时间：2022-07-27 20:10:01
关键词:故事教学法字母词汇句型语篇
故事教学法把英语的字母、词汇、句子、语篇放在生动的故事中学习，在听故事的同时听英语，在讲故事的同时学说英语，故事中动人的情节吸引了他们，同时也极大地激发了学生学习英语的兴趣。只有调动了学生学习英语的积极性，才能真正做到把教学内容与学生的兴趣结合起来，学生才能被教学内容所吸引而兴奋起来。
近几年来，我尝试着把故事引入小学英语课堂教学之中，收到良好的效果。实践证明，这种教学方法适合小学生的年龄特点及英语教学的学科特点。下面主要介绍故事教学法在课堂教学中的运用。
一、在字母教学中的运用
《PEP小学英语》Book3中涉及到一个四会字母教授的问题，即学生需掌握对字母的听、说、读、写四种技能。字母的书写需定位在四线格中，因此具体的字母应写成怎样，写在什么位置，学生记忆较为困难。在教授中，如何有效地进行字母的教授就是一个值得考虑的问题。通过“故事”结合“楼层”记忆的方式，让学生形象记忆，效果较好。形象地将四线格由下往上依次分成一楼、二楼、三楼、四楼，以此教授字母。例如F、f的书写格式教授中，教师可以这样讲:F像一面旗子，它站在二搂之上，迎风飘扬，英姿飒爽;f顶天立地，是所有字母里个子最高的一个，它还不忘在腰间配上一把宝剑，很神气，很威武。在教师这样的描述下，此时字母的具体形态和位置活生生地展现在了学生面前，记忆深刻，且兴趣盎然，不失为一个好方法。字母中有很多可以采用这样生动的描述。如:K很热情，每次见面都不忘伸出两个胳膊去拥抱他人;k很爱漂亮，出门总不忘在胸前别上个蝴蝶结去赢得别人的赞美;b比较贪吃，结果肚子上堆积了厚厚的脂肪，瞧，它的肚子都凸出来了呢等。小小的字母在此时都富有了生命，带给学生无穷的吸引力。
二、在词汇教学中的运用
故事可以将一个个无意义的词组变成有意思的连接。在增加课堂教学趣味性的同时也有助于学生记忆。例如在教授单词walking，jumping，running，swimming，flying时教师就将这几个单词串成了一个趣味十足的小故事。一只小猪在漂亮的公园里散步，这个时候阳光明媚，小猪高兴得唱起了Walking，walking，I''''mwalking.接着它又跳起了绳子Jumping，jumping，I''''mjumping.这个时候出现了一只老虎，小猪吓得跑了起来并大叫Running，running，I''''mrunning.老虎也追了过去He''''srunning.I''''mrunningtoo.小猪发现前面有一条河，他跳了进去游到了对岸Swimming，swimming，I''''mswimming.没想到老虎也会游泳He''''sswimming.I''''mswimmingtoo.正在小猪走投无路的时候出现了一个仙女将小猪变成了一只小鸟，小猪飞了起来，并高兴地大叫Flying，flying，I''''mflying.这下子，老虎可就没办法了，只能眼睁睁地看着小鸟飞走。通过这个故事，不仅仅将词汇串连在了一起，而且生动有趣，学生们边听、边演、边唱，在学习单词的同时也运用了语言，一举数得。
三、在句型教学中的运用
故事教学可以利用自然场景或现实生活中的情景，再现课文所描绘的画面，使学生置于近乎“真实”的学习情景中。这样可以缩短教材与学生认知之间的距离，引起学生情感上的共鸣。《PEP小学英语》Book5，Unit3中教学“Whatwouldyoulike”句型时，我利用“ChenJie请客”的故事，导入句型的教学。我扮演ChenJie，手捧托盘，示范课文中出现的单词和句型:Whatwouldyoulikeforlunch?这样就把学生引入他们所熟悉的故事情景中。同时，激发并保持了学生参与学习英语的热情。
四、在语篇教学中的运用
从小学五年级开始在课文中出现了简短的语篇。语篇的教学历来是许多小学一线英语教师感到头痛的一个问题。在语篇的教学中引入故事，就好比是利用语篇的结构框架，引导学生进行语言的再创造。
例如在《PEP小学英语》Book6，Unit2之Myfavouriteseason.B部分readandwrite中教师就可以利用文中Zoom和Zip的小故事，为学生提供语言支架，并引入白雪公主，小丸子，小星，猫和老鼠等学生喜欢的人物，引导学生说一说，写一写。
It''''s______.SnowwhiteandXiaoXing______.Theyarehappy.Ilike______says______。
Whydoyoulike?AsksXiaoXing.BecauseIcan.
此外，运用故事这个媒介，语篇的教学还可以和词汇教学相结合。如在教授词汇goingtothecinema，takeatrip，readamagazine时可以利用语篇:
【关键词】师范院校 儿童故事教学 全面化 多样化
儿童故事是我国师范院校儿童文学课程教学的重要内容之一。作为儿童文学的重要体裁之一，儿童故事一般篇幅比较短小，情节紧凑而生动，语言通俗易懂，比较符合小学低、中年级学生的阅读心理，因而，儿童故事历来被他们所喜爱。在小学教学中，儿童故事自然占有相当重要的地位。而师范院校是未来小学教师的摇篮，对师范生进行儿童故事素养的培养至关重要。现结合小学教学，对师范院校儿童故事教学的教学对象、教学内容、教学方法作如下思考。
一、师范院校中儿童故事教学对象应全面化
随着社会的进步和教育的发展，儿童故事在小学教学中的地位越来越高。相比较其他儿童文学体裁来讲，它在小学各门学科的教学，甚至是集体活动中都有着较强的应用性。它不仅是小学语文教学的重要内容，而且已经演变成了一种教学方法，广为众多小学教师所喜爱。
首先，从小学语文教材中，我们可以看到，其中收录了大量的儿童故事，尤其在低、中年级，儿童故事占的分量最重。作为小学教师，不了解儿童故事的文体特点。不掌握儿童故事的艺术特征，不懂得如何讲、编儿童故事等相关知识，就无法从容熟练地来讲好这些课文，更无法指导学生进行学习内容的拓展和延伸。因而，师范院校中的儿童故事教学首先要关注文科方向的学生。
其次，在小学其他学科的教学中，虽然教材中并没有涉及大量的儿童故事作品。但在教学过程中，小学教师经常要运用“故事法”来形象生动地对学生传授相关的知识、内容和思想。
“故事法”就是借用讲故事的形式开展教学活动，作为一种教学方法。它早就被世界上许多伟大教育家所使用，并成为了现代小学教学中的重要方法。对于小学生而言，故事法的重要依托就是儿童故事。因为小学生年龄较小，思维以形象思维为主，枯燥无味的知识激发不了他们学习的兴趣。本着“以人为本”的教育理念，很多小学老师通过编故事、讲故事，甚至是演故事的方式来把桔燥无味的知识作形象化的处理，融故事与知识于一体，取得了较好的教学效果。
例如。在小学英语教学中，很多教师也善于用儿童故事的形式表现一些英语单词、短语、句子等，让学生在参与故事表演的过程中掌握相应的英语知识。厦门大学的纪玉华教授为此提出了“三文治故事教学法”，提倡让儿童在故事的体验过程中进行有效地学习。毕竟，英语是外来语种，小学生学习起来比较陌生和无味，“三文治故事教学法”把母语汉语与英语联系起来共同演绎一个儿童故事，既降低了英语学习的难度，同时，又让英语学习变得情景化、趣味化、生活化，使学生的注意力更加集中，学习英语更加轻松。
从以上来看，在小学各科教学中，儿童故事已经发展成为了一种重要的教学方法，它能让学生的学习活动在一种充满趣味性的氛围中进行，适合了小学生的接受心理。为此。作为未来的小学教师的师范生，不仅是文科方向的学生需要儿童故事的学习，理科、英语等众多方向都需要进行儿童故事的熏陶。可以说，在师范院校中，对各种方向的小学教育专业的师范生进行儿童故事的教学势在必行。
二、儿童故事教学内容不应忽视数量庞大的儿童民间故事资源
儿童故事从作者角度分可以分为儿童民间故事和创作儿童故事。儿童民间故事是集体的创作，它的主人公多是成人，创作儿童故事是为儿童写的，现实针对性较强。为此，后者自然成了师范院校儿童故事教学的重中之重。但事实上，从艺术角度看，儿童民间故事是在历史的长河中经过无数人的锤炼最终形成的，它们在结构安排、情节设置、语言运用等方面都相对来说更加成熟，更值得我们细致推敲和研究。
首先，儿童民间故事的结构往往比较程式化。或者采用“单纯式”按时间顺序单纯地叙述事件发生的开端、发展、高潮、结局，线索比较清晰；或者采用“三段式”的叙事结构，写主人公经历三次考验或三次历险等。前者往往运用于短小简单的故事。后者则多见于一些情节比较曲折离奇的。如《狼外婆》的故事中，狼吃了外婆扮演成外婆的样子来敲三个孩子家的门，老大老二老三三次考验狼外婆是不是真的外婆。不管是“单纯式”还是“三段式”的叙事结构，儿童在接受过程中都能够一目了然，很快掌握理解故事的发生发展变化。
其次，儿童民间故事情节更富于传奇性和意外性。
好奇心是儿童与生俱来的，年龄越小，儿童的好奇心越强。柏拉图说：“好奇心是知识之母。”喜欢猎奇的心理实际上代表着儿童对知识的一种渴望。儿童由于对周围世界缺少认知，这便决定了他们无时无刻不在寻觅探索，越是不知道的，他反而越喜欢。儿童民间故事在情节设置上恰恰适合了儿童猎奇的阅读心理，很善于制造传奇、制造意外。很多故事往往借用夸张、变形、巧合等艺术手法，使情节发展离奇曲折，富有怪异性、巧合性，既符合了生活规律，又超乎人的想象。如《吝啬鬼的故事》讲三个吝啬小气的人林先生、石大先生、石二先生之间发生的事情，林先生去拜访石大先生，见面礼是“空蛋壳和一束稻草”，石二先生款待客人林先生用“望梅止渴”，用手指蘸涂抹在盘里画饼“画饼充饥”，石大先生回家后提议“圈饼充饥”。三个人通过各自的言谈举止，非常鲜明地表现出了各自的吝啬水平。故事构思绝妙无比，极尽夸张和对比。而《巧媳妇的故事》中公爹考验四个儿媳妇：“用两种料的菜做出来十种料的菜，用两种粮食蒸出来七种粮食的饭。”结果，巧媳妇做出了“韭菜炒鸡蛋”和“绿豆蒸米饭”。故事情节在有意识地借用变形制造矛盾，但矛盾的解决却又出乎人们的意料。让人感觉意外，却又合乎情理。谐音手法恰当地连接了矛盾和结局，可谓精妙!
在儿童故事教学中，儿童民间故事的情节设置之巧妙绝伦一方面让学生领略到了一种独特的审美效果，另一方面也给学生提供了一些编故事的技巧和方法。怎么样让自己编出的故事情节更加生动，更吸引儿童?儿童民间故事在故事开端、发展、结局上的处理着实可以让学生得到不少实惠。
最后，儿童民间故事的语言更符合儿童口语表达的习惯。儿童故事的接受对象是年龄较小的儿童。他们正处于学习语言阶段，本身掌握的词汇量又不多，而且往往是口头语言，另一方面，儿童故事是要讲述的，这就决定了儿童故事必须呈现出强烈的口语性。而儿童民间故事自古以来就是在民间流传的，具有浓郁的口语色彩，大量的拟声词、歇后语、俗语、谚语得到了很好的保留，这足以给我们当前的创作儿童故事提供了大量鲜活、丰满的语言素材。
综上所述，儿童民间故事虽然产生于古代，但并不代表它们已经变成历史，失去了现实存在的价值和意义。相反，儿童民间故事以其成熟完善的艺术性仍可以在我们的儿童文学教学中发挥它的功能，实现它独有的一片天空。
三儿童故事教学方法的多样化
教学方法是指围绕一定的教学目标。根据教学内容和学生自身的身心发展特点和接受能力，而制定的教学过程中所采用的方法。在高校中，每
门课程的教学方法都不会是完全一样的。对于儿童故事教学而言，因为我们把教学目标定为“要让学生具有分析鉴赏儿童故事的能力，并且要学会生动形象地讲儿童故事，熟练地为学生编儿童故事。”它的教学明显地具有实践性和特殊性，这就使得它所采用的教学方法与其他文学课的教学方法有着极大的差异，它不能再习惯性地借用其他课程单一的教学方法，而要积极采用多样化的方式全面实现教学目标。
在儿童故事的教学中，中国现代大教育家陶行知的教育理念“生活即教育”、“教学做合一”完全可以作为我们的教育指南。他认为教育方法要遵循生活的实际需要，理论和实践不能脱节，不能为了理论而理论，理论的目的就是为了指导自己的行动。儿童故事教学不光让学生掌握基本的理论知识，更重要的是让学生具备讲故事、编故事甚至是演故事的能力，以便更好地服务于小学教学。这是一种融理论与技能于一体的训练。为此，我们主张儿童故事教学方法应更加多元化、多样化。
1.精心为学生选择高质量的儿童故事，通过情景熏陶让学生充分体味儿童故事独特的美，激发他们的学习兴趣
小说以人物为主，故事以情节取胜。在儿童故事教学中，选择构思巧妙，情节生动、内容有趣的作品至关重要。这一方面可以改变一些学生认为儿童故事很“小儿科”，“是写给儿童的”，“没意思”等不良的观念，另一方面又可以让学生很快进入到教师有意创造的故事情境中去，真正感受儿童故事情节的巧妙、迷人之处，从而得到美的陶冶，增加他们学习的兴趣。
2.通过理性分析和学生讨论，使学生掌握儿童故事的基本理论知识。
儿童故事虽然篇幅短小，但往往构思巧妙。在教学中，我们可以给学生提供一些文本，学生讲或教师讲之后，提出一些问题，如“这个儿童故事很可笑。它的趣味性表现在什么地方?”“作者是怎么制造这种效果的?”“它借用了哪些表现手法?”等等，让学生理性地进行分析讨论，从而主动地掌握知识。
3.给学生提供平台，通过亲身体验，训练讲故事、演故事的能力
小学教学中需要教师能够有声有色地讲述故事，并且也要具备指导小学生讲故事的能力。因此，在儿童故事教学中，我们要提前给学生提供一些讲故事的技巧，然后让他们在课下自选儿童故事，进行充分的准备，可以自己讲，也可以几个学生合作通过表演的方式展示故事给大家。教师提供课堂时间给他们展示，而班级内部由部分学生组成评委，给他们打分。教师也可以作适当评价。在体验中，学生自身的能力得到了进一步的训练和提高。
论文关键词：道德教育，故事，道德发展，生活
我国新版德育教材《品德与社会》《品德与生活》的一个重要特征就是运用了大量故事。道德教育中的故事法是运用读故事和讲故事的方式进行道德教育的方法，是道德教育常用的方法之一。美国教育学者基尔帕特里克（Kilpatrick）认为，故事是发展儿童良好品德的重要方法，因为故事能够创造对善的情感依赖，激发学生成善（be good）的渴望；故事能够提供大量的良好示范，这种示范在儿童的日常行为环境中很少见到；故事能够使学生熟悉他们需要知道的行为规范；故事能够帮助学生认识他们的生活。[1]故事曾经是世界上许多伟大教育家最喜欢用的教学手段，讲故事是培养儿童良好品德的自然方式，因为故事使用吸引而非强迫的力量来教育人，故事是儿童逐步了解社会所要求的各种道德规范的重要手段。以往我国的学校道德教育很少认真关注故事在学生道德发展中的地位和作用，以及如何运用，更多地是关于道德知识的教学、说服、纪律约束、行为训练、奖励和惩罚以及各种仪式和活动等。因此，在德育课程及其教学中使用大量故事是一大进步。但是，当前人们在故事的道德教育价值认识和实际操作上仍有一些偏差，本文针对这些问题做一简单的探讨。
一、故事的道德教育价值：个体道德发展是由各种各样的故事所塑造的
在学校道德教育的实践中，人们都认可故事具有重要的道德教育价值，但是这种价值理解大都为：适应儿童以形象思维为主的发展特点，迎合儿童的兴趣，把枯燥的道德说教改为具有娱乐性的教育形式。这种对道德教育中的故事法的理解过于狭隘道德发展，忽视了它本身具有的其他更重要的道德教育价值。
的确，故事首先是因为其富于感染力的情节和情感，正如美国发展心理学家布鲁诺·贝特尔海姆（Bruno Bettelheim，1903-1990）所言，除了父母之外，文学书籍是儿童获得生活意义的最重要源泉，“儿童做出选择和判断很少是基于正确与错误，大多是基于‘谁使他同情，谁让他厌恶’的情绪，对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好的（be good）’而是‘我想成为谁’。神话故事中的英雄让儿童喜欢，因为英雄是最有吸引力的人物。”[2]因为儿童理解道德问题是用一种情感的、想像的和像故事一样的方式，因此，如果儿童要体验道德发展，他们就必须通过故事的经历来体验，而不是试图通过抽象思维来推理的。
但是更重要的是：无论成人还是儿童，个人的生活都是由各种各样的故事所构成的。这些故事包括传说、小说等虚构的故事，生活听到的、看到的现实的故事，自己的故事或他人的故事，历史的故事或现在的故事。美国当代哲学家麦金太尔认为：“人在他的虚构中，也在他的行为和实践中，本质上是一个说故事的动物。他不是必然的，但通过历史，成了一个渴望真实性的说故事者。……正是通过听许多重要的故事……，儿童才领会到或没有领会到一个孩子是什么，一个父亲或母亲是什么，……因此，除了作为最初的戏剧资源的这些故事之外，我们无法理解包括我们自己在内的任何社会。根据这个传统，说故事在教育我们成为有美德的人的过程中，起了一个关键的作用。”[3]法国著名哲学家、文艺理论家保罗·利科（Paul Richoer）曾说：“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的或虚构的，故事给我们提供了生活的意义和归属站。故事把我们与他人联系起来，与历史联系起来。故事提供了一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面。故事的结构给我们提供了想像、陈述和隐喻，让我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”[4]因此，个人的道德观和价值观就是由这些故事所塑造的。
故事影响个体道德发展的具体方式可以通过美国加州大学洛杉矶分校管理与公共政策荣休教授威尔逊（James Q. Wilson）的研究来加以了解。威尔逊曾分析了道德故事影响个人道德形成的三种方式。①传递道德信息。他认为道德发展，故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即强调善有善报，恶有恶报。这些故事鲜明生动，让人经久不忘。②激发道德情操（moral sentiment）。一些故事激起了我们体验他人曾承受的巨大不幸，或者体验他人取得胜利的喜悦，而这些体验是我们在日常环境中难以经历的，因此，故事能够帮助我们体验他人的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操。③扩展思想世界（universe）。这些故事扩大了我们的思想视界，使我们的思想和行为与人类的普遍性相协调，与价值具有的把我们整个人类联系起来的作用相适应。[5]
强调个体道德发展是各种各样的故事所塑造的，意味着道德教育中的故事法其实质就是强调道德发展的情境性和特殊性。因为每个人所遭遇的具体生活情境是各不相同的，不同民族、不同地区、不同时代、不同社会阶层的人有着不同的生活遭遇，以及不同的阅读经历，自然对社会所要求的共同的道德规范具有不同的认识和评价、情感体验，因此形成了不同的道德理解和个人品格。人们常说社会传媒对学校道德教育产生了负面影响，可是没有进一步分析其原因。笔者认为，这些负面影响就是通过生活中的许多故事实现的；生活中的故事实现了学生的社会化。可以毫不夸张地说，当今青少年的道德品质主要是由这些生活中的故事和虚构的故事（其载体为电视电影、报刊杂志、书籍和互联网络等）塑造的。这些故事成为了当前青少年道德教育的“隐性课程”，塑造了一代青少年的道德面貌。
因此，我们应该转变以往关于故事的道德教育价值观，认识到道德教育的故事法是一种重视道德发展的情境和特殊性的教育途径，是一种与学生的生活和生命相联系的教育，因为，个体道德发展是由各种各样的故事所塑造的。
二、运用故事法必须处理好消极与积极、传统与创新的关系。
重视故事的道德教育价值，意味着教师和家长应重视培养自己的讲故事的能力和技巧。教师和家长在一定情境里给孩子讲故事（别人的故事或自己的故事，亲历的故事或听来的故事），并且提供机会让学生讲述自己的故事。但是，在故事法具体的操作过程中，由于前述故事的道德教育价值观影响，使得实践中仍有许多问题，这里只是谈及两个方面，即消极与积极、传统与创新的关系。
1、消极与积极的关系。从学校教育实践中故事法运用的效果观察来看，在道德感受上，教师讲故事的效果要好于学生自己读书本上的故事。分析原因之一在于教材上的故事过于强调故事的道德意义道德发展，而且非得说出一个道德教益不可，让“道”凌驾于“文”之上。过于强调故事的论说性会使故事法就像柯尔伯格的道德两难故事讨论一样，丧失了故事法道德教育本身的优势。而教师的讲故事往往融入自己的理解、情感和经历，强调故事情节、趣味，加上教师本人的语言渲染能力，很容易与学生的个人的体验、经历和情感相沟通和联系起来。当然这是指会讲故事的老师。语言感染力不强的教师的教育效果与书本故事呈现效果是一样的。
这就说明，道德教育中的故事法有其作用范围，其力量在于故事本身，重视故事的情境性和特殊性，而书本上的故事过于强调故事蕴涵的伦理价值和美德的提炼。笔者把过于强调故事的教育意义的故事法称之为“积极的故事法”。
美国学者谢利（Shelley）认为，艺术永远不是明确告诉我们什么是正确或错误，或者做什么，它只是展示给我们看，通过这种启迪而不是指导，让我们更热情地理解人与人交往中的情境和责任；道德判断受益于成熟的审美体验。[6]也就是说道德教育只讲述故事，不是直接告诉一个道德规范和价值，而是通过自己身边的故事，或者听来的故事，对别人的经验感同身受，明确自己的道德困境，选择或探索自己的道德根据，得到一种对自身的反省和精神抚慰。这是一种“故事法的消极运用”。教师灵活地讲故事就是一种“消极的故事法”。当然，由于故事中会有不同的价值和美德的冲突，因而仍需要教师的协调和处理，引导大家形成共享的理解和意义。
在现实道德教育中，人们往往持前一种态度，不在故事本身下功夫，反而非得说出个道理，使得故事法同两难故事讨论一般乏味，说教性太强，让人生厌，消解了故事的价值和力量。因此，笔者主张“故事法的消极运用”。具体体现为：（1）发挥故事本身的教育力量站。让学生在故事的时空情节构成的情境中反思自己、理解他人，而不是刻意去指明，或者提问讨论。因为故事法有其作用范围，故事的道德教育力量应在它自己的能力范围内发挥道德发展，超出这个范围就会适得其反。阐释只起一种辅助作用，作为点睛之笔。（2）在运用形式上，故事法应当自然、随机、灵活，与示范、说服、游戏、角色承担配合使用。
2、传统与创新的关系。在现行的教材和相关的道德教育中，虽然大部分已经是与时俱进的新材料，使得教材充满了时代气息。但是传统美德教育是我们的重要任务，这就决定了关于文学经典、古代历史人物的故事、关于近现代革命家的故事、历史传说等等，都会在道德教育的教材里或课堂中出现。
问题是，这些真正的“故”事的背景和特殊性与当代有很大差异。这就提出了故事法运用中如何处理传统与创新的关系。社会发展与科技进步使故事的表达方式发生了从口述时代、印刷时代到声讯时代的变化。意大利学者和作家卡尔维诺认为,“进入声讯时代使人进入读图时代,但语言文字遭到前所未有的‘瘟疫’袭击。声讯时代大部分都是与流行时尚相关的阅读,都与精神、思想、灵魂、哲学、生命、本质等无关,甚至背道而驰。”[7]他所列举的“精神、思想、灵魂、哲学、生命、本质”等词汇都是传统的词汇,在声讯时代似乎已成为时代的弃儿。这种叙事使现代人陷于平庸、贫乏、轻浮的生存状态,冲淡了人对意义和个人特殊性的追求。因此,卡尔维诺主张,惟一的抵抗方式是重读经典,帮助青年一代抵抗丑恶,改造平庸和贫乏,远离虚乏与轻浮,同时更好地改造自己。卡尔维诺说出了重要的一点,故事表达方式的变化不能丢掉人之为人的一些永恒的生活原则和基本品质。
要实现思品课的教学目的，首先，必须力求突出时代特点，把“五爱”教育作为教学的基本内容，着重提 高学生的道德认识，培养道德情感，指导道德行为。本文试图从教学中如何把握低、中、高各年段的教材特点 ，以及各年段应如何教学等两方面加以简述。
一、低年级的教材特点和教学建议
（一）教材特点
1．低年级教材多采用童话、故事、儿歌、看图讲故事、浅显的寓言等形式，从而使学生在兴趣盎然中不 知不觉地受到教育。
2．根据思品课教学大纲对低年级的最基本要求和儿童的年龄特点，着重向学生进行最基本的社会公德教 育和行为习惯的养成教育。
3．低年级的课文深入浅出地寓道德概念和行为要求于生动活泼的具体形象之中。
（二）教学建议
1．讲好图画，教给看图的方法。
为了达到教学目的，教师要根据教材中的图文，抓住教学要点，运用图片、幻灯、儿歌、小表演等教学手 段，精心设计各个教学环节。教师还要结合课文的教学使学生学会有目的地看，有比较地看，边看边想等看的 方法。
例如：《按时上学》这课教材，课文通过4幅图画，寓教学要点于有趣的故事之中。教学中，教师应细心 引导学生看图讲故事，从中悟明道理和行为要求。第一幅图说明要按时起床。第二幅图说明上学路上不贪玩。 第三幅图说明只要做到按时起床，上学路上不贪玩，就能按时到校上课，这样既不影响老师讲课、同学听课， 又不耽误自己的学习，是一种好品德。第四幅图说明不能随便缺课，有病或有事应向老师请假。这样把为什么 要按时上学的道理和行为要求融于画面之中，形象而具体，便于一年级小学生接受。
2．讲好故事，培养听的能力。
低年级思品课教材中，以故事为主要内容的占有相当大的比例。在教学中如何以故事中的榜样力量来教育 学生，让学生在故事的启迪下学知识、受教育、陶冶情操、明白道理，关键是要讲好故事。在备课时，教师首 先要认真钻研教材和阅读教参中提供的故事，并要紧扣大纲要求，选定一则主要故事，针对学生的思想实际， 对故事的情节进行加工处理，使之合情合理。其次，教师讲故事时语言要生动，感情要真挚，要把故事中各种 人物的思想感情、性格特点，绘声绘色地表现出来，以便引起学生的兴趣和情感上共鸣。
例如：《我要读书》这课教材，通过高玉宝在万恶的旧社会，天天想着“我要读书”的故事。使学生明白 在旧社会穷人的孩子不能上学读书的痛苦，培养学生更加热爱新社会的感情。教师要善于发挥故事的特有功能 ，以故事明理，提高学生的道德认识；以故事激情，培养学生健康的思想感情，奠定良好的心理基础；以故事 导行，用故事中的人物形象规范指导学生的道德行为。
3．说说做做，指导行为训练。
思品课是一门实践性很强的学科，根据低年级思品课一课一得的要求，在课堂上不仅要学生明白一个道理 ，也要提出一个行为要求，使学生明白道理要落实于行为表现，促进知行统一。因此，教师要充分利用上课的 有利条件，具体指导学生说说做做，进行有效的实践。通常可采用的方法有：榜样法、比较法、表演法等。“ 榜样法”即树立榜样，表扬先进，通过口头表扬，送小红花，发小五角星等，强化道德认识，调动道德实践的 积极性。“比较法”即借助幻灯、图片、录像等直观形象，让学生比较，说说图中的孩子谁对，谁不对？“表 演法”即按图中的意思或故事情节由学生即兴表演，让他们判断谁是正确的行为，谁是不正确的行为。
例如：有位教师在教学《认真做作业》一课时，结合教材的要求，给学生提出“四仔细（认真）”的作业 要求，即仔细看、仔细想、仔细写、仔细查。他还当堂给学生出了几道易错的数学题，让学生按“四仔细”的 要求去做，结果全班48位同学没有一个做错的。这一实践使学生们尝到了“四仔细”的甜头，在以后的作业 中老师又加以督促检查，同学们都能比较自觉地按“四仔细”的要求去做了。
二、中年级的教材特点和教学建议
（一）教材特点
1．中年级学生思维特点开始由具体形象向抽象概括过渡，认识事物不再完全依赖于感性，同时识字量开 始增加，所以，中年级教材以安排图文型课文为主要特点。
2．中年级的教材比较多的是通过讲故事说明道理，或夹叙夹议地摆事实讲道理，或采用通信的形式、对 话的形式来说明道理，有些课文只摆出材料，提出问题，结论由学生自己讨论得出。
3．中年级教材难度逐渐加大，力求具有启发性和思考性，如有的问题从侧面提出，有的问题从反面提出 ，启发学生联想一些问题，设身处地地体验某种心境和感受。
（二）教学建议
1．看图学文，说理要准确。 中年级教学图文型课文，一般应先引导学生观察图画，从图画中获得道德 认识，并要借助图画激发道德情感，然后学文悟理导行。有时也可以先以文解图，再借图激情，学文明理，引 导言行举止。有时或边描述文字、边出示画面或边出示画面边描述文字。这样图文互释，可加深理解。
例如：在教学《节约水电》一课中，教师边讲述课文第一段，边出示课文水、电作用分解图，引导学生逐 图分析，讨论水、电的主要作用，当学生初识水、电作用之后，再引导学生反面体验没有水、电的后果，在此 基础上出示课后练习中的4幅图，让学生对图中人物随意浪费水、电的行为进行评价、说理，这样既深化了道 德认识，又指导了道德行为，图文并举，逐层推进，增加了说理的准确性，增强了教学效果。
2．故事激情，感情要真实。
中年级教学故事型的课文，首先要充分发挥故事情节的感染作用，教材中的故事大都写得生动、具体，情 节感人，教学时教师要抓住那些感人的情节，绘声绘色地讲故事；其次，教师要善于挖掘故事中人物的内心世 界，使学生既明确是什么，又懂得为什么；第三，教师要注意归纳、概括故事的道德观点，教师感情要真挚， 要 诱导学生讨论、归纳，才能达到明辨是非，指导实践的目的。
例如：一位教师在教学《英勇不屈的共产党员》一课时，结合课文补充讲述了本地一位革命烈士的事迹。 由于他把自己的感情融到故事之中，讲述时，处处流露出自己的真情实感，语言真挚，形象逼真，学生受到了 深刻教育。
3．事例导行，引导要实在。
中年级教学事例型的课文，教师首先要以事论理，不能就事论事，要抓住事例的精神实质，进行有针对性 的教育；其次，适当拓宽或延伸教材中的事理；第三，适当补充学生周围的一些典型事例，多列举那些正面的 事例，可增强事理的感染性和说服力，教师要加以正确的引导，这样导行就实在。
如有的教师在讲《客人到我家》一课时，师生共同表演“迎客—待客—送客”的一般礼节，运用范例指导 ，学生倍感真实、亲切，收到较为理想的效果。
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“儿童的心灵是敏感的，它是为着接受一切好的东西而敞开的。如果教 师诱导儿童学习好榜样，鼓励仿效一切好的行为，那末，儿童身上的所有缺点就会没有痛苦和创伤地、不觉得 难受地逐渐消失”。因此，我们在中年级教学中要注意发挥教材中英雄模范和伟大人物的榜样作用，用他们的 言行举止，来激励学生逐步形成好的品德。
三、高年级的教材特点和教学建议
（一）教材特点
1．高年级的课文既具有一定的故事性，又结合故事充分地阐述道理，情理结合，有利于提高学生的求知 欲和学习兴趣，并对提高学生的道德认识和道德水平有极大的作用。
2．高年级的课文，有的只摆出事例，不讲观点，然后提出问题，叫学生讨论；有的既摆出事实，又加以 议论，但不作结论，请学生参加讨论。这种课文有利于活跃课堂气氛，调动学生的积极性，启发学生积极思考 ，提高学生的自我教育能力。
3．高年级教材的编写，既根据思品课教学大纲对高年级的基本要求，又照顾了高年级学生身心发展的年 龄特征。高年级学生正处于少年阶段初期，正是学生长身体、长知识，发展智力，形成品德的重要时期，也正 是我们进行教育的关键时期，学校和教师必须特别予以重视。
（二）教学建议
1．加强说理性，培养辨别是非的能力。
明理是思品课的基本职能，也是思品课学科的主要特点之一。明理的基本要求是观点正确，说理清楚明白 ，这是使学生信服并乐于接受教育的最起码条件。教师在教学中要加强说理，把道德讲透。
例如：在教学《真正勇敢》一课时，教师首先应将“勇敢”的道德概念讲准确，强调“真正的勇敢是一种 高尚的品质，它表现为人们为了正义的事业，为了国家和人民的利益，不怕困难和危险，甚至不怕牺牲自己的 生命。”其次，教师在讲这一道德概念时要注意全面性，要讲清楚并不是任何不怕危险和牺牲的行为都是勇敢 。第三，教师要引导学生对一些错误的认识进行道德的判断。
2．坚持启发式，满足求知欲。
思想品德课教学大纲中教学原则指出：“坚持启发式。要运用灵活多样、生动活泼的教学方法，充分调动 学生积极性和主动性，引导学生独立思考，分辨是非，自己教育自己。”我们认为，思品课的根本任务是提高 学生的道德认识，帮助学生将社会道德观念内化为自己的信念。要做到这一点，教学必须坚持启发式，教师的 主导作用和学生的主体作用要有机结合，使学生自觉地接受教育，掌握知识，培养良好品德，这才是启发式教 学的实质。
例如：有位教师在教学《要学好各门功课》时，重点强调了小学的各门功课都是基础课，并在教学中着重 讲清国家为小学生设置这些课，是为了他们全面健康地成长，是为将来的全面发展打基础。
3．联系学生实际，培养学生的自我教育能力。
坚持理论联系实际，知行统一是思想品德课教学的一条重要原则，更是小学高年级思想品德课教学的关键 ，它直接关系到整个教学的成败。教学大纲规定，思想品德课教学必须有针对性，只有如此，才能提高教学的 实效。什么是针对性呢？针对性是指教学要联系小学生的年龄特征，心理发展水平，思想品德实际和社会实际 ，讲求实效。为此，教师必须下功夫注意调查研究了解学生，了解他们的想法，研究学生的差距，分析差距产 生的原因，探讨如何才能使他们心甘情愿地接受教育的方法。
关键词：童话 识字 综合发展 语文素养
一、问题的提出
现行的低年级语文实验教材，从拼音和识字入手，语言的信息量大大低于学生语言的“最近发展区”。我们曾对学前班的孩子做了识字量测试，测试结果表明，识字量最多的为1740个，而识字最少的只有71个。也就是说，有将近三分之一的孩子要花整整一个学期的时间去学习已经认识的汉字，而忽略了学生语言能力的发展。这也是目前学生语言能力发展滞后的主要原因。
低年级儿童以无意识记忆为主，如何让孩子在自然的状态下，在无意识记忆中学习汉字，是解决学生语文学习兴趣的关键。我们对学生的问卷调查结果表明，大部分学生喜欢看童话故事，童话引入能极大地激发学生学习语文的兴趣，收到事半功倍的效果。
基于以上思考，我们从语文素养养成的高度关注识字教学，既关注学生识字和学习语言兴趣，又关注到每一位孩子学习语言的“最近发展区”，并在原有基础上有所提高，在发展语言能力的同时进行识字教学，提出“童话引读，立体识字，综合发展”的小学低年级童话识字教学研究。
二、研究的理论基础与指导思想
本课题主要研究在建构主义理论、人本主义理论、多元智力理论、母语习得理论、儿童心理学等理论的指导下，开展理论研究与实践研究。力图改革传统分析、强记和训练式的识字教学方法，让课堂充满生命，给知识注入活力，把孩子领到美好的学科殿堂去遨游，点燃孩子求知的欲望，让孩子在开开心心的氛围中学语言，在轻轻松松的情况下识汉字。改变传统识字教学中学生语言发展滞后，学习兴趣不浓的现象，在识字教学的过程中发展学生的语言能力、思维能力、探索能力、创造能力和动手能力。
三、研究的意义与价值
（一）从语文素养养成的高度关注识字教学。本研究从语文素养养成的高度提出“童话引读，立体识字，综合发展”，变单纯以知识为中心，以识字为目的的教学为以言语活动为中心，隐含识字教学目的的教学，变传递、训练、灌输式的学习为养成、体验、积淀和习得式学习。
从语文素养构成看，语文素养是多层次和多元的；从养成进程看，语文素养是靠日积月累、潜移默化、不断积淀而成的；从儿童习得语言的心理行为特征看，语文素养的养成过程是具有实践性和体验性的；从每个个体的言语差异看，语文素养养成的结果应该是生活化、个性化和富于创造性的。本实验站在语文素养养成的高度关注识字教学，将“四会”要求化解到“一段时间里逐步达到”，降低学生学习的难度，并为学生创造言语实践的环境和机会，让孩子亲历言语交际的全过程，让孩子在亲身的言语实践中获得体验与经验，将知识、能力、情感、态度、价值观诸要素共冶于一炉，形成综合、开放、全面发展的语文教育新局面。
（二）将母语习得的理论从口语应用到书面语。根据母语习得理论，学生母语的习得是在自然状态下，在真实的阅读生活中，在言语交际的实践活动中通过经验生成和体验刺激、直接反馈与全息习得等方式不断地接触文字材料，在不知不觉中、在潜移默化中养成的。本课题正是根据这一理论，采取“童话引读，立体识字，综合发展”的策略，通过“童话引读”激发学生学习的兴趣，再围绕童话故事的相关主题展开丰富多彩的主题活动，让学生在听故事、说故事、读故事、演故事、玩故事的言语活动中反复接触文字材料，在不知不觉中掌握汉字的音、形、义，从而形成语文素养。“童话引读”是根据儿童的思维特点和审美心理提出的。“立体识字”将各种识字方法融于孩子喜闻乐见的游艺活动之中，是一种全方位、立体化、生活化的识字教学方法。这种方法使识字在儿童的学习生活中无处不在。“综合发展”是本实验的宗旨，不以单纯的知识和单项的能力作为语文教学的价值取向，而以综合全面的语文素养的养成和学生生命人格的健全发展为皈依，努力使学生在真实丰富的言语实践活动中积淀养成全面综合的语文素养。
将学生母语习得的理论应用到具体的语文教学实践之中，将母语习得的经验从口语移植到书面语的学习中，是本研究的实践意义。下文还将就从课堂教学模式上对这个问题做进一步阐述。
（三）理论与实践结合，构建行之有效的符合新课改理念的教学模式、教学方法和开放的评价体系。变传统识字教学繁琐的部件分析、枯燥的反复朗读、重复的机械抄写、魔术般的卡片认读等机械、呆板的模式为全方位的立体识字，开发多通道的识字途径，开放识字教学的目标、识字教学的途径和识字教学的评价方式，提倡“识字就是阅读，在阅读中识字”的观点。
从理性的角度看，综合识字就是在阅读中识字，就是识字与阅读有机的结合。从实践的角度看，生活中处处都是学生触摸汉字、感受语文的绝好机会。在阅读中识字，在语言环境中识字给孩子的感觉应该更亲切，更有生命力。识字就是一个交流生活经验，打开想象世界的过程。开放识字教学的目标，意味着教材中的识字量和识字速度仅仅是一个底限；开放识字教学的途径，意味着识字从生活中来，也一定要回到生活中去；开放识字教学评价，意味着孩子的识字是有差异的，教学就是要承认这种差异，鼓励这种差异，进而把它看作一种资源，利用这种差异。
（四）以言语活动为中心，创编孩子喜闻乐见符合学生认知规律的小学低年级识字学本。本课题为学生创编了一套支持言语活动实践，以学生言语活动为中心的独具创造性的实验学本，包括《童话故事》《拓展阅读》和《活动手册》。
《童话故事》读本是系列童话故事。《拓展阅读》是帮助学生拓展学习与掌握学习方法的读本。《活动手册》是围绕童话与识字开展的各种主题活动。三位一体的实验学本为学生在“生活中”学习创造了良好的学习情境。
四、“童话引读、立体识字、综合发展”教学模式与教学方法
（一）设计理念与思路。基于以上思考，我们提出“童话引读，立体识字，综合发展”的童话识字教学思路，具体采取“听故事――说故事――读故事――演故事――玩故事――识汉字”的“六环节”教学模式，改变传统教学以知识技能为中心的训练式教学，构建以言语活动为中心的体验式教学。
1.听故事。本环节利用故事的吸引力激发学生学习的兴趣。在这一环节中，教师可以通过激趣导入，明确学生故事的要求，通过听故事，让学生在老师绘声绘色的故事中很快理解故事的内容，并训练了听的能力，同时在老师的引导下深入感受故事的魅力，在听的过程中有所思、有所悟，并学会抓住故事中的主要情节与矛盾冲突质疑问难。
2.读故事。在听故事的基础上，学生再直接接触文本就容易得多了。学生由于听懂了故事，再指读课文，基本上连猜带蒙地就能读通、读顺，学生感受到学习的快乐，越学越兴趣盎然。
3.讲故事。学生在听故事、读故事，充分接触文本的基础上，要求学生用自己的话讲故事，说出自己的独特感受。以此达到师生交流、生生交流、与文本对话的目的。这个环节是培养学生口语表达能力的重要环节，所以在课堂上要提供足够的时间让学生练说。
4.演故事。根据教学内容，选择适合的情节表演，通过表演，引导学生理解文本，理解人物，加深对文本的认识，培养学生创造性地运用语言文字的能力，提高学生语文综合能力。
5.玩故事。“玩故事”的教学环节主要是通过设计与童话主题或场景相关的游戏活动来进行的。《活动手册》的教学内容就是根据这个思路设计的，包括“拼音乐园”“识字王国”“亲子活动”“写字宝殿”四大板块。教材的编写注重让学生在与老师、同学、父母的游戏中达到识记生字、提高口语和动手能力的目的。
6.识汉字。低年级的学生学得快，忘得也快。因此及时巩固生字，显得非常重要。运用好自编的《活动手册》，就能让学生在愉悦的游戏中不断接触生字，巩固生字，从而避免机械识记生字。
“六环节”教学模式中运用的教学方法有趣味识字、情境中识字、游戏识字、生活识字等，为识字教学注入了勃勃的生机与活力。
五、丰富多彩的课程评价
本实验采取“化妆游艺节”等情景模式综合检测孩子朗读、识字、表达等方面的学习情况。例如设置“识字王国”、“我的记忆真棒”、“能说会道”、“与众不同”、“朗读快乐林”、“竹林赛诗场” “识字大龙潭”、“故事聪明屋”等主题活动，学生戴着自制的头饰，伴着优美的音乐，在父母的陪伴下，进入“考场”。在同伴互评时，他们又俨然是负责任的考官。家长也是评价的参与者。考场上到处洋溢着孩子们的笑声，他们享受着接受评价和评价同伴的快乐。
关键词：小学语文;教学方法;故事
小学苏教版语文教材《师恩难忘》这篇文章，作者在里面说过如下一段话：“田老师每讲一课，都要编一个引人入胜的故事。我在田老师那里学习四年，听了上千个故事，这些故事有如春雨点点，滋润着我。”从作者的这段话中，可以感受到他受田老师故事教学法的帮助之大，事实上也的确如此，故事同时兼顾了语文之特点与学生之兴趣，俨然是小学生的重要精神食粮。如何让故事在课堂上首尾相顾，既不散乱，也不突兀，与课堂成为有机的整体，有待探讨。
一、让故事成为理论的展示平台
教师参考不同的教材文本，可以直接突破传统文本教学的切入模式，在上课之前即精心设计出同本课内容相贴合的故事，以便在课堂上讲给学生，给学生与语文之间的交流搭建一个合适的平台。比如当接触到《司马迁发愤写〈史记〉》一文时，学生会普遍觉得难度偏大，鲁迅先生给《史记》的评价是“史家之绝唱，无韵之《离骚》”。而司马迁之所以通写出这部煌煌七十万言的巨著，定有其不同凡响的经历。为了使学生可以对《史记》作者有一个深入认识，教师有必要给学生介绍作者生平还有创作《史记》时候的艰辛。这些既属于理论知识背景，同时又属于故事的内容被收集整理到一起，然后由教师以生动的叙述方式讲给学生后，那个才华横溢、不屈不挠、爱憎分明的史学家的形象很快就会印记在学生头脑之中。等到接下来进行课文的理论知识讲解时，学生也就会听得更加投入，理解得更加透彻。
让故事成为理论的展示平台，并不是说整节课都要以故事为主，故事可以视情节需要被安排在课前、课中或者课后任何一段时间 ，比如接触到《卢沟桥烽火》一文后，教师即可以借助阅读活动的时间为学生讲述“九・一八事变”的历史故事，使学生了解此次事变以后，日本即开始全面占领东北，并建立了奴役与殖民性质的洲国政权，而且“九・一八事变”标志着日本帝主义侵华正式开始，卢沟桥事变是九一八事变的延续，这种讲述方法让学生对《卢沟桥烽火》有了更深刻的认识，激发了大家的爱国热忱，利于同学们更积极地进行以本文为出发点的延伸拓展。
二、让故事成为情境的交流伴侣
一节成功的语文课，需要有成功的情境作为衬托，而故事无疑是情境的绝佳伴侣。让故事与情境结合的方法主要有两种，一是借助学生表演，提炼故事精华，因为小学生表演欲望非常强，课堂上教师要抓住学生的心理发展特点，将故事、表演同教材的整合为一体，把课文里面的核心情节、难点情节，编制成易于表演的剧本，给学生提供表演机会，让角色展示故事，让故事提示教学内容。值得一提的是，如果教师想在课堂上融入故事教学法，那么首先就要具备将教材知识进行重组与整合的能力，只有在此基础上才能对课程资源给予合理开发，继而达到实际教学中的学生融入表演。
让故事与情境结合的第二种方法是多媒体教学，一般来说，年级越低的学生，其性格越倾向于活泼，好奇心与求知欲也更强，同时也表现出自控能力不足的特点。如此一来，小学生极容易对某件事物产生兴趣，然而如果该事物一直保持不变的话，小学生的兴趣却会因而消失。因而教师需要借助新型教学模式与教学手段达成学生兴趣保持的愿望。故事教学法有益、有效，而如果只是依靠教师一张嘴来讲，学生难免会觉得索然无味，所以教师可以通过多媒体技术手段重新构建故事情境，让故事情节充满声音和影像效果，吸引学生从声像入故事，从故事入课堂，从课堂学知识。
三、让故事成为阅读的得力助手
教材中的一些文章会让小学生觉得难度很大，而另有一些文章则具有丰富的时代与环境背景，这两种情况都让故事教学法具有充分的应用空间，如果教师能够善加利用，学生可从故事中得到借鉴，更加有利于教材文章的领会与把握 [5 ]。比如学习到《宋庆龄故居的樟树》时，教师可以带领学生全面感受樟树的蓬勃状态以及拒虫特点，接下来带领学生共同阅读与宋庆龄有关的故事，如《你好，宋庆龄》《宋庆龄生平简介》《宋庆龄义救七君子》《宋庆龄和她的保姆》等，于是不待教师指导，学生便能自然地将宋庆龄同樟树两相联系，产生全新的学习感悟，推动教材文本阅读的进步。这种感悟的灵感从课外故事中来，到课内故事中去，一来一去之间，教师的驾驭能力非常关键，也就是说教师应当负有选择合适材料、利用合适契机的责任。
为了带动学生完成更加深入的思考，故事应当用更加合适的办法发挥自身功能，以便让语文课堂的阅读可以大放异彩。比如学习《怀素写字》一文，如果只是就文论文，一年级学生很可能理解得不够深刻，而如果教师能够顺便给学生讲王羲之临墨池、钟繇抱犊入山一类的故事，学生就很容易感受到学习时自强不息的道理。这些故事一方面深化了教材文本，另一方面也增强了学生练字的兴趣，可谓一举两得。
四、让故事成为写作的延续支撑
写作是语文教学的最后一道难关，故事教学恰恰能够成为写作的后期延续支撑，帮助学生提供基于想象的无尽写作助力。比如一些童话故事即为儿童留下了足够的想象空间，教师只有抓住这一特点，明确小学生写作同想象创造的对等关系，那么学生的写作则将无往而不利，有望达到出神入化的境界。这给教师提出的具体要求就是“不做过多要求”，也就是教师应该放纵学生的想象力。将童话故事提供出来以后，学生据此完成作文创作，只要语句通顺即可，教师不做过多要求。
当利用故事教学法完成作文教学时，一些学生会觉得无所适从、无从着手，这是因为学生思维易于朝向固定模式发展，思想禁锢于特定范围之内，一旦完全放开，听任故事引导，初始时觉得无话可说。对此教师可以采取两种行之有效的策略，一是故事续作法，当教师给学生讲述一个故事之后，即可安排学生对该故事进行续编，续编可以是书面的，也可以是口头的，经过长时期的续编训练，学生想象力与表达力定然有所提高，接下来的自由写作也就有了基础。二是思维发散法，在作文教学过程中，为了使学生的创作思路得到创新，教师可以给学生提供那些本身即具有思维创新味道的故事，比如科学家逸闻、历史人物传说等，在形象且富于趣味故事的引导下，学生意识到原来写作思路还可以如此丰富，从而增加不同角度的理解，让创新能力因为不同故事的支撑而变得意味无穷。
无数教育经历可以充分证明，讲故事的确可以起到使学生进入主动学习状态的效果，使语文课堂教学产生难以抵挡的魅力，这种教学模式让学生在语言实践过程中学习语言应用，置听说读写于一炉，从理论学习直到写作训练全程关照学生进步。
参考文献：
[1]肖云.文学教育中的童话世界――从小学语文教科书探析中国童话的演变[D].湖南师范大学，2013，（5）.
[2]乌彦博.小学语文童话教学误区探析[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2011，（6）.
小学思想品德课是学校德育工作的重要途径，也是学校对学生进行思想品德教育的主要学科，是我国学校 教育社会主义性质的一个重要标志。它对从小培养学生共产主义的思想品质和文明行为习惯起着奠基作用。
要实现思品课的教学目的，首先，必须力求突出时代特点，把“五爱”教育作为教学的基本内容，着重提 高学生的道德认识，培养道德情感，指导道德行为。本文试图从教学中如何把握低、中、高各年段的教材特点 ，以及各年段应如何教学等两方面加以简述。
一、低年级的教材特点和教学建议
（一）教材特点
1．低年级教材多采用童话、故事、儿歌、看图讲故事、浅显的寓言等形式，从而使学生在兴趣盎然中不 知不觉地受到教育。
2．根据思品课教学大纲对低年级的最基本要求和儿童的年龄特点，着重向学生进行最基本的社会公德教 育和行为习惯的养成教育。
3．低年级的课文深入浅出地寓道德概念和行为要求于生动活泼的具体形象之中。
（二）教学建议
1．讲好图画，教给看图的方法。
为了达到教学目的，教师要根据教材中的图文，抓住教学要点，运用图片、幻灯、儿歌、小表演等教学手 段，精心设计各个教学环节。教师还要结合课文的教学使学生学会有目的地看，有比较地看，边看边想等看的 方法。
例如：《按时上学》这课教材，课文通过4幅图画，寓教学要点于有趣的故事之中。教学中，教师应细心 引导学生看图讲故事，从中悟明道理和行为要求。第一幅图说明要按时起床。第二幅图说明上学路上不贪玩。 第三幅图说明只要做到按时起床，上学路上不贪玩，就能按时到校上课，这样既不影响老师讲课、同学听课， 又不耽误自己的学习，是一种好品德。第四幅图说明不能随便缺课，有病或有事应向老师请假。这样把为什么 要按时上学的道理和行为要求融于画面之中，形象而具体，便于一年级小学生接受。
2．讲好故事，培养听的能力。
低年级思品课教材中，以故事为主要内容的占有相当大的比例。在教学中如何以故事中的榜样力量来教育 学生，让学生在故事的启迪下学知识、受教育、陶冶情操、明白道理，关键是要讲好故事。在备课时，教师首 先要认真钻研教材和阅读教参中提供的故事，并要紧扣大纲要求，选定一则主要故事，针对学生的思想实际， 对故事的情节进行加工处理，使之合情合理。其次，教师讲故事时语言要生动，感情要真挚，要把故事中各种 人物的思想感情、性格特点，绘声绘色地表现出来，以便引起学生的兴趣和情感上共鸣。
例如：《我要读书》这课教材，通过高玉宝在万恶的旧社会，天天想着“我要读书”的故事。使学生明白 在旧社会穷人的孩子不能上学读书的痛苦，培养学生更加热爱新社会的感情。教师要善于发挥故事的特有功能 ，以故事明理，提高学生的道德认识；以故事激情，培养学生健康的思想感情，奠定良好的心理基础；以故事 导行，用故事中的人物形象规范指导学生的道德行为。
3．说说做做，指导行为训练。
思品课是一门实践性很强的学科，根据低年级思品课一课一得的要求，在课堂上不仅要学生明白一个道理 ，也要提出一个行为要求，使学生明白道理要落实于行为表现，促进知行统一。因此，教师要充分利用上课的 有利条件，具体指导学生说说做做，进行有效的实践。通常可采用的方法有：榜样法、比较法、表演法等。“ 榜样法”即树立榜样，表扬先进，通过口头表扬，送小红花，发小五角星等，强化道德认识，调动道德实践的 积极性。“比较法”即借助幻灯、图片、录像等直观形象，让学生比较，说说图中的孩子谁对，谁不对？“表 演法”即按图中的意思或故事情节由学生即兴表演，让他们判断谁是正确的行为，谁是不正确的行为。
例如：有位教师在教学《认真做作业》一课时，结合教材的要求，给学生提出“四仔细（认真）”的作业 要求，即仔细看、仔细想、仔细写、仔细查。他还当堂给学生出了几道易错的数学题，让学生按“四仔细”的 要求去做，结果全班48位同学没有一个做错的。这一实践使学生们尝到了“四仔细”的甜头，在以后的作业 中老师又加以督促检查，同学们都能比较自觉地按“四仔细”的要求去做了。
二、中年级的教材特点和教学建议
（一）教材特点
1．中年级学生思维特点开始由具体形象向抽象概括过渡，认识事物不再完全依赖于感性，同时识字量开 始增加，所以，中年级教材以安排图文型课文为主要特点。
2．中年级的教材比较多的是通过讲故事说明道理，或夹叙夹议地摆事实讲道理，或采用通信的形式、对 话的形式来说明道理，有些课文只摆出材料，提出问题，结论由学生自己讨论得出。
3．中年级教材难度逐渐加大，力求具有启发性和思考性，如有的问题从侧面提出，有的问题从反面提出 ，启发学生联想一些问题，设身处地地体验某种心境和感受。
（二）教学建议
1．看图学文，说理要准确。 中年级教学图文型课文，一般应先引导学生观察图画，从图画中获得道德 认识，并要借助图画激发道德情感，然后学文悟理导行。有时也可以先以文解图，再借图激情，学文明理，引 导言行举止。有时或边描述文字、边出示画面或边出示画面边描述文字。这样图文互释，可加深理解。
例如：在教学《节约水电》一课中，教师边讲述课文第一段，边出示课文水、电作用分解图，引导学生逐 图分析，讨论水、电的主要作用，当学生初识水、电作用之后，再引导学生反面体验没有水、电的后果，在此 基础上出示课后练习中的4幅图，让学生对图中人物随意浪费水、电的行为进行评价、说理，这样既深化了道 德认识，又指导了道德行为，图文并举，逐层推进，增加了说理的准确性，增强了教学效果。
2．故事激情，感情要真实。
中年级教学故事型的课文，首先要充分发挥故事情节的感染作用，教材中的故事大都写得生动、具体，情 节感人，教学时教师要抓住那些感人的情节，绘声绘色地讲故事；其次，教师要善于挖掘故事中人物的内心世 界，使学生既明确是什么，又懂得为什么；第三，教师要注意归纳、概括故事的道德观点，教师感情要真挚， 要诱导学生讨论、归纳，才能达到明辨是非，指导实践的目的。
例如：一位教师在教学《英勇不屈的共产党员》一课时，结合课文补充讲述了本地一位革命烈士的事迹。 由于他把自己的感情融到故事之中，讲述时，处处流露出自己的真情实感，语言真挚，形象逼真，学生受到了 深刻教育。
3．事例导行，引导要实在。
中年级教学事例型的课文，教师首先要以事论理，不能就事论事，要抓住事例的精神实质，进行有针对性 的教育；其次，适当拓宽或延伸教材中的事理；第三，适当补充学生周围的一些典型事例，多列举那些正面的 事例，可增强事理的感染性和说服力，教师要加以正确的引导，这样导行就实在。
如有的教师在讲《客人到我家》一课时，师生共同表演“迎客—待客—送客”的一般礼节，运用范例指导 ，学生倍感真实、亲切，收到较为理想的效果。
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“儿童的心灵是敏感的，它是为着接受一切好的东西而敞开的。如果教 师诱导儿童学习好榜样，鼓励仿效一切好的行为，那末，儿童身上的所有缺点就会没有痛苦和创伤地、不觉得 难受地逐渐消失”。因此，我们在中年级教学中要注意发挥教材中英雄模范和伟大人物的榜样作用，用他们的 言行举止，来激励学生逐步形成好的品德。
三、高年级的教材特点和教学建议
（一）教材特点
1．高年级的课文既具有一定的故事性，又结合故事充分地阐述道理，情理结合，有利于提高学生的求知 欲和学习兴趣，并对提高学生的道德认识和道德水平有极大的作用。
2．高年级的课文，有的只摆出事例，不讲观点，然后提出问题，叫学生讨论；有的既摆出事实，又加以 议论，但不作结论，请学生参加讨论。这种课文有利于活跃课堂气氛，调动学生的积极性，启发学生积极思考 ，提高学生的自我教育能力。
3．高年级教材的编写，既根据思品课教学大纲对高年级的基本要求，又照顾了高年级学生身心发展的年 龄特征。高年级学生正处于少年阶段初期，正是学生长身体、长知识，发展智力，形成品德的重要时期，也正 是我们进行教育的关键时期，学校和教师必须特别予以重视。
（二）教学建议
1．加强说理性，培养辨别是非的能力。
明理是思品课的基本职能，也是思品课学科的主要特点之一。明理的基本要求是观点正确，说理清楚明白 ，这是使学生信服并乐于接受教育的最起码条件。教师在教学中要加强说理，把道德讲透。
例如：在教学《真正勇敢》一课时，教师首先应将“勇敢”的道德概念讲准确，强调“真正的勇敢是一种 高尚的品质，它表现为人们为了正义的事业，为了国家和人民的利益，不怕困难和危险，甚至不怕牺牲自己的 生命。”其次，教师在讲这一道德概念时要注意全面性，要讲清楚并不是任何不怕危险和牺牲的行为都是勇敢 。第三，教师要引导学生对一些错误的认识进行道德的判断。
2．坚持启发式，满足求知欲。
思想品德课教学大纲中教学原则指出：“坚持启发式。要运用灵活多样、生动活泼的教学方法，充分调动 学生积极性和主动性，引导学生独立思考，分辨是非，自己教育自己。”我们认为，思品课的根本任务是提高 学生的道德认识，帮助学生将社会道德观念内化为自己的信念。要做到这一点，教学必须坚持启发式，教师的 主导作用和学生的主体作用要有机结合，使学生自觉地接受教育，掌握知识，培养良好品德，这才是启发式教 学的实质。
例如：有位教师在教学《要学好各门功课》时，重点强调了小学的各门功课都是基础课，并在教学中着重 讲清国家为小学生设置这些课，是为了他们全面健康地成长，是为将来的全面发展打基础。
[关键词] 学校体育；风险管理实施；文献研究
【中图分类号】 G80 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）03-252-1
一、国内针对学校体育风险的相关研究主要方面：
（一）体育风险的理论研究，包括体育风险的概念、特点、成因、对策等方面。如李晓亮（2011）提出了马克思主义哲学认为任何事物都具有两面性，体育运动也不例外。体育运动在带来健康和快乐的同时，也可能会对身心造成一定的负面影响。他将运动风险的过程简化为：风险致因――风险事件――风险损失（表现为危害运动安全和影响运动目标实现）这一过程。
田露（2008）在文章中提到学校体育伤害事故风险的客观存在与我国学校体育发展的客观需要之间的矛盾已经成为阻碍我国学校体育事业健康发展的重要因素，防止和控制学校体育中学生意外伤害事故风险的发生并降低风险事故所造成的相关损失便成为当前亟待解决的重要问题之一。
侯柏晨，孙玉琴（2007）在高校体育运动风险管理与防范策略研究中对高校体育教师、分管领导和管理人员体育运动风险认知度，学生在体育教学和训练中运动损伤情况进行了调查。凌平，王清（2003）等人提出的运动风险的客观性、损害性、不确定性和偶然性、不可测定和可测定性等多个特点。
（二）运动风险管理理论的实践应用研究。如张坤（2011）、刘涛（2007）、刘晓军（2011）等，将运动风险管理应用到各专项的实践教学或场馆管理方面；张大超，李敏（2009）从更多的领域提出了运动风险管理过程和步骤；王迪迪（2011）则采用事故树分析法阐明了导致事故的各种因素之间的因果关系及逻辑关系图。事故树分析作为一种分析事故原因和评价事故风险的逻辑分析方法，既可做定性的分析，也可做概率的估算。在学校体育安全风险管理中，使用事故树分析可以识别引起顶上事件发生的最少事件的组合，为风险管理决策提供依据。
（三）关于体育风险法律条文的研究与完善。如周勇（2008）从前提范围、主观条件、客观条件、主体条件四个方面构筑和阐述了自甘冒险原则在体育伤害侵权中的运用条件；谭小勇、向会英（2011）等人进行了学校体育伤害事故责任制度研究。我国将学校体育伤害事故与其他学生伤害事故等同看待，没有考虑学校体育的教育规定性及本身具有伤害事故发生的风险性等特质，过多的采用了公平责任原则，对学校和教师过于严格的归责，使得学校不得不采取限制开展体育活动的规避措施，伤害了学校发展学校体育的积极性。基于此，运用法学、体育学等知识通过综合分析法、比较分析法、案例分析法等研究方法，既考虑体育的特殊性又考虑法律的法定性对学校体育伤害事故责任问题进行了系统研究。提出了建立以过错责任为主导，以甘冒风险原则为补充的归责体系；设立学校责任保险以减轻学校、教师的赔偿责任；明确学校体育伤害事故中政府是责任主体之一。以保证学校体育工作的正常开展，维护学校、体育教师和学生的合法权益。
二、国外体育风险研究
国外体育风险研究开始较早，其代表性著作是美国 HerbAppen zeller主编的《体育风险管理：问题与策略》、美国Johno.Spengler等撰写的《体育与娱乐风险管理》、英国John Severs等撰写的《小学体育安全与风险》。在这三本学术著作中，研究的主要方向和切入点都是对实际问题的应用和解决方法，相对而言理论探讨较少，理论层次也显得不够深入。
在有关运动风险管理法条的建设上，美国领先于其他国家，其将学校体育伤害责任问题归结为侵权法行为问题，在学校体育伤害事故追究责任上设计了减免责制度，1961年美国通过了《教职员赔偿责任免除法》。在预防方面，日本研究设立了保健课，作为保障学生运动安全的核心课程，英国国家学校体育课程计划建议学生接受运动安全教育，并且设有完善的学校体育伤害事故处理体系。
三、学校体育风险研究的理论价值和意义
一是通过对学校体育风险管理研究，科学制定学校体育运动风险管理实施方案。二是通过对学校体风险管理实施效果研究，将建立系统的评估体系。三是转变原有的单一研究视角，将建立各教育阶段风险管理连续性的综合研究模式。
四、学校体育风险研究的实践价值和意义：
一是学校体育整体方案实施及主要问题解决，将为解决学校体育伤害事故中教师与学生之间的关系，学校和教师是否对学生的伤害事故进行赔偿，赔偿的原则是什么，赔偿的依据是什么等方面提供参考。有助于在今后处理学校体育伤害事故时使学校和教师摆脱被动局面，同时还能更好的保护学生的权益，对学校体育伤害事故的处理具有较高的实践性意义；二是对各教育阶段运动风险主要问题进行差异性研究，将有助于相关部门选择各教育阶段的体育教学内容、教学方法等方面提供参考；三是将为国家进行学校体育风险责任认定立法，为保险机构制定与我国实情相符合的相关保险机制，提供实证依据。
五、结论
综上所述，国外学者对学校体育风险的研究更侧重于实践应用的层面，有关法律条文的建设与完善及相关理论的研究亦是为了更好地服务于学校体育风险的实践活动。尽管国外学者的相关研究较为深入而全面，但各国的国情并不相同，其研究的法规法条、赔偿案例与具体措施不一定适合当前我国的学校体育现状。国内学者近年来对学校体育风险问题的研究呈上升趋势，研究的维度和深度也在不断地扩大和推进，但从研究时间上来看滞后于部分国家，研究的内容和成果尚处于刚刚起步阶段，多数研究停留在理论方面，缺乏实践的磨砺和检验。
参考文献：
[1]李晓亮.“运动风险”的概念剖析与界定[J].哈尔滨体育学院学报，2011，（12）.
[2]田露.简论学校体育伤害事故的风险[J].首都体育学院学报，2008，（9）.
[3]侯柏晨，孙玉琴.高校体育运动风险管理与防范策略研究[J]. 哈尔滨体育学院学报，2007，（2）.
摘要：多元智能理论认为人拥有多种智能，而传统的语文教学方法仅针对语言智能较强的学生而言，不适应新课程语文教学。将多元智能应用于语文教学，应做到以下三个方面：创设多元智能环境；设计有利于激发学生各种智能组合的教学方法、专题学习；运用多样化的教学手段，发展学生多元智能。
一、创设有利于激发学生兴趣与潜能的多元智能环境
要想使学生真正参与教学，就要针对他们的智能等的差异设计课堂情境，使他们自信、欣赏自己，认识自己的强项，能够展示和分享自己的长处。
1、让多元智能教学走进课堂，可以激发学生的学习兴趣
培养兴趣就是培养一种积极的学习情感，兴趣愈浓，追求得也就愈执着，学习效率也就愈显著。研究表明，不少在传统智能测试中表现不佳的学生，当课堂教学中运用了艺术、运动、音乐等活动时，竟然对学习产生了兴趣。这就表明这些可能在言语语言智能、数理逻辑智能方面呈劣势的学生，在视觉空间智能、音乐韵律智能、肢体运动智能、人际沟通智能等方面却有着明显的优势，并能弥补其劣势。因此，在语文教学中，教师应尽可能地运用多元智能理论指导课堂教学，构建多元智能课堂，如给文章配乐，上千年来，知识通过歌唱和呤诵的方式一代代传下来。
2、在语文教学中，充分利用以多媒体计算机及网络为核心的信息技术
将音乐智能教学、肢体动作智能教学、视觉空间智能教学、自我认识智能教学与言语语言智能教学相结合，激发学生学习兴趣，会使课堂教学效果达到更佳。音乐可以帮助人记忆，更可以使人迸发出思想的火花。
3、创设各种活动情境，给学生成功的机会，促进多元智能发展
体验成功是每个学生的共同愿望，因此在语文教学中，教师应为每个学生提供自我表现、自我塑造的均等机会，让处于不同水平、不同层次的学生都可能显露头角，体验成功。为此，教师可以创设各种活动情境，激发或支持学生进入学习的思维状态，如背诵、朗诵、演讲、辩论、读书、唱歌、舞蹈、讲故事、听讲演、画画、欣赏音乐、写作、访谈、合作学习、表演课本剧、设计手抄报以及制作手工艺品和小发明等。当然，活动的设计一定要顾及到学生现有智能水平的差异，要尽可能涉及一些不同的智能领域，尤其是那些学习成绩挫折多于成功，沮丧多于快乐，被群体冷落的学生，教师更要为他们提供机会和创设条件来体验成功，让学生享受到“智能公平”。
二、设计有利于激发学生各种智能组合的教学方法、专题学习
在语文教学中，必须根据教材内容、学生的知识基础、智力结构特点将多种方法优化配置，才能取得良好的效果，才能培养学生的多种智力，真正做到“为多元智能而教”。这样安排设计教学过程，使多种方法有机结合，既调动了学生学习积极性，体现了语文综合性的特点，又使学生的言语语言、视觉空间、音乐，觉空间、音乐韵律、肢体运动、人际交往、自我认知等智能都得到较好的培养。
多元智能理论为达成真正理解并学以致用的教学目的，要求学生学会思考，借以提高他们的理解能力。将认知过程用于教会学生如何思考，进而教会学生如何做人、生存和养成健全人格。学生运用一系列的方法解决问题，其答案相应也是一系列的，也就是说方法和答案都是多元的。提出这类问题在语文教学中有一定难度，因为语文学科首先就不像数理化那样有非常明确的方法和固定的答案，许多问题的解决都是通过积累、感悟和潜移默化的熏陶。但是，总有一些相对明确的方法和答案等待我们的探索。
三、运用多样化的教学手段，发展学生多元智能
多元智能理论强调每一种智能的发展实际上都有其独特的轨道，有的发展得早些，有的发展的晚些。比如：自我认识智能，各人的感悟能力不一样就说明了这一点。不仅如此，在每一个个体身上，智力的结构组成也不相同，因此，教学形式的多样化是发展学生多元智能的前提，特别是一些富有个性的课堂教学设计。
1、故事
通过调查，我们发现学生对内容丰富，形象生动的故事非常感兴趣，不论是听故事、讲故事、编故事，他们都津津乐道。故事是语言最广泛、最基本的表现形式。在以往的课堂教学上，我们往往把故事当成课堂上的娱乐活动，当成调节课堂气氛的手段，忽视了故事的语言性这一重要特点。认识了这一点后，我们根据教学内容，教学目的将一个个有鲜明故事情节的课文改编成丰富多彩的故事，让学生进行接龙，改编，辩论，通过故事情节，运用学生的想象力，达到帮助学生理解，同时也较好地发展了学生的语言智能。
关键词：乔叟；“两希”传统；文化基因
中图分类号：I106 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）02-0173-02
一、“两希”文学传统
乔叟生活在中世纪一个很不平凡的年代。自13世纪起，基督教大量涌现的布道词和指导忏悔的小册子对欧洲的文化和文学产生了深刻影响[1]。《坎特伯雷故事》里许多引言和故事的内容与形式都明显根源于圣经传和布道词传统，包括对《圣经》文本的大量引用。与此同时，古希腊-罗马文学传统又从未断裂过，中世纪作家们始终自觉或不自觉地在这一文学传统之中接受熏陶，尤其是在人文主义光芒渐盛的中世纪末期，古希腊-罗马文学传统中的写作手法和叙事结构被更明显地运用在作品之中。因此，可以说在体裁结构、故事内容和写作手法等方面，“两希”文学传统都贯穿了《坎特伯雷故事》整部作品。
基督教文学传统中宗教意义和象征意义是处于首要地位的。公元5世纪以后，古希腊的文学文体已经基本被废弃，所以当基督教真正取得了欧洲文化的主导地位，并试图以文学的方式表达和传播信仰的时候，这时期所产生的文学样式势必和基督教的宗教仪式及活动有着密切联系。例如早期基督教文学中“衍文”的创作就是从附加在圣餐仪式之中发展起来的，而“圣歌”作为“衍文”创作的最早形式，又与弥撒中“哈利路亚”的唱和有直接关系[2]。因此，传播基督教的思想和观念，宣扬基督教教义就成为各类基督教文学共同的主题。作为朝圣文学作品的《坎特伯雷故事》，这段包括乔叟在内的30名香客的朝圣旅程同样象征性地体现了基督教思想和《圣经》的精神实质，从基督教的观点来看，人真正的家园是最初的伊甸园。当亚当和夏娃被驱逐出伊甸园后，人们在现实世界里只是为了赎罪，所有的快乐都是虚幻的，转瞬即逝，人类最终的幸福在于天堂。因此，朝圣旅程是灵魂跋涉的过程，最终的目标是回归上帝的怀抱[3]。这段没有返程的朝圣之旅，一方面，象征寻找精神家园的朝圣之路；另一方面，象征人类寻找精神家园的历程本身还远远没有结束，人类回归上帝的路途也还没有到达终点，还面临着重重困难和考验，这一点对于乔叟生活的人欲横流的中世纪时代所具有的象征意义是十分深刻的。因而，《坎特伯雷故事》选择朝圣作为叙事框架的宗教意义和象征意义与中世纪基督教文学是一脉相承的。
《圣经》是基督教的宗教经典，其中的文学原型在基督教文学中一直处于源泉地位，在世界文学中具有跨文化的普遍意义。原型批评大师弗莱曾言：“由于《圣经》具有丰富的原型内容，熟读《圣经》便成为了全面了解文学的必要前提。”乔叟的作品中就有很多《圣经》原型。加拿大学者谢大卫曾言：“乔叟的《坎特伯雷故事》中所有的故事（也许除了牧师的布道文之外）显然都有圣经原型。”[4]由骑士领头讲述的第一个故事是典型的中世纪“宫廷爱情”浪漫故事，同时也含有《圣经》的原型内容。故事讲述的是两个表兄弟为求得同一位公主的爱情而反目成仇，最后其中一人死于非命。这实际上是影射了亚当的两个儿子为了在上帝面前争宠，该隐杀掉了弟弟亚伯的故事原型，讽刺的是人类被赶出伊甸园后的迅速堕落。在“磨坊主的故事”中，那个大学生为了同木匠的妻子勾搭成奸，竟然用大洪水又将来临的谎言欺骗木匠，让他睡到木桶里去。这个故事明显运用了《圣经》中诺亚方舟的故事原型，本来上帝是用大洪水来涤荡人世间的罪恶，是上帝用来拯救人类的[5]。然而在故事中，洪水并未带走罪恶，反而成为了寻欢作乐的工具。洪水故事在这里具有强烈的讽刺意味，暗示当时社会人们灵魂的堕落和丑陋。这些故事与《圣经》中的原型相对应并非是一般意义的巧合，基督教文学作为中世纪主流文学对中世纪作家创作的影响是十分深远的，《坎特伯雷故事》很好地印证了这一点。
《坎特伯雷故事》是中世纪英国文学中第一部伟大的现实主义作品，在这部作品中乔叟一改早、中期创作时所遵循的梦幻文学传统，把创作手法转向了现实主义。现实主义这一文艺理论思想可以追溯到古希腊的“摹仿说”。亚里士多德在其著作《诗学》中综合性地提出了“摹仿说”，及至古罗马的贺拉斯同样主张艺术可以创造性地摹仿现实。乔叟就运用了现实主义的写作手法，一开始就为《坎特伯雷故事》营造了一个真实的氛围，为读者呈现了一个以人事为先、俗世为重的广阔而又生机勃勃的现实世界。于是我们真就呼吸到了英国春天的清新空气：“四月里空气温酥雨连连，/滋润三月的干旱到心田。/万物的丝丝茎络尽润泽，/绿翠花红的大地遍新色/……。”[6]优美的诗句营造出逼真的氛围，一下子攫住了我们。而紧接着更为细致入微的肖像描写和每个故事中生动逼真的人物形象塑造更是把已经建立起来的真实氛围向前推进了一步。当英国文学在中世纪走过了四、五个世纪的神话、传说般的王国后，乔叟从古希腊“摹仿说”的文艺理论思想中汲取了现实主义创作原则，于是《坎特伯雷故事》才会出现众多栩栩如生的平凡人物，具有了浓浓的人情味和发自内心的真实声音。
《坎特伯雷故事》除了从古希腊-罗马文学传统中吸收了现实主义的创作手法之外，同时还将古希腊-罗马文学中“有机整体”的结构传统融入了作品所采用的“框架式结构”之中。有机整体论思想最早散见于柏拉图的《斐德若》篇中，苏格拉底说：“每篇文章的结构应该像一个有生命的东西，有它特有的那种身体，有头尾，有中段，有四肢，部分和部分，部分和全体，都要各得其所，完全调和。”到亚里士多德时，他在《诗学》中对有机整体性进行了更加具体的分析，他认为文学作品要表现完美就应具有结构完整、大小适度和部分与整体及部分与部分和谐等审美特性[7]。亚氏的结构理论是对当时古希腊文学的一个归纳性总结。不难看出，它是一个封闭体系，部分被严格限制在既定位置上。《坎特伯雷故事》对这种集中整饬的结构传统的运用首先体现在“框架式结构”的外在框架之中。古印度《五卷书》的外框故事在开篇之始就已独立完结了，与中框故事具有明显的断裂性。然而《坎特伯雷故事》却将外框故事一直持续到结尾，使整部作品具有了完整性。其次是内框故事与外在框架之间的渗透融合方面，《坎特伯雷故事》使内框故事与外框故事中的人物性格相统一起来，每个故事与讲述人贴合密切，丝毫不显突兀，使得整部作品的内在逻辑性得到了加强。总结起来，《坎特伯雷故事》开篇的“总引”、故事主体本身、各故事前后的引子和尾声以及故事集末尾的作者告别辞，共同构建了一个高度发展的叙事框架。这样，这部故事集再不是像《五卷书》中故事的简单堆积，而是一部被充分发展了的叙事框架凝结成的结构紧密的艺术作品。古希腊-罗马文学的结构传统把作品中所有的故事紧密地联系在一起，使故事集成为了一个有机的整体。
二、“两希”文化基因
学术界认为“两希”文化是西方文化的两大源头，它们作为文化基因早已深深地渗入到西方文学之中。乔叟生活在中世纪末期，一方面深受希伯来-基督教文化的浸染，基督教的思想和观念在其头脑中已经根深蒂固。另一方面，古希腊-罗马文化在中世纪作为潜流文化力量也一直在滋养着作家的灵魂。
“忍耐”在希伯来人的观念中占有重要地位，《圣经》中对忍耐就有大量的论述。耶稣也曾教导信徒说：“你们常存忍耐，就必保全灵魂。”他本人就是忍耐的最高典范。乔叟作为一个虔诚的基督教教徒，对忍耐这种美德是极为推崇的，在《坎特伯雷故事》中就有许多描述。“学士的故事”讲述的是一个国王娶了一位名叫格丽西达的姑娘为后，却刻意为了试验她的贤德忠诚，三番五次地折磨她。他先后夺走了格丽西达的孩子，又将她逼回家中。整个故事影射了《圣经》里约伯的故事，真正要赞美的就是格丽西达忍耐的美德。“梅利比的故事”里慎子夫人劝诫丈夫要“记取能忍的约伯”，“我们在遭遇孩子死亡，或是损失了世上的财物，都应该一样需要忍耐”，“你应该坚决地自我克制，一定要用忍耐来锻炼你自己”，并且还引用了圣雅各书简中的话“忍耐才是一种完美无缺的好德性”[8]。忍耐（patience）是基督教信徒极为重要的美德，它使人完美无缺，使人能在灾难与磨练中保持坚定信仰。
乔叟一方面宣扬基督教的美德，另一方面也倡导人文主义精神，掀起了英国文艺复兴的先河。《坎特伯雷故事》中展示了中世纪宗教禁欲主义的荒谬，批判了禁欲主义对人性的压抑，大胆地对爱情进行了歌颂，这种反抗力量明显是来源于古希腊-罗马的原欲型文化。在第一个骑士的故事中，阿赛脱就大胆地承认了“爱情才是芸芸众生所认为的至高无上的法律”，“一个人为了爱可以不顾一切”[9]。古希腊神话中对爱情大胆追逐的故事比比皆是，例如阿瑞塞莎的故事中，河神阿耳法斯为了得到仙女猎人阿瑞塞莎的爱情，不惜变作溪流，一路追随忍受了阴间的黑暗，才最终得到了她的爱。又如当小爱神厄洛斯（丘比特）被自己的箭射中后，对人间少女普赛克炽热的爱在他心中复苏，以致于他不顾他母亲的干预和阻挠，鼓起勇气让宙斯给予公正评判。在骑士故事最后的比武竞赛中，乔叟利用隐喻同样表达了对爱神的崇拜以及对爱情的歌颂。在比赛前，派拉蒙向爱神维纳斯祈祷得到公主的爱情，而阿赛脱却向战神马尔斯祈祷比武胜利从而得到公主，最后虽然阿赛脱赢得了比赛，但是却伤重而亡。毫无疑问，向爱神祈祷的派拉蒙最终得到了公主的爱情，两个人相携到老。乔叟将这个故事安排在第一个，绝不是无意为之，恰恰是因为受到古希腊-罗马文化潜流的影响，才在开篇之始利用对爱情的歌颂大胆地批判了中世纪禁欲主义。
《坎特伯雷故事》是一部内容丰富、意义广泛的作品，现实主义、人文主义、世俗化倾向和对生活的歌颂都是其不可分割的组成部分。但离开了“两希”文学传统和文化基因，我们就不可能在传统之上真正理解乔叟这部传世之作，以及他对后世英国文学的深远影响。
参考文献：
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〔3〕向欣.神圣与世俗的朝圣之旅――解读《坎特伯雷故事集》的双重性[J].法制与社会，2008，（32）：212-213.
〔4〕谢大卫.圣书的子民――基督教的特质和文本传统[M].北京：中国人民大学出版社，2005.154
〔6〕屈平.“从心所欲，不逾矩”――乔叟《坎特伯雷故事集》现实主义新论[J].殷都学刊，2008，（2）：107-112.
内容提要: 共犯对正犯故意的从属性，是指教唆犯与帮助犯的成立，以正犯具有犯罪的故意为前提。但是，这种观点形成了明显的处罚漏洞，导致处罚的不公平。应当否定共犯对正犯故意的从属性，只要故意引起或者促进他人实施符合客观构成要件的违法行为，就分别成立教唆犯与帮助犯；就教唆犯、帮助犯的成立条件而言，正犯故意只是表面要素，仅对区分教唆犯、帮助犯与间接正犯起作用。
按照共犯从属性说，只有当正犯已经着手实行犯罪后，教唆者与帮助者才成立共犯（教唆犯与帮助犯）。[1]问题是，教唆犯的成立除了客观上必须引起被教唆者的实行行为外，是否还要求引起被教唆者的故意？帮助犯所帮助的正犯，是否仅限于有犯罪故意的正犯？例如，甲以教唆的故意唆使他人实行犯罪，他人虽然实施了符合客观构成要件的违法行为，但主观上并没有犯罪故意时，对甲应如何处理？乙以帮助的故意帮助他人实行犯罪，他人虽然实施了符合客观构成要件的违法行为，但主观上并没有犯罪故意时，对乙应当如何处理？与身份犯相关的问题是，没有身份的丙故意引起有身份的他人实施符合客观构成要件的违法行为，而有身份者并无犯罪故意时，对丙应当如何处理？上述问题的解决，取决于是否承认共犯对正犯故意的从属性。按照共犯对正犯故意具有从属性的观点（肯定说），甲、乙、丙的行为不成立犯罪；如果否定共犯对正犯故意的从属性（否定说），则能够直接认定甲、丙成立教唆犯、乙成立帮助犯。本文旨在说明肯定说的缺陷，从而提倡否定说。
一、肯定说的缺陷
认为只有当被教唆者因为受教唆产生了实行犯罪的故意，并且着手实行犯罪，才成立教唆犯的观点，意味着要求共犯对正犯的故意具有从属性。这既是德国现行刑法的规定与当今判例的立场，[2]也是德国、日本的通说（肯定说）。[3]根据肯定说，如果被教唆者没有因为受教唆而产生故意，教唆者就不可能成立教唆犯。基于同样的理由，帮助犯对正犯的故意也具有从属性，亦即，只有正犯具有故意并实行了犯罪时，帮助犯才得以成立。但是，作为通说的肯定说形成了明显的处罚漏洞，导致了处罚的不公平。
案例一：甲教唆乙说：“丙是坏人，你将这个毒药递给他喝。”乙却听成了“丙是病人，你将这个土药递给他喝”，于是将毒药递给丙，丙喝下毒药后死亡，但乙并无杀人故意。按照肯定说的逻辑结论，由于被教唆者乙没有产生杀人故意，或者说，甲没有引起乙的杀人故意，甲不成立教唆犯。
然而，甲的行为不成立教唆犯的结论，明显不当。因为即使乙产生了犯罪故意，甲也要承担教唆犯的责任；在乙没有产生故意的情况下，甲的客观行为成为间接正犯，更应当受到刑罚处罚，怎么可能反而无罪呢？这不是一句“法无明文规定不为罪”可以敷衍的。于是，日本刑法理论的通说利用认识错误理论来处理这一案件。亦即，案例一中的甲以教唆犯的故意，引起了间接正犯的客观事实，属于教唆犯与间接正犯之间的认识错误（共犯形式的认识错误）。[4]由于甲没有间接正犯的故意，所以，对甲不能按故意杀人罪的间接正犯论处。但由于甲的客观行为与主观内容在教唆犯的范围内是重合的，故对甲以教唆犯论处。[5]在本文看来，这种解释表面合理，实则不然。[6]
首先，日本通说的论证过程表现为，甲的行为没有引起被教唆者的故意，原本不符合教唆犯的成立条件，但根据认识错误理论，甲又成立教唆犯。然而，问题的关键是：教唆犯的成立是否以引起被教唆者的故意为前提？显然，日本通说的前提与其结论是自相矛盾的：前提是教唆犯的成立必须引起被教唆者的故意，结论是没有引起教唆犯的故意时也可能成立教唆犯{1}(p.259)。既然得出案例一中的甲成立教唆犯的结论，就表明教唆犯的成立不以引起被教唆者的故意为前提。
其次，认识错误理论所解决的是故意问题，不管是采取法定符合说还是具体符合说，都不得使不符合客观构成要件的事实演变为符合客观构成要件的事实。换言之，“刑法学中所讨论的错误，并非主观面与客观面之间存在不一致的所有情形，而是限于故意（犯）的成立与否成为问题的场合。客观面发生了某种重大的事项（如发生了人死亡的结果），主观面对一定的事态具有认识时，主观面的这种认识，可否认为是与该客观事实相对应的故意（如杀人罪的故意），才是刑法中的错误论的问题。”{2}(p.112）认识错误与故意是表里关系，对认识错误的处理在于解决行为人对于发生的结果是否具有故意责任。所以，“必须维持‘错误论是故意论的反面（kehrseite)’这一命题。在故意成为问题的时，不存在‘不适用错误论’的情形；在根据故意论不认为有故意的场合，也不能根据错误论认定有故意。”{3}（p.3）对共犯的认识错误的处理，也是如此。就案例一而言，认识错误理论所要解决的问题是，在甲的行为客观上属于间接正犯时，能否认为教唆犯的故意也符合间接正犯的故意。答案显然是否定的，故不能认定案例一中的甲成立间接正犯。至于反过来的问题，即案例一中的甲的客观事实是否符合教唆犯的客观条件，严格来说，是客观构成要件符合性的判断问题，而不是认识错误理论所要解决的问题。或者说，在客观构成要件符合性成为问题的时候，不可能通过适用认识错误理论，使不符合客观构成要件的事实成为符合客观构成要件的事实。按照肯定说，案例一中的甲的行为因为没有引起乙的犯罪故意，所以不符合教唆犯的客观条件。既然如此，就不成立教唆犯。但是，肯定说运用认识错误理论处理的结果是，甲依然符合了教唆犯的客观条件。这种做法的实质是，在不能根据客观事实认定行为成立教唆犯时，可能或者可以根据认识错误理论认定行为成立教唆犯。于是，认识错误理论成为认定客观事实的另一途径。这是难以令人赞成的做法。
日本有学者对这种处理提出的辩护意见是，作为抽象的事实认识错误问题，不仅包括一定范围内的“故意的抽象化或者转用”，而且包括某种程度的“发生事实的抽象化或者转用”。例如，行为人以侵占遗忘物的故意实现了盗窃罪的客观事实时（如误将他人占有的财物当作遗忘物而据为己有），作为抽象的事实认识错误，结局以侵占（遗忘物）罪论处。尽管在这种场合，不存在符合侵占（遗忘物）罪构成要件的客观事实（客观上仅存在盗窃事实），但将发生的盗窃事实“转用”于此，进而肯定侵占（遗忘物）罪的成立。如果这是被允许的，那么，就同一犯罪类型而言，将较重的间接正犯事实，“转用”为较轻的教唆犯的事实，也是被充许的{4}(p.189-190)。这种观点的根据是日本刑法第38条第2项。该项规定：“实施了本应属于重罪的行为，但行为时不知属于重罪的事实的，不得以重罪处罚。”在甲以教唆的故意（罪轻）产生了间接正犯（罪重）效果的场合，实际上以较重罪的构成要件（间接正犯的客观要件）替代了较轻罪的构成要件（教唆犯的成立要件）。所以，对甲可以认定为教唆犯{5}(p.188、502)。
但是，这种“转用论”（或“替代论”）存在疑问。因为罪刑法定原则决定了教唆犯的成立以符合教唆犯的成立条件为前提。既然要求教唆犯的成立以引起被教唆者的故意为条件，那么，当教唆行为并没有引起被教唆者的故意时，就并不符合教唆犯的成立条件。将较重的间接正犯“转用”到较轻的教唆犯的事实时，肯定说所要求的“引起被教唆者的故意”这一条件并没有充足。所以，“转用论”的论证过程并不符合罪刑法定原则。另一方面，间接正犯的成立并不要求被利用者具有故意，既然承认间接正犯的客观要件可以替代教唆犯的客观要件，就意味着教唆犯不要求被教唆者产生故意，意味着教唆犯对正犯故意并无从属性。显然，“转用论”也是自相矛盾的。
最后，即使利用认识错误理论，也不能解决下述身份犯的问题。
案例二：a为普通公民，b为国有公司出纳（国家工作人员），二人关系密切。a谎称购房需要首付，唆使b将公款挪给自己使用，并谎称两周后自己的定期存款到期，即可归还。b信以为真，便将公款50万元挪出交给a。 a使用该公款贩卖毒品获利后，两周内将50万元归还给b所在的国有公司。
根据我国刑法第384条的规定，如果b知道a使用该公款贩卖毒品，那么，b不仅成立挪用公款罪，而且成立贩卖毒品罪的共犯。[7]但是，b对于a使用50万元贩卖毒品的事实并不知情，且误以为a将公款用于购房，没有认识到a利用公款进行非法活动与营利活动，所以,a既不具有贩卖毒品的故意，也不具有挪用公款罪的故意。概言之，a的行为客观上引起了b实施挪用公款的行为，但没有引起b挪用公款罪的故意。反过来说，b的行为在客观上仍属于挪用公款进行非法活动，只不过其没有挪用公款进行非法活动的故意而已。[8]
按照通说（肯定说）,a不成立挪用公款罪的教唆犯，因为他没有引起b挪用公款罪的故意。或许有人认为，a成立挪用公款罪的间接正犯。但是，这种观点并不成立。挪用公款罪是真正身份犯，在真正身份犯的场合，只有具备身份的人才可能成为正犯。间接正犯是正犯的一种，具有身份的人才可能成为间接正犯。如果认为间接正犯可以不需要特殊身份，就必然使构成要件丧失定型性，违反罪刑法定原则{6}(p.155)。例如，国家工作人员甲外出时，让非国家工作人员的妻子乙收受贿赂，国家工作人员是受贿罪的（间接）正犯，其妻子为帮助犯；而非妻子是正犯、国家工作人员是帮助犯{6}(p.159){7}(p.162){8}(p.72)。反之，即使妻子乙胁迫甲索取贿赂，并由乙亲手接受财物，乙也不可能成立受贿罪的间接正犯。另一方面，不能因为存在利用与被利用关系，就认定利用者为间接正犯。例如，一般主体甲向国有金融机构工作人员乙使用伪造的票据骗取财物。乙没有犯罪故意，也可谓被利用者，但其职务行为（交付行为）造成了国有财产的损失。甲具有非法占有国有金融机构财产的故意与目的，也可谓利用者。但是，不能因为甲与乙之间存在利用与被利用关系，就认定甲的行为成立贪污罪的间接正犯。概言之，案例二中的a虽然有间接正犯故意与利用行为，但因为缺乏间接正犯的身份，而不可能成立间接正犯。
由上可见，倘若否认了案例二中的a成立教唆犯与间接正犯，便意味着a的行为不构成犯罪。然而，即使在日本，也不可能通过认识错误理论使a成立间接正犯。因为认识错误理论解决的是行为人对特定违法事实是否具有故意的问题，而不可能解决身份问题。换言之，认识错误理论的运用，不可能使不具有身份的人成立身份犯的间接正犯。
正因为利用认识错误理论处理客观构成要件符合性存在明显缺陷，所以，德国刑法理论并没有利用认识错误理论处理案例一与案例二。
首先，就案例一而言。德国刑法第26条规定：“故意唆使他人故意实施违法行为的，是教唆犯；对教唆犯的处罚与正犯相同。”根据德国刑法理论的主流观点，首先，对于案例一中的甲，不能按其客观上所起的作用认定为间接正犯，因为共犯不能为其所起到的超乎预料的作用而承担责任。其次，也不能根据共犯的意愿的强弱，将客观事实归责于共犯，即不能将甲认定为教唆犯，因为被教唆者乙缺乏德国刑法第26条所要求的故意。最后，对于甲只能认定为教唆未遂。根据德国刑法第30条第1款的规定，教唆重罪未遂的，亦处罚；教唆轻罪的不处罚。于是，形成了明显的处罚漏洞。[9]具体表现在两个方面：其一，倘若案例一中甲所教唆的是轻罪，即使乙没有故意地完成了轻罪，甲客观上虽然是间接正犯，但由于不具有间接正犯的故意，因而不成立任何犯罪。可是，与倘若乙产生故意进而完成了轻罪，甲便成立教唆犯相比，这显然不公平。其二，倘若案例一中的甲所教唆的是重罪，即使乙的行为造成了法益侵害结果，对甲也只能以未遂犯论处。可是，甲的行为明显通过正犯行为造成了法益侵害结果，对甲以未遂犯论处明显违反了常理。
其次，就案例二而言，德国刑法理论与审判实践也只能认定a无罪。一方面，根据德国刑法第26条的规定，b没有产生犯罪故意，所以，a不成立教唆犯。另一方面，a虽然在客观行为上表现为“间接正犯”，也可谓具有间接正犯的故意，但间接正犯是正犯的一种，在身份犯的场合，间接正犯也必须具有身份。[10]所以，根据德国刑法第26条的规定，案例二中的a也是无罪的。这也形成了明显的处罚漏洞与处罚的不公平。因为就挪用公款而言，如果a讲明真相，则b支配犯罪事实，且具有挪用公款罪的故意；a在客观上是教唆行为，主观上有教唆故意，成立教唆犯。反之，如果a掩盖真相，b不具有挪用公款罪的故意;a在客观上支配了犯罪事实，主观上也具有支配犯罪事实的故意时，反而不成立任何犯罪。对于这种处罚漏洞与处罚的不公平性，德国学者也存在异议。c.roxin教授指出：“例如，当一个并非事故参与人的乘车者，通过说他‘检查了外面的情况，什么都没有发生’而促使司机离开事故现场时（第142条），[11]尽管他利用了一个欠缺故意的行为作为工具，但由于他缺乏等待义务，对他不能以间接正犯处罚。由于不存在有故意的正犯，也不能以第142条的教唆犯处罚。尽管促使者使得事故制造者离开行为地点，但他最终仍然无罪。与正犯具有故意时没有争议地以教唆犯论处的情形相比，促使者甚至应当承担更大的责任，因为与教唆犯相比，有故意的正犯至少应当对犯罪承担主要责任，而在对事故存否有认识错误时，促使者应当单独承担故意的责任。给予其不罚的待遇，让人费解。”[12]
在行为人以帮助的故意造成了间接正犯的事态时，肯定说也同样造成处罚漏洞。
案例三：咖啡店店主李四某日突生杀害王五之念，并将有毒饮料交给店员张三保管，对张三说：“如果王五下次来店时，你就将此有毒饮料递给我。”时隔多日，王五来到咖啡店，张三以帮助的故意将有毒饮料递给李四，但李四此时完全忘了饮料有毒的事情，在缺乏杀人故意的情况下将有毒饮料递给王五喝，导致王五死亡。这是以帮助的故意实现了间接正犯的客观事实的情形。
通说要求教唆犯的成立以引起被教唆者的故意为前提，同时必然要求帮助犯的成立以帮助故意的正犯为前提。德国刑法第27条第2款规定：“故意地为他人故意实施的违法行为提供帮助的，是帮助犯。”于是，在德国，张三的行为便不可罚。可是，倘若李四当时具有故意，张三的行为在客观上属于帮助行为，主观上具有帮助故意时，仍成立帮助犯。然而，当李四当时并无杀人故意，张三的行为在客观上属于间接正犯，主观上具有帮助故意时，反而不成立任何犯罪。这明显不均衡，违反最基本的公平正义观念。正因为如此，日本刑法理论会运用认识错误理论认定张三成立帮助犯，即张三主观上只有帮助的故意，但客观上的间接正犯可以评价为帮助行为，二者在帮助犯的限度内是重合的，故张三成立帮助犯。[13]但是，这种做法存在与对案例一运用认识错误理论相同的问题。
德国并不运用认识错误理论解决以帮助的故意造成间接正犯效果的案件，因而形成了处罚漏洞。c.roxin教授指出：德国刑法要求共犯对正犯故意具有从属性的规定，“造成了让人难以理解的处罚漏洞。这首先适用于错误地认为正犯有故意的场合。如果某人误以为一位妻子想杀死其丈夫，便将毒药给她。妻子虽然给丈夫喂了毒药并且造成了丈夫死亡的结果，但她在行为时却错误地认为，她喂的是一种治病的药物。对于提供毒药的行为人不能作为谋杀或者故意杀人的帮助犯处罚。因为帮助行为的未遂不可罚。然而，如果要认定为过失致人死亡，则又与提供毒药的行为乃是故意的相矛盾。因此，尽管行为人故意地导致了一个人的死亡，而且客观上他对此所作的贡献甚至比他自己所想象的还要大，对他也必须以无罪论处。这样的结论显然不妥当。”[14]
总之，肯定共犯对正犯故意具有从属性的观点与立法，形成了明显的处罚漏洞，导致处罚的不公平。
二、否定说的优点
正因为肯定说存在缺陷，所以，日本有学者明确否认共犯对正犯故意的从属性说{9}(p.302)。本文也提倡否定说。亦即，教唆犯的成立不以被教唆者产生故意为条件、帮助犯的成立也不以被帮助者具有故意为前提。据此，上述案例一中的甲与案例二中的a，分别成立故意杀人罪的教唆犯与挪用公款罪的教唆犯；案例三中的张三则成立故意杀人罪的帮助犯。不难看出，否定说的最大优点，在于填补了处罚漏洞，维护了刑法的公平正义性。
如所周知，关于共犯的处罚根据，刑法理论的通说是因果共犯论。德国的主流观点认为，共犯的刑事可罚性来自对正犯行为（亦即他人故意的不法）的引起，而这种不法又传递给了共犯人。根据判例，“教唆行为的实质”在于“违法行为的引起”(bghst 4,355,358)。jescheck认为，“共犯人的不法在于‘他参与了正犯对规范的违反，因而，共犯行为的不法，在根据与程度上依赖于主行为的不法’。maura-ch/go ssel认为，‘共犯的本质在于促成或者帮助他人的符合构成要件的不法’;lackner/kuhl将主流观点概括为，‘教唆犯与帮助犯促进（特别是共同造成）了由正犯实施的违法的构成要件行为’。”[15]日本学者普遍认为，共犯的处罚根据，在于通过介入正犯的行为引起了法益侵害（构成要件该当事实）。[16]据此，直接引起法益侵害的是正犯，介入正犯行为间接引起法益侵害的是共犯，正犯与共犯的差异在于引起法益侵害的样态不同。在通过介入正犯的行为间接引起法益侵害这一点上，教唆犯与帮助犯是相同的。教唆犯与帮助犯的区别在于，前者使原本不实施法益侵害行为的人实施了符合构成要件的法益侵害行为，或者说，前者使他人实施了正犯行为；后者只是使正犯行为更为容易。但是，正犯行为只是就符合客观构成要件的违法行为而言，因此，只要使他人实施了正犯行为，即使他人没有产生犯罪的故意，也具备了教唆犯的处罚根据。同样，只要使符合构成要件的正犯行为更为容易，就具备了帮助犯的处罚根据。因此，就教唆犯的成立而言，没有理由要求被教唆者产生故意；就帮助犯的成立言，没有理由要求被帮助者具有故意。[17]
否认共犯对正犯故意的从属性，只是放弃了通说要求被教唆、被帮助的正犯必须有故意这一个条件，而没有缓和其他条件，因而不会违反罪刑法定原则。例如就客观方面而言，教唆犯的成立，要求教唆行为引起被教唆者实施了符合客观构成要件的违法行为；帮助犯的成立，依然要求客观上帮助了符合客观构成要件的违法行为。就主观方面而言，依然要求教唆犯与帮助犯分别具有教唆的故意与帮助的故意。
否认共犯对正犯故意的从属性，依然采取的是限制的正犯概念。即只有以自己的身体动静直接实现构成要件的，才是直接正犯；与此同时，也承认间接正犯。教唆犯与帮助犯原本就不是正犯。所以，参与者不成立教唆犯、帮助犯时，并不当然成立正犯。正因为如此，在案例一、案例二与案例三中，即使否认甲、a与张三是教唆犯与帮助犯，他们也并非当然是正犯。
否认共犯对正犯故意的从属性，能够顺利地维持限制从属性说。根据限制从属性说，正犯的行为符合客观构成要件并且违法时，共犯才得以成立。换言之，正犯是否有责任，以及是故意责任还是过失责任，则是另一回事。这是因为，共同犯罪是违法形态，所解决的问题是将违法事实归属于哪些参与人的行为。就具体案件而言，司法机关认定二人以上的行为是否成立共同犯罪，只是解决二人以上的客观归责问题，并不解决二人以上的主观责任问题。换言之，认定共同犯罪，就是为了肯定二人以上的行为都是造成法益侵害结果（包括危险）的原因。反过来说，只要认定共同犯罪的成立，就要将法益侵害结果归属于参与者的行为（而不论参与者是否具有主观责任）。在成立共同犯罪的前提下，即使查明法益侵害结果由其中一人直接造成，或者不能查明具体的法益侵害结果由谁的行为直接造成，也要肯定所有参与者的行为都是结果发生的原因。所以，在共同犯罪中，违法原则上是连带的，而责任是个别的。至于行为人是正犯还是共犯，有其客观的区分标准，而不取决于主观上有无责任。如在案例一中，乙以自己的身体动静造成了丙的死亡，即使乙没有过失或者可能有过失，也不影响乙在客观构成要件与违法性阶段成立正犯。在案例二中，b客观上实施了符合挪用公款罪构成要件的违法行为（具体表现为挪用公款进行非法活动），在构成要件符合性与违法性阶段，b就是挪用公款罪的正犯。只是因为没有责任（具体表现为没有故意），才不成立挪用公款罪。但是，既然a导致（引起）b实施了符合构成要件的违法行为，根据限制从属性说，a当然成立共犯（教唆犯）。在案例三中，李四亲手将毒药递给王五喝的行为，也在客观构成要件与违法性阶段成立正犯。根据限制从属性说，张三成立帮助犯。由此可见，否认共犯对正犯故意的从属性，并不意味着承认没有正犯的教唆犯与没有正犯的帮助犯，只不过正犯只是客观构成要件符合性与违法性意义上的正犯，而不要求是有责性意义上的正犯。[18]
其实，在德国，“从1943年起直至战后，尽管已经存在限制从属性原则，但判例仍然公开表明，正犯没有故意时，共犯仍然可能成立，原因在于判例不是将故意视为构成要件的要素，而是视为责任的要素。”[19]德国现行刑法第26条规定之所以肯定共犯对正犯故意具有从属性，是因为自目的行为论产生以来，德国刑法理论采取了二元论，将故意作为构成要件要素看待。由于故意是构成要件要素，因而也是违法要素（因为故意表明行为人对规范的违反更为严重）。所以，即使采取最小限制从属性说，共犯对正犯故意也具有从属性。但容忍如此明显的处罚漏洞，并不合适。所以，即使在普遍将故意作为构成要件要素的德国，为了填补行为无价值论导致的处罚漏洞，也有学者提出，对限制从属性说只能作如下理解：共犯的成立“除了要求正犯行为的违法性之外，便只要求其符合客观的构成要件”。[20]按照结果无价值论的观点，违法性的本质不是规范违反，而是法益侵害；故意不是违法要素，而是责任要素。所以，即使采取限制从属性说，教唆犯与帮助犯的成立，也仅要求正犯的行为具备客观构成要件符合性与违法性，而不要求正犯具有故意。
在德国，由于其刑法第26条与第27条明文肯定了共犯对正犯故意的从属性，所以，由此形成的处罚漏洞，便不可能通过学理解释填补。正如德国学者所言：“填补可罚性漏洞的所有需要也就彻底改造了‘法无明文规定不为罪’的原则。”{10}(p.330)换言之，“唯一明晰的解决方案在于，一般性地不要求所参与的正犯行为具备故意性，但只有立法者才能创造这样一种可能性，根据现行法，只能忍受这样一种令人目瞪口呆的处罚漏洞。”[21]但是，只要其他国家（包括我国）的刑法规定不同于德国，就完全有可能否认教唆犯与帮助犯对正犯故意具有从属性。
事实上，除了德国刑法之外，其他国家都没有将正犯的故意作为教唆犯、帮助犯的成立条件。例如，日本刑法第61条第1项规定：“教唆他人使之实行犯罪的，判处正犯的刑罚。”第62条第1项规定：“帮助正犯的，是从犯。”被教唆者是否实行了犯罪，与其主观上是否具有故意没有关系。过失犯也有实行行为，没有过失时，其符合构成要件的违法行为也是实行行为。正犯概念并非限于故意犯罪，过失犯罪也有正犯概念。所以，日本刑法的规定并没有肯定共犯对正犯故意的从属性。再如，瑞士刑法第24条第1款与第25条的规定、[22]法国刑法第121-7条的规定、[23]现行俄罗斯联邦刑法第33条第4款、第5款的规定，[24]都没有明文要求教唆犯必须使他人产生犯罪故意，也没有要求帮助犯的成立以正犯具有故意为前提。
旧中国1928年刑法第43条第1款规定：“教唆他人使之实施犯罪之行为者为教唆犯，教唆教唆犯者亦同。”第44条第1款规定：“帮助正犯者为从犯。”1935年刑法第29条第1款规定：“教唆他人犯罪者，为教唆犯。”第30条第1款规定：“帮助他人犯罪者，为从犯。虽他人不知帮助之情者，亦同。”显然，这些规定也没有肯定教唆犯、帮助犯（从犯）对正犯故意的从属性。
我国现行刑法第29条以及旧刑法第26条都只是规定“教唆他人犯罪的，应当按照他在共同犯罪中所起的作用处罚。”现行刑法第27条与旧刑法第24条都仅规定“在共同犯罪中起次要或者辅助作用的，是从犯。”这些规定同样没有肯定教唆犯、帮助犯对正犯故意的从属性。
三、正犯故意的作用
既然我国刑法没有肯定共犯对正犯故意的从属性，为什么刑法理论将引起被教唆者的故意或者使被教唆者产生犯罪决意，作为教唆犯的成立条件，将正犯故意作为帮助犯的成立条件呢？[25]在笔者看来，提出这样的要求，只是为了区分教唆犯与间接正犯、帮助犯与间接正犯的界限。在此意义上说，“引起被教唆者的故意”以及“正犯故意”只是界限要素，因而是表面的要素或者虚假的要素。
如所周知，如果认为构成要件是违法类型，那么，构成要件要素就必须是表明违法性的要素；如果认为构成要件是违法有责类型，构成要件要素要么必须是表明违法性的要素，要么必须是表明非难可能性的要素。但是，仔细研究刑法关于构成要件要素的规定，就会发现，刑法明文规定的某些要素并不是为了给违法性、有责性提供根据，只是为了区分相关犯罪（包括同一犯罪的不同处罚标准）的界限。这种构成要件要素称为“表面的构成要件要素”或“虚假的构成要件要素”，也可以称为分界要素。从实体法的角度而言，表面的构成要件要素不是成立犯罪必须具备的要素；从诉讼法的角度而言，表面的构成要件要素是不需要证明的要素{11}(p.92)
以上文提到的行为人以侵占遗忘物的故意实现了盗窃罪的客观事实的案件为例。这种行为之所以成立侵占罪，并非因为盗窃罪的客观事实可以转用于侵占罪，也不是单纯地因为对重的违法事实可以评价为轻的违法事实，而是因为重的违法事实也符合轻的违法事实的构成要件。惟有如此，才不违反罪刑法定原则。不可否认，从法条的字面含义来看，侵占罪与盗窃罪是一种对立关系，即侵占罪没有侵害他人的占有，而盗窃罪必须侵害了他人的占有。但是，侵占罪中的“他人的……物”是表明违法性的要素，而“遗忘”、“埋藏”并不是表明违法性的要素，相反只是表面的构成要件要素。刑法第270条第1款规定了委托物侵占的构成要件与法定刑，第2款规定：“将他人的遗忘物或者埋藏物非法占为己有，数额较大，拒不交出的，依照前款的规定处罚。”倘若将该款所规定的构成要件改写为“将他人的物非法占为己有，数额较大，拒不交出”，其违法性、有责性不仅没有减少，反而会增加。那么，刑法第270条第2款为什么要将行为对象限定为遗忘物与埋藏物呢？这是因为盗窃罪的对象必须是他人占有的财物，委托物侵占的对象是受委托而占有的他人财物，剩下的便是侵占脱离占有物了。换言之，刑法第270条第2款之所以将行为对象限定为遗忘物与埋藏物，一方面是为了与盗窃罪相区别，另一方面也是为了与委托物侵占相区分。“遗忘”、“埋藏”这一构成要件要素，便是表面的构成要件要素或虚假的构成要件要素，也可以称为分界要素。
基于同样的理由，就教唆犯与帮助犯而言，“引起被教唆者的故意”以及“正犯故意”并不是刑法明文规定的要素，只是刑法理论提出的一个分界要素。换言之，“正犯故意”并不是教唆犯、帮助犯的真正成立条件，只是在需要区分教唆犯与间接正犯、帮助犯与间接正犯时才起作用。
首先，就教唆犯与间接正犯的区别而言。诚然，对于已经产生了特定犯罪故意的人，不可能就该特定犯罪再实施教唆行为。换言之，成立教唆犯，要求教唆行为引起被教唆者产生实施符合客观构成要件的违法行为的意思，进而实施该行为{8}(p.317)。但是，“实施符合客观构成要件的违法行为的意思”并不等于犯罪故意。在案例一中，甲的确使乙产生了将药给丙喝的意思，乙的行为客观上也是符合故意杀人罪客观构成要件的违法行为，但乙并没有杀人故意。所以，只要使被教唆者产生了实施客观构成要件的违法行为的意思，就可以成立教唆犯。但是，在被教唆者或被利用者缺乏故意时，只要利用者的确是犯罪事实的支配者，主观上具有间接正犯的故意，就成立间接正犯。因此，正犯是否具有故意，只是区分教唆犯与间接正犯的一个要素（不是惟一要素），而不意味着正犯产生犯罪故意是教唆犯的成立条件。
由此可见，否认共犯对正犯故意的从属性，将正犯故意作为界限要素，仍然能够维持教唆犯与间接正犯的区别，而不意味着将部分间接正犯归人教唆犯。而且，依然可以采取通行的标准区分教唆犯与间接正犯。例如，甲与乙一起狩猎，甲明知前方是人却对乙说“前面有只熊”，乙信以为真，没有确认就开枪，导致被害人死亡。甲利用了不知情的乙的行为造成被害人死亡结果，且具有间接正犯的故意，因而成立间接正犯。再如，甲明知屏风后面有人而唆使不知情的乙开枪打坏屏风，导致屏风后的被害人死亡。甲虽然对故意毁坏财产而言是教唆犯，乙也成立故意毁坏财物罪，但是，甲利用了乙对屏风后面有人的不知情，且具有间接正犯的故意，也应认定为间接正犯。又如，甲明知是腐烂食物，吃后会导致身体伤害，却欺骗乙说：“这是健身食品，吃了对身体好。”乙吃后造成身体伤害。甲利用了被害人的不知情，具有间接正犯的故意，同样成立间接正犯。概言之，否认教唆犯对正犯故意的从属性，也只是填补了前述案例一、案例二的处罚空隙，并没有不当扩张处罚范围。详言之，否认教唆犯对正犯故意的从属性，一方面，使得仅有教唆故意，但客观上造成了间接正犯事态的人，可以合理地成立教唆犯（案例一）；另一方面，在真正身份犯中，使得既有间接正犯的故意，也造成了“间接正犯”事态，但缺乏特殊身份的人，可以合理成立教唆犯（案例二）。
其次，就帮助犯与间接正犯的区别而言。只要故意帮助他人实施了符合客观构成要件的违法行为，就符合帮助犯的客观要件。在此前提下，倘若正犯具有故意，帮助者也具有帮助的故意，就成立帮助犯；倘若正犯没有犯罪的故意，帮助者客观上造成了间接正犯的效果，但只要帮助者没有间接正犯的故意，就只能认定为帮助犯。案例三就是如此。所以，正犯是否具有故意，只是区分帮助犯与间接正犯的一个要素（不是唯一要素），而不意味着正犯具有犯罪故意是帮助犯的成立条件。
显而易见，否认共犯对正犯故意的从属性，只是意味着教唆犯、帮助犯与间接正犯不是对立关系，而是包容关系。
就一般犯罪而言，客观上引起他人实施了符合客观构成要件的违法行为这一条件，对于教唆犯与间接正犯来说是相同的。或者说，只要客观上引起他人实施了符合客观构成要件的违法行为，就既有可能成立教唆犯，也有可能成立间接正犯：(1)正犯具有故意时，引起者成立教唆犯；(2）正犯没有故意时，引起者具有间接正犯故意的，成立间接正犯；(3)正犯没有故意时，引起者不具有间接正犯故意的，仅成立教唆犯。概言之，在正犯没有故意的情况下，引起者既可能是教唆犯，也可能是间接正犯。帮助犯与间接正犯的关系，也按这一原理解决。
就身份犯而言，直接行为者有无故意，不是区分教唆犯与间接正犯的唯一标准。在这种场合，需要同时考虑直接行为者与引起者的身份和故意：(1)直接行为者具有特殊身份，并实施了符合其他客观构成要件的违法行为，且具有犯罪故意时，引起者仅成立教唆犯；(2)直接行为者具有特殊身份，并实施了符合其他客观构成要件的违法行为，但没有故意时，没有身份的引起者仅成立教唆犯，而不成立间接正犯；(3)直接行为者具有特殊身份，并实施了符合其他客观构成要件的违法行为，但没有故意时，具有身份的引起者成立间接正犯；(4)直接行为者不具有特殊身份，但实施了符合其他客观构成要件的违法行为，不管有无故意，具有身份的引起者成立间接正犯。
【注释】
[1]参见张明楷：《刑法学》，法律出版社2007年第3版，第240页以下。当然，在处罚预备犯的情况下，被教唆者已经开始实施可罚的犯罪预备行为的，对教唆犯、帮助者也可以以犯罪预备论处。
[2]被告人以滥用药物为目的，使不知情的医生误以为其出于治疗目的而开处方。滥用药物罪是身份犯，主体必须是医生。德国联邦法院1956年的判决，以非身份者不能成为身份犯的间接正犯为前提，对被告人能否成立对没有故意的医生的教唆犯予以处罚的问题，采取了否定回答（bghst9.370)（参见[日]松宫孝明：《刑事立法と犯罪体系》，成文堂2003年版，第259页）。
[3]参见[德]冈特·施特拉腾韦特、洛塔尔·库伦：《刑法总论i—犯罪论》，杨萌译，法律出版社2005年版，第329页以下；[日]团藤重光：《刑法纲要总论》，创文社1990年第3版，第383页；[日]平野龙一：《刑法总论ii》，有斐阁1975年版，第360页。
[4]另一种情形是：甲以间接正犯的故意，将毒药谎称为治病药物交给乙，让乙喂给患病的丙吃。乙明知是毒药，仍然喂给丙吃，导致丙死亡。对此，几乎没有争议地认为甲的行为成立故意杀人罪的教唆犯（参见张明楷：《刑法学》，法律出版社2007年第3版，第354页）。
[5]参见[日]团藤重光：《刑法纲要总论》，创文社1990年第3版，第429页；[日]大塚仁：《刑法概说（总论）》，有斐阁2008年第4版，第344页；[日]西田典之：《刑法总论》，弘文堂2010年第2版，第333页；[日]前田雅英：《刑法总论讲义》，东京大学出版会2006年第4版，第485页。
[6]笔者也曾采取这种观点（参见张明楷：《刑法学》，法律出版社2007年第3版，第354页）。
[7]最高人民法院1998年4月29日《关于审理挪用公款案件具体应用法律若干问题的解释》第7条第2款规定：“挪用公款进行非法活动构成其他犯罪的，依照数罪并罚的规定处罚。”
[8]在a于三个月内将公款归还给b所在的国有公司的前提下，b挪用公款给a用于购房首付的“故意”，并不是真正意义上的挪用公款罪的故意。
[9]参见[德]冈特·施特拉腾韦特、洛塔尔·库伦：《刑法总论i—犯罪论》，杨萌译，法律出版社2005年版，第354页；h.jeschck/t. weigend,lehrbuch des strafrechts. allgemeiner teil, 5. aufl. , duncker＆humblot 1996,s.656.
[10]vgl.,c.roxin,strafrecht allgemeiner teil,band ii,c.h.beck,2003,s.109,138
[11]德国刑法第142条规定了未经允许离开事故地点罪，即事故参与人在道路交通中发生事故后擅自离开事故地点的，成立犯罪。
[12]c. roxin, strafrecht allgemeiner teil,band ii,c.h.beck,2003,s.141.
[13]参见[日]大塚仁：《刑法概说（总论）》，有斐阁2008年第4版，第342页；[日]大谷实：《刑法讲义总论》，成文堂2009年新版第3版，第470页。
[14]c.roxin,strafrecht allgemeiner teil,band ii,c.h.beck,2003,s.139f.
[15]c.roxin,strafrecht allgemeiner teil,band ii,c.h.beck,2003,s.133.
[16][日]大谷实：《刑法讲义总论》，成文堂2009年新版第3版，第404页；[日]前田雅英：《刑法总论讲义》，东京大学出版会2006年第4版，第409页；[日]山口厚：《刑法总论》，有斐阁2007年第2版，第296页以下；[日]井田良：《讲义刑法学·总论》，成文堂2008年版，第4816页。[17]这里涉及行为无价值论与结果无价值论的分歧，本文不可能在有限的篇幅内就此展开讨伦。在此简要说明的是，根据结果无价值论的观点，故意、过失不是违法要素，而是责任要素，所以，正犯的行为是否属于符合构成要件的违法行为，仅从客观方面判断即可。如果采取行为无价值论或者二元论的观点，将故意、过失作为违法要素，那么，必然要求正犯的行为是故意地实施的符合构成要件的违法行为。然而，这便形成了处罚漏洞与处罚的不公平。这从一个侧面说明了行为无价值论的缺陷。
[17]这里涉及行为无价值论与结果无价值论的分歧，本文不可能在有限的篇幅内就此展开讨伦。在此简要说明的是，根据结果无价值论的观点，故意、过失不是违法要素，而是责任要素，所以，正犯的行为是否属于符合构成要件的违法行为，仅从客观方面判断即可。如果采取行为无价值论或者二元论的观点，将故意、过失作为违法要素，那么，必然要求正犯的行为是故意地实施的符合构成要件的违法行为。然而，这便形成了处罚漏洞与处罚的不公平。这从一个侧面说明了行为无价值论的缺陷。
[18]日本有学者在“间接正犯与教唆犯的错误”的标题下，以间接正犯的实行行为包含了教唆为由，肯定案例一中的甲成立教唆犯。其具体论述如下：“例如，在打算教唆杀人而实施教唆行为，但在客观上发生了间接正犯的事实的场合，成立教唆犯。……那么，这是否承认了‘没有正犯的教唆’呢？不过，在这种案件中，问题在于，客观上不存在教唆犯的事实时，能否评价为教唆犯？如果变换表述，问题则是，在利用可以支配行为的人导致结果发生的客观行为中，是否包含唆使他人使之产生犯意以实现犯罪的行为？在此，如果强调教唆犯中‘使之产生犯意具有重要性’这一点，就可以看出，被利用者欠缺犯意的间接正犯与教唆完全没有重合之处。然而，多数学说之所以认为有‘重合’，是因为‘都同样是利用他人实现犯罪的情形，既然间接正犯的类型性的行为支配性更强，那么，就可以评价为间接正犯的实行行为包含了教唆’。诚然，对这样的评价也可以有异议。然而，就这样的案件而言，虽然认定教唆犯的成立，但显然并不认可没有正犯的教唆。因为存在可以评价为教唆的客观事实，即存在可以评价为使正犯者实行的事实，故作为教唆予以处罚。”（[日]前田雅英：《刑法总论讲义》，东京大学出版会2006年第4版，第485页）。但是，这种观点似乎混淆了“没有正犯故意的教唆”与“没有正犯的教唆”两个不同问题。根据限制从属性原理，如果没有客观构成要件符合性与违法性阶段的正犯，就不可能有教唆犯与帮助犯。但是，正犯是否具有故意，则是另一回事。
[19]c.roxin,strafrecht allgemeiner teil,band ii,c.h.beck,2003,s.139.
[20]c.roxin,strafrecht allgemeiner teil,band ii,c.h.beck,2003,s.139.
[21]c.roxin,strafrecht allgemeiner teil, band ii,c.h.beck,2003,s.141.
[22]第24条第1款规定：“故意教唆他人犯重罪或轻罪的，是教唆犯。对教唆犯的处罚与正犯相同。”第25条规定：“故意帮助他人实施重罪或轻罪的，可减轻处罚。”（徐久生、庄敬华译：《瑞士联邦刑法典》，中国方正出版社2004年版，第8页）。
[23]该条规定：“知情而故意给予帮助或协助，为准备或完成重罪或轻罪提供方便者，是重罪或轻罪之共犯。以赠礼、许诺、威胁、命令、滥用权势或者权力，挑动犯罪或教唆实行犯罪者，亦为共犯。”（罗结珍译：《法国新刑法典》，中国法制出版社2003年版，第9页）。
[24]两款的规定分别为：“劝诱、收买、威胁或者以其他方法怂恿他人实施犯罪的人，是教唆犯。”“以建议、指点、提供信息、提供犯罪手段或工具或者排除障碍从而帮助实施犯罪的人，以及事先许诺藏匿犯罪人、犯罪手段或工具、湮灭犯罪痕迹或藏匿犯罪赃物的人，以及事先许诺购买或者销售赃物的人，是帮助犯。”（黄道秀译：《俄罗斯联邦刑事法典》，北京大学出版社2008年版，第13页）。
[25]我国刑法理论的传统观点认为，“所谓教唆，就是唆使具有刑事责任能力没有犯罪故意的他人产生犯罪故意。”（高铭暄、马克昌主编：《刑法学》，北京大学出版社、高等教育出版社2007年第3版，第193页）。
【关键词】核特色;安全工程;安全法律法规;教学改革
一、课程的性质、任务及特点
《安全法规》是安全工程专业本科生的一门重要专业基础平台课程。通过教学使学生了解法的基础知识，了解安全生产立法的重要意义及必要性、安全生产执法的原则;熟悉我国安全生产法律法规体系;掌握安全生产主要法律、法规和规章、标准的主要内容及基本要求，并能综合运用于对安全实际问题的分析，培养学生运用安全法律法规知识来解决安全工程实际问题的能力。南华大学安全工程本科专业自2004年创办以来，建设过程中一直以“核”为特色，培养熟悉辐射防护与核安全相关知识，具备安全工程扎实专业知识的安全技术与管理专业人才［1］，主要为核工业企业及核电建设企业等输送人才。《安全法规》课程既涉及法理学的知识，又涉及安全生产的相关内容，具有多学科交叉性、综合性和较强的工程应用性等特点。为提高该课程的教学质量，结合专业方向和办学特色，按照我国工程教育专业认证标准要求以及注册安全工程师的培养目标，以学生毕业能力达成为核心任务，聚焦学生解决复杂工程问题能力的培养，教学过程中从教学内容的把握、教学方法及考核方式的优化等方面进行了改革探索与实践。
二、课程教学改革实践
(一)精心组织、及时更新教学内容，增设核特色教学内容模块。课程教学要达到培养目标要求，首先必须选择合适的教材，对教学内容进行精选，科学合理组织教学内容。目前南华大学安全工程专业采用的《安全法规》课程教材《安全生产法及相关法律知识》(2011版)是由中国大百科全书出版社出版的注册安全工程师考试教材，其中部分内容已经陈旧，部分法律、法规和标准是需要更新的。因此，在教学过程当中，必须利用好网络资源对教学内容更新。该教材教学信息量大，且与《安全管理学》《职业卫生与防护》《建筑安全工程》等课程教材存在内容交叉和重复。全书共七章内容，而教学课时有限(24学时)，因此必须依据专业的培养计划和目标科学合理组织教学内容，及时更新相关内容，并通过系室教研活动与相关课程进行衔接，避免内容的重复，同时结合专业方向和办学特色加以补充完善。课程讲授的主要内容包括:第一章安全生产法律基础知识，主要介绍法的概念、特征、分类和基本内容、安全生产立法的必要性及其重要意义、我国安全生产法律法规体系的基本框架等;第二章《安全生产法》，主要介绍安全生产法立法的必要性、立法的宗旨、贯彻实施《安全生产法》的意义、安全生产法的基本框架以及重要条款内容等;第三章安全生产单行法律，主要介绍《矿山安全法》和《消防法》;第四章安全生产相关法律，重点介绍《刑法》中有关安全生产方面的法律责任以及《职业病防治法》;第五章安全生产相关行政法规，主要介绍《建设工程安全生产管理条例》;第六章安全生产相关部门规章和第七章安全生产标准体系以及第一至第五章未在在课堂上讲授的内容要求学生自学。在介绍完上述内容后，根据学校安全工程专业的专业方向和办学特色增设核特色教学内容模块，即增加一章内容:第八章核安全法律法规体系，讲授的内容主要包括:国际主要核能源国家的核安全法律法规体系;我国现行的核安全法律法规体系的发展历程、国家核安全局历史沿革和职责;我国核安全法律法规体系的构架、范围;我国目前有关核安全方面的法律、法规和导则以及核安全与辐射安全监督管理依据的主要法律和法规;核安全国际公约及有关文件;核与辐射安全有关的重要国际组织等，重点介绍《核安全法》和《放射性污染防治法》。
(二)精选事故案例，采用案例讨论式教学法。传统的教学方法是“满堂灌”，教师讲、学生听，听没听、听懂多少要到最后的测试时才能见分晓，学生学习的积极性和主动性较差。在人们生产、生活及生存的空间领域中，生产经营单位的生产经营活动的各个环节都能体现安全法律法规和标准的内容。大量的事故案例统计分析表明:事故原因大多都是“三违”所引起的，其中很重要的一个原因就是没有按照法律法规和标准的要求去做。《安全法规》课堂理论教学都是单纯的法律条文，如单纯采用“说教”式的教学方法，学生学习起来比较枯燥，易产生疲劳心理，教学效果难以保证。教学中如果把法律条文与具体案例结合起来，则学生对法律条文就会有更深刻的认识和理解，才更能调动学生学习的积极性。案例讨论式教学法是在该课程教学中采用的很重要的一种教学方法。教学过程中先由主讲教师讲授具体的法律法规条款，然后通过精选国内外典型案例，并以课堂讨论的形式来展开，加深学生对知识点的理解。选择案例时注重案例的真实性、典型性和价值性，可选择中华人民共和国应急管理部网站上通报的安全生产事故案例，这样学生查找起来也比较方便。如介绍《安全生产法》时，对一些重要条款则结合具体案例来学习，并配以适量课堂练习题，由学生讨论后回答，边学习边消化，加深了学生对法律条文的理解与记忆，教学效果较好;介绍《消防法》时，精选《天津港“812”瑞海公司危险品仓库特别重大火灾爆炸事故》案例［2］，运用安全管理学的原理、方法和手段，分析事故产生的原因，并对照《安全生产法》《消防法》指出违法之处，即分析讨论各方责任主体，包括事故直接责任方瑞海公司、相关政府监管部门及相关中介服务机构———如安全评价公司等，具体违反了《安全生产法》和《消防法》哪些条款?应承担哪些法律责任?介绍《职业病防治法》时，通过精选国内典型尘肺职业病危害事故案例，如“张海超开胸验肺尘肺事件”、“深圳尘肺门事件”等，让学生依据安全管理学的知识来分析其事故产生的原因，并对照《职业病防治法》指出违法之处，提出预防控制措施。加深学生对《职业病防治法》的认识和理解，从而重视对职业病危害的防治，并增强对职业病危害防治的能力。又如介绍《建设工程安全生产管理条例》时，教学过程中结合身边发生的事故案例———“湖南衡阳特大建筑火灾事故”，分析事故产生的原因、相关责任方的违法之处及应承担的法律责任。采用案例讨论式教学法时，教师提前一周将案例布置给学生，让学生先就案例进行消化，要求学生查阅相关法律法规及文献资料，加深对理论知识的理解，然后采用课堂讨论的形式，由教师进行启发式提问，引导学生对事故产生的原因及存在的违法问题进行思考，紧接着由学生发言，分析其事故产生的直接原因和间接原因，分清事故责任，指出事故各方责任主体有哪些违法之处?即具体违反了哪些法律、法规的哪些条款?并提出预防对策及措施，最后由教师进行点评和总结，加深了学生对相关法律法规内容的理解。通过对案例教学法和讨论式教学法的有机融合，增强了学生学习的积极性和主动性，教学效果明显提高。
(三)运用视频、图片资料，寓实践教学于理论教学中。《安全法规》课程内容多为枯燥的文字条款，纯理论教学不能使学生充分掌握这门课程的精髓，容易造成学生课堂注意力不集中，教学质量和效果欠佳。在教学实践中，根据教学内容精选一些视频和图片资料，理论联系实际，生动形象地反映相关法律法规的内容，便于学生理解和掌握。如介绍《安全生产法》时，对一些重要的条款配以图片或视频，简单直观、通俗易懂，教学效果好;又如在介绍《消防法》时，课堂上组织学生观看《湖南衡阳特大建筑火灾事故的剖析》典型案例视频资料，并结合《天津港“812”瑞海公司危险品仓库特别重大火灾爆炸事故》图片资料，使学生认识到火灾的严重性和危害性以及学习《消防法》的重要性，增强其安全责任感。此外，还利用课间组织学生观看消防安全系列片《火场逃生与自救》，使学生感受火灾现场的紧张气氛，并学习一些火场逃生的知识，使学生终生受益［3］。通过相关视频影像及图片资料的展示，让学生轻松自如地学习，很好地掌握相关法律法规的内容，并在以后的工作中付诸于实践。
(四)采用多样化考核方式，以案例分析为主要考核内容。《安全法规》课程是一门应用性较强的课程。因此对该课程成绩的考核，主要依据我国工程教育专业认证标准要求以及注册安全工程师的培养目标，以学生毕业能力达成为落着点，聚焦对学生解决复杂安全工程问题能力的培养。即既要考核学生对相关安全法律法规条文的理解和掌握程度，又要考核他们初步运用安全法律法规知识来解决安全工程实际问题的能力。为此采用综合考评的方式，进行多样化的考核，即将到课考勤、课堂表现、平时作业、课堂讨论与期末考试结合起来进行综合考评。其中将到课考勤、课堂表现、平时作业、课堂讨论四个方面作为平时成绩占40%;期末考试采用开卷方式占60%，精选二至三道案例分析题，对于每道案例分析题均提出两个问题:第一，要求学生依据相关安全法律法规指出相关责任方的违法之处，并说明理由;第二，要求学生依据相关专业课程(如安全管理学等)知识提出预防控制措施。这样既考核了学生对相关安全法律法规条文的理解、掌握程度以及初步应用的能力，同时通过对相关专业课程知识的渗透，培养学生综合运用相关知识来解决安全工程实际问题的能力。实践证明，采用多样化的考核方式，提升了教学效果。
三、结语
