。”该书解释：“‘完整的表象蒸发为抽象的规定’，它指明了在理论思维中形成理论认识的先决条件是获得完整的表象。辩证唯物主义认为，认识论的第一个前提无疑就是：感觉是我们知识的唯一源泉。人的认识只能来源于感觉经验，由感性的认识上升到理性的认识……从完整的表象中获得了抽象的规定，但并不意味着思维发展的结束。为了在思维中再现出客观发展变化进程，我们还必须踏上第二条道路：‘抽象的规定在思维行程中导致具体的再现’，这就是说，我们必须根据辩证逻辑的要求，运用从抽象上升到具体的方法，充分揭示客观事物从简单到复杂，人类思维从低级到高级的过程。”如此，教育学思考就只有从感性到理性的一条思路。它带来教育研究的如下问题：其一，没有一部教育学是依据黑格尔的《逻辑学》、马克思的《资本论》那样按照认识论上的整（完整的表象）—分（抽象的规定）—合（走向思维具体）建构出一个逻辑体系的。例如，薛天祥主编的《高等教育学》中指出：高等教育的本质是“培养完成完全中等教育后的人，使他们成为具有高深知识的专门化的人才活动。这就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的属性”。从认识论上讲，“本质认识”已经走向了思维具体，这个“高等教育的本质”是如何按照“两条道路”走过来的，语焉不详。它作为“最一般、最普遍、最基本的属性”究竟处于两条道路中的哪个阶段（是逻辑起点还是逻辑终点）不得而知。仔细推究，这个定义根本就不是从逻辑起点中推导出来的，而是从高等教育与中等教育比较中得出来的。这使教育学研究常常前言不搭后语。其二，认识论的研究方法未必就是理论研究的唯一方法。马克思在《1844年经济学———哲学手稿》中谈到货币时曾大段引用莎士比亚的诗句，指出：“莎士比亚把货币的本质描绘得十分出色。”这说明，揭示事物的本质未必一定要依靠认识方法。马克思从未说过两条道路是理论研究的唯一方法，更没有说过教育学只能如此研究。美学就不是认识论，美育就不是认识论下的教育。
四、将教学过程视为一个认识过程
杨德广主编的《高等教育学概论》指出：“教学过程从本质上讲就是一种特殊的认识过程。通过教学，使学生认识客观世界，从而促进学生的全面发展。”什么是认识？李秀林主编的《辩证唯物主义和历史唯物主义》指出：“认识是研究思想之外现实世界中某种事物、某种现象的发生发展过程及其规律。”輯訛輥依据这种观点，教学过程就是主观认识客观的反映论。将教学过程视为一个认识过程，此一观点与前面的对象性思维、一般规律的探讨、由感性认识上升到理性认识的唯一路径是合拍的。仅仅提高人的认识能力并不能促进人的全面发展，认识论指导下的教育只培养了人的一种能力———认识能力。虽然教育学理论表面上很充实，但只要留心倾听，就会听到从它那里发出的空洞的声音。教育学的立论是在认识论研究语境中确立和布展的，它不是从教育问题出发而是从认识问题出发，认识问题受认识论的框架支配。教育学不是从教育现实开始而是从“抽象”开始的，即从认识论的抽象原则开始，而且它的起点与归属都以认识论为指向。教育理论有两个文本：显性文本———教育学理论，隐性文本———认识论理论，教育学是B与A的编织物，且后者决定前者，绝对由教育学独创的东西不存在。这有如一出木偶戏，木偶（教育学理论）是由认识论理论为牵引线，离开了牵引线，木偶失去了活动能力。教育学研究者由传统教科书的哲学赐予吸管，吸吮着认识论文本流淌下来的意义甜汁。借用巴特的一句话，在教育学领域中，“作者死亡了！”不是人说话，而是语言说，那个认识论的逻辑结构支配着人、通过人来说。仅仅了解了认识论框架对教育学理论的统摄作用是远远不够的，我们还需要探讨教育学在什么情况下需要哲学认识论的指导，在什么情况下需要超越认识论，这有待人们继续探讨。
作者：孙爱珍 单位：江南大学外国语学院
