时间：2022-08-16 09:17:01
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇化学教学实践论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
［关键词］科研实践；物理化学；教学
物理化学是一门借助物理的基本原理，揭示化学基本规律的学科，也是一门理论性、系统性、逻辑性很强的学科，具有理论公式多，推导复杂的学科特点。初学者往往感到抽象难懂，对数学知识要求高，容易产生畏难情绪，也往往认为理论知识学了没有用途，导致失去学习的兴趣。为了解决物理化学中抽象难懂的问题，通常采用的方法是在教师授课时列举一些与生活实践相关的现象，借助物理化学知识加以解决，但是这只是一些简单的应用，并且借助于互联网络都能得到容易理解的结果，但是对于有一定知识水平的大学生似乎显得过于简单，并不能激发他们对物理化学学习兴趣，解决他们对物理化学理论学习的困惑，展示理论知识与科学实践和生产实践的紧密联系，从而体现物理化学作为基础学科的价值。另外，物理化学中化学规律和数学公式都是从科学实践总结出来的，能指导科学实践活动。因而，在物理化学实际教学中，除了要结合生活实践之外，教师应该适当阐述理论公式的实际科研来源以及这些理论知识在科学前沿研究和生产实践的应用价值，才能引导学生逐渐认识到物理化学知识理论学习的重要性，同时也可以通过科研实例刺激学生的好奇心和求知欲，从而激发学生对物理化学学习的兴趣。因此，教师科研能促进物理化学理论教学，也能促进学生对当前科研前沿的了解，激发学生的求知欲，培养学生的科学素养，为今后的发展奠定基础。
1科研实践对物理化学教学的促进作用
1．1物理化学理论在科研实践中的应用
尽管物理化学科研实践的实验方法和手段比较复杂，但是常常使用了大学物理化学书本上的基本原理和基础知识，因而，我们可以选择一些合适的科研实践活动将其应用到物理化学教学中，以提高学生对物理化学基础理论重要性的认识，帮助他们更好地理解这些基础知识，激发他们对物理化学学习的兴趣。这里我们以原电池的基本原理在科研中的应用来阐述物理化学基础理论知识学习的重要性。已有文献报道具有缺陷的碳纳米管浸入到一定浓度的氯铂酸或者氯金酸溶液中，通过原子力显微镜能够观察到在碳纳米管的边壁缺陷上快速形成金属铂纳米粒子或者金纳米粒子［1］。这金属离子自发还原沉积碳纳米管上的现象归因于金属离子与碳纳米管之间的原电池效应，电极反应分别是PtCl42－＋2e－＝Pt＋4Cl－，AuCl4－＋3e－＝Au＋4Cl－。根据电极电势的数学公式计算出PtCl42－和AuCl4－的还原电势以及碳纳米管的氧化电势，并比较它们的大小，从而能判断出金属铂或者金粒子是否能沉积在碳纳米管的边壁上。更进一步地研究表明利用原电池效应可以在碳纳米管的表面边壁上沉积四氧化三铁、氧化亚铜、二氧化钒等中间价态的金属氧化物，计算这些金属离子与碳纳米管之间的电极电势ΔE＝φ（Fe3＋／Fe2＋）－φ（R－CNTs／O－CNTs）、ΔE＝φ（［Cu（NH3）4］2＋／［Cu（NH3）2］＋）－φ（R－CNTs／O－CNTs）和ΔE＝φ（V5＋／V4＋）－φ（R－CNTs／O－CNTs），通过控制溶液的pH值和碳纳米管的结构等反应条件实现中间价态的金属氧化物沉积在碳纳米管的表面，关键是通过原电池效应合成的碳纳米管－金属氧化物复合材料在催化加氢反应、苯酚羟基化反应等催化反应中展示了比其他方法合成的该种复合材料更加优异的性能，体现了合理的使用电化学方法合成材料具有重要的应用价值［2－4］。尽管这些科研工作涉及的内容比较广泛，考虑的因素复杂，但是在材料合成方面的基本原理仍然是物理化学中原电池电极电势的相关基础知识。实际上，物理化学中热力学、溶液中的化学势、物质的相图、吸附脱附、动力学研究等基本知识在当前的科研都有广泛的应用，利用这些基本知识来验证过程的可行性或者借助它们推断出物理化学及其相关学科中更深层次的机理或者原理［5－7］。因此，物理化学的基础知识在当前的科学研究工作中仍然具有重要的价值，是学生为今后工作和学习所必须要掌握的。
1．2科研实践对学生物理化学学习的促进作用
物理化学中的基础知识都是比较抽象，数学公式比较多，这增大了学生学习的困难，但是这些基础知识都是来自科学实践，相应地能用来指导科学实践活动，因而，学习物理化学基础知识的时候借助于科研实践来展示这些知识，能帮助学生更好了解和掌握这些知识。首先，科研实践的学术论文为了更好地解释相关原理往往都使用大量的图表或者视频，直观地展示和支撑他们的实验结果，帮助读者理解论文的结论。教师可以根据物理化学相关章节的内容提炼这些学术论文，在教学中利用论文中直观的图片或者视频给学生展示对应的知识点，使得抽象的知识图像化、具体化，同时将枯燥无味的理论知识形象生动地呈现到学生的面前，加深学生对该知识点的印象，促进学生对该知识点的理解和掌握。其次，物理化学的教学过程中可以借助科研实践论文生动地展示给学生，不仅能帮助学生理解这些知识点，更能让学生意识到物理化学课程中基础知识与生产实际有紧密的联系，而不是为了学习抽象的知识而学习这些知识。它们能够直接应用到实际科研和生产实践中，并指导科学实践和生产实践活动，使得学生不再认为理论知识难学而没有用途，更不会消极地学习和理解这些物理化学基础理论知识。学生会更加积极主动理解和掌握所学知识点，甚至通过网络数据库等相关工具，更进一步地详细了解与物理化学书本上相关知识内容，从而间接地提高他们的自学能力，培养他们积极主动学习的能力。最后，借助物理化学教学引入科研生产实践的概念，让学生接触基础知识应用到令人好奇的未知世界，从而提高学生学习物理化学基础知识的兴趣。既使学生学习到必须掌握的物理化学基础知识，同时又接触到物理化学方向科研和生产实践的前沿，掌握当前物理化学科研和生产实践的动态。让学生从一开始学习基础知识灌输科研实践的相关知识，引导学生关注本学科发展前沿和科研动态，使学生浸润在科研的氛围下，产生浓烈的科研倾向［8］。从而使学生寻找自身喜欢的学习方向和学习兴趣，建立严谨的科研和学习态度，刺激学生对未知世界的求知欲望，并潜移默化地培养他们的科学素养，为今后的工作学习提供基础。因此，物理化学教学中引进科研实践，不仅将枯燥无味的理论知识形象生动化，而且能让学生认识到物理化学理论知识学习的重要性，培养他们的基本科学素养，激发他们对未知世界的求知欲望。
1．3教师科研实践对物理化学教学的重要影响
对于普通本科院校来讲，无论什么样的教学改革都是围绕教学方式和手段在课堂教学过程中的运用，无法代替教师的角色，无法改变教师授课主体的本质，因而，教师在教学过程中起着重要的作用。只有通过教师的教导和示范作用才能使课堂教学变得更加生动鲜活，也对学生的学习和行为有直接地引导作用。因而，教师自身的专业水平决定了他的教学水平和教学能力，而科研实践活动对教师有很大的锻炼和启发作用，增加了教师的业务知识水平，对课堂教学有非常大的促进作用，因而，要提高教师的专业水平应该鼓励教师积极参与科研实践工作［9］。首先，本学科专业教师开展科研实践工作之前必须不断查阅大量新的文献资料，了解当前科技发展的动态，及时跟踪本学科领域的最新进展，更新和丰富本学科的理论和知识。这个过程有利于提高教师发现问题、分析问题和解决问题的能力，并不断更新和完善自己的知识体系，能更好地将当前本学科科技发展动态传授给学生，同时随着知识水平的提高教师将以新的高度去思考学科发展趋势，自然而然地应用到教育教学和人才培养的模式，进而思考未来人才的发展趋势和人才培养的最佳方法。其次，教师从事科研工作对该学科未知领域的探索研究是一个长期而艰苦的过程，能提高教师的逻辑思维能力和表达能力，能培养教师一丝不苟和勇于创新的严谨治学态度、顽强拼搏的精神以及良好的科研素质，激发教师的创新思想，迎合当前国家鼓励创新创业的潮流。教师在科研中的锻炼往往对学生起到表率作用，促进培养学生的创新能力、顽强拼搏精神以及严谨的科学作风，对学生成才起到推动作用。此外，教师的科研成果能让学生直接感受到科研并非遥不可及，对学生有很大的引导和促进作用，同时可以激发学生对科研的兴趣和求知欲望，主动参与到教师的科研实践，激起他们对物理化学基础理论学习的热情［9］。因此，教师要实现物理化学教学的改革创新，适应当前形式下物理化学教学的发展，仅凭教学经验是远远不够的，必须从事科学研究去实践、去探索、去创新，进一步提高本学科的知识结构，从而加快教育观念的更替，逐步形成具有自身特色的教学方式，将新理论、新方法渗透到物理化学教学实践中，才能改变多年从教的疲惫与困惑，同时也激发了自身潜在的创造力。
2结论
作者简介：韩京和（1970-），女，黑龙江鸡西人，教育学博士，西悉尼大学教育学院博士生导师，从事高等教育国际化、双语教师教育和话语分析研究;麦克・辛（Michael Singh，1953-），男，澳大利亚人，西悉尼大学教育学院教授，从事高等教育国际化和双语教师教育研究;澳大利亚新南威尔士，2747;刘巧云（1981-），女，广西南宁人，法学教育硕士，广西艺术学校讲师，从事中等职业教育和幼教研究;南宁，530022。
摘要：学产合作为研究型师范生的专业知识的学习、科研能力的培养提供了平台。本文以悉尼―宁波合作的一个十年的项目为案例，对学产结合的模式培养的研究型师范生进行了纵向研究。该论文汇报了学产合作是如何影响研究型师范生的专业学习，科研能力的培养，及其如何会对中小学生的学习产生的相应影响。
关键词： 学产合作;行动研究;研究型师范生的培养;研究型教师
中图分类号：G64921文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）04-0093-05
一、引文
大量文献显示教育政策、教育项目及课程设计对于师范生的培养产生深厚影响，而师范生的高质量的专业发展会促进在校中小学学生的学习。然而，也有少量数据显示培养师范生的科研能力会使他们对未来学生的学习产生影响。教师的职业在被贴上‘科研’的标签之后，教师的科研能力的培养在教师的职业发展中被提到了重要位置从而‘教师’ 成为‘研究型教师’。科研师范生的培养可以使学习者具有教学与科研相结合的能力。学者阿尔宾（Peter R Albion）[1]和贝斯利（Pat Bazeley）[2]指出，研究型教师能够及时把研究的教学效果以教书的形式出去，同时使教学中遇到的问题通过科研行为获得解决方案。然而，目前在判断研究师范生的科研能力培养与其未来教学质量及教学效果的关系方面仍是空白。本文对大学的一个新型的教育模式―学产合作模式―进行调查研究，即对一组接受大学（师范科研培养）与产业（科研成果运用在中小学教书实践）结合的教育培养模式的研究型师范生进行跟踪调查。
二、文献综述：师范生培养的辩论
澳大利亚师范生培养的改革来自于相关的政策导向。联邦及州政府的政策鼓励各大学开展多种形式的师范生教改，强调培养科研型教师。澳大利亚课程及评估署（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority）[3]，创新工业与科研部（Department of Innovation，Industry，Science and Researca）[4]和新南威尔士州政府（New South Wales Government）[5]的文件中都强调指出通过学产合作提高研究型师范生的实证性知识以此在未来教学中促进学生学习。
在学术领域，学者卡里斯（Joanne FCarlisle）、克廷纳（Kai Schnabel Cortina）和卡孜（Lauren AKatz）[6]认为研究型师范生的研究课题应以改进他们未来学生学习能力为科研核心。另有学者提出，将师范生专业学习置于科研的一部分，在科研成果中见证这种专业学习为未来学生带来的利益。比如课程设计及教育资源的使用，要以最新的科研成果为依托。行动研究的支持者莫利（Sally Murray）、纳塔尔（Joce Nuttall）和米歇尔（Jane Mitchell）[7]认为，将师范生置于“合作行动研究”（collaborative action research）中，即让师范生在教学实习中参与彼此的课堂观察，教学反馈及自身的教学反思，并把这些反馈，反思的内容作为科研的第一手资料，用科学的方法进行分析，分析的结果用于指导下一轮的课堂教学。
行动研究的提法应和了澳大利亚创新工业、科学研究、高等教育部（Department of Innovation，Industry，Science，Resecrrel and Tertiary Education）[8]及新南威尔士州政府[5]的政策，即科研型师范生的培养需将严谨的、持续的以科研数据为基础的研究嵌入在教师的专业学习中。这种教学与科研紧密结合的模式更加开放，有弹性及富有创造性。通过行动研究，研究型师范生们可以在教学实践中强化个体学生的学习。他们可以发现学生学习中的问题，通过搜集数据，报告调查结果，以此帮助学生做出学习上的改进和提高。因此，以行动研究为本的教师科研是改善学生学习行为的媒介。
这种学产结合的模式要求增加教育实习的机会，及延长教育实习时间。然而在澳大利亚，这种大学产业合作非常有限并且个体化。目前也存在着对研究型师范生的培养模式反对的声音，因为它增加了大学的开销，甚至有人认为这种培训是大学的外包工程，因为研究型师范生的大量时间是花在中小学课堂上。这种观点的局限性在于，它忽视了这种模式不仅可以提高中小学学生的学习效率，同时可以挖掘研究型教师的科研和教学的创新潜能。此外，关于师范生的专业学习，科研培训及科研成果方面，存在一种零相关的论点。具体而言，人们对这种学产合作的研究型师范生的培养模式是否能够改进中小学学生的学习存有未知心理。而本文汇报了一个十年纵向研究项目的一部分―学产合作的研究型师范生的培养模式的案例―ROSETE（Research Oriented School Engaged Teacher Education，以科研为导向的校本型教师教育）。该项目为西悉尼大学、新南威尔士州教育部与宁波教育局学产合作项目。
三、案例分析：西悉尼大学、新南威尔士州教育部与宁波教育局学产合作项目
从2008年起宁波教育局每年派送十名语言教育专业的本科毕业生到西悉尼大学攻读研究型师范硕士。学期18个月，同时新南威尔士州教育部为学员提供全程教学实践基地。在学习期间，学员每星期到悉尼的各中小学教学实习两天（10小时），向英语背景的当地生教授汉语。他们的硕士研究课题以教书中发现的问题为核心的行动研究，课题的第一手资料主要是从课堂上收集得来。它是一起纵向科研项目，通过汉语语言教育，该项目应和了澳联邦政府的“亚洲世纪”（Asia Century）议事日程。“亚洲世纪”是澳政府（Australia in the Asian Century Implementation Task Force）[9]为了增强澳大利亚在国际，尤其是在亚洲的经济竞争力拟定的白皮书。在澳大利亚，汉语教学与中国老师教中国学生汉语大不相同，参与汉语学习的大部分是英语为母语的学生，让这些学生学亚洲语言的确是一种挑战，正像学者威斯利（Michael Wesley）[10]指出的，澳洲鼓励多元文化，但却是“单一语言文化”的国家。
第一，产学合作的行动研究与多边共赢的汉语教学
此项产学合作的行动研究项目为解决澳洲汉语教育中存在的问题做出的贡献并形成多边共赢的局面。澳大利亚课程与评估署（ACARA）[3]指出澳洲各个中小学对语言学习的理解不到位，维多利亚洲政府（State of Victoria）[11]文件也指出由于汉语师资的短缺，澳洲的中小学生很少有机会在校期间学习一种外语。通过该项学产合作项目，对母语为英语的学生的第二语言学习起到广泛推动作用。悉尼―宁波合作增加了悉尼地区汉语学生者的数量，从2008年到2015年六年间，已有50名宁波师范研究生按时提交论文并顺利完成18个月的汉语教学任务。每个师范生每周从事10小时的汉语教学活动，总共超过63周，接近630课时，而参与的中小学共有24所。参加汉语课堂的学生达万人。这是一个多边共赢的项目。师范生的一年半的全程实习为参与此项目的新南威尔士州的中小学生提供了长期、稳定的汉语学习机会和资源;而师范生们也由此获得了丰富的课堂经验以及大量第一手研究资料;该项目推动了西悉尼大学研究型师范生教育的国际化;而宁波教育局作为该项目的一个助力推手，在澳大利亚政府的年度教育报告文件中已成为一个关键词。
韩京和麦克辛刘巧云：学产合作为基础的研究型教师的教育第二，产学合作的行动研究使师范生理论与实践结合的能力提高
大学的科研导师为参加此项目的师范生提供了一对一指导和导师与学生共同参加的每周定期的科研培训与论坛。科研导师在长期的科研计划中，强调师范生的教学与科研并重。每周的科研培训重心有三点：一是中小学学生汉语教学理论和汉语语言学习理论的应用;二是科研方法论和课堂教学的数据收集与分析;三是新南威尔士教育部门的有经验的教师参与的汉语课堂教学评论与分析。
通过在大学的科研培训，师范生不仅提高了理论理解力，更重要的是他们发展、创新汉语教学理论在实际教学中的运用能力得以提高，成为真正意义上的研究型教师。为了促进初学者学习汉语，他们进行了大量的理论阅读与研讨，涉及到福柯（Michel Foucault）[12]的语言的后结构主义，马丁（Martin）[13]的功能主义，番尼库克（Alastair Pennycook，2010）[14]和克明斯（Jim Cummmins）[15]的语言的地方实践论，以及仍波（Hakan Ringbom）[16]的后单一语言论。通过每周的科研培训和论坛，师范生着眼于这些社会及语言学的理论在汉语教学中的运用。比如，通过对后结构主义的理解，师范生在设计教学时更注重学生而非教师对汉语的解读，及学习者所赋予这门新语言的意义;语言的地方实践论使师范生更有效的选择与学生日常生活相关的教学内容，使语言学习贴近生活;后单一语言论使他们意识到利用学生所熟悉的二语之间的相似点，可以降低学生的认知负担。他们在教学中更加注重提取汉语与英语方面的社会语言相似性，比如英汉语之间的语法结构及语音中的相似性，利用此相似性提高汉语的可学性。
第三，产学合作的行动研究加强了师范生与坐班指导教师之间的合作
学产合作的行动研究，在18个月的教学实践中，坐班指导教师跟踪他们的全部授课，并在每节课后给出反馈信息。坐班指导教师多数为非语言教师，但在其他科目的教学中经验丰富，尤其在课堂管理和指示语方面，为师范生提供了宝贵资源。在使用课堂常规用语时，由于受汉语表达习惯的影响和“中国式”教师身份的影响，师范生的课堂指示语经常效果欠佳，比如当有学生扰乱课堂时，师范生们往往笼统地向全班发出指示“Be quiet：注意！”或“Attention please：安静！”而指导教师建议他们要具体指出“问题学生”，比如“XXX，you are not listening！ Please put down your pen and look at the front：某某同学，你没注意听，放下笔，看前面！）”。另外在给学生课堂反馈信息时，师范生倾向于淡化学生的成绩，比如在表扬学生的回答时，师范生倾向于一语或一词带过，比如“Good： 好！”，“You are right：对了！”或者“Excellent：棒！”而坐班指导教师的建议是，反馈信息要具体、详细，要让学生知道好在哪里或棒在哪里，使反馈成为学生重要的学习和改进机会。比如：
・Very good！ Can we give them a clap please？ Very good work！ And Sam， in particular your tone is going really well. Both of you， your pronunciations were really good！ 很好！我们给他们鼓掌好不好？做得非常好！尤其山姆，你的语调真的很好。你们俩的发音都真的很好！
・ You did a very good job！ We’re learning. We’re learning from your pronunciation. 你做的很好！我们在向你学习，学习你的发音！
带着坐班指导教师的反馈信息，师范生提出：为什么有时候我用的语言与坐班教师的差不多，我的语言却大打折扣，没有相同的行动力呢？ 为什么我在管理课堂，尤其规范学生的课堂行为时，效果不如他们真正的老师有力度呢？带着这样的思考，师范生们与其科研导师团队在周论坛上回归到理论探索。讨论延伸到社会学理论方面，比如标签为“非英语背景的实习师范生”的身份认同问题。这个非正式教师身份是如何影响他们的权威性的。这种由理论到教书实践，再到理论提升的过程，证实了学产合作的行动研究优越于纯粹的学术理论研究、优越于传统的师范教育。
第四，产学合作型的教学实践使汉语学习者成为真正的中心
通过产学合作的行动研究，师范生们探索了澳洲的基础教育体系与中国教育体系的差别。澳洲的汉语教学没有统一的课程设置，没有教材，没有其中和期末考试，而只有笼统的教学大纲。师范生在初始阶段比较迷失。在准备教案时，这些中国教育背景的师范生大多对他们的学生有很高的教学期待，他们经常教授过多的词汇，或超出学生认知能力的内容。通过行动研究，他们全程记录了所经历的教学探索、教学失败、教学反思和教学改进过程。
因为没有课本和考试，学生的学习积极性要靠内容的趣味性取胜。师范生们探索了有实际运用价值的汉语，从日常生活用语开始，激发学生的学习兴趣，并使教学情景化。比如教授如何在餐馆点餐时，教师会把学生带到校园餐厅，让学生亲身体会语言的行动力。在教授运动词汇时，会把学生带到户外，边学语言边做运动。
另外，师范生们探索了跨学科知识与语言学习相结合的方法，他们走入其他学科的课堂，观察学生其他学科的学习内容，把相关的内容联系到汉语课堂。比如，在地理课上，学生们学习了澳洲本土的动物，汉语教师会在汉语课堂上教授动物名称的汉语版;在数学课上，学生学习了十位数加减法，汉语教师会在汉语课上跟进数字学习，这加强跨学科之间的相关性和学生各学科学习的相互促进性。
师范生们利用汉字的视觉特点，在教学中结合汉字的起源及汉字的象形性，帮助学生记忆。他们大多以日常使用的象形字和指示字开始，使学生对学习汉语充满了好奇心和求知欲。比如，在教了“木”字时，他们同时会延展到“林”和“森”，在教了“人”之后，会延展到“从”和“众”的学习。
通过地方化解释汉字的构成，师范生们在行动研究中培养了开发学生在汉语学习中的创造性。比如当学澳大利亚的“澳”字时，学生开始自己的创造性解释，一个当地的小学生这样说：啊，原来是这样的，“水”字旁是因为澳大利亚周围有水，“米”字是因为澳大利亚国旗上有“米”，“大”是因为澳大利亚很大。汉字真有趣！！这体现了师范生的后结构主义理论的应用，即注重学习者对汉语的诠释。一个一年级的小学生在给一位师范生的教学反馈中写到：I love Chinese. I will learn it until I die（我爱中文，我会一直学到老！）. 听起来似乎幼稚。透过现象，我们看到的是产学合作型的教师教育的影响力。
四、讨论
教育学者辛（Michael Singh）教授和韩博士（Jinghe Han）[17]指出，学产合作的研究型师范生的培养要求大学、教育部及中小学等教育机构的共同努力和资源共享，师范生要与大学的科研导师和中小学的坐班指导教师紧密合作，共同制定教育计划帮助学生达到理想的学习效果。ROSETE项目的优势在于它以行动研究为导向，注重师范生科研提高与教学改进中的动态变化。美国教育家达玲哈蒙（Linda DarlingHammond）和理查森（Nikole Richardson）[18]也认同注重教育培养中的动态变化的观点，认为它有助于提高中小学生的学习能力、培养学生的学习兴趣、创建成功学习模式及提升学习欲望为目的。
莫利、纳塔尔 和米歇尔[7]指出，学产合作型教育将完整的科研计划纳入师范生的专业培养中，使师范生的科研不再是小规模，零零碎碎的研究。里尔和他的科研团队（Lee and others）[19]也强调，增加师范生实证性的科研能力的培养应和了教育体系的需要，它使师范生把研究结果所产生的知识运用在教学实践中以此推动学生能力及成绩的提高。总之，设立学产合作的研究型师范生的培养虽然具有一定的挑战性，但对国家的教育发展有着重要意义。
五、总结
该论文重点报告了宁波、西悉尼大学和澳大利亚新南威尔士教育部的一项学产合作研究型师范生培养课题（ROSETE项目）。在澳洲的中小学让母语为英语的学生学汉语仍是一个棘手的教育问题。为了提高学生学习汉语的能力，师范生们首先提升自身的专业能力。这些研究型师范生在语言教育理论的指导下，将学生的日常活动贯穿于汉语学习中，此项目为澳洲中小学由单语到后单语学习时代提供了助力。它不仅提高了师范生科研和教书并进的能力，它更影响到未来中小学生学习兴趣及学习效果。
此项课题不仅对语言教育、教师教育和教师科研培养有着重大意义，它更是国际化教育的典范。悉尼―宁波合作是历史性的合作，它挑战语言学理论的传统并跨越国界。中国的师范生通过此项目用汉语知识打破了以往英语教育的优先权，通过各教育机构的共同努力，实现了教育上的跨国、跨文化合作。
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摘要：在国际教育中，文化的客观差异导致了学生学习方式和行为方式的差异，针对这一管理难题，必须在文化包容、文化理解、文化尊重中寻求出路，提出“中西课程均注重过程性评价，让学生淡化考试功利，注重平时积累”，“共同制定规则，协同执行，用规则和诚信看护校园”，“尊重学生差异，搭建平台，分层培养，分类选修”的教育策略，让学生能够融汇中美文化的优势，既有中国情怀，又有一定的世界视野。
关键词：国际教育；文化差异；管理策略
中图分类号：G40-034 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）03-0044-05
2009年9月，我所任教的学校创办了国际部，引进美国大学先修课程，即AP课程，开设“美国AP课程班”。我作为第一批进入AP班的管理者，经过四年的实践探索，在教育理想与现实挫折中开始反思在中国重点高中进行国际教育的管理难题。
一、尴尬：学生面对中美教育的行为差异
我曾经那么充满热情，想象在重点中学的校园里出现一批这样的学生：自信、阳光、有个性、举止高雅；升旗仪式时声音最洪亮，行走在路上最有气质，处理事情最有能力，学习最为刻苦……这群国际班的学生是学校新出现的一道最为亮丽的风景线。
四年后，我没有实现理想，却经历了太多的挫折与尴尬，心灰意冷甚至想放弃。但倔强的我在疑虑中开始面对中西教育的现实，认真反思更深层次的文化差异，并在实践中心平气和，化解尴尬，寻找教育出路。
尴尬之一：外方作业从不含糊，外方课程从不逃课；中方作业拖拖拉拉，中方课程经常旷课。
我们的“美国AP课程班”是中西合璧的产物，既有中方课程，由普通高中教师任教，开设国家课程，也有美方课程，由美籍教师任教，开设美国AP经济学、AP心理学、AP环境科学、AP生物、AP化学、AP物理以及AP微积分等等。外教的课堂相对自由活泼，作业方式多样，有口头汇报作业、书面作业、网上作业，也有小组实验汇报、外出实践论文等。中方的作业主要是书面的题目，也会要求学生预习。
一段时间后，我发现学生对外方作业特别认真，预习也不含糊。从没有看到外教去向学生讨要作业，倒看到偶尔有没交作业的学生在外教身边转悠，努力解释并领回“附加作业”。但中方作业经常会迟交，一忙起来有的学生干脆不交作业。中方教师要么打电话向班主任告状，要么自己冲到教室向学生要作业，学生却有种种理由，且不以为然。
外方课程学生基本不缺课，中方课堂经常会有学生一会儿钻机房写论文，一会儿躲到升学指导办公室写申请，一会儿赶到外面上培训……上中方课时，学生没有激情，没精打采。然而，为何上外方课时学生又是大声笑又是大声叫，激情满怀？
尴尬之二：外方规则无条件遵守，态度谦卑；中方规定颇多质疑，争吵连连。
外方教师要求学生考试绝不能作弊、作业绝不能抄袭；参加“电影夜”活动不能吃零食，要做观看记录；外方课堂上不能讲中文，否则立即扣分……很少有学生违规。一旦违规，同学们会毫无异议地接受惩罚，如作业抄袭或疑似抄袭，本次作业零分；考试作弊或疑似作弊，本次考试零分，而且本学科教师将不予写学术推荐信。
中方的规定相对于外方的规则更系统更规范，衣食住行，非常细致。学校的《学生手册》100多页，对每一个项目都规定得很到位――不能迟到、早退、旷课，不携带电子产品，校服穿着规范，宿舍熄灯后不能讲话……违反规定也会作相应的处分，如通报批评、警告处分、严重警告、记过、开除等等。但令人遗憾的是，对这些规定，学生百般质疑，如针对校服穿着：为什么校服不能让我们来设计？为什么晚自习还要穿校服？为什么一周5天不能有一天让穿自己的衣服？迟到、旷课、早退等问题也令老师十分头疼，学生违反规定要处分了，家长就会到学校大吵大闹，又是找关系，又是责难老师，关系网下的教育管理变得十分尴尬。
尴尬之三：外方考试前一天依然照常各类活动，几无考前状态；中方以突击方式奔波，几多劳苦。
即使明天期中、期末考试，外方希望学生依然进行社团活动、依然“电影夜”、依然广场歌会、依然戏剧社排练，很少有考前的紧张与准备状态。常态的生活方式让中方教师很是着急。中方教师希望在考前停止有关活动，停止不重要的课程，专心于系统的复习。矛盾一直存在，后来通过与外教的协商，终于在大考前停掉了一部分活动课，但奇怪的是，学生并没有特别紧张，依然没有考前的那种紧张状态，对停掉活动课程竟然很不满。
对待中外方老师学生体现出不同的行为方式，难道是头发颜色的差异导致学生的态度差异？他们“崇洋”？他们欺负人？他们受到了西方不良文化的侵蚀改变了以前的善良、朴实？
在痛苦的质问和仔细的考察中，我发现了学生不同态度背后的文化差异，开始以包容的心态去关注西方教育中一些值得学习的地方。取长补短，才是教育发展之道，才是学生发展之路。
二、追问：不同文化背景下的思维方式差异
文化是指一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式以及价值观念等。思维方式是人们大脑活动的内在程式，它对人们的言行起决定性作用。中西思维方式的差异导致了教学方式、评价方式、升学方式等教育差异，思维方式差异决定了学生行为方式的差异。
追问之一：究竟谁该对自己的未来负责？
外教的思维是：“不同的学生进入适合他的学校”，这个适合，不仅是能力、兴趣的适合，还包括学习品质和个人素质的适合。中方的思维是“尽力帮助每个孩子得到最大限度的发展”，教师付出了很多，督促了很多，但学生并不一定会按照我们想象的去做。
中方教师也渴望学生自觉、自律，对自己的未来负责，但在教育教学和管理上却没有真正去实现――教学方式上的单一教授模式，父母式的教育训导方式，无止境的帮助与引导，学生不愿也不能对自己的未来负责；而外方教师却通过评价体系、教学方式等牵引或者“逼”学生不得不对自己的未来负责，逐渐地，学生习惯并喜欢对自己的未来负责。
如外教的评价方式改变着学生的学习方式，让学生成为学习的主人。在学术评价上，外教推出了21项综合评价指标，其中对每个学生的作业情况、课堂表现情况、创新提问情况、课后问问题情况、小组合作情况、小测验、考试成绩等都有评价，期中、期末考试成绩占总评成绩（GPA）的30%，70%是学生平时的主动学习表现和学习激情。每个月，外教会提供一张月报表，对每个学生的表现给予评价并提出建议。每学期的GPA成绩，将是学生递交申请国外大学非常关键的学术成绩。
综合及过程导向的评价方式，以探究、质疑、合作为导向的教学方式改变着学生的学习方式。GPA的真实递交，让学生关注自己的学习过程与全面发展，自己对未来负责任。
追问之二：学习本身是目标的达成还是求知的过程？
中方的思维更多的是用考试成绩赢得未来，高考模式牵引下的人们已经习惯了用考试分数证明实力，至于平时表现如何，学习态度如何，学习激情如何，对未来的专业有没有了解等等并不会在高考中显现。教师只要根据考试成绩评价学生，给学生评分主要看期中、期末成绩，即使不认识这个学生也没有关系。
而外教认为一个人的求知欲望、求知态度在成长中更为重要，虽然他们对学习能力和学术水平本身也非常关注。他们注重过程性评价，最为关键的是，国外的升学系统为教师的理想和理念提供了真实的支撑和保障。
美国大学的申请是一个立体的系统。中国学生在申请时，需要递交语言成绩（托福、SAT）、学术水平（即总评成绩，GPA）、参加活动的情况，还需要推荐信（包含学术推荐信和升学指导老师推荐信）和自荐信。这一系列的申请展现给对方学校的是一个完整的“人”，而不是干巴巴的考试“分数”。
可以这么说，哈佛大学不是培养了什么样的学生，而是选拔了什么样的学生，或者说，那些诺贝尔奖获得者不但有了成长的环境，而且本身就有创新的基因。国外名校通过自己独特的选拔方式将具有这些基因的全球学生纳入到了他们的学校，再给予成长的土壤，所以结果其实产生于过程。
外方的期中、期末考试成绩只占学生总评成绩（GPA）的30%，而且，考试之后，学生如果对自己的考试成绩不满意，可以去找外教，要求补考，外教将安排时间给予补考（就先前错误的题目再出一些更难的题目），学生的成绩可以从B变成B+，如不满意还可以再申请补考，再变成A（对相关知识再高难度挑战）等等。外教目的很明确，“不是要考倒学生，而是要促使学生真正掌握知识。”
外教看重求知的态度和激情，注重过程。所以，即使到了考前，外教也不主张停止各类活动，他们觉得要保持相对常态的学习、生活方式，学习是一个过程而不是一场战斗。虽然美国也有集中的大考，但托福、SAT等考试每年有很多次，没有一考定终身的压力，学生有了成长的机会，也在一次次的磨炼中完善着自己的个性。
追问之三：究竟用什么来守护校园？
中国更习惯于留有情面，而美国更习惯于面对问题，直接质问并直线探知答案，可以说，中国更多曲线思维，美国更多直线思维。表现在规则上，外方教师看重规则，无条件执行规则，没有任何商量的余地。学生犯了错误违反规则后，更多地告知学生将要承担什么责任，该罚立即罚。中方教师更多地批评教育，非常看重学生的态度，态度好则“酌情处理”，在教育后学生写检讨，发誓改正，不到万不得已，不需要寻找规则依据，更不需要承担什么责任和后果。
记得有这样一个故事：哈佛图书馆藏有世上最丰富和最珍贵的图书，1764年的一天深夜，图书馆某处起火，绝大多数珍贵藏书被大火无情烧毁，全体师生痛心疾首。事情的发展却出人意料，有一位学生在经历一番激烈的思想斗争后来到校长室。原来，在这场大火前，他偷偷地把一本书带出馆外，准备读完之后归还。火灾将这本书变成了唯一的珍本，但校长霍里厄克虽对学生的诚实和承认错误的勇气予以夸奖，但又决定将他开除出校。他的理由是：“让规则看守校园。”
外方教师推崇用规则来守护校园。中方教师希望软硬兼施，教育与惩罚并举。其实中方管理者对规则也非常认同，但由于文化的差异，规则内容的空洞、违规的后续惩罚措施缺失和强制力量薄弱，使规则难以执行或阻碍力量太大。最为关键的是，学生的错误承担者不是学生本人，而更多的是家长，孩子怕家长难受，怕家长丢脸，家长也积极行动，找关系不说，大吵大闹、威胁恐吓的也有。
中西思维方式的差异反映在教育实践中，也成了国际班管理困难的根本原因。
三、策略：基于文化理解的管理出路
文化的客观差异导致了学生学习方式和行为方式的差异，如何更好地取长补短，让重点中学的国际教育更加规范、有序、高位，让学生能够融汇中美文化的优势，既有中国情怀，又有一定的世界视野。教育管理，必须在文化包容、文化理解、文化尊重中寻求出路。
策略之一：中西课程均注重过程性评价，让学生淡化考试功利，注重平时积累。
注重过程性评价，无疑可以帮助学生养成良好的学习习惯，“一考定终身”在国际班不适用，一个完整的人的理念越来越深入。学生不仅要学习，还要提升能力、培养社会责任感；学生不仅要在考试中取得满意的成绩，更重要的是学习过程中持之以恒，即使考试以后也不能“万事大吉”，依然需要保持良好的学习激情。
李同学考试成绩非常优秀，在高三大学申请前GPA成绩也比较优秀，很幸运，他被伦斯勒理工大学、加州大学圣塔芭芭拉分校、罗格斯大学等同时录取，最后他选择去加州大学深造。但被录取以后，他开始放松学习，认为大功告成，上课比较懒散，作业甚至也迟交，因为他觉得，学校录取他了，何必还要学习呢？但不幸依然发生了，当高三下学期的成绩真实递交给美国大学时，他却收到了一封大学的拒信，理由是高三GPA太低了，而之前他可以取得优异成绩说明他的学习能力没有问题，但学习态度不端正和功利心太重是显而易见的，这样的学生不能被认同和接受。
强化过程，淡化功利，对学生一生都是有好处的。国际班之初，中方课程没有GPA的概念，更多的是依靠期中、期末成绩给学生总评，这也导致了学生不太注重中方教师的平时作业和课堂，从而逃课、不交作业。在实践中，我们认同了过程评价，中方课程也对学生的出勤率、作业、课堂表现、考试等进行综合评价。评价体系的改变促进了学生行为的改变，中方的课堂也变得更加有序、高效。
策略之二：共同制订规则，协同执行，用规则和诚信看护校园。
规则是文化的一部分，我们借鉴了美国教师的规则合理之处，面对平时的管理难题，制订了一些规则。学校的校训是“诚”，我们又通过学生的“诚实守信”来激发他们内在的能量进行自我约束。
有一同学，在上化学实验课时，他好奇地违规去碰了其它化学药品。老师非常生气，但因为之前没有协议，于是学术校长、任课教师、学生及家长共同补签了一份诚信协议：如再出现相关情况，该同学将不得再选修化学，不允许进入化学实验室，因为他没有药品危险意识和规则意识。
为了形成教育合力、中西方教师共同商讨制订的一系列规则，均以中英文书写，规则向学生公示，违规以后按章处罚。教师和学生之间争吵现象一下子减少了，学生对自己的学习负责任，也对自己的行为负责任。目前，国际部的《社团入团与活动规则》《校服穿着规则》《外出社会实践规则》《作弊和抄袭惩罚条例》等日渐完善。
有这样一个小故事：一个美国男孩一直很懒，晚起上学，上课不认真，做作业经常拖拉，学习很让父母头疼。后来父母将他转到一所教会学校。第一天，他就表现出了惊人的变化，认真听讲，认真作业。后来问及原因，小男孩严肃地说：“我在走进校门时发现，有一个人被吊死在十字架上（其实那是耶稣），看来，他们玩真的了。”
以校服穿着为例，以前，由中方管理者负责，外教对中方规则不了解，他们专门负责学术，不参与管理。共同制订校服穿着规则后，思路一下子变得简单，上课期间一律校服正装进入课堂，一旦有学生没有穿着整齐，外教将勒令学生换好衣裤再来课堂。几天下来，校服穿着这样一个中方班主任管理难题被顺利解决了。外教学术校长STEVE的思路很简单，是规定就遵照执行，我们无需在执行规则时还要讲道理。当然，态度好可以表扬态度，态度不好继续按照“对老师不友好”的规则进行惩罚。看似直线思维，但在规则面前，无疑这种态度要比训导后给予无数次机会要更公正一些，其实给机会就是在帮助学生违反诚信，逃避责任。只有玩“真”的，学生才会真正毫无借口地承担责任。
策略之三：尊重学生差异，搭建平台，分层培养，分类选修。
管理不仅仅是“管”，用规则约束规范学生固然必须，管理还是“理”的过程，通过“理”尊重学生的个性和能力差异，激发学生内在的动力。
中外方教师在教学实践中也达成了共识，学生的学术能力、兴趣爱好是有差异的，教育不是要求，更是服务。我们必须努力根据学生的需要提供环境、搭建平台，才能让学生更有自由发展的空间。
我们尝试了课程“选修制度”及“按时段滚动开设制度”，AP物理、AP化学、AP微积分、AP经济学、AP环境科学、AP生物、AP统计学、AP英语等，学生可根据未来发展方向和兴趣爱好进行选修。高三下学期，学校增开了国学、京剧、园艺、烹饪、武术、魔方等中方文化课程，学生也可以根据自己的爱好进行选修。此外，高三AP课程按照时段进行分阶段滚动开设，如9月份开出4门，10月再开出2门，11月开出2门，12月全面开放，这种分时段开出AP课程的尝试不但给每个同学高三上学期最忙碌的10-12月的大学申请留出了时间和空间，也给不同能力的学生提供了更多选修AP课程的机会。
对于学习成绩优异的学生，国际部推出了“课程免修制度”。如高二时，一部分学生托福达到了100以上，SAT达到了2000以上，他们可能不再进行语言考试。对于这样的优秀学生，可以申请免修托福、SAT课程，集中在一起进行研究性学习或高校申请论文写作辅导。这一举措，让优秀的同学可以获得更多的成长，从而也激励了其他同学更加努力。
[关键词]中小学教师；远程培训；主体间性；师生关系
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2012)01-0093-05
引言
凭借跨时空的便捷性、开放性、低成本，有效整合和共享优质培训资源，以及研究性、个性化的学习支持服务等特点和优势，基于网络的远程教育培训已经成为现代中小学教师培训的重要模式，是促进一线教师成长和专业化发展的主要途径。近年来，随着我国农村义务教育学校教师远程培训规模的逐步扩大，与其相关的理论研究和实践探索正不断丰富，其中对于“有效培训”问题的研究与应用一直备受关注，研究的重点由管理系统的设计开发、信息化教学资源建设、课程改革等已逐渐开始关注远程教学交互。师生关系作为教师远程培训实践活动中最基本的人际关系，是影响培训实效的一个最主要因素之一，是远程教学交互有效展开的重要前提，其有效性建设成为适应教师队伍素质建设新形势、推动远程培训工作进一步向深度发展的一项重要任务。然而受传统教师教育培训观念、历史文化、经济条件等因素的影响，当前中小学教师远程培训实践中还存在诸多问题，如，观念上，师生主体认识浅表、教师发展被动单一：交往上，师生交互延伸低效、情感交流浅表泛化；内容上，课程案例守旧不均、教学交互简单乏力；管理上，培训团队流程机械、培训管理监管粗放等等，事实表明，现代远程培训中师生主体间性的缺失致使远程培训的效果还不尽理想。要从根本上解决这些问题，现今中小学教师远程培训必须以人为本，用主体间性来构建培训和谐共生的师生关系，以适应基础教育课程改革均衡发展的形势要求，确保各方积极有效参与并在本质上促进教师专业水平和教学能力的稳步提升。
一、问题的提出
纵观教育史上关于师生关系的认识，主要包括单主体论、复合主体论和主体间性论。单主体论又分为“教师唯一主体论”、“学生唯一主体论”。很明显，两者都是以主客二分主体性哲学认识论的产物，共同点是强调教学中的单方主体性，抓住一个“中心”而无视其他“中心”的存在，割裂了教育过程中教育者和受教育者的内在联系和教育本体价值。由此单主体中心模式而构成的师生关系很明显是非人本的主客关系，其彰显的是教师或学生的个人主体性。个人主体性突出强调对客体的塑造、征服和占有，忽视了一方的主动性，因而单主体论教学实践中都导致了教学效果的失败，无法形成和谐的师生关系。现代远程培训产生于二十世纪后期，是现代教育技术和信息技术飞速发展的产物。它以建构主义理论、教育传播论等为理论基础，自诞生之日起，其师生关系就定位于复合主体论，认为教学是师生双边活动过程，师生双方都是认识者和具有实践能力的人，教师的主体地位体现在“教”中，学生的主体地位体现在“学”中。复合主体论是对单主体极端论的扬弃和平衡，但这一理论从一开始就受到主客体二元论的影响，理想的把教学过程视为“教”和“学”的先后更替和机械叠加，使师生关系无法建立在平等基础之上，其直接的结果必将是双主体性的沦落和丧失。随着教育观念和时展，当传统关系理论因主客二分性无法克服自身矛盾走入困境时，“主体间性”理论应运而生并被广泛地研讨。
主体间性最早是由现象学大师胡塞尔晚年为突破唯我论而提出来的，其目的是消解主客体间的二元对立，尔后逐步在其他领域得以广泛阐释和发展。胡塞尔认为主体间性是自我主体对他人主体的构造以及交互主体对共同世界的构造，是各主体间存在的“共同性”和“共通性”。在后现代社会范式下，海德格尔从本体论的角度将其看成是个体的“此在”与他人和世界的“共在”，伽达默尔的“视域交融”、马丁・布伯的“对话”、列维纳斯的“面对面”、阿贝尔的“交往共同体”等，来自不同背景的哲学家们从不同的视角对主体间性进行意义阐释。尽管有着不同的认识，但他们的研究却凸显了“主－主”观。目前学术界较为一致的认为：主体间性是主体间关系的内在属性，指人作为主体在对象化的活动中与他者的相关性和关联性，是主体与主体之间的相互性、统一性、和谐性。主体间的关系，是“我”与“你”主体间的相互承认、相互尊重、相互信任、平等交往、主动对话、相互理解和融合的关系。这种消解一元中心式主体，建立在主体间性基础之上的交互性理论进入教育领域，形成了主体间对话交往的教育观，为新型和谐师生关系的构建奠定了理论依据。由此可见，从主体间性的角度理解现代远程培训，我们就会清楚地认识到远程培训活动中，培训者与学员之间是主体与主体间的关系，二者在整个教育过程中所占的地位同等重要，培训者主体与学员主体是共生共存共创的，培训者在认识和指导学员时是导学、助学和督学的主体，在被学员认识和影响时也是发展主体，同样学员在认识培训者及学习课程教学内容时是学习和实践者的主体，在被培训者认识和教育时也是教育对象主体。基于主体间性的现代远程培训过程就是培训者与学员之间全方位的交往与互动过程，培训师生关系是师生间知识交流、观点争鸣、思想碰撞、智慧体悟、心灵沟通、情感呼应、能力相长和相互理解的过程。
二、内涵特征
基于主体间性的现代中小学教师远程培训是教师主体与学员主体在平等民主的基础上，通过彼此间的互动交流和相互作用，实现主体间的融合、共识和共享。这种远程培训师生关系除了传统意义上教学互动关系外，还在教育、心理等层面被赋予更多的现实意义和人文关怀。
1.民主平等：主体间性师生人格关系的本然存在
在主体间性哲学视界中，人确证了自我的存在，同时也确证了他人的自我存在。所以，主体间性的远程培训中培训者和学员在任何时候都是主体，师生之间是主体与主体平等的理性民主关系，培训者与学员双方交往过程中相互承认、相互信任、相互尊重、相互对话、交流和发展，处处体现出人与人之间思想上人格上内在平等和民主友善。
(1)民主平等的师生关系是师生有效交往的前提
在主体间性的远程培训师生关系中，培训者和学员都是完整意义上的生命个体，能意识到自己与他人都是平等交往的主体，他们各有自己独立的人格特质，交往双方谁都不能成为话语的霸权和奴婢，倘若没有基于主体双方的互认互信和尊重，没有主体间的民主与平等，就不可能有真正的教学交互和合作。
(2)受训对象的特殊性有助于形成民主平等的师生关系
现代远程培训培训对象都是成年教师，他们具有社会阅历、技能、教学和生活经验等，自主意识、问题意识、平等参与、真诚合作、自我发展追求等学习特征鲜明，这是培训的重要资源。作为培训者要关注学员的需要，尊重学员的经验和素养差异，允许和鼓励学员在学习培训过程中发表自己的观点和看法，甚至让学员们参与到培训活动中教与学的设计和实践。同时，成人学习观念中并不存在教师权威意识，成人学员在某方面的知识、经验常常超越教师，文化反哺现象很普遍，学员要向培训者学习，培训者也要向学员学习。
(3)网络培训技术优势有利于民主平等师生关系
网络是现代远程培训的主要载体，网络借助于技术力量、海量的媒体资源和丰富及时的交流反馈，学员学习的平等性得以保障，更利于学员的个性化和自主学习。网络环境下培训者以导学者、助学者、督学者科学分工各司其职，学员开放注册、在线学习、远程教研，学员学习的主动性和自主性得以全面解放并强化，对远程教师的依赖性相对减少。
因此，培训者和学员之间形成一种民主平等的师生关系是人类本真状态发展的必然，符合人类交往发展的自然规律。
2.对话交往：主体间性师生教学关系的动态交融
叶澜教授指出：“教育本质上是一种特殊的交往活动。教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。”学习培训在本质上也是一种师生特殊的交往实践活动，是以对话为基础师生共同建构的交往过程。
(1)远程培训是师生共建的交往过程
有效的学习培训是学习者在与教师、学习资源的交互中通过反馈、交流、沟通、反思，重构原有的知识结构而最终达成理解的。现代远程培训是为实现特定教学目标，教师与学员从各自的理解出发，利用先进的现代远程教育手段，以培训课程内容为中介，以交往、沟通、意义为实践旨趣，促进主体双方取得更大视域融合的一种交往活动。这种对话与交往是在主体之间彼此平等、彼此倾听、彼此接纳和密切协作的基础上，致力于互相理解反思、互相合作探究、互相激发共创的精神或意识，师生之间关系通过学习培训实践不断改善。
(2)网络远程培训师生交互范围扩大
基于网络的培训环境中，师生之间的交流是贯穿培训课程设计和课程实施全过程的一个核心任务，师生之间持续的交流将落实到课程(课件)内容设计、交互教学活动设计、过程性评价方案、网络教学平台的功能开发以及教学过程管理等各个环节，教学交互也不仅仅是助学导师与学员之间的双向互动，还有学员与平台、导师与平台、学员与学员之间多方面的互动，在主体间交织的沟通网络中形成师生交互关系的良性互动，实现教学相长。
(3)网络远程培训师生沟通平台多样
在网络环境下，师生通过网络相互结识，主动交流教学经验，协作讨论课程教学热点难点问题，畅谈个性策略建议。师生交互手段主要通过电子邮件、QQ群、博客、视频会议、论坛等技术载体，展开更为便捷的沟通、交流、反馈。学科领域专家作为教学资源的提供者，根据学员的特点、需求、知识特性等，精心设计培训内容，认真研发推荐优质课程资源，积极指导辅导教师参加问题研讨和答疑。在网上学习中心，全体学员都按照预定的学习方式参加学习，结合学习内容进行学习、研讨、作业，并参与论坛评论。
基于以上培训者和学员之间的动态交融，使得他们在远程教学环境下共同完成预设的培训任务，从而在对话交往中形成一种动态的良性的师生关系。
3.互惠发展；主体间性师生交往关系的内在价值
教育之间的关系是交互的、互惠的。现代远程培训过程以对话与交往为基本途径，通过师生沟通合作、互动交往，实现师生间的理解、沟通与共同发展。
(1)师生在合作中体现和发展主体间性
教师远程培训打破时空隔阂搭建了教与学的交流互动平台带来了教学模式的变革，使传统的以“教”为主的教学方式改变为以“学”为主，培训者从师父变成向导和伙伴，学员们通过自主学习和协作讨论共同完成任务，并且与专家、学习同伴在平台上进行沟通交流，团队间的互助合作更加集中和有效，师生在合作学习中体现和发展主体间性。
(2)师生在互惠中发挥主体性
教师远程培训的网络支持平台不仅仅是提高信息资源交流，更是营造一个特殊的学习环境氛围，能够满足不同学员的个性化需求，给予学员更多的发展空间，同时也鼓励更多的学员创造性地参与到学习活动中来。在这一相互理解、相互支持的开放性环境中，学员的主体意识、个性、创造力很好地被激发和助燃，学员不用担心其他人暴怒，也不用担心没有建设性的批评，学员们可以进行更多的深度交流和追思，学员的积极主动性和创造性反过来也会深深地感染各级教师，他们通过相互的倾诉和倾听的对话，相互分享各自的见解，相互解疑、争辩和评价，通过协商合作解决各种问题，共同在教学活动中摄取双方创造出来的经验和智慧。
正如许茨的“生动的同时性理论”里所指“我超越了另一个人的世界，同时，另一个人也超越了我的世界，我们彼此进入到各自力所能及的范围之中，从而互易视角，实现共同和理解形成共同的经验。”正是在这一互易视角过程中，师生获得灵魂深处的相遇，充分地理解对方，培训者在与学员交流中更加了解现代教师的需求，学员带着问题通过与培训者交流争辩也更了解前言教学理论与实践，从而达到相互提高、共享知识、共享智慧、共享人生的价值。
三、实践策略
主体间性远程培训是“主体一主体”间双向建构过程，是动态性、生成性的发展以实现主体间的共识共享。笔者认为，要真正实现师生间的平等对话、民主交互、和谐共生和互惠发展，提高远程培训的质量，需从以下三个方面入手。
1.组建多类型的学习共同体
网络学习共同体是虚拟学习环境的最重要的特征之一，网络学习共同体为教师提供一个良好的交流协作平台，有助于优化实践性知识传播。远程培训网络学习共同体是由学科(专业)教师和相关助学人员自愿组合、自发组建为基础，学习者借助远程教育技术在网络学习环境中以提高教学专业素质为共同愿景，围绕共同的知识创构目标进行有组织、有目的地协作式学习交互，以实现彼此学习交流、资源共享的暂时性学习团体。每一个成员从多种不同的思想观念和经验加入到围绕共同关注课程知识的合作、争论和评价中，理性自由地进行对话和协商，并且从中获得他人的启发和帮助支持，交往主体通过多向交流，形成一个友好的、关联的、开放的、动态跟进式的探索循环过程。
(1)注重发挥共同体成员的知识优势
建构时要考虑成员之间的知识的多样性和互补性，使远程授课教师、学科(课程)专家和编辑、辅导老师、学员等成员在与其他学员的交往互动中能充分发挥各自的知识优势，在共同的学习环境中学员们通过与各学习伙伴的研讨交流和彼此分享能学人之长，学会多角度分析理解问题并丰富
扩充自己，学会利用相互间的碰撞实现知识创新。
(2)促成共同体成员共同研究问题
共同体学习应围绕研究性学习来开展，同类共同体学员要有共同的学习主题和具体的学习目标、任务，遵守相同的学习规则，必要时可以在共同体框架内建立若干个合作学习小组，形成学习小环境，这是网络学习共同体建立的基本出发点，也是共同体成员进行共同学习的前提条件。同时，研究性学习的核心是变革学习方式，强调主动探究式的学习和主动参与讨论分享，从而促进彼此更好地学习。
(3)增进共同体成员的协作与交流
远程教师要以平等中的首席身份参与教学，并站在学员的角度全面理解学员，创造更多平等交流的机会和真实情景。远程教师要与学员相互协作，对不同学员的不同思路、观点和推论，通过小组讨论、意见交流、辩论研讨等形式产生互动效应。
2.保持多层面的深度教学交互
所谓教学交互是“一种发生在学习和学习环境之间的事件，它包括学员和教师以及学员和学员之间的交流，也包括学员和各种物化资源之间的相互交流和相互作用”。主体间性教师远程培训注重在平等民主基础上积极谋求各方的对话，在对话过程中实现观点、思想和精神上的包容、相遇与相通。
(1)落实和发挥辅导教师的引导和教学支持作用
目前单班制辅导老师尤其是大班级学员作业评阅指导时间紧、任务重、难度大，加之受自身培训经验和综合素质制约，辅导老师和班主任的培训组织管理作用在整体教学模式中发挥有限，致使学员在网络学习环境下很难得到充分的师生交互。因此，培训实施可采取双师异质搭配的方式，视情为每个培训班级配备教育技术教师和功底深厚的学科教师两个异质搭配的辅导老师，以增加与学员交互的频度和深度。
(2)加强学员间的交互和研讨
学员间的交互和研讨，是提升远程培训效果的有效手段。然而在实际培训中学员之间的交互缺乏，学员的论坛回帖大多是“支持”、“同意”、“赞成”等简单重复或附和，同时还有部分的观望者。为此，加强学员之间的深层次交互，如分类汇总学习主题并聚焦一些有价值的现实话题吸引学员；赋予功底深厚和表现优秀的学员高一级的助学权限；必要时准许学员之间互相浏览和评论作业，实现培训信息、教学信息的有效沟通和探讨，形成积极向上、你追我赶的培训热潮。
(3)延伸学员与媒体间的交互效果
优化在线媒体学习资源，丰富课程内容的媒体表现形式，延伸学员与媒体的交互效果。如课程案例的选择与设计，摈弃一些过时和凭空而生的假案例，增加一些与一线学科教学实践紧密结合，体现当前新课程教学实施并对广大教师具有普遍指导和借鉴意义的典型案例；网络课程、素材库、原始数据库等结构化的学习资源建设，要区分主要课程和辅助课程，突出一体化整合，避免信息堆砌和简单传递；对于技术性和操作性强的学习资源，不能仅限于文本学习和套用模板，要丰富媒体运用，以问题为单元配套针对性的视频演示、图解教学和实录片段。
3.规范全过程的组织管理流程
教师培训是一个长期的、持续的学习过程，最终的目标是让学员学到他们需要的知识和能力，并能够及时和适当地应用到教育教学工作中去，最终目的是为了达到学校的卓越绩效。在开放远程教育培训环境下，需要根据远程培训的特点、网络技术条件和学习者的不同情况，不断探索培训教学模式改革，优化培训组织管理流程，提升培训质量和效果。
(1)结合实际分析学习需求和重点
深入了解培训需求，把培训重点和落脚点放在解决一线中小学教师教育教学中面临的主要问题和实际需要上，使培训课程内容的规划设计、教学案例的选编、课程资源的编制与中小学教学实践紧密结合，切实解决中小学教师在教育教学实践中面临的现实问题和困惑，引导和培养教师形成自主学习、自主发展的意识。
(2)推进学习过程和管理创新
培训的根本目的在于促进一线教师认同现代教育技术手段和信息化资源在学科教学中的作用，培养和提高教师组织信息化教学的能力，关注和持续优化自身教学行为，真正提高教学绩效。为此，将远程培训与校本研修结合起来，将“集中培训”和“日常帮辅”结合起来，将网络虚拟班级与现实交流结合起来。整个远程学习过程可以按照学员观看课程、参加讨论、提交作业、形成成果、实践论证、总结反思等步骤进行，这样的方式能够较好地解决以往中小学教师培训理论脱离实际和流于形式的问题。进一步规范培训项目管理流程，发挥“三网合一”的远程培训体系的强大教学支持服务优势。加强教师培训机构的能力建设，加强项目领导团队、课程专家团队、编辑录制团队、培训联络团队、网络技术保障团队以及培训学员间的协作沟通，最终保证教学过程的整体协调畅通。
(3)完善培训效果评价方式
考核评价的目的在于督促教师学习，以评促学，激励实践。要强化过程性评价和表现性评价相结合，既要以结果性的作业、测验为评价手段，又要关注学员的个性化学习过程，可以要求学员将其学习表现、体会、思考、感悟、发现的问题及解决问题的思路与策略等结合起来形成专项报告，全面客观地反映其学习过程和结果，尔后以此为依据，注重对学员开展专业教学实践的跟踪问效，形成培训效果转化的回路，为学员创新实践和持续学习提供切实的帮助指导。
总之，主体间性视角下的现代中小学教师远程培训师生关系，不是先天给定的自然存在，而是培训者和参训教师不同主体在共存、共融的前提下，通过彼此间不断交往、对话和真诚有效地沟通理解中形成和发展的，它打破了传统师生人际的迷失和封闭，使师生关系走向开放、民主，揭示了现代师生关系交往关系的本质，是师生真正意义上的平等尊重、和谐友爱、理解共享、创新合作和共同发展。远程培训实践中培训者和参训教师，各主体都应转变观念，确立交互主体意识，在全方位的交往与互动过程中达成相通相融。培训者团队要改变传统的教学思想，纠偏功利主义和绝对主体性的影响，真正关注一线教师需求和发展，通过精心计划、主动支持、沟通交流、勃发激励等促进措施，切实发挥好培训组织者、参与者、合作者和引导者的作用。参训教师自身应积极适应我国基础教育改革和教育信息化发展的大趋势，树立终身学习、主动学习、合作学习、创新学习珍惜和利用好远程培训优势信息资源，不断提高应用教育技术手段的能力和水平，形成可持续发展的能力，做到学以致用。重视和建构师生主体间性，是提高远程培训质效充分发挥远程培训职能作用的应然之义，是现代远程培训的重要目标和实践策略。
基金项目：本文系河南省2010年度软科学研究计划项目“河南省中小学教师教育技术能力培训保障机制研究”阶段性研究成果(课题编号：102400420067)。
