时间：2022-11-25 20:33:07
[关键词]新闻传播;博士生教育;目标定位;教育模式;高等教育
博士生教育是当代国际上公认的正规高等教育的最高层次。博士生教育的质量和数量是衡量一个国家高等教育发达程度和文化科学发展水平及其潜力的一个重要标志;它不仅关涉一个国家人才培养的整体质量,而且影响到一个国家科学创新能力的储备与民族文化的传承,以及与之相关的学术声誉与民族形象。
我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3个。在这15年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。
然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。
一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题
我国新闻传播学博士生教育的20来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:
首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[1];它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才?新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现?新闻传播学博士生的社会美誉度怎样?如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系?对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。
第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准?博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程?博士生的课程学习与学位论文怎样衔接?博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式?博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰?在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。
第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。
第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。
二、新闻传播学博士生教育的几点建议
新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。
第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。[2]大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾著名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。[3]为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。
为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术著作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究),以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。
此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。
第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。
这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。
第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。
第四,实行差异化竞争与合作,实现博士生教育的多元化。在博大精深且具备批判精神、创新能力和实践能力的整体素质要求下,各院校新闻传播学博士学位授权点应彰显自己的特色,根据自己的学科优势和特色侧重培养博士生,使其成为该领域和方向的顶尖人才,从而促进人才与学科前沿接轨。这不仅要体现在博士学位论文的选题和创新性上,而且应系统地体现在博士生培养的各个环节上。目前与其他人文社会学科相比,新闻传播学的整体发展水平并不高,高质量学术研究成果、学养深厚的优秀人才并不充裕,因此博士生教育更应成为促进新闻传播学科发展和高层次专业化人才辈出的舞台。
第五,确保博士生教育的经费投入,开拓多元化经费筹措渠道。要发展就要有投入,博士生教育要加大经费投入,尤其是在学术研究上以及优秀人才与成果的奖励上,更应有足够的经费支撑。随着高等教育大众化的实现,高等教育的资助渠道必将越来越多样化,对此,我们要注意积极争取,大力开拓、吸纳。近年来,武汉大学新闻与传播学院除了通过课题申报,争取政府和学校拨款外,还十分注意与相关传媒、产业合作,拓展经费来源。目前,全院博导的科研经费年均人平在8万元以上。
总之,在今天新的人文社会科学革命和大众化高等教育的时代,为了使新闻传播学博士生教育发展成为一种培养有创造力的优秀学者的有效途径,应着力注重完善其基本结构,扩展其必需的学科知识,力求教学质量优秀和研究设施、成果先进,从而便于其在规模增加的基础上尽快建立并完善有自身特色的多样化、高质量的学术体系。
参考文献:
[1]单波.反思新闻教育[J].新闻与传播研究,1998(4).
[2]韩炼.面向全球化的中国新闻教育改革[J].现代传播,2004(2).
[关键字]美国；教育技术学；博士学位论文；内容分析框架
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）08-0059-07 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.012
对美国教育技术学博士学位论文进行内容分析，可以在一定程度上展示美国的教育技术领域在研究什么、怎样研究，促进我们更深入地理解教育技术的内涵。内容分析的核心在于建立分析框架，它决定着整个研究的方向与质量。本研究以1995-2004年美国产生的935篇教育技术学博士论文为研究对象，构建了内容分析框架，尽力做到系统、科学和严谨，保证同一维度中的类目具有互斥性、完备性和较高的效度。
一、分析框架的初步提出
1.从对教育技术的理解出发，确定主要分析维度
本研究基于刘美凤教授的教育技术的广义定位理论和AECT'94定义及其他一些美国学者对教育技术的理解。
教育技术的广义定位理论认为教育技术的知识构成包括三方面：教育技术知识I和教育技术知识II属于研究内容方面，教育技术知识III属于方法论方面。该理论还探讨了教育技术的知识来源问题。那么，美国博士论文到底研究了教育技术知识中的哪些内容？采用了哪些方法？依据了哪些理论，或者利用或转化了哪些学科的知识？所以，分析框架拟包括研究内容、研究方法、理论基础3个一级维度。
AECT'94定义分析了教育技术的研究范畴和影响这些范畴的主要来源，以及教育技术的实践领域。因此，在框架的“研究内容”维度，可以从研究范畴和实践领域两方面分析。定义中对影响范畴的来源的分析，为本研究的“理论基础”维度的分类提供了参考。
2.参考已有的教育技术内容分析框架，设置框架类目
1988年后，伊利（Donald P.Ely）连续四次采用内容分析法对教育技术的文献进行回顾，并从中预测教育技术的发展趋势，其中的很多趋势也被后来的事实所证明。伊利的框架对研究主题进行了详细的分类，在管理、技术开发、设计与开发、评价、教育过程/服务这些方面都有子类目。1989年，迪克和迪克（Walter Dick&W.David Dick）的框架对文章的研究类型进行了分类：文献回顾、方法类、理论类、经验和实验、描述研究、评价研究、专业相关。1995年，里夫斯（Thomas C.Reeves）的框架从研究目标和研究方法两个维度来考察，研究目标包括理论研究、经验研究、解释性研究、后现代研究、开发研究、评价研究，研究方法包括定量、定性、批判性理论、文献回顾、混合方法。2000年，奥萨赫（BaderA.Al-Saleh）的框架对论文类型、分析主题、研究方法、目标群体进行了分类。另外，还参考了Edward， P.Caffarella、祝智庭、焦建利等的分析框架。
3.分析美国教育技术学博士论文的题目，丰富框架类目
我们分析了935篇论文的题目，发现这些论文题目的字数较多，研究问题很小，对研究范围规定明确，从多个维度命题。这样，分析框架就需要分多个维度和层次，并丰富了框架的类目。例如，很多论文探讨具体学科的问题，如数学、科学、外语等，所以可以考虑学科问题，并分析教育技术如何解决这些问题。另外，论文关注的群体多样，学生、教师、妇女残疾人、军人、黑人等，所以可以考虑关注群体。
二、分析框架的修改
1.分析框架的三轮测试
经过测试，我们对框架进行了修改与补充。前两轮，分别抽样选取了200篇摘要进行分析。第三轮，对所有论文的摘要进行了分析，笔者作为主评判员，并邀请其他5名教育技术学硕士生作助理评判员，对内容评判进行互相校验。
2.访谈相关专家
我们访谈了一些专家，对框架进行了修改。专家包括有美国教育技术学博士求学经历的博士、教育技术学领域的知名学者，还有熟悉内容分析法的博士。
3.德尔斐法完善分析框架
我们采取德尔斐方法对10位专家进行了两轮的意见征求，对分析框架进行了修改和完善。专家组的质量是保证德尔斐方法信度和效度的关键因素。本研究选择专家的标准为：（1）对教育技术有深厚的理解；（2）在国内教育技术领域具有较强的学术影响力；（3）愿意参加本次意见征求。通过领域专家推荐和专业期刊的查询，我们形成了专家组，他们均为有多年教育技术研究经验和丰富研究成果的教授或副教授，来自北京师范大学、华东师范大学、华南师范大学、上海外国语大学、北京大学等开设教育技术学专业时间较长的学校；既有老一辈专家，又有中青年专家。教育技术基本理论是他们共同的研究方向之一，对教育技术有着深厚的认识与理解，在国内教育技术领域有着较强的学术影响力。
三、分析框架的确定
最终确定的分析框架如表1所示，包括4个一级维度，每个维度都有具体的类目，逐级分类。同一维度中的类目之间有两种关系，一种是每篇论文分别从这几个方面分析，即这几项必选，在表1中用灰色区域表示；另一种是每篇论文可能只属于这些类目中的一个或者多个，但不是所有，在表1中用白色区域表示。例如，第一维度中的4个类目（研究目的、研究内容等）之间为第一种关系，即每篇论文都会从这4个方面分析；“研究目的”中的4个类目之间的关系为第二种关系，即每篇论文的研究目的是其中之一。
四、分析框架的类目描述
对框架类目进行描述就是清晰地界定框架中的每一个类目，它有三个作用：让不同的评判者对框架有共同的理解，掌握类目的界限，在内容评判中易达成一致；有助于研究结论的表述；让读者了解框架的具体含义，利于学术交流。
1.研究目的
每个研究都有一定的指向性，解决什么样的问题、得到什么样的结果。
（1）基础研究
进行探寻和求证规律的活动，指向具有普遍性，可以为现有学科的知识体系增添新的东西。目的在于发展和完善理论，阐明新的理论或重新评价原有理论，回答“是什么”和“为什么”的问题。
（2）应用研究
指向特定的问题，具有直接的实际应用价值。目的在于应用或检验理论来解决实际的问题或提供直接有用的知识，回答“怎么用”的问题。
（3）开发研究
指向方法和策略。目的在于发明或优化方法、策略和产品，回答“如何改进”的问题。
（4）评价研究
评价一项活动或方案在一定情境下的价值，帮助在特定情境下制定决策，回答“效果如何”的问题。
2.研究内容
（1）教育技术的基本理论研究
指有关教育技术学学科自身的研究，可以为其知识体系增添新的东西，或者讨论这一学科发展的问题。
1）学科建设
是指关于教育技术学学科发展的研究。
①专业人员能力素质：教育技术学专业毕业生和领域工作人员需具备的能力素质、能力标准等方面的研究
②专业伦理道德规范：教育技术学专业研究和实践需遵守的伦理道德规范的研究
③课程设置：教育技术学专业需要开设的主干课程
④学科历史与发展：有关教育技术学科发展的过去、现在和未来的研究
⑤学科定位：有关教育技术学的研究对象、定位的研究，回答“教育技术是什么”的问题
⑥专业名词、概念、内涵的界定：有关教育技术学专业中重要的名词和概念的界定
2）知识体系研究
指关于教育技术知识的研究，建立相关学科知识的基础之上，来源于教育教学实践又能够指导实践问题的可以操作的理论原则、操作程序、方法、技能与技巧、资源与过程的设计、开发、应用、管理、评价以及方法论等方面的知识。
①教育实践问题的解决方案方面的知识：根据教育教学实践中的问题，寻找并依据、利用和转化与教和学相关的科学与技术理论知识和经验知识，通过研究、实验或探索，创造性地形成教育教学实践问题的解决方案，包括解决问题的指导原则、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及对所需资源的要求方面的知识
②与促进教学有关的过程的理论：对解决方案的过程进行设计、开发、应用、管理和评价的理论。过程指的是指向实现目标的一系列的操作或活动
③与促进教学有关的资源的理论：对解决方案所需的资源进行设计、开发、应用、管理和评价的理论
④教育技术的方法论：有关教育技术的方法论研究，如系统方法和形成性研究方法
⑤教育技术学的分支理论：从其他学科的视角研究教育技术，从而形成的理论或知识，如教育技术的批判理论等
（2）教育技术的应用研究
是指应用已有的理论、方法或媒体来解决实际的问题。
1）问题层次
①宏观：大规模的问题，如一个学校、企业和组织的整体性改进或规划方案
②中观：中等规模的问题，如一门课程、一个系统、一个班级等
③微观：小规模的问题，如一个单元、一堂课、一个媒体材料等
2）研究范畴
①问题解决的方案规划：根据教育教学实践中的问题，寻找并依据、利用和转化与教和学相关的科学与技术理论知识和经验知识，通过研究、实验或探索，创造性地形成教育教学实践问题的解决方案。包括：
系统方案设计；采用系统方法，对较为综合和复杂的系统进行设计，包括分析、设计、开发、实施和评价等步骤
教学模式：在一定的教学思想指导下，围绕教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型
课程开发：根据社会对教育活动的需求、学习者的基本条件和特征、教育者和教育机构的特征而制定能有效地适应社会需求及其变化发展的教育活动、教学活动的程序或模式，并开展相应的实施和评价活动
②设计：运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。包括：
需求分析：找出存在的问题和差距以确定目标和途径
教学环境：教与学赖以存在物质环境和人文环境
教师特征：研究教学过程中的教师的心理、性格等特征
学习者特征：影响学习过程有效性的学习者的经验背景的各个方面
任务分析：在确定需求之后，对需要进行的任务的分析
教学策略：对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑
学习策略：学习者在充分考虑自身条件和环境条件的前提下，为取得最佳学习效果的主动性调控行为。主要体现在资源管理和学习方法的选择上
讯息设计：对讯息的形态进行操作的计划，包括注意、知觉和保持的基本原理，这些原理指导发送者和接收者之间交流的讯息形态的具体设计
教学资源：专门为教和学设计的有关软件资源
③开发：把设计方案转化为物理形式的过程。包括：
媒体开发：即对硬件和软件的设计与开发
资源开发：对媒体所需材料、资源的设计与开发
④应用：使用各种媒体或资源，以促进学习或改进绩效的活动，包括：
效果评价：研究媒体使用对于某一目标的实现情况，即效果。常采用实验研究，结论表现为有无显著性差异
影响应用的因素分析：分析影响媒体使用的各种因素，或只分析其中的一种，如教师、政策、文化等
政策法规：影响教育技术的推广和使用的社团或组织的规则和行为
文化与道德问题：团体或组织中媒体需要考虑的文化或道德方面的问题
健康问题：媒体对用户（中小学生等）身心健康的影响
教育技术应用标准：国家、政府或学术团体制定的技术应用的标准
应用的策略：研究如何使用媒体或资源，以促进学习、教学或者绩效
应用状况：分析某个国家、机构或学校的技术应用情况
推广应用：为了使革新能被采纳而通过有计划的策略进行传播的过程
⑤管理：通过计划、组织、协调和监督来控制教学技术
管理者素质：管理者应具有的素质
组织管理：对一个组织或者团队进行的管理
项目管理：计划、监督和控制教学设计和开发项目，或其他项目
信息管理：管理过程中人们收集、加工和输入、输出的信息总称，包括信息的收集、传输、加工和储存等过程
知识管理：对人力资本与资源、知识及其载体的管理，是基于知识的企业管理、对知识型组织的管理，目标是提高组织的知识生产力、知识增值率和知识创新能力
人员管理：管理企业、组织或其他团体中的人力资源
资金管理：对企业、组织或其他团体中的资金的管理
设备与资源管理：计划、监督和控制设备、资源支持系统和相关的服务
传送系统管理：计划、监督和控制媒体传送系统中的过程和产品
⑥评价：对计划、产品项目或课程等的价值确定
评价对象：论文的评价对象可能是下面其中之一。项目评价：对在限定时期内执行某一特殊任务的活动进行评估：产品评价：对某一物品的优点、效果或者价值进行评估；成本效益评价：对某一技术、产品或方案等应用的成本和效益比例的评价；评价模型的设计与开发：设计和开发某一个评价/测量模型，该模型可以被多次测量某一类型的对象；评价模型的评价：对某一个评价/测量模型的信度和效度进行评价
评价方式：论文的评价方式可能是下面其中之一。诊断性评价：活动开始之前，对事物的情况进行“摸底”；形成性评价：搜集达标方面的信息，并将这些信息作为进一步发展的基础：总结性评价：搜集达标方面的信息和使用这些信息来作出利用方面的决策
3）应用领域
论文解决的问题属于哪个领域或行业，包括学校教育：远程教育：由各类学校或其他社会组织实施，教师和学生在时空上的相对分离；企业与组织：解决企业、公司或者其他组织中的管理、发展、绩效和培训等问题；卫生：解决医疗、卫生、健康、医生等方面的问题；政府：解决政府管理、政策制定等方面的问题；科研：解决科学研究中的问题；图书馆/博物馆：解决图书馆、博物馆或其他数字资源中信息的查询、加工和利用等问题；大众传媒：大众传播，如报纸、广播、电视方面的传播研究。其中，学校教育、远程教育、企业和组织是主要的实践领域，我们进行详细分类。
①学校教育
从研究主题分类。信息技术与课程整合：研究如何将技术尤其是信息技术应用于教学中；网络教学：研究如何使用网络进行教学的问题：教学设计：研究学校教学中如何使教学效果达到最优化的过程；教师教育：研究教育教学中的教师问题，如教师的素质、教师培训等：教学资源的研究与利用：研究学校图书馆、博物馆、教学资源中心等的使用问题
从学校的类别来看，论文研究的领域有以下几类：
学前教育：幼儿教育、学龄前儿童的教育
中小学教育：在美国称为K-12教育
普通高等学校教育：从社区学院到研究性大学，不包含专门开设远程教育的学校。又可分为医学、军队、体育、理工科、文科、艺术、政治/经济、其他、没有区分
成人教育：针对成人开展的教育、教学
职业技术教育：针对工程、技术等职业开展的教育
其他教育：家庭教育：研究家庭在儿童教育中所起的作用、父母如何影响儿童的学习；宗教教育：宗教开办的学校，或者培养牧师、宗教人员的学校；特殊教育：有关残疾人、智力障碍、学习困难学生的教育问题；文化教育：有关公民素质、学生文化素质的教育；4-H教育：社会性的青少年教育，培养学生的动手能力（Hand）、头脑（Head）、心灵（Heart）、健康（Health）；健康教育：有关公民的健康、卫生教育
②远程教育
需求分析与规划：远程教育项目的需求分析与系统规划
发展状况：分析国家、区域、学校的远程教育发展状况
远程教育传送系统：实施远程教育的一些技术手段，如印刷品、广播、电视、网络等
工作人员分析：分析远程教育领域的各类工作人员，如远程教师、辅导教师、服务人员、研究人员等
教学过程和模式：分析远程教育过程的发生发展规律，以及一些进行远程教育的教学和实施模式
学习资源建设：如何设计、开发远程教育资源
学习者分析：分析远程教育中的学习者特征
学习策略：分析远程学习者如何进行学习
远程学习者的失学问题：分析远程教育中学生失学的现象、原因、对策等
交互设计与分析：分析远程教育中师生、生生之间的教学的交互和情感的交互，并设计策略以促进交互
协作学习：远程教育中，学生以小组形式进行的学习
质量保证：为使人们确信某个远程教育项目能够满足质量要求，在质量体系内实施并按照需要进行证实的全部有计划的和系统的活动
学习支持服务：为了促进远程学习者的学习，给学生提供信息、资源、人员和设施服务的总和
③企业与组织
企业绩效技术：企业或组织改进绩效、促进发展的问题
企业人员素质分析：研究企业某个岗位的员工需要的素质，或者现有的素质
常规企业培训：研究企业如何对员工实施培训，不包括使用信息技术进行的培训
企业e-learning：研究如何用计算机、网络来培训员工
组织文化与学习：研究一个组织中如何形成文化、促进学习，以促进组织发展
组织变革：研究组织发展和变革中的现象和规律
4）关注的媒体
多数应用研究类的论文涉及了媒体，从三方面分析：
①媒体类型：具体类目见表1
②是否为专门教育开发的媒体：如教学、课件、群件技术、Webquest、WebCT、电子教学设计工具
③研究角度：从哪些角度研究媒体，包括；
媒体性能：研究媒体的属性、特征，他们将会影响到媒体的设计与开发
媒体设计：设计某一媒体
软件或资源开发：开发软件或者相应的资源
媒体使用：研究使用媒体的策略、方法、制度等
媒体效果：研究媒体使用对于某一目标的实现情况，即效果评价
媒体文化：研究使用媒体的文化环境
构建环境：构建使用媒体的建筑物、硬件、软件等环境
5）关注的群体：具体类目见表1
6）应用学科：研究某一门学科的问题。类目见表1
3.研究方法
研究方法可以分为三个层次：方法论、一般研究方法、具体研究方法。收集数据的方法、收集数据的手段、分析数据的方法则作为工具帮助上述这些方法的实现。
（1）方法论
方法论是指导研究的思想体系，关于认识世界、改造世界的最一般的方法理论，包括有基本的理论假定、研究逻辑和思路等。
（2）一般研究方法
适用于各门科学的一般的研究方法，自然科学、社会科学和思维科学共同适用的科学研究方法。包括：
①系统科学方法：是按照事物本身的系统性，把对象放在系统的形式中加以考察的一种科学方法
②归纳法：是一种由个别到一般的论证方法，即用若干个别性事物来证明观点的方法
③演绎法：从普遍性结论或一般性事理推导出个别性结论的论证方法
（3）具体研究方法
适用于某一科学研究领域的特殊方法，贯穿于整个研究过程的程序和操作方式。
①理论研究；对复杂问题的性质和关系，从理论上加以分析、综合、抽象和概括，以发现其规律或一般性结论
②实验研究：根据一定的假设，创造能验证实验假设的系统和环境，主动控制研究对象，排除无关因素的干扰，从而探索事物的因果关系
③调查研究：在理论指导下，通过运用观察、问卷、访谈、个案研究以及测验等科学方式，搜集资料，从而对现状作出科学的分析，并提出具体工作建议的一整套实践活动
④人种学研究：是对人以及人的文化进行详细地、动态地、情境化描述的一种方法，探究的是特定文化中人们生活方式、价值观念和行为模式
⑤案例研究：在现象和其背景的界限不清晰时，使用多种资料源调查现实世界当前现象的一种实证的探究。目的是产生新理论和证明已有理论
⑥历史研究：对过去发生事件的了解和解释，目的在于通过以往时间的原因、结果或趋向的研究，有助于解释目前事件和预测未来研究
⑦内容分析研究：对文献内容进行客观、系统、定量的分析，其目的是弄清或测度文献中本质性的事实或趋势
⑧相关与比较研究：相关研究是对两个或以上的变量间是否相关及相关程度进行判定，目的是建立相关或用于预测；比较研究是按一定标准对彼此有联系的事物加以对照分析，以确定它们的共同点和差异点，共同规律和特殊本质
⑨设计研究：通过形成性研究过程，采用逐步改进的设计方法，把最初的设计付诸实施，检测效果，根据来自实践的反馈不断改进设计，甚至排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计
（4）收集数据的方法
①观察法：在自然条件下，通过感觉器官或借助科学仪器，有目的、有计划地感知客观对象从而获得科学事实
②实验法：综合采取随机取样和随机安排、前测和控制组等方法，对影响研究内部效度的无关变量进行严格地控制
③前实验法：对无关变量没有控制，因而效度很低
④准实验法：在现场背景下难以对无关变量进行充分的控制，只能做到最大限度地保证实验的内部效度
⑤访谈法：以口头形式，根据被询问者的答复搜集客观的事实材料，以说明样本所要代表的总体的一种方式
⑥问卷法：根据研究需要而编制成的一套问题表格，由调查对象回答的一种收集资料的工具
⑦测量法：利用工具按照规则给对象或事件赋值，能充分地测出研究中的变量、概念或现象，从操作意义上提供研究所需的数据
⑧文献法：对文献进行查阅、分析、整理并力图找寻事物本质属性
⑨档案资料分析法。包括以下具体方法。文件分析：通过分析某一组织或机构的文件、文档，获得信息；计算机程序跟踪：利用计算机程序来跟踪研究对象，并获得关于研究对象的数据：网络文件分析：通过分析网络上的文件，获得研究所需的信息：数据挖掘：从大量的、不完全的、有噪声的、模糊的、随机的数据中提取隐含在其中的、人们事先不知道的、但又是潜在有用的信息和知识的过程
[关键词]新闻传播;博士生教育;目标定位;教育模式;高等教育
博士生教育是当代国际上公认的正规高等教育的最高层次。博士生教育的质量和数量是衡量一个国家高等教育发达程度和文化科学发展水平及其潜力的一个重要标志;它不仅关涉一个国家人才培养的整体质量,而且影响到一个国家科学创新能力的储备与民族文化的传承,以及与之相关的学术声誉与民族形象。
我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3 个。在这15 年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。
然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。
一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题
我国新闻传播学博士生教育的20 来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:
首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[ 1 ] ;它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才? 新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现? 新闻传播学博士生的社会美誉度怎样? 如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系? 对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。
第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准? 博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程? 博士生的课程学习与学位论文怎样衔接? 博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式? 博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰? 在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、
教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。
第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。
第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。
二、新闻传播学博士生教育的几点建议
新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。
第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。[ 2 ]大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾着名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。[ 3 ]为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。
为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术着作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究) ,以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。
此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。
第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2 人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。
这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。
第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考 核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。
第四,实行差异化竞争与合作,实现博士生教育的多元化。在博大精深且具备批判精神、创新能力和实践能力的整体素质要求下,各院校新闻传播学博士学位授权点应彰显自己的特色,根据自己的学科优势和特色侧重培养博士生,使其成为该领域和方向的顶尖人才,从而促进人才与学科前沿接轨。这不仅要体现在博士学位论文的选题和创新性上,而且应系统地体现在博士生培养的各个环节上。目前与其他人文社会学科相比,新闻传播学的整体发展水平并不高,高质量学术研究成果、学养深厚的优秀人才并不充裕,因此博士生教育更应成为促进新闻传播学科发展和高层次专业化人才辈出的舞台。
第五,确保博士生教育的经费投入,开拓多元化经费筹措渠道。要发展就要有投入,博士生教育要加大经费投入,尤其是在学术研究上以及优秀人才与成果的奖励上,更应有足够的经费支撑。随着高等教育大众化的实现,高等教育的资助渠道必将越来越多样化,对此,我们要注意积极争取,大力开拓、吸纳。近年来,武汉大学新闻与传播学院除了通过课题申报,争取政府和学校拨款外,还十分注意与相关传媒、产业合作,拓展经费来源。目前,全院博导的科研经费年均人平在8万元以上。
总之,在今天新的人文社会科学革命和大众化高等教育的时代,为了使新闻传播学博士生教育发展成为一种培养有创造力的优秀学者的有效途径,应着力注重完善其基本结构,扩展其必需的学科知识,力求教学质量优秀和研究设施、成果先进,从而便于其在规模增加的基础上尽快建立并完善有自身特色的多样化、高质量的学术体系。
参考文献:
[ 1 ]单波. 反思新闻教育[ J ]. 新闻与传播研究, 1998 (4) .
关键词中医学博士学位论文质量评价指标体系
中图分类号：G420文献标识码：A
研究生教育是高等教育的最高层次，担负着培养具有前沿知识、创新能力以及掌握高水平技能人才的重任，对国家经济和社会发展具有战略意义。纵观我国研究生教育工作的发展，其重点逐步经历了由教育制度完善到提高研究生质量的转变。《学位与研究生教育发展“十三五”规划》提出六大发展改革任务，其中一项重要任务就是“稳步发展博士研究生教育”，博士研究生教育最重要的指标是博士学位申请者在获得博士学位时的质量。目前对博士生培养质量及其评价的研究，近年来已成为学术界与舆论关注的热点。
1研究背景
博士教育的关键在于培养质量，博士学位论文作为博士研究生在学期间所学知识的综合体现，很大程度上反映出博士教育所取得的成果与存在的问题。博士学位论文质量评价是改进和完善博士研究生培养模式及管理方式的有效途径和检验指标，对博士生培养质量评价展开研究，具有十分重要的价值和意义。
2研究方法
2.1资料来源及方法
通过调研国内具有中医学博士学位授权点的高等中医药院校，选取其中已有中医学博士毕业生的14所中医药院校的“中医学博士学位论文评阅意见书”（以下简称“评阅意见书”），对其评价指标进行归纳整理分析。
2.2评价指标名称统一化
对各中医药院校“评阅意见书”中评价指标名称描述的统一性问题，参照湖北中医药大学博士学位论文评阅意见书，对同义的名称信息进行统一。“论文选题、选题价值、选题”统一名称“论文选题”；“论文的创新点、论文的创新性、论文成果的创新性、创新性”统一名称“论文的创新点”；“科学态度和写作水平、论文写作能力与总结提炼、写作表达能力、写作水平、写作能力”统一名称“科学态度和写作水平”；“科研能力、科学研究的能力、科研作风”统一名称“科学研究的能力”；“理论基础、基础理论与专门知识”统一名称“基础理论与专门知识”；“论文综述、文献综述、综述”统一名称“论文综述”；“论文价值、实用价值”统一名称“论文价值”；“设计思路与方法研究、研究方法和技术水平”统一名称“设计思路与方法研究”。
3中医学博士学位论文质量评价指标的权重比较和分析
将14所中医药院校“评阅意见书”中的评价指标进行统一处理后，归纳整理分析比较各评价指标的权重。
指标权重满分比从高到低依次为“论文选题”（92.86%）、“论文的创新点”（85.71%）、“科学态度和写作水平”（85.71%）、“科学研究的能力”（71.43%）、“基础理论与专门知识”（71.43%）、“论文综述”（64.29%）、“论文价值”（14.29%）、“设计思路与方法研究”（14.29%）、“实验数据处理与文献资料引录”（7.14%）、“工作难度和工作量”（7.14%）及“论文规范性”（7.14%）。
指标重要性赋值从高到低依次为“论文的创新点”（28.75€？3.6）、“科学研究的能力”（26.2€？.69）、“基础理论与专门知识”（21.37€？.23）、“实验数据处理与文献资料引录”（20€？.92）、“论文价值”（18.4€？.43）、“设计思路与方法研究”（18.4€？.34）、“论文综述”（17.967€？.467）、“论文选题”（17.438€？.166）、“科学态度和写作水平”（12.725€？.41）、“工作难度和工作量”（10€？.71）及“论文规范性”（10€？.70）。
权重满分比大于50%的指标有6个，包括“论文选题”、“论文的创新点”、“科学态度和写作水平”、“科学研究的能力”、“基础理论与专门知识”及“论文综述”。根据评价指标权重满分比值可以看出，50%以上的中医药院校对中医学博士学位论文的质量评价时都选用“论文选题”、“论文的创新点”、“科学态度和写作水平”、“科学研究的能力”、“基础理论与专门知识”及“论文综述”等常用指标，这些常用指标中“论文的创新点”、“科学研究的能力”、“基础理论与专门知识”赋值均比较高，是影响中医学博士学位论文质量的关键。
权重满分比小于50%的指標有5个，包括“论文价值”、“设计思路与方法研究”、“实验数据处理与文献资料引录”、“工作难度和工作量”及“论文规范性”。说明在制定评价指标体系时各院校也有一些特异性的差异，根据评价指标权重满分比值可以看出，部分院校尤其看重博士学位论文的“实验数据处理与文献资料引录”和“设计思路与方法研究”两个指标。
4中医学博士学位论文质量评价指标体系的探讨
4.1中医学博士学位论文质量评价指标体系的特点
4.1.1指标体系的可靠性
本研究收集的中医学博士学位论文质量评价体系是来自于国内具有中医学博士学位授权点且国内普遍认为培养质量较高的高等中医药院校。基本涵盖目前国内中医药类高校对中医学博士学位论文质量评价的各个标准。具（下转第69页）（上接第67页）有较高的权威性，协调程度较高，充分显示了评价的可信性和可靠性。
4.1.2指标体系侧重中医学学术学位型博士培养特点
相比中医专业学位型博士，学术学位型侧重于中医学学术理论水平和实验研究能力，以培养中医学科学研究人员为目标，其学位论文应更注重研究创新性，对中医学领域在知识和认识上能作出独特而有意义的贡献。指标“论文的创新点”和“科学研究的能力”在该各评价体系中给予了较高的权重，这也充分显示了学术学位型博士培养特点。
4.2问题与建议
4.2.1采取多元模式，分类构建评价指标体系
把握住研究生学位论文质量也成为保障研究生教育质量的关键，各高校须以博士学位论文评价的目的为出发点，针对不同学位类型博士研究生，分类构建学术学位型和专业学位型质量评价指标体系，以适应对不同学位类型研究生学位论文的要求。
4.2.2進一步探索描述性评价与量化评价相结合的评价模式
针对现有博士学位论文评价缺陷，突出量化评分作用，有利于更清晰、更精确有效地评价博士学位论文水平，这也是评价制度更加成熟、更加科学的重要标志之一。但就评价博士学位论文整体质量和创新性而言，描述性评价仍是最基本、最重要的方法，其评审意见的指向性和主导性仍是显著的、有价值的，对培养单位改进博士生培养工作，提高培养质量起着不可替代的作用。为此，我们认为以描述性评价为主，发挥量化评价的有益作用，将两方面结合起来，有利于全面客观地评价博士学位论文的质量和水平。
4.2.3鼓励专家及导师参与，不断完善评价指标体系
［关键词］综合性研究型大学；教育学博士生培养；国际化；人文性；创新型；探索与实践
［中图分类号］G643［文献标识码］A［文章编号］1002-4808（2015）S2-0026-02
要建成一流大学，必须将重点转移到研究生教育上来，一流大学需要一流的研究生教育为支撑。博士是我国教育结构中最高层次的教育，以社会分工的角度来说，博士处于知识创新和科技创新的最尖端位置，他们是一个国家中占据一个时期最紧要通道的少数知识精英。博士生教育就是一种精英教育，博士生教育质量代表了一个大学的人才培养水平，作为综合性大学中一员的教育学院也为此目标不懈地探索与实践。
一、博士生就业基本情况和教育学院办学基本理念
（一）就业基本情况
多年来浙江大学教育学院毕业的研究生都因具备业务基础扎实、适应能力强、实干精神足等优秀品质而很受国家和社会欢迎。研究生们通过面试成绩、专业成绩、学业背景、相关实习经历、创新能力、社团活动经历、人际交往能力、外语水平、性格特征、熟人推荐等顺利被有关机构和单位录用，一次性就业率均在学校要求的98％以上。他们就业与工作多在教育部教育科研院所系统及高校教育学院教育研究所；或者是在国家教育行政管理部门及高校研究生教育管理部门、高校、中学机关部门；还有一些在高校、中学教师，公务员，杂志编辑部，大中型企业管理部门。
（二）办学基本理念
随着社会政治、经济、文化的高度发展，社会生活中有许多问题是需要通过教育学专业的人才来解决的，研究生毕业后可以到各级教育科研机构从事教育研究工作，应对教育国际化的挑战、提升我国教育的国际影响力和竞争力。如何培养创新型人才？如何开发企业的人力资源、提高员工的素质以实现企业转型升级？城市化进程中，如何实施农村转移劳动力的教育和培训？现在应试教育存在的学生负担重、教育质量不够高等许多问题都亟须解决。教育研究可以为教育改革提供智力支撑，很多研实成果已经得到政府决策部门的采纳。研究生毕业后可以到各级行政部门、各级各类院校的教务管理部门、学生管理部门、高校教育培训和外事部门，大中型企业人力资源部从事管理、教育咨询与分析工作。教育不只是学校教育，还涉及家庭教育和社会教育（企业教育、社区教育等）。研究生到高校、中学任教就能根据青年的身心发展规律来科学育人、传授知识，也可在大中型企业培训部门从事教学甚或赴海外孔子学院任教成为教育教学骨干教师。根据教育学院多年来研究生教育培养的结果和当今我国深化改革开放、社会大发展大转型时期形势的需要，教育学院把国际化、人文性、创新型教育要素注入传统的教育学博士生教育培养模式中进行探索与实践，取得了一些可喜的成效。例如一名博士党员毕业生被评为全校“十佳大学生党员”，高丽浩的《中国教育财政近代化研究》获全国优秀博士学位论文，绝大部分收回的毕业后工作单位回馈信息都得到认可。如何才能从教育学博士生中培养出未来高水平的教育理论家、国家和社会需要的教育事业各级高素质管理人才以及各级各类学校优秀的骨干教师是教育学院办学的基本理念和应有职责。
二、教学方式
（一）PBL教学法
PBL是美式先进教学法之一，采用了生对生、师对生、生对组的方法，以问题为中心授课，师生讨论式解决问题。在教学方式上，抛弃“老师台上讲学生台下听”的方式，博士生的课堂应该更加自由和开放，提倡互动教学法，具体到某个章节的讲授，教师不再限于传授知识，而要成为引导者，增加课堂互动，进而开发和培养其语言沟通能力，使教学深入浅出，更加发挥学生的能动性，是很强的教学互动和学生之间的协同学习，能够调动学生学习主动性和创造性，有利于研究生创新素质的培养，也有利于提高博士生的职场竞争力和可持续的个人发展能力。
（二）MOOCs慕课和Coursera平台
通过建设“三网工程”（网络课件、网络教室、网络管理平台和基于网络的教学模式改革，形成了适合研究生特点的课程教育体系。学院在2013年已开展并大力推广慕课建设和由美国斯坦福大学两位教授创立的Coursers平台上的在线教育资源进行翻转课堂（即学生在课下完成课堂内容，在课上进行有效的讨论和合作式学习）的尝试，引导研究生对国内外在线教育资源、公开课程进行评价和比较研究，加强对慕课引发的全球教育资源配置对我国基础教育和高等教育影响与挑战的研究。
（三）SRTP科研训练计划
近些年，由一些研究型大学提出并得以迅速推广的“大学生科研训练计划（SRTP）”，就是在本科生教育中充分体现研究特性的一个有效措施，是中国高校为提高人才质量、培养大学生创新能力而采取的一项重要举措。浙江大学是全国最早提出对大学生进行科研训练的高校之一。研究型大学的本科生教育与研究生教育两者紧密衔接，教育学院也一直在研究生培养时沿用此教学方式。培养学生的科研能力是研究生教育区别于其他层次教育的最主要标志，科研能力是研究生培养质量的最重要体现，贯穿于研究生培养各个环节，学院改变了博士生入学后先学课程，经过中期考核和开题报告，再进入科研和课题研究，最后写学位论文的培养过程，现在是博士生入学后根据学科的要求、个人特点制定科研工作计划和时间安排，制订计划时可直接进入研究阶段，并不一定按照课程、科研、论文环节循序渐进；学院在网上开设调整个人学习计划和定期向导师汇报工作的窗口，鼓励博士生根据研究目标的需要制订并调整个人学习计划，同时定期向导师报告科研进展，博士生均要撰写读书报告，鼓励他们以读书报告、创新论坛、seminar等形式进行相互交流，根据学科特点制定教育学博士生的出口标准。
三、继续探索与实践
（一）优化生源结构、提高招生质量我国研究生发展指导思想，是重视“经济建设和科技发展对高层次专门人才的需要”；开始从“单纯发展数量”到“注意教育质量”。研究生教育质量是一个包括招生、培养、管理、学位、评估等各方面在内的综合体系。当然，招生质量是基础，所以既要保证研究型大学博士生培养有足够的生源，同时又要保证根据培养方式选择适合培养的学生。浙大在研究生培养机制的改革与实践中育人为先，创新发展，走在模式创新的道路上勇于探索。浙大建立的博士生招生质量工程的核心是进一步增加直博士和硕博连读生，限制在职生报考的博士招生整体方案。对于一流大学的研究生教育来说“长学制”博士生贯通式培养是高水平研究生培养的重要途径。因此，改善生源质量必须提高直博和硕博连读的比例。当然，要提升生源质量，关键在于提升研究生教育自身的吸引力，学生要怀着主动、自愿的心态入学。没有特色和品牌，恐怕也难以为继，加快构建以国际化、人文性、创新型人才为导向的教育学博士生教育体系办学理念，培养模式的完善和教学质量的提高，才可获得学生的青睐和社会的就同。
（二）课程建设与时俱进，打造品牌课程
今年申请打造核心课程建设，“教育学名著导续”作为教育学博士生的专业学位课，其开设对提高博士研究生的专业素质与科研水平具有奠基性作用，这门课程集中了教育原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、高等教育学和教育技术学等教育学科内各级领域的经典名著。通过精心挑选的中、外12篇教育经典名著的研究，可了解教学各领域的基本观念，研究方法，掌握相关领域的前沿问题。通过教育学各分支学科的问题域、方法论和基本逻辑的比较分析，整合形成合理的学术结构。教育学博士研究生通过学习可以开阔眼界，掌握教育研究的范式与视角，增强教育问题的历史感和现实感，从而提高独立从事科研的能力。今年同时申请的还有以“教育学方法论”提升为示范的课程建设。教育学的自身发展也倒逼教育研究方法不断更新，课程面临不断提升的压力。应对当前研究生的学术研究水平和规范相对低下的问题，本课程以提高研究生素养包括大量高速的中英文文献查阅和写作能力、问题识别能力、文献评论能力、研究设计能力、参加国际会议能力，递交国际论文和国际学术研讨等能力为目的与世界接轨，大量引入新的中英文教材和文献，系统研究国外博士研究生教育学研究方法课程的目标、内容、教学资源、教学模式和作业评价系统，对强化研究生的科技基础能力及科研道德均大有裨益。“教育学方法论”的国际接轨和本土教育研究相关特色的完美结合形成具有典型示范性的专业核心课程。比较教育学学科（休闲体育）“985工程”三期建设项目申请硕士生全英文课程，对专业学位课，专业选修课的硕士生课以全英文来授课，为硕博连读打下良好基础。
（三）激发研究生英语学习的热情，强化提升运用能力
大学英语四、六级目前仍一样分等级，而在高校招生时，不同的学校会对英语提出不同的等级要求，英语应回归其语言工具的本质属性。英语依然是当今全球应用范围最广的国际语言，互联网90%以上是英语资源。作为研究型大学教育学的博士生欲想与国际接轨，成为国际化、人文性、创新型人才，在校学习期间，仍需不断努力学习英语，提高自己的英语水平。对于此前缺少严格训练的中国研究生而言，对大量的英语教学普遍感到不适应，尤其是综合考核，采取公开报告和闭卷考试的模式，特别对一些大龄博士生来说，倍感压力。为了不断提高博士研究生的英语水平，我院除了继续在核心课程主题讲授中坚持双语教学外，在申请即将启用的课程建设“教育学名著导读”三分之一内容将采用全英文授课，要求学生能熟练阅读英语教育文献，最终完成6000个单词的学术论文，掌握英语论文写作。作为本门课程的延伸性课程，自2014年5月份起，由海外名师主导课程，均采用全英文讲授，首先有美国威斯康星大学麦迪逊分校教育学院BernadetteBaker教授主讲“国际教育学术前沿”，美国加州大学洛杉矶分校教育学院EugeneTucker教授主讲“教育领导与政策”。党的十后中国高等教育将发生革命性改革，实施教育结构战略性调整，详细研究和积极探索相关政策和细则。根据原来浙江大学教育学院的办学理念，结合综合性研究型大学的使命、研究生教育的特殊性和浙江大学发展需求，不断拓展研究生培养的深度，塑造研究生教育的独特文化传统，我们把教育学博士生培养目标定为有国际化、人文性、创新型高素质高水平人才，这也完全符合国家和教育部的战略目标。
参考文献
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[4].创新创新再创新,在两院院士大会开幕会的讲话[N].人民日报,2014-6-10.
1982年冬天的一个早上，我出生在陕西农村一个普通农民的家庭，长大后，常听母亲说，以前家里很穷，而我对母亲说的“穷”字则不能完全理解，听她说，在分家时，只分得一个半碗，这可能大致就是母亲想要表达的意思吧。我的父母就是在那样的条件下一直坚持拼搏到今天，养育我们兄妹三人长大成人，到现在他们还在为我们坚持着付出着，我深深地感觉到父母太辛苦，太辛苦。
当我2001年9月6日背着行囊来到杨凌的时候，我18岁，那天下午我站在操场上望着外公和父母离开的身影，心里不停地告诉自己不要哭，可眼泪却还是止不住地流了下来，而且当时的泪水很烫，现在想起来还能感觉得到，可能因为当时是热血青年的缘故吧。一眨眼，我在这里已经度过了十年时间，今年我28岁，已经从一名本科生成长为一名管理学博士，十年里，发生了太多或简单而复杂或复杂而简单的事情，我来不及去逐一回忆，或许并不值得回忆，或许也是我自己不敢去回忆。今天当我即将离开杨凌的时候，感觉肩上的行囊有几分沉重，不知应不应该把那一包袱荣誉证书丢弃…，我明白，父母不愿意。
六年前，我第一次写学位论文(学士)“致谢”，那时的致谢很单纯，大家在宿舍里商量要感谢谁；三年前，我第二次写学位论文(硕士)“致谢”，自己一个人写了整整一个晚上；今天，当我第三次写学位论文(博士)“致谢”时，本以为相比整个博士论文而言，这是再简单不过的事情了，可当我动笔真正要开始的时候，才发现并不是想象的那样简单，十年的大学求学、研究和生活经历，使我对这份“致谢”的内涵有了更多的感触和更深的体会，而此时，“光标”在WORD页面上不停地闪烁，我却写不出一个字，或许是任何文字都不能表达我此刻的复杂心情，只能任由思绪回荡在这篇论文的完成过程中，当初艰辛和磨练的滋味随血液再一次冲击我身体的每一个角落，最终凝结成这篇致谢的每一字每一句。
我与导师王征兵教授相识已有八年之久，从认识导师，到成为他的一名硕士研究生，之后又成为导师的一名博士研究生，六年的师生情缘弥足珍贵。我时常在想，倘若能一直是导师的“学生”该多好，这样就能更多地接受导师的教诲和指导，更深地学习导师平和的为人态度和睿智的研究思路，导师经常用睿智的思路来启发和指导我的毕业论文，用温和的态度教育我如何做人，接触过他的学生都能感受到导师的温和与平易近人，师母王慧莹老师曾这样形容导师平和的态度，“他是一个永远都不会发脾气的人”。导师偶尔也有着急的时候，而这种着急只用大于平常声音的两分贝表现出来，记得在我的博士论文开题之后，导师就很“严厉”地批评了我，这次的印象使我至今难忘，估计这算是导师所有学生中难得的“待遇”了，也正是这次机会让我对这篇博士论文有了重新的审视和定位。虽然我与导师相处的时间已经很长，但每次见面时，总难免有所紧张，所以到现在，我可能还是导师心目中一个很“笨”的学生。
在博士生学习期间，经管学院霍学喜教授、郑少锋教授、姚顺波教授、王礼力教授、李录堂教授、罗剑朝教授、李世平教授、贾金荣教授讲授的相关课程，为本研究提供了理论基础和研究方法。
在论文开题论证过程中，经济管理学院王礼力教授、朱玉春教授、杨立社教授、孙养学教授、孔荣教授针对论文的研究内容、框架、思路等方面提出了宝贵意见和建议，在此表示感谢。同时感谢经济管理学院姜雅莉副教授在论文开题论证过程中给予的支持与帮助。
在论文预答辩及正式答辩过程中，经济管理学院王礼力教授、姚顺波教授、郑少锋教授、赵敏娟教授、霍学喜教授、孔荣教授、李世平教授、陆迁教授和西北工业大学杨生斌教授针对论文的研究内容、框架、思路等方面提出了宝贵意见和建议，在此表示感谢。感谢经济管理学院刘天军副教授、王秀娟副教授在论文答辩过程中给予的支持与帮助。
同时对本篇论文三位校外盲审专家的辛劳评阅表示感谢!
我的本科毕业论文指导老师是理学院的袁志发教授，在论文写作过程中，我与袁教授的师生情谊不断加深，之后，袁教授一直对我的生活、学习都非常关心，每次登门拜访的时候与王老师都热情相迎。在我对生活充满困惑的时候教育我应该像大树一样成长；在我博士论文写作过程中遇到问题的时候，经常给予我无私的帮助，指导我寻找模型方法运用的关键问题，运用系统的思路思考所要研究的问题，总是在我山重水复之时给我柳暗花明般的指引。正是在袁教授的多次悉心教导下，我才对研究有了一个初步的了解。同时，还要感谢理学院邵崇斌教授、王乃信教授的关心与支持。
我虽然生长在农村，但对于有关生猪养殖的事情知之甚少，尤其是生猪生长的生物周期特征，更是一无所知，幸亏我的硕士同学李岩在这方面给予了大力的帮助，提供了非常准确的信息，并且在我研究主题的其他方面也给予了很多建议和帮助，在此表示感谢。同时感谢国家统计局农村社会经济调查司、农业部等有关部门在生猪生产数据信息、指标解释等方面给予的信任和帮助。
论文的写作过程有痛苦，也有快乐，三年里，我与同窗好友姚增福博士、高辉博士、王玉龙博士在论文框架、内容的多次讨论交流中逐渐成为朋友，最终还成了兄弟；感谢浙江大学经济管理学院张菲博士对论文框架与研究内容提出的中肯建议以及在论文写作过程中的多次讨论，这些建议和讨论对论文的完善起了重要作用；感谢我硕士期间的室友杨福涛、王公山、胡磊多次的鼓励与帮助；我的同门胡阿丽博士虽然远在美国，却还时常通过网络关心我的论文进展和生活状况；感谢我的室友、同门熊智伟博士长期以来的关心和帮助；感谢我的六年同学郭志勤博士的多次关心和帮助；感谢王建华博士、于转利博士、寇明婷博士、贺蕾博士、甘娟博士、李敏博士、周文丽博士、郭群成博士、邵飞博士、罗文春博士、杨朔博士、孙玉娜博士、郝金磊博士、赵红雷博士、王鹏博士、姜晗博士、王永强博士、郭海丽博士、张静博士、郎付山博士等在生活、学习方面给予的关心；感谢王军智老师、卞晓伟老师、丁艳芳老师的指导与帮助。
【关键词】在职博士生 工程实践 生源结构
【中图分类号】G643 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08-0147-02
接收在职工作者攻读博士学位能够有效地促进多年从事科学研究工作的高级专门人才成长,进一步提高教育和科技队伍的素质,同时也能促进教育和科技事业的发展。理工科院校的在职博士生主要来源于从事工程实践的高校、科研院所及企业。这些在职博士生在学位论文阶段,结合本单位的实际情况,将理论知识应用于生产实践,可以为提升企事业单位的科研水平做出较大贡献。哈尔滨工业大学自1981年开始接收在职博士生,目前已经历了27年。作为一所以工科为背景的重点院校,所培养的在职博士生,在导师的有效指导下,可以充分利用学校的图书资源以及科研条件,发挥自己的智力水平,将理论知识创新性地运用到生产实践中,进而为国民经济发展带来很大的收益。哈尔滨工业大学通过接收在职博士生,为国防科技工业培养大量工程师,同时也为其他高校培养了一大批科研骨干。
1 对在职博士研究生生源结构的分析
随着我国高等教育改革的进一步深化,面向在职人员设立的旨在提高学位层次的教育形式也在不断创新,渠道不断拓宽,在职博士生的生源也呈现出多样化的趋势。但总体上,工科院校的在职博士研究生主要来源于高等院校、科研院所和企业的高级管理层,其中高等院校教师所占的比例最大。由于高等院校的中、青年教师在获得硕士学位后,长期从事教学、科研一线工作,已经在本领域内做出比较优异的成绩[1]。他们在做好教学工作的同时,希望通过在职攻读博士学位,积极地开展科学研究,更多地了解本学科最前沿的理论知识,掌握最先进的技术,同时将前沿的知识应用到教学、科研中,从而提高他们的业务能力和科研水平。
哈尔滨工业大学对近四年来在职博士生的生源情况进行统计,如表1所示。事业单位人员在职攻读博士学位比例较高,这部分以高等院校教师为主,约占在职博士生总数的85%。
随着经济体制改革,国内部分高校、科研院所的人事制度也以适应经济基础出发点,开始施行人事制度。人事制度的施行使人才流动的频率和数量加大,人事高校教师的工作也具有一定的不稳定性。为了降低风险,高校管理层在考虑资助人事教师再发展的时候,对在职教师申请博士学位的资助采取先发展后偿还的原则,同时也降低了资助的力度,因此,近几年哈尔滨工业大学在职博士生的招生规模具有一定程度的下降趋势,但随着高校教师队伍的不断扩大,在职教师继续深造的需求不断增大,2007年在职博士生招生规模也随之增大。
2 理工科在职博士生培养的特点
绝大多数在职博士生都采取进校不离岗的形式完成学业。由于与原工作单位存在着人事关系,所以入学时一般录取成委托培养。他们大多是原单位的教学与科研骨干,其工资水平、福利待遇等与原单位紧密挂钩。他们在完成单位科研任务的同时,与全日制学生采取同样的授课方式与培养方案进行课程学习,执行同样的学分标准和课程考核标准,学位论文要求也与全日制在校生执行同样的标准。在职博士生的培养年限一般为3-4年,最长不超过5年。
在职博士生在进行博士课题研究阶段,由于特点各异,他们进行博士课题的方式主要有以下两个方面:
一部分在职博士生所在工作单位科研实力雄厚,承担国家和省部级重点科技攻关项目,科研经费充足,如表2所示。这部分在职博士生在课程学习结束后,由具有丰富教学经验和科研开发能力的博士生导师指导,首先对博士课题制定合理的实验技术方案,做好前期准备;然后回原单位进行博士学位论文工作,由具有丰富实践经验、强大的技术开发和协作能力的副导师指导,在职博士生能够有效的把科学研究和生产实践结合起来,从而加快完成博士学位论文的进度。与此同时,学生需定期到学校与导师进行讨论、交流,参加学校组织的学术活动,在学校进行开题、预答辩、答辩等环节。这种培养模式有利于大学与科研机构合作开展科学研究,把二者的教育资源优势和科研资源优势充分结合起来,实现优势互补,这对促进高层次创新型人才培养起到重要推动作用。
另一部分在职博士生由于所在工作单位不具备开展博士学位论文研究工作的条件。完成课程学习后,在职博士生在学校参加导师的在研课题,与课题组成员一起,参加学术研讨,报告博士学位论文的进展情况,并定期与导师进行一对一的交流,同时制定下一步研究工作计划。
我校在职博士生的生源结构和培养方式决定了其培养特点:入学起点高,博士学位论文标准高,学生具有丰富的教学和科研经历,学风严谨。
3 提高理工科在职博士研究生培养质量的措施
接收在职博士研究生可以促进高级专门人才的成长,但是如果对在职博士研究生的培养过程不能严格把关,则可能会产生相反的效果。如何培养研究生的创新能力,保证在职博士研究生培养质量,成为一个重要的研究课题。
3.1 加强对在职博士生培养过程的管理
哈尔滨工业大学结合自身的实际情况,在保证在职博士研究生培养质量的前提下,对其培养培养过程的各个阶段制定并严格执行一系列规范,其中包括入学选拔、课程学习、开题、课题研究、发表学术论文、撰写博士学位论文、预答辩、博士论文评议、博士论文答辩和学位委员会评议。这样一来,不仅加强出口审查,而且变结果控制为过程控制，严格加强对博士生培养质量的管理。
申请博士生入学考试的在职人员,虽然其工作经验比较丰富,科研能力比较突出,但是与应届硕士相比较,其外国语水平仍然存在一定的差距。哈尔滨工业大学对在职博士生的入学选拔,严格遵循《博士学位研究生入学考试及录取办法》,在入学考试的初试、复试阶段,与报考全日制的博士生一样进行同堂考试,划定统一录取分数线。为最大程度地考查研究生分析判断能力、综合能力以及科研能力,在复试阶段,加强学科与导师对研究生的面试环节,确保博士生的入学质量。
在课程学习阶段,由于部分在职博士生因工作需要不能按时上课,各学科结合本学科特点制定培养计划和培养方案,在博士生培养过程中实行严格的淘汰机制。由于在职博士生在课程学习、资格考试、论文研究等环节中都有被淘汰的危险,这促使他们能够主动学习课程,拓宽自己的知识基础,并将所学知识灵活运用到实践中,从而保证在职博士生的培养质量。
博士研究生在攻读学位期间的数量和水平是衡量研究生培养质量和学位授予质量的重要标志之一。为鼓励博士研究生多发表高水平的学术论文,客观、科学、合理、全面地评价博士研究生的科研水平,培养博士研究生的创新能力,我校各博士学科根据实际情况和特点,制定适合于本学科建设和博士生培养的制度。基于学校对博士生的要求,需要发表高水平的学术论文,因此在选题阶段,在导师指导下所选课题多为生产实践中迫切需要解决的问题。在职博士研究生利用从课堂、图书资源获得的理论知识,与工程实际问题有机地结合起来搭建一个有利平台,并通过不断的实验论证,从而能够在较短的时间里发表高水平的学术论文,同时将创造性成果转化为先进产品。
博士学位论文是检验博士生学术水平、创新能力的一块“试金石”。为提高在职博士生教育质量及其论文的含金量,哈尔滨工业大学制定一系列措施实时跟踪博士开题,对在职博士生一年来对本学科基础理论掌握以及对所学知识进行创造性科研活动的能力进行综合考评。在职博士生提出答辩申请后,学位论文需经过导师、预答辩委员会、学位分委员会审查,同行专家评审、校学位办审查等多个环节,对博士研究生的正式答辩资格进行审核。为了加强论文评议工作,我校对博士论文实行抽签匿名评审制,对评审结果达不到要求的博士论文不予组织答辩。
3.2 培养在职博士生创新能力
创新是从事科学研究的生命,也是博士研究生必备的科学素质。广阔的科研教学平台、先进的办学理念、良好的育人环境、优秀的生源质量、一流的师资队伍、一流的教学管理都是研究生的创新能力的基本条件。哈尔滨工业大学还采取促进学术交流、建立研究生创新基地等一系列举措,来培养在职博士研究生浓厚的科研兴趣,提高他们创新思维和科技创新能力。
培养在职博士研究生创新能力,以研究生教育创新基地建设为基础。研究生教育创新基地是国防科工委为建立新型的研究生教育体系、改善培养条件、促进优质教育资源共享,建设科学研究与研究生教育相结合的产、学、研培养基地。目前哈尔滨工业大学已有的基地和中心配备完善,设备先进,利用率高,在研究生培养中发挥重要的作用,并且在研究生教育创新基地项目验收过程中得到国防科工委的高度评价。
培养在职博士研究生创新能力,以建立产学研结合研究基地为重点。产学研研究基地是大学通过创办科技产业或建立实践基地,促进科技成果转化为现实生产力,优化资源配置,为人才培养营造良好的科技创新环境。哈尔滨工业大学先后建立了科学技术研究院、工业技术研究院,并紧密与教学结合开展产学研工作,形成一条高效、快捷、完整的科技成果转化体系。在职博士研究生在产学研研究基地中,依托自身工程实践能力优势,在导师指导下,参与到提升产业核心竞争力的重大项目中,近距离地接触技术前沿,在产学研结合中得到很好的培养和锻炼。
培养在职博士研究生创新能力,以营造开放的学术交流氛围为关键。研究生学术交流是研究生培养中的必修环节,是促进学术创新,拓宽学术视野,营造学术氛围的重要举措。哈尔滨工业大学为激励在职博士研究生踊跃参加学术活动,博士研究生培养方案中要求学术讲座选听1学分、学术活动与学术报告2学分为必修环节。在校内,加大博士生学术论坛、研究生交叉学科学术论坛的组织力度,积极组织模拟国际学术会议等学术活动,搭建研究生学术实践交流平台,学校每年举行的公开学术报告大于300场,为在职博士研究生提供广阔的学术交流空间。在对外交流上,设立博士生国际学术交流基金、研究生学术交流基金等,积极支持并试行博士生双边(多边)学术交流活动,鼓励和支持在职博士研究生参加国内外学术论坛和科技创新大赛,拓展学术视野,推动创新思维[4]。
哈尔滨工业大学通过研究生培养部门和研究生工作部门协作,加强在职博士生课程、开题、答辩等环节的过程管理,同时鼓励在职博士生参加学术交流、学术报告等活动,拓宽学术视野,提高研究生培养质量。
4 结语
在职博士研究生主要由高等学校专任教师及科研院所的技术骨干组成,他们的科研能力强、经验丰富,通过在职攻读博士学位,对培养单位的科学研究起到很大的推动作用。同时培养单位也加强对在职博士研究生培养过程管理,鼓励他们进行科研创新,以保证在职博士生培养质量。
参考文献
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论文摘要：文章针对我国目前博士生政治理论课程的教学现状，在高等教育国际化背景下对该课程功能进行了重新定位，提出了建立多功能政治理论课程模式的观点，并在理念层面和具体操作层面提出了具体建议。
一、我国博士生政治理论课程开设的历史渊源及分析
1.课程设置的历史渊源。《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》中规定，政治课程是硕士、博士研究生必修的学位课程之一。目前，我国各高校现行的博士政治课程设置是以《国家教育委员会关于高等学校研究生马克思主义理论课（公共课）教学的若干规定》（以下简称《规定》）为基础设置的。文科各专业的博士研究生开设“马克思主义与当代社会思潮”课程，理工农医科各专业的博士研究生开设“现代科学技术革命与马克思主义”课程。这两门马克思主义理论课开设至今已十余年，长期以来，这两门课程为我国博士生的培养发挥着举足轻重的作用。马克思主义理论课可以帮助博士研究生切实解决好根本的政治方向和政治原则问题，树立马克思主义世界观，并用以观察社会问题，分析社会思潮及指导科学研究。
2.课程教学的问题分析。在思想认识上，由于政治课伴随着学生从小学、中学、直到博士研究生课堂，大家感觉并不陌生，甚至是很熟悉的。这样就造成教师认识不够、学生不积极的局面，使这门本来十分重要的课流于形式。学生对政治课程的抵触情绪比较严重。特别是博士研究生，不少人认为，在博士阶段应该进行专业学习，而不应该再学政治课程。
在教学内容方面，根据《规定》的要求，开设这类课程是全面贯彻社会主义教育方针的重要组成部分，内容主要是马克思主义哲学有关原著和现代科学技术革命的有关代表著作。有人认为，该课程偏向于对马克思主义哲学的教学；也有人认为，该课程政治色彩浓厚，但在新的形势下，课程功能显得单薄。
二、高等教育国际化背景下的学科定位
教育国际化是世界经济全球化对教育提出的客观要求，也是教育自身发展的内在必然。教育国际化的核心，是在经济全球化、贸易自由化的大背景下，各国都希望充分利用国际、国内两个教育市场，优化配置本国的教育资源，抢占世界教育的制高点，最终目的是培养具有国际意识、国际交往能力、国际竞争能力的人才。为此，要在新形势下对政治理论学科进行正确定位。
1.坚持博士研究生政治理论课程教育的政治功能。教育始终与政治有着紧密的联系，教育应服务于政治，这就是教育的政治功能。教育的政治功能主要表现为两个方面：一是培养政治人才以补充社会的管理阶层；二是对学生进行政治教育，促使他们政治社会化，即对学生的社会化成长进行政治导向。总之，教育的政治功能可以概括为强化社会主义国家政权的功能。因此，在教育目标上，要相应地注重提高受教育者的政治素质、思想素质、道德素质，尤其要重视对受教育者社会意识形态的识别能力、公民意识的实践能力、遵纪守法行为习惯的培养。面对挑战，在全球化背景下，研究生教育特别是博士生教育陷入了两难境地：一方面，要积极与国际接轨，努力培养国际化人才；另一方面，又要为留住国际化人才而努力。表现在政治课上，就是既要与博士生的其他专业课程一道实现国际化，又要坚守思想阵地。正因如此，政治理论课程的政治功能必须加强。
2.坚持博士研究生政治理论课程教育的文化功能。教育与文化有着密切的关系。通过开设政治课程这一文化载体，可以向博士生传递文化，使学生接受文化，并适应当代的文化，解决文化观念的冲突。《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》要求：“研究生阶段的思想理论教育，应当在大学本科的基础上继续提高，并注意与专业学习适当地结合起来。”因此，一个和谐发展的博士生，不但要加强政治素养，更应注重文化学习，将二者紧密结合，全面提高自己的素质。文化是人类在社会和历史的进步中积累的物质财富和精神财富的总和，一个有素质的人是建立在有文化的基础之上全面发展的人。要以此为立足点，在博士生的政治课程教育中注重加强思想、信念教育，加强世界观、人生观、价值观的教育，也要加强文化方面的教育，发挥教育延续文化、普及文化和更新文化的功能。
三、建立多功能的政治理论课程模式
在高等教育国际化的背景下，研究博士研究生政治理论课程的教学改革，应该确定一个适应高等教育国际化，发挥政治理论课程政治和文化功能的教学模式。在这种模式下，要使博士研究生政治课程既能发挥政治功能，又能发挥其培养创新人才的功能；既能加强思想、信念教育，又能加强科学方法论的教育。
第一，在理念上，立足教学改革，遵守《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》《国家教育委员会关于高等学校研究生马克思主义理论课（公共课）教学的若干规定》《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》的规定，以“研究生阶段的思想理论教育，应当在大学本科的基础上继续提高，并注意与专业学习适当地结合起来”为出发点，坚持政治课的理论性、科学性和思想教育性。
第二，在课程教学活动中，打破文理工农医的学科界限，把“现代科技革命与马克思主义”“马克思主义与当代社会思潮”教学活动作为一个整体来进行构建。在对各个教学环节的设计过程中，要始终以提高博士研究生正确的世界观、人生观、价值观为核心，以培养博士研究生的综合素质为目标。要注重培养博士研究生们思考问题、理解问题、分析问题、解决问题的方法。
第三，在教学内容上，要将科学与精神进行融合，增加国际国内政治、经济、军事、历史、法律、伦理、道德、人文等诸多社会科学领域内的知识和重大问题。
第四，在教学形式上，要以专题讲座的形式授课。选定的讲座题目应既注重夯实基本理论，也注重对前沿问题的研究；既注重政治理论课程的思想教育性，也注重科学性。在讲座的模块设计中，一部分是哲学和政治学一级学科范围的基本理论，另一部分是法学、教育学、经济学、工学、医学、农学等其他一级学科的前沿讲座。
四、博士研究生政治理论课程教学改革需要解决的几个问题
1.在理念层面上，要处理好国际化与本土化的关系。本文所探讨的博士研究生政治理论课程的改革是在高等教育国际化背景下的一种尝试，我们必须处理好国际化与本土化的关系。教育的国际化不等同于一体化、统一化、趋同化，更不能简单地等同于西方化，必须始终把握民族化是全球化进程中永远的底色。
2.在具体层面上，要把握好三个关键因素。一是要完善教师的知识结构和教育理念；二是要提高授课对象的积极性；三是要合理地进行课程结构和内容的设计。为此，需要建立两个机制：一是加强授课教师之间的沟通交流和做好课程设计的机制；二是在课程教学中引入争鸣机制。
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［4］郭凤志.马克思主义理论课改革需要新的视角［j］.现代教育科学（高教研究），2002（3）.
［5］张丽.理工科博士生政治理论课教学改革迫在眉睫［j］.高等建筑教育，2003，12（3）.
经过近三十年的发展，我国已经跨入博士生教育大国行列。博士生教育规模快速扩张的同时，培养质量问题引起社会各界的广泛关注。有学者从生源质量、导师水平、课程体系、指导方式、学科差异、资助模式、科研体制等方面研究了博士生培养质量的影响因素。在这些探讨中，常常涉及资助与博士生培养质量的关系，但是，人们对此并未取得一致的意见，存在“有关说”与“无关说”两类代表性观点。“有关说”认为，博士生教育经费与资助不足是造成当前博士生培养质量下滑的重要原因，博士生培养要保持高质量，一方面需要提供有吸引力的博士生待遇，另一方面需要科研环境和科研经费的保障。“无关说”认为，攻读博士学位关键要有献身科学、淡泊名利、甘于清贫的精神，不能太在意经济利益，更不应以功利主义去引导他们获取学位，博士生教育质量危机更多是生源质量、导师水平等“人”的因素。
出现上述争议，本文认为，至少有两方面原因：一是细致的理性分析不够，没有建立一个有效的理论分析框架。教育实践的复杂性以及教育研究不可避免地面对各种不同的价值观，决定了理论上的突破较为困难。比较公认的看法是，教育资源在教育成果中的作用，既是教育研究长期关注的基本理论课题，又是一个最有争议的领域[1]。二是缺乏科学有力的实证研究基础，难以找到有力的实证依据。艾伦伯克(Ehrenberg)曾指出，美国“为防止未来博士短缺，在许多政策中增加了对研究生的联邦基金和社团资助，但是，实际上财政资助对博士生教育影响的经验证据相当不足。”[2]事实上，任何科学问题都需经受理性和实证的检验，况且，实证分析是政策研究的重要阶段和必要条件，缺乏这一环节往往会导致政策失误或政策失灵。面对《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的“不断提高研究生特别是博士生培养质量”以及“建立以科学与工程技术研究为主导的导师责任制和导师项目资助制”的发展任务要求，为了制定有针对性的博士生资助政策，有必要深入研究两者的关系并予以实证检验。
博士生资助实践虽然已有较长历史，但对两者关系的研究并不充分。西方出现了较丰富的文献，但研究更多关注资助与完成率、修业时间的关系，并未深入到此议题当中。国内相关研究是从研究生成本分担的讨论开始的，目前研究重点逐渐聚焦到资助问题上，但研究大多处于定性描述和调查分析阶段，实证研究成果并不多见。资助到底是否对博士生培养质量有影响？是如何发挥影响的？为此，本文试图探讨资助与博士生培养质量的关系，以便实证地对博士生资助作为一种教育财政手段的潜在价值作出客观的评估。
二、分析框架
资助作为一种教育资源，虽然在整个学校教育投入中的份额并不大，但相关研究表明，资助对教育有多重影响，发挥着保障机会均等、实现教育公平、改善学生学习条件、调动学习积极性以及实现调控、调整规模与优化结构等作用[3-6]。从博士生角度看，资助可能对博士生入学动机、降低私人教育成本、激励科研创新、促进学业完成等方面产生影响。为了考察资助与教育产出的复杂关系，本文以教育生产理论为主线，以激励理论、选择理论为两翼，构建资助与博士生培养质量关系的粗略分析框架。图1说明，资助作为一种教育资源，对博士生教育的入口(生源)、过程(博士生与导师的互动)、出口(人才质量与科研产出)产生多重影响。
生源吸引 博士生资助 时间保障 科研激励 促进产出 投入 导师——博士生的互动 产出 入口 过程 出口
博士生产单位：学科
图1 博士生资助作用的“入口—过程—出口”分析框架
资助与培养质量间的关系，可借助相关理论来理解。首先，教育生产理论把教育看作是一个投入——产出过程，描述了教育资源(投入)如何转变成教育产出(成果)，即学校是如何生产教育成果的。博士生在受教育过程中，有较低级的需要即生存性需要和较高级的需要即发展性需要，建立在博士生需要之上的激励，有利于促进博士生的发展和博士生培养质量的提高。
实际上，上述理论从不同侧面反应了资助的作用。但是，资助是一个系统工程，孤立地看待各个部分都是不恰当的。教育生产理论的本质是将不同规模的资源组合与同质单位的成果相比较，但更多是一个形式化的表述，较少关注这些成果是如何产生的[8]74，难以深入揭示教育过程的复杂关系。激励理论与入学选择理论虽然关照了资助对教育入口与过程的解释，但前者主要关注博士生的需求和激励方式，后者主要关注博士生的入学意愿。只有将几种理论有机结合，才可能深刻地理解两者关系。在这一基本框架下，本文试图回答以下三个问题：不同资助类型是否带来博士生学术产出的差异？不同资助类型博士生的学位完成时间是否有差异？资助是否对生源吸引产生影响，不同资助类型是否对吸引不同质量生源产生影响？
三、研究设计
1.数据来源
研究数据来源于2008年10～12月收集的问卷调查数据。调查的总体是全国大学全日制在读博士生。考虑到调查总体特征和抽样的代表性，本调查在学校类型上进行了分类抽样，在学校内部进行了分层随机抽样，总共抽取12所大学1200名博士生，回收有效问卷913份，有效回收率为76.1%。样本数据具有两个特点：第一，选择高校所在区域、高校类型、学科、年级等对博士生资助可能有影响的控制变量进行特征分类，并采用分层随机抽样，使得样本具有较好的代表性。第二，调查的信息比较全面，不仅包含博士生的收入、支出、资助等信息，还涉及博士生的背景信息、学习训练过程、时间分配、学术 成果等，这有效弥补了当前博士生资助研究数据准备不足的问题。
2.概念及其操作化
测量博士生学术产出、生源吸引、学位完成时间、资助类型等变量，需要借助相应的指标实现。为此，在借鉴前人研究成果基础上，根据理论指导，将上述变量转化为具体的测量指标，见表1。
不可否认，上述操作指标在反映理论模型时，尚存在着一定的局限性，但即便如此，这些指标依然可以成为重要的测量工具。在实证研究中有些指标难以通过问卷调查获得，因此，在保证合理性的基础上，结合操作的可行性，本文筛选出一些重要指标。
(1)资助类型及其测量。“采用什么样的办法可以向学生提供最有效和更公平的资助”是资助研究中最为关注的问题[10]。资助资源的稀缺性，决定了要追求使用效率的同时，也要考虑社会公平、正义等人类基本价值理念。为了能通过计量方法体现资助的特征，本文借鉴马克斯·韦伯的理想类型说①，以资助水平与资助价值取向两个最能体现资助特征的两个维度，划分博士生资助类型。资助水平指的是资助额度的高低，能直接反映博士生的生活状况与科研环境；价值取向反映的是博士生资助的理念与目标追求。因此，依据上述两个维度，可以划分为高水平公平主导型、低水平公平主导型、高水平效率主导型、低水平效率主导型四种理想类型。
对资助水平高低的衡量，可以通过对比资助额满足博士生需要的程度来实现。问卷调查结果显示，无论对于缴费博士生，还是不缴费博士生，其基本开支都不低于12000元/年[11]。可见，假如资助额为12000元/年，那只能满足其基本生活需要，假如资助额达到15000元/年，那么博士生将处于一个相对宽松的生存和学习环境中，因此，我们以12000元、15000元为基准，把博士生资助水平分为高、中、低三个层级。而对资助价值取向测量的思路是，首先对各种资助方式进行定性分析并进行归类②；然后分析效率型资助额占全部资助额的比例，以60%与30%为节点③，把资助划分为效率型、公平型、混合型三个类别。
(2)博士生学术产出的界定与测量。博士生学术产出是博士生培养质量在博士生身上的核心体现。博士生学术产出包括学位论文、期刊论文、著作、专利等。其中，学位论文是体现博士生的学术水平、创新能力和独立工作能力的综合性成果，是反映和衡量博士生培养质量重要指标，但其局限是只能在论文答辩后才能给出质量评价。而博士生在读博期间发表的科研论文、专利、学术著作、学术获奖等，在一定程度上能反映博士生培养质量，在操作上也易行，因此，我们以这些指标来衡量其学术产出。这些指标既有数量方面的信息，又有质量方面的信息。数量越大，说明博士生的学术产出越多；级别越高，说明博士生的学术产出质量越高。显然，在资源相同的情况下，博士生取得更多的更高质量的科研成果，那么表明其培养是高质量的。因此，在实证分析中，以博士生在读期间获得的知识产品的数量与层次的加权得分来衡量博士生教育产出，综合反映质和量两方面信息。
由于不同指标在学术产出中的重要性有所不同，因此，计算每个博士生的学术成果总分，首先要对它们分别赋值。其次，学科间存在差异，人文社会学科更注重学术与出版著作，而理工科更注重科技与发明专利等，因此，应对人文社会学科、理工科分别进行统计。最后，为使学科间具有可比性，把不同学科的博士生学术得分进行标准化处理，得到标准化的学术成果得分，即学术成果标准分。科研成果得分计算公式如下④：
人文社科博士生学术成果得分=权威刊物上发表的论文×150+核心刊物上发表的论文×40+普通刊物上发表的论文×15+国际学术会议论文×50+国内学术会议论文×15+省级学术会议论文×5+专著×300+编著和译著×150+参著×50+获得部级学术成果奖×300+获省部级学术成果奖×150+全国性比赛获奖×60+省级比赛获奖×30+校级比赛获奖×10。
理工科博士生学术成果得分=权威刊物上发表的论文×100+核心刊物上发表的论文×30+普通刊物上发表的论文×15+国际学术会议论文×20+国内学术会议论文×10+省级学术会议论文×5+专著×80+编著和译著×40+参著×20+发明专利×70+实用新型专利×30+外观设计专利×30+获得部级学术成果奖×400+获省部级学术成果奖×150+全国性比赛获奖×60+省级比赛获奖×30+校级比赛获奖×10。
(3)统计方法。在建立计量模型的时候，分别以学术产出、本科毕业学校层次、硕士毕业学校层次、预期毕业时间作为因变量，以资助类型作为解释变量。资助类型是定类变量，博士生学术成果标准分是定距变量，因此，可通过多元回归分析方法来建立两者关系；而其他几类被解释变量为定类变量，所以选用交互分析和卡方检验的统计方法。
四、结果分析
1.资助类型的归纳
如前所述，按两个维度三个层次，两两组合可得到九种资助类型，最后归并为以下五大类型：低水平公平主导型、低水平效率主导型、高水平公平主导型、高水平效率主导型、中间型(不属于以上四种类型的其他类型的统称)。
图2 博士生资助类型的比例
通过频数分析(见图2)，发现我国高校博士生资助类型的分布情况是：排在第一位的是低水平公平主导型，占总数的34.7%；排在第二位的是低水平效率主导型，占28.7%；排在第三位的是中间型，占27.4%；排在第四位的是高水平效率主导型，占9.0%；排在最后的是高水平公平主导型，占0.2%。从资助水平看，我国绝大部分博士生属于低水平资助(4.7%+28.7%=33.4%)，而高水平资助很少(0.2%+9.0%=9.2%)；从价值取向来看，公平型与效率型资助比例差别不大，效率型的资助的比例为37.7%(28.7%+9.0%)，公平型的资助的比例为34.9%(34.7%+0.2%)。可见，我国博士生资助水平整体偏低，且效率取向不明显。其原因是，我国博士生资助水平整体偏低，以至于大部分都属于低水平资助类型；此外，虽然研究生培养机制的改革方向是要突出效率取向，改变原来的公平取向，但结果显示并没有真正跳出原来的“老范式”。
需提及的是，高水平公平主导型样本量很小，仅有2个统计量，只占样本的0.2%，因此，在实证分析时，我们把这类予以剔除。以下分 析基于低水平公平主导型、低水平效率主导型、高水平效率主导型三种类型的比较基础之上。
2.资助对学术产出的影响
以资助类型为自变量，以学术产出为因变量，进行一元方差分析得到F(2，N=598)=6.46，Sig.=0.002。这表明，组间方差大于组内方差，不同资助类型的学术产出得分在统计学上有显著差异。也就是说，不同资助类型带来博士生的不同学术产出得分。为了分析哪种资助类型对学术产出有最大的影响，我们进行了多重比较分析，结果见表2。
由表2可以看出，不同的资助类型会带来学术产出的显著差异。高水平效率主导型资助博士生的学术成果标准分显著高于低水平公平主导型和低水平效率主导型资助博士生的学术成果标准分。但是，低水平效率主导型与低水平效率主导型资助带来的学术产出在统计学上没有显著差异。这也就证明了，高水平效率主导型资助相对于其他类型资助，更有利于提高博士生的学术产出。博士生学术产出是博士生培养质量的一个重要维度，资助类型反应了资助水平与价值取向，这也说明：如果博士生资助处于低水平，那么，无论是通过效率手段还是公平手段，博士生得到的资助额只能满足基本生活需要，博士生科研创新积极性无法得到激励，博士生的学术产出都处于低水平；只有当满足了基本生活需要，在此基础上拥有良好的科研环境和条件时，博士生才能有效地进行科研创新，促进博士生的学术产出。
3.资助对优秀生源的影响
资助对博士生生源的吸引作用，已引起人们的高度关注。在中国研究生院院长联席会议2008年年会上，国务院学位委员会办公室有关负责人表示，目前我国研究生特别是博士生的待遇过低，导致优秀生源缺失，吸引优秀生源就应提高研究生待遇[12]。有好的生源，才能从根本上保证有好的教育成果，这也是各国大力资助博士生的最为明显、最为直接的动因。由于我国博士生待遇较低和科研条件较差，使国内博士生教育吸引力下降，优秀生源外流现象严重，众多优秀人才理性选择的结果是给一般性人才进入大学攻读博士学位提供了机会。
我们用博士生入学前的本科阶段、硕士阶段的学校层次来测量其生源质量，假定本科阶段、硕士阶段就读大学层次越高，其生源质量越高。考察不同资助类型是否在吸引不同质量的生源方面起作用，结果见表3、表4。
从表3可以看出，接受低水平公平主导型资助的博士生有40.4%在本科阶段就读于一般本科院校，接受低水平效率主导型资助的博士生有39.2%在本科阶段就读于一般本科院校，接受高水平效率型资助的博士生有19.2%在本科阶段就dylw.net 读于一般本科院校，百分比依次从高到低。接受低水平公平主导型资助的博士生有39.4%在本科阶段就读于“211工程”大学，接受低水平效率主导型资助的博士生有38.3%在本科阶段就读于“211工程”大学，接受高水平效率型资助的博士生有58.9%在本科阶段就读于“211工程”大学，比值的基本趋势是从低到高。本科阶段就读于“985工程”大学的博士生获得三类资助的比例也呈现出从低到高的基本趋势。可见，接受高水平效率主导型的博士生，本科阶段就读院校的层次较高；而接受低水平主导型的博士生，本科阶段就读高校层次较低。卡方检验显示p小于0.05，说明接受不同资助类型的博士生其在本科阶段的就读大学层次有显著差异。似然比的估计(Likelihood Ratio)结果与卡方估计值相近似，也证明了同一结论。这说明，高水平效率主导型资助相比其他类型资助，更有利于吸引优秀生源。
从表4可以看出，接受低水平公平主导型资助的博士生有14.0%在硕士阶段就读于一般本科院校，接受低水平效率主导型资助的博士生有19.5%在硕士阶段就读于一般本科院校，接受高水平效率型资助的博士生有4.6%在硕士阶段就读于一般本科院校，比值的基本趋势是依次从高到低。接受高水平效率主导型资助的博士生有41.4%在硕士阶段就读于“985工程”大学，接受低水平效率主导型资助的博士生有41.9%在硕士阶段就读于“985工程”大学，接受高水平效率主导型资助的博士生有50.8%在硕士阶段就读于“985工程”大学，比值的基本趋势是从低到高。就读“211工程”大学的博士生接受三种类型资助的比例变化趋势不明显。可见，接受高水平效率主导型资助的博士生，硕士阶段就读院校的层次较高；而接受低水平资助的博士生，硕士阶段就读高校层次较低。卡方检验显示p小于0.05，说明不同类型资助的博士生其硕士阶段就读的大学层次有显著差异。似然比的估计结果与卡方估计值相近似，也证明了同一结论。这说明，高水平效率主导型资助相比其他类型资助，更有利于吸引优秀生源，这又一次验证了同一假设。
4.资助对博士生完成学业的影响
攻读博士学位需耗费大量的直接成本和机会成本，也包括大量的时间投入(至少需3～4年时间)，因此，理性的博士生会珍惜宝贵的学习时间，全身心投入到学习科研当中，以尽可能早地取得学位。如果博士生为解决经费的不足，到校外从事兼职工作，虽也可能对博士生发展具有积极意义，但毕竟是以牺牲博士生学习科研的时间为代价的；相反，如果博士生在校期间能获得足够资助以满足基本需要，那么博士生就可以不考虑经济问题而安心学习。
调查发现，有近40%的博士生预期要推迟毕业，学位完成时间不确定的原因有科研条件、时间分配以及导师指导等多方面。预期不能按时毕业⑤的博士生当中，25.9%的博士生认为首要原因是科研条件跟不上，25.5%的博士生认为是自己科研能力有限，16.7%的博士生认为是导师想留着帮助做课题；13.1%的博士生认为是在校外兼职耽搁了时间；还有18.7%博士生选择了“其他”。这在一定程度上说明了，博士生在读期间获得的资助额度低，导致部分博士生在校外兼职，难以安心科研，从而分散了学习时间；此外，科研条件跟不上也阻碍了博士生达到毕业要求。
从表5可知，获得高水平效率主导型资助的博士生预期能按时毕业的占74.3%，获得低水平效率主导型资助的博士生预期能按时毕业的比例为70.2%，而获得低水平公平主导型资助的博士生预期能按时毕业的比例只有51.8%。通过卡方检验，Pearson Chi-Square值为23.07，显著性水平小于0.05。检验结果说明接受不同类型资助的博士生的毕业预期有显著差异。
获得高水平效率主导型 资助的博士生，生活条件得到了保障，科研环境较好，能激励他们的科研创新和学习积极性，因此，他们对顺利完成学位的预期较高；而获得低水平公平主导型资助的博士生，难以保障基本生活需要，博士生通过兼职等途径缓解经济压力，这影响他们的学业进展，因此，对顺利完成学位的预期也较为悲观
五、结论与政策性建议
考察博士生资助与博士生教育培养质量的关系，应深入到博士生培养的全过程当中。为此，本文通过构建“入口—过程—产出”分析框架，利用调查数据对我国博士生资助与培养质量之间的关系进行了实证分析，实证研究的结果概括如下：第一，我国大部分博士生接受的是低水平效率主导型和低水平公平主导型资助，高水平效率主导型资助只占很小比例，而高水平公平主导型资助几乎不存在。说明我国大部分博士生接受的资助处于低水平，且效率取向不明显。第二，高水平效率主导型比其他类型，能带来更高的博士生教育产出。这就证明了，高水平效率主导型资助更有利于学术产出和人才培养，是一个相对理想的资助类型。第三，高水平效率主导型资助模式，相对其他类型资助，更有利于优秀生源的吸引，最终有利于教育产出。第四，接受高水平效率主导型资助的博士生，能较快地完成博士学业，获得学位。也就是说，高水平效率主导型资助更有利于博士生安心科研，减少用于其他方面的时间，有利于学业完成。总之，实证结果证实了不同的资助类型影响不同的教育生活经历，带来不同的教育质量；揭示了资助对博士生培养质量有重要影响且资助是通过教育经历这一机制转化为学业成果的。
针对人们对资助与博士生培养质量关系的争议，有必要对博士生资助的保障与激励作用展开进一步讨论。博士生有着双重身份，既是大学的“高年级学生”，又是“准科研人员”。作为“高年级学生”，博士生经济上独立于父母，大部分已成家且家庭需要其承担经济责任；作为“准科研人员”，博士生有着强烈的被社会承认的精神需要。因此，他们需要基本的生活保障，维持自身生计是其最基本的物质需要，这是追求精神需要的基础；同时，他们对金钱、物质的需要通常又处于次要位置，相反，解决问题、科研成就、学术创新常常被排在较高的位置。在讨论人才培养质量的影响因素时，人们往往沉浸在学科水平、导师水平、博士生科研素质等因素里，而忘记了大多数博士生从事科研的重要条件是经济上有一定的保障。不可否认，如前所述，制约博士生培养质量的因素有很多，然而，提供一个有益于博士生创新能力形成的外部环境极其重要⑥。也就是说，博士生即使有了创新机会，具备将其完成的内部动力和能力，创新活动也并不必然产生，还要求创造促进激发博士生创新潜能的释放。只有基本生活需要得到满足，才能安心科研，在此基础上，好奇、怀疑、实证、理性等科研素质才能有效发挥作用。因此，教育资源是有效教育的必要但非充分的条件，而基于科研业绩基础上的资助制度起着重要的激励作用。这里并不是强调“钱”作为“唯一”的因素，而只是阐述一个明显的事实：如果“钱”这种保健因素和激励因素被取消，那么博士生就可能无法安心学习科研，但是取消其他都不会导致这种情况。“钱”能保证博士生静心科研、安心生活，这种状态是有利于激发博士生科研创新的。
鉴于目前我国大学博士生资助不利于提高博士生培养质量的现实，我们认为要从以下几个方面加以改进。第一，加大资助力度，提高资助水平。一方面，国家要加大投入力度，直接提高博士生生活待遇；另一方面，要改变科研项目中的经济利益分配格局，间接提高博士生待遇。第二，改善资助结构，提高资助效益，使一般性的生活补助dylw.net 与科研报酬、科研成果奖励相互配合。具体来说，一是强化工资性质，二是突出激励性质，三是弱化补贴性质。第三，构建“绩效+公平”导向的资助体系。即资助分为基本生活资助和激励资助两大块，基本生活资助体现公平原则，定位于满足博士生基本生活所需，保障博士生公平入学、维持生计和安心科研；激励资助体现效率原则，定位于发展的需要，激励博士生科研创新，体现博士生的劳动价值，让博士生过上体面的、有尊严的生活。
注释：
①理想类型说旨在给出关于研究对象的特定方面(过程、要素和联系等)的“纯逻辑范型”，以便把握其准确的特征和属性，同时也为研究对象规定一种特殊形式的“标准”，据此对对象作比较、分类和判断。
②定性分析资助方式是公平型还是效率型的，目的是对之合并归类。所谓效率型资助方式，指资助的目标以效率为取向，体现功利性目标，把资助看作达到某一特定目的的财政性手段。所谓公平型资助方式，其目的是为了促进入学、平均地分配资源，让每一个博士生都有相同的权利。在此基础上，可以把学业奖学金、优秀奖学金、“三助”岗位津贴、导师的科研补助归为效率性资助，把固定生活补助、国家助学贷款归为公平性资助。
③如果一个事物占总体的2/3，则认为该事物已占主导地位。因此，当效率型资助额/(效率型资助额+公平型资助额)＞60%，为效率型资助；当效率型资助额/(效率型资助额+公平型资助额)＜30%时，为公平型资助；当30%＜效率型资助额/(效率型资助额+公平型资助额)＜60%，为混合型资助。
④权重赋值与计算方法借鉴了华中科技大学研究生院“学术十杰”、“科技十佳”活动对研究生学术成果的评价方法。
关键词：德国；美国；本硕博；人才培养模式；高校
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）05-0073-02
现代意义上的大学高层次人才培养可以说是“源于德国，盛于美国”。19世纪，洪堡创办德国柏林大学，并提出教学与科研相统一的原则。由此，科学研究成为大学的重要职能，“培养科研人才”成为大学的人才培养目标。柏林大学哲学博士学位的设立标志着现代博士生教育的开端。美国在借鉴德国培养哲学博士经验的基础上，结合本国实际，快速发展具有美国特色的博士培养模式。1876年，约翰・霍普金斯大学的建立标志着美国博士生教育的开端。经过不断的改革和调整，美国博士生教育已成为举世公认的典范。由于这两个国家高等教育实施的都是弹性学制，即根据修学时间的长短和通过的相应等级考核来确定授予的学位等级，由此可以得出，两国博士培养采取的是本硕博贯通人才培养模式。本研究选择德国和美国高层次人才培养模式为研究对象，希望能对我国实施贯通人才培养模式、培养拔尖创新人才有所借鉴。
一、概念厘清
目前国内对人才培养模式的界定有多种说法，有学者将其概括为过程说、方式说、方案说、要素说、机制说。教育部原副部长周远清在1998年召开的第一次全国普通高校教学工作会议上，将“人才培养模式”定义为“人才培养目标、培养规格和基本培养方式，它集中体现了高等教育的教育思想和教育观念，规定着所培养人才的根本特征”。综上所述，本文认为，人才培养模式是指在一定的教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，通过相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式、教学方式与教学方法等要素的组合，实施人才培养活动的总和。本硕博贯通人才培养模式是指将本科、硕士和博士三个阶段打通，统一安排课程学习、科研实践、考核管理、毕业论文的一种人才培养模式。
二、德国高校本硕博贯通人才培养模式的特点
与我国目前的三级学位制度（学士、硕士、博士）不同的是，德国高校直到20世纪才开始从只设一级学位（博士）改为授予二级学位，包括硕士学位和博士学位。近几年，德国一些大学为适应国际上普遍使用的三级学位制度，逐渐在一些专业也设置了学士学位。
（一）入学方式
德国的博士生教育不设置专门的入学考试，但整体要求是非常严格的，申请人必须是13年制的高中毕业生，通过大学或与大学同类的高校专业考试，成绩至少为良好（德国高校采取5分制，1分为最好）。同时，申请人得联系一位导师，向导师阐明自己的研究意向、论文方向。在德国，导师在招生的过程中具有决定权，如果导师同意，就会向系里推荐申请人，系博士学位委员会仅就申请人资格进行审查。当然，导师对申请人的考察也是非常严格的。
（二）课程设置与科学研究
在本科学习期间，德国大学在课程上注重跨学科、宽口径设置，促进不同学科间的交叉和融合，并及时开设新兴的课程，以适应当前社会发展的需要。德国大学并不为博士生开设专门的课程，学生可以根据自己的研究兴趣以及论文的需要自由选修课程。但是为了培养学生的综合素质，专门针对博士生开设跨学科课程，代替以往狭窄的专业教育。同时，还针对博士生专门开设了外国语教学课程，任何专业的学生都有机会学习各种外国语言，以提高外语表述和写作能力。
德国大学主要是通过让学生进行科研和给教授当助教得到锻炼。博士生必须成为导师科学研究的助手，通过给学生上习题课、实验课，带学生参观学习，辅导作业或毕业论文，边工作边提高。另外，博士生必须参加教研室的研究工作研讨会和学术报告会，作学术报告，也可以到外校或者国外参加学术会议，开阔眼界，掌握科学前沿新动向。
（三）导师指导
德国的博士生培养是以“导师制”为核心的。导师对博士生进行个别指导和培养，并且对博士生的培养质量负责，导师与博士生之间的关系类似一种师傅带徒弟的关系。导师不仅对博士生进行系统的科研培训，还通过自己的言传身教，引导博士生对科学研究树立正确的学术态度、学术信念和学术道德。
三、美国高校本硕博贯通人才培养模式的特点
美国博士生培养模式分为研究型和专家型培养模式。研究型博士培养模式主要培养哲学博士，专家型博士培养模式主要培养专业博士。研究型博士修学方式以全日制（full-time）为主，专业型博士修学方式以兼读制（part-time）为主。采用全日制修学方式以本科或者硕士直接毕业攻读博士学位的人为主。实际上，在美国大多数学生读完本科就可以直接攻读博士学位，只有少部分高校或学科要求学生在攻读博士学位之前必须获得硕士学位。
（一） 入学方式
注重全面考察，重视考生的全面素质、能力发展、研究水平，不单纯以分数取人。研究生入学程序一般为考试、申请、面试。（1）考试。参加美国考试服务处举办的研究生入学考试（GRE），并达到相应学校的录取分数线。（2）提交申请材料。申请材料一般包括：大学本科或硕士期间所学各门课程的学分及成绩（GPA）；2―3名教授推荐信；个人简历；大学期间或工作期间的科研成果。（3）面试。考察学生的表达能力、应变能力、分析能力等各种能力，测试申请者所掌握的基础理论的广度和深度，了解其科学研究的基本设想和主要倾向，综合考虑申请者的学术背景和生源状况决定是否录取。面试在研究生招生过程中往往占据非常大的比重。
（二）课程学习与科学研究
在课程设置中，一是注重基础理论课，基础学科的授课时数一般所占比重都比较大；二是强调学科交叉，十分注重加强文理学科知识的交叉渗透，避免研究生知识结构单一。许多博士生专业开设了跨学科课程，鼓励学生选修外系课程。另外，一些大学建立了跨学科研究中心，带领学生开展跨学科研究，以研究项目推动跨学科课程学习。美国研究生教育的课程更新很快，特别重视前沿知识的讲解，不断更新研究生的知识结构，促进研究生创新思维活跃发展，提高研究生的创新能力。
美国研究生在培养中十分强调科学研究和实践能力的培养。在制订教学计划、安排研究生活动时，都将研究生的科研训练为重点。值得一提的是，在研究生培养过程，导师常常把基础课程教学与科研有效地结合起来，使教学与科研融合，构成研究生教育的两翼。
（三）导师指导
美国硕博贯通研究生培养实行以导师为主的团队合作式指导方式。美国的研究生不是一入学就选择导师的，而是先参加课程学习，在学习中学生和教师互相了解，然后学生根据对本专业师资力量的研究，结合自己的兴趣自主选择指导教师和指导委员会成员。一般情况下，硕士生指导委员会由3―5人组成，博士生指导委员会由5―7人组成。这种学科团队合作指导的方式，具有教授之间学术优势互补、提供多方面研究机会以及应变能力强的特点，从而能够更好地扩展和强化对研究生的指导。在特殊情况下，学生有权提出更换导师或重组指导委员会。
（四）资格考试
资格考试也称综合考试（general examination），一般是学生在课程学习两年后，根据学习进度提出申请，经导师同意后，组织3―5名专家组成考试委员会，进行统一考试。考试包括笔试、口试、文献分析、论文开题报告或研究计划和论文等方式。资格考试的难度非常大，淘汰率一般在5%―20%。如果2―3次没有通过考试则会被淘汰，学生只能获得硕士学位。
四、启示
通过对德国和美国贯通博士生培养模式的分析，给我们的启示主要有：第一，贯通人才培养模式必须符合国家、学校的教育传统和实际情况。贯通人才培养模式在不同的国家各有特色，但是都与自己国家人才培养传统制度相符合，在延续传统的基础上，紧紧围绕人才培养目标，创新人才培养模式。第二，生源遴选上，严格而又灵活。两国的贯通博士生在生源选拔上都不完全以分取人，而是通过多方面、多方式考察来确定，更加注重对科研素质、科研潜力、创新性思维能力、分析表达能力和应变适应能力的考察。第三，完善的制度，严格的培养过程管理。两个国家在贯通博士生培养的各个环节都有严格的制度，从入学、课程学习、科研实践，到资格考试、毕业论文答辩，以确保人才的培养质量。第四，课程设置上重基础，讲宽泛。德美两国在贯通博士生培养课程上都注重跨学科交叉，宽口径设置，鼓励学生跨系选课，以培养学生宽泛的知识结构。课程知识都更新很快，与前沿研究结合紧密，有助于开阔学生视野，促进创新思维的形成。同时，课程学习与科学研究相互贯通，理实结合，科教融合，提高学生学习效率。
总之，德美两国在贯通博士生培养模式上最突出的特点是坚持贯通与开放的原则，尤其是美国的培养模式，实现了全面的贯通与开放，贯通的课程体系、导师指导制度、分流淘汰机制，开放的学术氛围、课程选择、能力培养等。当然，两国贯通博士生培养模式上也存在一些问题，提醒我们在构建贯通人才培养模式中注意，比如德国单一的导师制在一定程度上受导师水平、精力限制，可能影响指导质量；美国严格的资格考试，在保证人才培养质量的同时，致使博士生的流失率偏高。
参考文献：
[1]姜士伟.浅析人才培养模式的概念、内涵及构成[J].山东省青年管理干部学院学报，2008，（2）.
[2]孙希.美国博士研究生培养模式探析及启示[J].高校教育管理，2007，（2）.
[3]陈学飞.传统与创新：法、英、德、美博士生培养模式演变趋势的探讨[J].清华大学教育研究，2000，（4）.
半个身子探入大学校园，却想摘得高等教育的最高学位，更像是不少在职博士的算盘。
1981年11月26日，国务院批准的首批博士学位授予单位共151个，博士学位授权学科、专业点812个，博士生导师1155人。30年来，全国博士学位授予数逐年扩张。2013年的统计数据显示，我国迄今共培养五十多万名博士，中国已成为世界上最大的博士学位授予国家。
随着博士体量的增大，在职博士随之壮大，通常分布在二三线城市的普通高校及受官员、企业老板偏爱的人文社科类专业。
据多位受访的高校博导表示，高校教师与公务员，是在职博士中最常见的两个群体。在与朱奇盛同班的15名在职博士中，一半是教师，一半是公务员。而包括朱奇盛在内的所有的“公务员学生”，都交不出论文，延期毕业了。
“能够把必修课上完，就已经很不错了。”大多数高校要求他们用一年时间上课，其余时间完成博士论文。“10万字以上的论文，今天写明天放下，很难写完。”据称，他一位师兄的论文一拖就是八年。
而能否严格把关，导师间因人而异。河北大学一名不愿具名的教授多年前也曾带过在职博士，是一个地方的科级干部。而带过这一个之后，他断然回绝了所有的官员读博请求，“不敢带了，免得麻烦”。
“官老爷难伺候。”他回忆称，当年为了照顾“官老爷”，学院将周三、四的课程特意调到了周末，自己还亲自操刀，改“官老爷”的论文，“把脸都熬得蜡黄蜡黄的”，才勉强通过了。“论文肯定是他自己写的，不是，因为水平实在是……”
在这位博导看来，“带官老爷”是一种资源的浪费。“我虽然带着他，但他的学识、价值观方面也没有多大的提高，我带他干嘛？”
这种把关不严的现象近年来有所好转。中山大学传播与设计学院院长张志安介绍，以其所在院系为例，目前所采取的导师组制度，一个导师已无法决定博士的命运，也因为把关正在变严，在职博士顺利毕业变得更加困难。
招生政策，从松到紧 产出低，把关难，是高校在职博士教育当下面临的最大问题。而最为社会所诟病的，是“官员读博士”。
许多官员的高学历以在职方式获得，已成不争的事实。多名拥有在职博士学位的高官落马，更是引发了一次次的舆论地震。
南京市原市委副书记、市长季建业，党校干部班学员出身，却于2006年拿到苏州大学在职博士学位证。2008年被双规的原中国证监会副主席、国家开发银行副行长王益，在北京工作的同时，两年内在位于成都的西南财经大学拿到经济学博士学位。
而回顾中国博士教育的三十多年历史，在职博士一度还是被提倡的、适应发展需要的“先进制度”。
“在职博士”这一概念由教育部于1982年首次正式提出。此后，对于“在职博士”，“鼓励、鼓励、再鼓励”的基调维持了十年。
1987年，原国家教育委员会（以下简称“原国家教委”）再次下发通知，明确要求“今年各研究生院录取具有实践经验的优秀在职人员的比例应高于去年”。
直至1992年12月8日，在原国家教委与国务院学位委员会的一份纲领性文件——《关于学位与研究生教育改革和发展的若干意见》中，鼓励在职人员攻读硕博，已被提上了研究生教育的整体方针，达到前所未有的高度。
进入21世纪以后，国家层面上的在职博士招录政策，始终停留在它曾经辉煌的顶点，激昂的鼓励政策再也没有出现。
而就在此时，在职博士开始受到公众质疑，各高校开始逐步收紧在职博士的招生规模。
最早宣布“不再招收在职博士生”的是北京大学的经济学院、光华管理学院。2003年，时任光华管理学院院长的厉以宁表示：“无论是什么地方的副市长或者企业家，北京大学光华管理学院都要顶住压力，不招收在职博士生。”
此后，南开大学、厦门大学等高校相继控制在职博士比例，甚至彻底关闭了在职博士的入口。
南方周末记者梳理39所985高校2015年的博士生招生章程发现，其中5所高校明确规定“不招收”或“原则上不招收”不能全脱产学习的在职博士；13所控制了在职博士比例；3所虽未明确比例，但规定了如“每位导师最多招收一名”的限制条件；其余18所既无明确比例，也无限制规定。
负责多年研究生工作的武汉大学新闻与传播学院院长石义彬教授表示，近年来该校招收的在职博士，尤其是官员博士数量已在大幅下降，基本上一个专业仅招收两至三人，或者不招。
“最主要的原因，还在于产出不够。”石义彬称，由于在职人员，尤其是官员、干部，没有时间和精力全身心地投入到学习中，基本都“读不下去”，“十个里面有五六个都不出来”。
看守“看门人” 据多名受访者介绍，兼职博导的问题也仍然出在把关上，尤其是“官员任博导”难以免于责难。
上世纪90年代以来，随着国家一些部委与部属高校联合办学，高等教育进入大发展阶段，到高校兼职的官员也逐渐增多，并成为一个特殊的群体。
中国人民大学研究生院常务副院长吴晓求表示，此次改革中取消兼职博导资格的，包括一些正部级和副部级官员，兼职博导已从150人左右减至100人左右。
兼职博导并不仅指“官员博导”，一位博士生导师受聘在多所高校招收博士生，在国内和国际都比较常见，也属于“兼职博导”的一种。
我国的博士生学术训练多半采取单一导师制，很大程度上，导师对博士生的学术命运有着“生杀大权”，是博士学位的“看门人”，因此也流传着“硕士看专业，博士看导师”的说法。
鉴于导师地位之重，北京大学经济学博士后、中国世界经济学学会理事王福重称，最关键的问题在于“社会兼职人士哪来的精力带学生”？
王福重曾目睹一位部长身份的兼职博导来学校“视察”，“大家就陪着，毕恭毕敬的，其实他指导的学生从来没见过”。论文答辩时，一旁的老师介绍称，“部长，这就是您指导的博士，您跟他合个影吧”，才算是认识了。
但不能排除这是“两情相悦”的双向选择结果。“现在的学生，特别是报博士的，功利性明显。”中山大学、武汉大学、中国传媒大学博士生导师展江表示，不少学生看中导师背后的资源。
就连“博士生导师”这一教授级别本身，也受到多名教授的质疑。
上世纪八九十年代，博士生导师的遴选需要经过国务院批准或国务院学位委员会审批。随着导师队伍的增大，至1999年，遴选权全部下放至大学。在中国，博导是一个凌驾于教授之上的，更高一级的头衔。
美国马萨诸塞大学波士顿分校终身博导严文蕃在国外担任博导二十多年，他介绍称，在美国，凡是博士毕业留校任教的，从助理教授、副教授到正教授，都有可能成为博士生导师，“教授的级别与博导没有直接对应关系的”。
国内高校也在逐步引进国际上的做法。2007年，北京大学取消了“博导固定资格制”，即不再限定博士生导师必须是教授或者副教授，只要具有一定的科研能力和科研水平，“讲师也能当博导”。清华大学在2012年推行了类似改革。
谁在学，谁来教 “目前国内的博士教育，入口、培养、出口三个阶段都存在把关不严，没有责任制约，社会上也很少监督。”中国人民大学经济学院博士生导师顾海兵称，官员博士、博导问题的背后，是博士生质量把控，以及学校治理机制的缺陷。
在季建业被双规之后，展江就曾发表过文章呼吁：“此风不刹，昔日的象牙塔斯文扫地，教育面临双重行政化。”但对于在职博士的限制，展江认为不应“封死”，在职读博对于博士生就业来说具有重要意义，高校教师这部分群体完成学业任务上不存在大问题。
而身为公务员的朱奇盛感到有些委屈。“我身边有的人读在职博士是跟风，也有人想为将来的职业发展增加一些筹码，但本能地爱好读书就真的错了吗？”
虽然未能按期毕业，但朱奇盛觉得，至少在校读书的压力能督促自己，不敢懈怠。甚至他认为自己反而能比在校园里闭门造车的学生做得更好。“我们有实务基础，更加知道哪些问题是需要研究的，也可以调动更多的资源和力量去研究。”
各位领导,各位专家,各位同学:
大家好!
来自各地的教育学方面的专家和研究生一齐相聚在此。今天.举办教育学研究生暑期学校.这是教育部支持的研究生教育创新计划的重要组成部分,加强研究生创新能力培养,提高研究生培养质量的重要举措,也是各位研究生之间相互交流的一个重要平台,此,谨代表华东师范大学,对参加这次暑期学校的全体研究生表示热烈的欢迎!对各位领导和专家的光临表示衷心的感谢.
去年,在国务院学位办和教育部学位管理与研究生教育司的主办下,华东师范大学成功地承办了年全国博士生学术论坛的教育学,地理学和中国语言文学分论坛,那时候的情景还历历在目.今天的暑期学校,可以说是继去年的博士生论坛以后的,又一次研究生的学术盛会.华东师范大学对于能够连续承办这样重要的学术活动而深感荣幸.
华东师大是新中国建立的第一所社会主义师范大学和全国首批的重点大学之一,也是我国首批设立研究生院和首批具有博士授予权的高校之一,目前学校具有9个一级学科博士点,73个二级学科博士点,如果加上一级学科博士授予权下自主设立的二级学科博士点,可招生的博士点共有94个.此外,还有133个硕士点和10个博士后流动站.有6个国家重点学科,1个国家重点实验室,5个省部级重点实验室,6个教育部人文社会科学重点研究基地以及5个国家文理科基础学科人才培养和科学研究基地.近年来,学校除了努力保持在教育学,地学以及文理基础性学科的传统优势之外,还加快了新兴,交叉学科的发展,并且已经在认知神经科学,绿色化学,新药开发,软件工程与理论,纳米材料,超快超强的激光技术等现代高科技领域以及一些应用文科的建设上取得了突出的成绩.华东师大全体员工正不断进开拓,锐意进取,决心把华东师大建设成为拥有若干一流学科,多学科高水平协调发展,教师教育领先的综合性研究型大学.
在研究生培养上,华东师大秉承"求实创造,为人师表"的校训,务求实之风,孜孜以求;励创新之志,开拓进取.我们有规模宏大的"研究生学术月",应接不暇的学术讲座和学术论坛,丰富多彩的社会实践和文体活动,以及具有首创意义的国内访学和海外研修计划,所有这些措施使得我校研究生的知识体系和培养方式不断创新,到目前为止,我校已有6篇博士论文入围全国百篇优秀博士论文,还有4篇进入提名.此外华东师大在研究生培养的国际合作方面也迈开了坚实的步子:与法国高师集团合作培养博士生的项目已经开展了3年,最近我们还与法方的合作伙伴一起成立了中法联合研究生院,开拓了我校研究生教育国际合作的新模式;我校与美国宾夕法尼亚大学合作培养博士生的项目也已经启动.所有这些都为我校研究生教育未来的发展奠定了坚实的基础.
智慧的火花只会在碰撞中绽放,此次研究生暑期学校,是一次年轻人的聚会,更是一次知识碰撞的盛会.希望同学们利用好这个宝贵机会,开拓视野,加强合作,加强交流,广交朋友,相互促进,共同提高.作为本次暑期学校承办单位,我们将十分珍惜这次难得的机会,虚心求教,热诚服务,希望在各位的共同关心下华东师大的研究生教育水平更上一层楼.同时也衷心希望与会的领导,专家和同学们能够在华东师大度过一段愉快,美好和难忘的时光.
谢谢大家!
