时间：2022-08-24 14:59:39
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育教学反思，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
新一轮的基础教育改革正在如火如荼地进行着。教育教学形势的发展要求教师要在教育教学实践中不断反思，及时总结自己成功的经验或失败的教训，在反思中提高自己的教育教学素养，激活自己的教育教学智慧，不断丰富自己的教学经验，提升自己的教育教学能力，提高自己的教育教学水平，实现教育教学质量的新飞跃。甚至可以这样说，教师的反思能力及反思效果如何，在很大程度上决定着他的职业发展方向。
那么，教育教学反思应从哪些方面入手呢？结合自己的教育教学实践，我谈一下自己的几点看法。
1. 反思自己的成功“亮点” 作为一名教师，我们每天都免不了和学生打交道。教师教育教学工作的成功，离不开和谐的师生关系和高效的课堂教学。教师在每天的工作结束之后，应及时地总结与反思自己的成功亮点，以便更好地指导今后的工作。例如，今天的某个学生情绪表现有些消沉，自己通过尝试不同的方式与其谈心，帮助他解开了心结，重新点燃了他奋斗的激情；又如，某一堂课结束后，我感觉自己在某些方面做得比较成功，取得了理想的效果。如：课堂导入新颖巧妙，教学思路清晰流畅，教学环节完整科学，教学方式灵活多样，教学设计重点突出，板书设计条理分明、新颖独特，情景创设与学生实际生活联系紧密，学生的学习兴趣浓厚，学生的总结发言条理清晰，本班某某同学对某一问题的见解独特，值得借鉴等等。针对这些亮点，我及时通过写反思日记记录下来，并将这些教学中的成功之处予以梳理，作为丰富以后教育教学的有机养分，对指导今后的教育教学工作是大有裨益的。
2. 反思自己的失败之笔 俗话说：“人非圣贤，孰能无过”。 教然后知不足。再详细的教学设计方案也难以全面预见课堂的方方面面，再成功的课堂教学也难免有疏漏、失误之处。如：教学内容安排欠妥，教学方法设计不当，教学重点不突出，教学方式略显单调，预设的目标没有完全达成，课堂气氛不够活跃，学生的练习为什么会出现较多的错误等等。教师在课后对自己的教育教学行为及时进行回顾，客观地找出教育教学中的不足与失误，并进行深刻的反思，及时并能虚心听取学生的意见，找到解决问题的办法，可以为今后的教育教学积累经验，不走或少走弯路。通过反思，及时做好查漏补缺工作，在学生的“错误”中求发展，在教师的“失败”中寻发展，我们的课堂教学便会越来越完善。
3. 反思学生的问题与创新 学生在学习中肯定会遇到困难，甚至也会出现一些教学中的“意外事件”，不可能每节课总能如老师所希望的那样达到完美的效果。对于学生在课堂教学中出现的种种问题，教师应及时反思，以便在今后的教学中对症下药。另外，课堂上学生对某一问题的独到见解和精彩回答，有时不仅能对其他同学有所启发，对教师的教育教学也有很好的良启迪作用。所有这些，都是老师应认真思考和对待的，都可以成为教师职业发展的宝贵经验。
4. 反思自己的“再设计” 教师在反思了自己的亮点和不足之后，还应静下心来细细思考：如果我再来教这节课，我该如何扬长避短，进行合理取舍，重新设计可行的新方案，使教学内容的呈现更符合学生的年龄特征和认知规律，使教学环节的设计更为合理，使教学方法的运用更为恰当，使学生的训练更有针对性，使教学的效率进一步提高？通过这一环节的“再设计”，进一步提升了自己的专业能力和水平，进一步实现课堂教学的高效。
叶澜教授说：一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。反思是教师对自己的教育教学行为重新审视以促进自己全面发展的过程。教师的教学反思，贵在及时、贵在坚持。教师只有不断地、全面客观地对自己的教育教学行为及时进行有效的教学反思，总结自己的成功与失败，总结自己的新感悟，使其成为今后教育教学的借鉴，在反思中求变化，在变化中求新颖，在新颖中求鲜活，才能激活自己的教育智慧，才能使自己的教育教学经验得到提炼与升华，从而成长为适应新时代要求的智慧型教师。
教师在教育教学的路上都会写上很多的反思总结，那么班会课教学反思怎么写呢?下面小编就和大家分享班会课教学反思，来欣赏一下吧。
班会课教学反思(一)所谓班会活动的反思，我们认为就是对班会活动的教育效果、学生思想品德的形成(或转变)情况作出价值判断，使教师能根据反馈信息调整教育行为，家长能有针对性地配合学校教育，学生能知道自己的进步、成功与失败，并据此调节自己的发展方向。班会活动的反思，是对班会活动目标达成度的评价。它要求老师对照目标，对学生的道德概念、知识、意志情感及思想品德行为进行分析判断，找出成因，在学生合作的基础上，制定矫正发展计划，并经过一定的行为训练，活动强化，真正达到预期效果。
我执教的这节主题班会课---我自信我成功，活动的过程中花了很多精力，班会活动一结束便放松了思想，出现“虎头蛇尾”的现象，即“班会活动结束了，我的一切工作也就结束了”。仅仅满足于同学情绪激动，受到“很大教育”，而没有做到深入细致的落实工作，甚至认为没有这个必要。实际上，无论同学在班会活动上受到多大教育，心情如何激动，如果不把这些教育效果落实到日常学习和生活中来，这些效果便不能巩固下来。任何班会活动的效果的发挥都不会仅限于课堂活动进行的过程中，一次成功的主题班会活动，学生受到的影响可能会持续很长时间，甚至会让我们的年轻一代终身受益。这就提醒我要十分重视巩固教育效果、这一环节，要注意最大限度地发挥班会活动的后效。
班会课教学反思(二)古希腊特尔斐神庙前竖立着一块巨大的石碑，上面篆刻着一句警谕——认识你自己!在人类的各种社会活动中，认识自己恐怕是最难实现的人类课题。对于即将升入初中的小学生来说，渴望了解自己、认识自己的内心需要达到前所未有的高峰。本次班会中，我通过精心设计活动企图帮助学生更好地理解“自我”、“认识自我”“完善自我”这一课题，精心创设情境，诱出问题，让学生在合作探究活动中体验和理解，再与学生共同分析解决问题，以达到做最好的自己的目的。仔细回顾和总结本节课的教学活动，我觉得在本节课的教学活动中有以下几个方面值得肯定的地方：
(1)注重课堂教学的有效性。爱因斯坦曾经说过：“教育应该使提供的东西，让学生作为一种宝贵的礼物来享受，而不是作为一种艰苦的任务要他负担。”心理学也告诉我们，学生只有在愉快的身心放松的状态下才能更有效地学习。如何有效的提高学生对于知识和技能的训练，情感地体验、态度地转变以及价值观的引导便显得更为重要。因此，本节课中，我以《欣赏你自己》的小诗导入，为的是营造一种轻松、愉快、积极的课堂气氛。让学生在一种愉快的情绪状态下参与课堂，获得体验，获得成长。
(2)引导学生自主合作学习，让学生快乐积极参与。在课堂教学中，我设计了一系列的环节：“自己最美丽的地方”“你最欣赏的一个人的美丽瞬间”“你对自己的哪些地方不满意”……让学生通过写一写，说一说，议一议，真正体味到参与的快乐，收获成功的体验，促使学生从体验中获得自身的成长。另外，在课堂中鼓励学生自主合作学习，培养他们主动学习、合作学习的能力，学生通过合作和分享，不断丰富、扩展自己的经验，不断激发学习的愿望，满足自我成长的需求。
(3)达到情感体验、做最好的自己。
通过课前搜集的一些名人资料，让学生真正体味自己的不足与他们这些身残志不残的名人相比，显得多么不堪一击，让学生的情感再次升华，心灵碰撞思维的火花，要想做最好的自己，不仅要正确的认识自己，更重要的是完善自己，争当做最好的自己。
教学反思是“教师成长的阶梯”。《做最好的自己》这一主题班会的教学设计方案经过课堂教学实践检验后，虽然有值得肯定的地方，但是还存在着一些值得商榷的地方。
如(1)各个教学环节之间衔接不够紧密，环节间的过渡不够圆润。
(2) 有些教学方法比如合作学习的开展还比较肤浅，学生还不能有效地进行分工学习，常常是课堂上感觉挺热闹，学生却没有发生更深层的认知活动。
(3)在40分钟时间内完成课堂教学，时间显得比较仓促等等问题。
这些问题都需要在以后的课堂教学活动过程中得到不断补充和完善。
班会课教学反思(三)由于习惯的养成需要一个反复的过程，所以除了在班会课上展开习惯养成教育，其实在平时任何时间都需要不断重复培养学生养成良好习惯。
对于这一次以培养良好的行为与学习习惯为主题的班会。班会的目标主要是让学生体会到习惯的重要性，养成良好的行为习惯和学习习惯，告别不良的行为习惯。班会的形式主要形式是：讨论。我们班学生大都有自己独立的思想，道理从他们自己或者小伙伴的口中讲出比从老师说教更为容易接受，事实证明，讨论式班会效果也更好。
从内容环节上看，整堂班会主要分为三个部分：
一、班上最近存在的不良习惯，习惯的重要性。
二、如何养成良好的行为习惯。
三、如何告别不良习惯。
其中所有的活动都是围绕这三个部分展开，主线索比较明朗，但在三个内容的衔接过渡方面还需要改进和锤炼，使之更加自然流畅。内容选材也比较符合高中学生的认知特点，有些事例能够引起中学生的兴趣，增加了趣味性，也使学生从故事中受到潜移默化的影响。但由于这三个方面范围较宽，每个部分拿出来都可以讲一节班会课，所以内容略显臃肿，时间有些紧张，没有做到知识点的深入挖掘。还需要精简内容，进一步深入展开，让学生体会的更加深刻。
从形式上看，这次班会采用了多种形式。例如，运用事例感悟让学生感受到习惯的重要性。通过故事续写让学生体会到不良行为习惯带来的危害。运用小组讨论交流让学生找出身边的不良行为习惯并拿出解决的对策。但是讨论时间比较难控制，有一发不可收拾之势，可以适当减少讨论次数，增添知识抢答之类的环节。
班会存在的不足：
1、班会准备不充分，没有让学生搜集相关方面的材料。
2、问题设问不具体，没有更加密切的联系学生实际。
如果提前搜集关于同学们现状关于习惯方面的照片作为讨论，效果可能会更好，尤其是学生讨论时候能够调动起学生的积极性。
从学生主体地位上来看，基本上能够做到以学生为主体，让学生去体会，让学生去找，让学生去发现问题，进而解决问题。但学生举手发言不是很踊跃，提问范围也太窄，没有让全体学生都参与到其中去。在引导学生更深层次的探讨方面做得不够好。
【关键词】心理教育 学习兴趣 英语教学 因材施教教学反思
一、农村小学学生的英语学习的特点
学生的英语成绩普遍比较差，造成这个原因主要有以下几方面：
（一）学生没有良好的语言环境
（二）学校的教学资源不足
小学英语教育教学的提高，在一定程度上也立足于要多听、多说、多读、多写。在农村小学里，学校根本没有语音室，学生接触英语的机会并不多。且有些教师也不是英语专业的教师，所以不能很流畅地说英语，用英语上课。
（三）学生的词汇贫乏
由于小学生的英语水平有限，所知道的词汇并不多。可能教师所说的很多东西都不明白，或者是一知半解，从而有可能对英语失去兴趣。
（四）学生有一定的心理障碍
在课堂上仍有许多学生不愿意开口说话，担心自己会说错，会遭人耻笑。这些不说的学生始终处于被动地位。学习一门语言，如果不开口说，那一定不能达到最佳效果。
英语作为一门学科，主要靠听和读来输入，说和写来输出、巩固，由于学生的词汇量不过关，学生慢慢地失去了对英语学习的兴趣。
二、我校学生学习英语的现状
我就以我们学校小学的学生来做一个分析。我以我教过的一个班从三年级到六年级的成绩为例子：
首先就及格率来说，三年级的及格率是88.89%，刚接触英语对学生来说是一个新兴的学科，学生兴趣正浓，英语学习就能更好地进行，加上英语知识简单，所以及格率普遍较高，基本达到城里学生英语的水准。四年级的及格率是82.6%，长达一年的英语学习，由于学生从听说转变成“四会”，难度加大了，学生的生源也非常不一，来自外地的学生英语基础很不扎实。英语教学设施短缺，难以跟上现代化教学的步伐，学生慢慢失去了学习英语的积极性和该有的兴趣。五年级的及格率72.72%，六年级的及格率48.57%，及格率逐年下降，学生学习兴趣低落，学习积极性越来越松散，导致及格率始终没有提高。
其次就优秀率来说，农村的学生从三年级开始学英语，成绩好点的学生就到城里的学校去了，如一小、二小等等。随着班级人数的增加，班上成绩好的学生都选择城镇的学校就读，所以优秀率逐渐减少。
再次就平均分来说，处于五、六年级时期达到最低。处于底部的五年级，正是学习的关键时期，是学生对英语的兴趣没有的时候，需要英语教师对学生进行兴趣的培养。
三、英语学习的迎新与改革
（一）重视刚入学学生的心理教育
英语教师应给三年级的学生讲清楚“为什么学习英语”，如：中国已经加入了WTO，需要更多的外语人才，学习国外的长处“为我所用”，某人不懂外语闹出了笑话；伟人如何学习外语，并指导和帮助学生排除学习中的困难和障碍，教给他们学习英语的方法，培养他们的自学能力，使学生放下思想包袱，对自己充满信心。
（二）激发学习兴趣
爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师，热爱是成功的起点”。要想学生学好英语，必须要激发学生学习英语的兴趣，学习兴趣支配着学生的注意力，浓厚的学习兴趣使学生在学习活动中注意力集中而稳定，而兴趣越浓，学习的积极性越高。要培养学生的兴趣，关键是创造良好的学习英语的环境，开展丰富多彩的课外活动，培养学生听、说、读、写的能力和语言的综合运用能力，提高学生的动口动脑能力。传统的英语教学有直译法、对比法、翻译法、交际法等等，对英语教学都有一定的帮助。再加上农村的自然环境远比城里好，自然资源也较丰富，老师可以把这些资源用来训练学生的语言基本功，激发孩子们对英语的兴趣，逐渐让他们了解学习英语的重要性与趣味性，让学生从心里喜欢这门课接受这门课。我不赞成那种填鸭式的教育；其次在学生接受这门课后用最有效的、有趣的方式让学生更好的学习这门课，如在教学中设计游戏、增加竞争环节、创设情景、恰当运用激励机制等方法都可以激发学生的学习兴趣。
（三）提高师资力量
优化师资结构，全面提高教师综合素质，在知识经济时代，教师专业发展已经成为教育的一个主要问题。教师只有更新教学观念、明确教学目的，必须具备一定的外语教学理论知识和扎实的专业基本功；更重要的是，应当对相关语言民族的文化、历史、风俗习惯有足够的了解，帮助学生从文化学习中学习语言，加强英语教师听、说能力和文化课程的培训；让教师之间相互交流学习经验和研究成果，从而有效地提高教师的素质。英语教学的相互交流可以使教师们取长补短，找出自身的不足。
（四）对学生的教学要因材施教
伟大的教育家陶行知曾经说过：“培养教育人和种花要一样，首先要认识花木的特点，区别不同的情况给予施肥、浇水和培育，这叫因材施教。”所以我们教师要根据学生的特点，发挥学生的个性优势，进行个性化教育。充分了解学生目前的知识水平、智力特点和个性差异等各个方面的实际情况，从实际出发，有针对性地教学，把精力放在全体学生身上，同时还要兼顾个别的学生，使全体学生都能得到相应的发展。针对我校的学生情况，在学习英语的过程中，学生常常对知识难以把握，同样的引导方式，不同的学生得到的结果也是不一样的。所以培养学生有“先人一步、捷足先登”的思想，就是帮助学生挑选一条适合学生学习英语的道路和方法。
总之，英语的学习是一个长期积累的过程，你了解得越多，学习就越好，所以要多记忆。
【参考文献】
【关键词】：新课改 教学模式 自立自主 实现多元化
一、新课改下的教育教学
“新课改”即“新一轮基础教育课程改革”。建国后，“新课改”层多次实施，国务院提出要“深化教育改革，全面推进素质教育”。很多人误以为，改革就是改换教学素材，这个是理解是错误的，改革是：改革课程目标、改变课程结构、改变课程内容，改变课程实施、改变课程评价、改变课程管理。
因此，在新课改下，要求教师不断的提高自身素质的培养，多吸纳新的知识，教师应该摒弃传统的教学理念，改变腐旧的思想，不在要求“尊师重道”，不在做学习的主体，把课堂还给学生。教师在教学中充当的不应该是学生的主导者，而是学生的引导者，领路者，正确的引领学生的学习方向，引导学生进行学习，要学生通过自己努力攻破重点难点。在这一点上，中国的教育要想国外的教育进行学习，在国外，在乎的不是知识的学习量，而是通过学习对理解、感悟能力的培养，在国外，对于小学生知识的灌输是十分吝啬的，学生要学习到更多的知识是很不容易的，所以学生渴望学习，会在学习到的知识上进行自我的感悟，开发，创造；而在中国，灌输给学生很多的知识，根本不理会他们是不是能够消化，只是一味的要求他们学习，这样的学习是达不到良好的学习效果的。
美国著名教育心理学家布鲁纳说过“对学生的最好刺激，及是对所学教材的兴趣。”因此在新课改下，要注重对学生兴趣的培养，要学生能够在已学知识上进行创新。新一代的社会缺少的就是创新性的人才。
二、突破课堂教学模式
传统的教学模式是“教师讲，学生听，老师写，学生记”。这种教学使学生产生了依赖性，只会听老师讲的内容，不会自己动脑思考问题，不善于创新，老师讲解的问题，只会等待老师公布答案，然后动手抄下来。因此，教师要进行自我反思，在传统教学上做出突破，利用身边的外在条件，在实施教学前先激起学生学习的兴趣。
如在学习《美丽的小兴安岭》一课时，要学生提前预习课文，要学生搜集关于小兴安岭的各方面的内容，并整理上交材料，教师把这些材料进行整理、归纳、上传，提前做好准备工作。运用多媒体，播放出同学搜集来的的小兴安岭的资料，其中有美丽风景，有小兴安岭最新的发展情况等……要学生在感官上感受到小兴安岭的美丽，教师播放合适的音乐，充分的激发学生的感情出来，在这种良好的氛围中，刺激学生进行学习。
老师在适时地导入课程，通过学习，要学生从以下几点进行学习：①了解小兴安岭美丽的景色和丰富的物产，激发热爱祖国大好河山的思想感情。②体会作者准确生动的语言，学习作者抓住景物特点观察事物的方法。③感受小兴安岭的四季景色，体会用词造句的准确，学习作者抓住小兴安岭每个季节景色的特点进行观察的方法。通过学生的探讨，得出总结和答案。
三、要学生自立自主的学习
现在很多小学生不会自主自立的学习，完全依赖教师，这是在长久的教学中形成的不良习惯，因此教师要想办法改变这一现状，培养学生独立的学习习惯。经过长期的教学，本人认为可以从以下几点进行实施。
课前要学生预习课文，并且做好课文内容的分析，在笔记上写出自己思考出的文章重点、难点内容并加以解答。
上课时要学生根据自己的预习，先回答这一课文章所讲的主题内容，所表达的中心思想，要学生变相的进行自主学习，然后教师在进行课文讲解，通过学习，教师在黑板上板书出来课文正确的表达的内容，要学生对照自己的笔记进行修改，弥补不足。这样的预习，可以充分的调动学生思考问题的能力，要学生学会自主学习和创新，而且课前认真预习课文，然后课上教师在进行正确的引导，可以加深学生对课文内容的理解，巩固学生学习。、
一些对话形式的课文，可以组织学生分成小组形式进行演练，然后每个小组进行适宜的探讨，把自己探讨的结果讲出来给全班的同学听，教师在这个时候就是做好板书，把学生的想法及时的记录下来，经过全班同学的探讨，文章所表达的基本内容也就全部挖掘出来了，教师在对一些不足进行完善，这样就形成了完全的学生自主学习课堂，把课堂完全的“还”给了学生。还能激发学生的学习兴趣，表现欲望，从而达到良好的教学效果。
四、实现多元化教学
人常说：“多一把衡量的尺子，就会多一些好学生。”因此要根据不同的学生进行不同的衡量，不同的教学，不能把学生一概而论。更不能因为图省事，只按照一种模式进行教学。因为学生的素质和发展方向的不同，要因材施教，多元化教学。
不能过分的强调学生的智育，从而忽视掉学生学习能力、创新精神、学习态度、情感和价值观的培养。学校往往会按照成绩进行排名，然后进行公布，长久以来，考试成绩的好坏，形成了判断好学生和差学生的标准，出现了唯分至上的现象，出现了教学中的“功力色彩”。毕竟“好学生”是少数，这种现象抹杀了“差学生”的上进心，打击了他们的自尊。
因而，要因材施教，不因为分数一概而论，每个学生都是有优点的，发觉学生的长处，扬长避短，并对他们进行赞许，要学生知道自己被重视，使之有求学的上进心，有利于实现学生的全方面发展。
参考文献
岁月更新，青山常绿，教育教学工作的步伐并不因岁月的变换而止步，一学期工作的结束意味的是更好、更新的的开始，停下脚步是为了反思过去，调整以往，以更好的精神状态面对未来，面对以后的工作。为此，现将本学期的工作总结如下：
"教育需要爱，也要培养爱。没有爱的教育是死亡的教育，不能培养爱的教育是失败的教育。"这一教育名言告诉我们，爱是教育的生命，是教育的催化剂、剂和粘合剂。素质教育对每一位教育工作者提出了更高的要求，那就是必须全面地爱学生。"一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生。"这要求每一位教师胸怀一颗爱心，用心灵去耕耘心灵，让每一位孩子都得到应有的爱。 关于教育需要爱这个观点，均已达成共识，最重要的是我们还得深思下一个问题--怎能去爱？我们都知道中国的末代皇帝溥仪长期受到无微不至的爱，吮奶经历竟达八年之久，饭来张口，衣来伸手，以至二三十岁了都还不会系鞋带。造成这种现象的原因何在昵？难道溥仪没有得到爱吗？事实恰恰相反，他得到了无微不至的"爱"，本来应该溥仪自己做的一丁点儿小事都有人替他代劳。正是这无微不至的"爱"，使溥仪丧失了基本的生活自理能力。由此可见，爱不能越俎代庖。"溥仪现象"毕竟是历史，我们更关心的是现实。令我们痛心的是一些家长和教育工作者却正在有意或无意之中扮演着太监和侍女的角色。近年来，随着家庭物质生活条件逐渐优裕，对独生子女宠爱、偏爱、溺爱的风气也有逐渐扩大的趋势。在生活上，有的家长对子女总是采用"抱养"的方式，代子女洗衣、叠被、穿鞋，；在教学中，教师对学生一味采用注入式教学法，代学生"拾柴"、"烧火"、"做饭"、甚至于出现了代学生"品味"的怪做法。教育者将无微不至的关怀，方方面面的照顾，多种形式的包办代替视为无私的爱。教师的思维代替了学生的思维，势必扼杀了学生思维的创造性，浇灭了学生智慧的火花。这样教育的结果是学生失去了自理能力，失掉了自立意识，丧失了自强精神。这些孩子普遍缺乏生活经验，自我服务能力差；热衷于自我设计，缺乏社会责任感；在人格道德方面存在严重缺陷，缺乏健康的心理素质，成了名副其实的"小皇帝"在班级工作,总以为他们太小，少不更事。于是凡是身体力行，扫帚倒了，我来扶，窗台脏了，我来擦，地上有废纸，我来捡。事实告诉我,这样做的结果是学生的主人翁意识太差，我吸取了教训，开始对学生完全放手。活动来了，由学生策划承担；工作来了，让学生去干；有了问题，学生商量解决。由于没有做好引导工作，学生如一群无头苍蝇，找不到方向。当了一回"神仙班主任"，捡了半天烂摊子，实践告诉我，也不行。于是，我开始静下心来认真地思考我所从事的工作。小学班主任的事务确实繁琐杂乱，但一旦沦为"保姆班主任"，工作将失去条理和计划。放手让学生当主人的思想是对的，但如果完全放手，成为"神仙班主任"，班级这艘巨轮将找不到航线。于是，我为自己提出了"扶着孩子做主人"的工作思路，两周之内进行民主选举，无记名投票。根据自己的标准选自己的干部，这是让大家产生主人翁意识的第一步。雄赳赳气昂昂的小干部们选出来了。我告诉他们，凡是有为班集体抹黑的，将一票否决无条件进入干部队伍，并提出两周考察时间。让小干部产生"忧患意识"，这是走向主人翁的第二步。两周过去了，我开始给干部们进行细致的分工，我教卫生委员如何合理安排卫生；教学习委员怎样组织早读；教小组长如何收发作业本。教时手把手，干时放手干。发现漏洞，马上补，发现错误，马上改，因为分工细致，小干部任务明确，所以，他们很快就形成了自己的工作习惯，基本上能独立开展工作。"火车跑得快，全靠车头带"，小干部的积极性感染着同学们，榜样的作用激励着同学们。我抓住这一契机，开展了"争做班级小主人"的主题队会，让同学们讨论了"怎样才算班级的小主人"这个问题，使大家有了深刻而具体的认识。孩子们通过讨论知道了，要当小主人，其实并不难，做任何事的时候，多想想集体，想想大家，就成了。大家还主动提出每周评选"小主人红花"的活动。当好了小主人的，进行表扬，没当好小主人的，提出批评。这一来，同学们的主人翁意识高涨。下课抢擦黑板的，多了；课间疯打的，少了；满地废纸和铅笔屑，看不见了。大家你帮助我，我监督你，初步形成了积极向上的班风班貌。此外轮流班长制的执行也为每个孩子都提供了锻炼自己、展示自我和满足孩子某种领导欲望的机会。让他们明了，班长拥有权力，更大的是责任、义务和奉献精神。
转化后进生是班主任义不容辞的职责。每个班在不同程度上都有后进生，可如何对待他们呢？首先做到不厌弃他们，然后根据后进生的特点和形成原因做好转化工作。法国教育学家卢俊在他《爱弥儿》一文中写道："人生当中最危险的一段时间是从出生到十二岁，在这段时间中还不采取摧毁种种错误和恶习的手段的话，它们就会发芽滋长，以至以后采取手段去改的时候，它们已经扎下了深根，以至永远也把它们拔不掉了。"
了解后进生形成的原因是转化工作的先决条件。要做好转化后进生的工作，就得深入了解，全面分析后进生的特点和形成原因，坚持在了解中教育，在教育中了解。实践证明，只有全面了解后进生的情况，才能有的放矢，做好转化后进生的工作。对后进生要因势利导，坚持一分为二。后进生的缺点较多，也较突出，容易被大家发现。他们也有优点和长处，只不过不太明显和突出，时常被大家忽视。往往这一点就不利于调动后进生自身的积极因素去克服消极因素。作为一个班主任就应该注意发现后进生的微小进步，坚持一分为二，优点给予充分的肯定，积极引导，有时创造条件让他们施展自己的长处，以自身的长处逐步克服一些短处，从中让他们看到希望，增强进步的信心。共2页,当前第1页1
一年级的孩子们，年龄尚小，思维有很多的稚嫩之处。告状几乎成了他们生活的一部分。事无巨细、大大小小，见微卓著。笤帚倒了要告，站队早了要告，甚至谁笑一笑都要来告状。开始的时候真是不胜其烦，既然每天必须面对，慢慢在习以为常的同时意识到这未尝不是教孩子辨别是非的最佳契机，此时三言两语的和风细雨的引导较之不耐烦训斥效果长远而深厚，它在融洽师生感情，对孩子人格、道德行为习惯的形成上无不起着潜移默化的作用。和家长交朋友，听取家长意见，共商育人良策。
"三人行，必有我师"。更何况班主任面对着如此众多的家长，他们来自社会的各个阶层，不乏各种人才，他们对孩子的教育也很有经验。这些家长与老师的精诚协作，发挥的参与作用是不可低估的。例如我们班陈怡丹、邹雅林、张昕艺、汤子贤的家长虽然来自各个工作领域，但对孩子的教育都很有心得，在养成孩子良好学习、行为习惯上都能持之以恒，有自己行之有效的培养孩子的独到之处。
当学生有错时应与家长取得联系，但要理解家长的难处，不能训斥家长，不能把学生的错误转嫁给家长。要尊重家长的情感，对家长做到温和有礼，以商量谈心的方式来交流教育孩子的得与失。对于学生的学习，不给家长增加负担，但必要的检查还是应该的。不歧视差生家长，应一视同仁，平等对待。家长对班主任或学校工作有意见，抱着有则改之，无则加勉的态度，做到宽容大度，胸襟开阔。这样家长会与之同心同德育人教子。第一
本学期的班主任工作有很多不足不到之处，在耐心和细心上常常是虎头蛇尾。在工作方法上还不能很好的适应低年级孩子的身心特点。工作中还时时有简单粗糙的现象，一切的一切还待在以后的的工作反思、克制、觉悟、锤炼、提高自己。
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关键词：人文教育；高职英语；创新教学
近年来，高职教育的发展趋于急功近利，大力倡导以就业为导向，强调教学培养的职业性和实用性，人文教育缺失严重。高职英语教学在功利主义的影响下逐渐走向实用性、职业性和工具性的极端，忽略了英语教学应有的文化载体和人文教育功能。因此我们必须加大提升人文教育在高职英语教学中所占的比重，进而达到优化高职英语教学，促进高职院校学生全面发展的目的。
一、在高职院校英语教学中融入人文教育的必要性和意义
科技社会的发展给人带来了更多的物质、精神财富，但同时也对人造成了许多负面的影响。面对这些压力，社会也对人才的人文素质和道德规范提出了更高的要求。学生除了需要掌握扎实的科学文化知识以及灵活运用知识的能力，还需要具备较高的人文素养和道德追求。因此，英语教学不仅要使学生学会语言本身，更需要开阔他们的人生视野，丰富他们的阅历，陶冶他们的人文精神，实现全面发展。在英语教学中融入人文教育，有助于学生开阔视野，培养创新意识，塑造优秀的个人品性。高职阶段是学生身心成长发育和趋于成熟的重要时期，在这一重要阶段，高职院校既应加强对学生的专业技术教育，也不应放松对学生的人文教育。然而，由于学生入学时的英语水平较低，我国高职院校一直将英语技能训练作为教学的重点，而轻视学生的人文素质教育，导致学生的人文基础较差，缺乏批判性思维能力。因此，高职院校的英语教学应超越职业化取向，摒弃原有的着眼于短期办学效益的培养模式，培养出一批语言功底扎实，兼具人文素养和应用型专业知识的复合型人才。
二、人文教育背景下高职英语教学中存在的问题
（一）受功利主义思想影响，高职教学总体忽视人文素质培养
由于全球化经济发展和技术应用型人才的短缺，许多高职院校都强调专业教育，而忽视对学生进行素质教育。在功利主义思想的影响下，许多学生们并未认识到人文教育的重要性，甚至许多高职英语教师也认为专业技能要比人文素养更重要，这也导致其在教学中把重点放在对学生语言知识和技能的训练，而忽视对学生人文素养的培养。
（二）英语教学方法、教学内容相对落后
据调查，高职英语教师通常采用传统的讲授法，在教学中注重语法和词汇，而忽视对课堂思想内容的深化讲解，长期以来容易导致学生的知识与能力脱节，不利于学生批判性思维、创新意识的培养。此外，鉴于高职院校的办学特点，英语教师通过题海战术以及语言知识传授以保证学生顺利通过全国英语等级考试，而把人文教育视作可有可无的内容。
（三）教师人文底蕴不厚，人文素质有待提高
英语作为高职院校的基础课程，英语师资方面却呈现出不足状态，许多教师都肩负着超额的教学任务和巨大的教学压力，很难有时间进行教学的创新和人文教学因素的引入，导致高职英语教学质量长期难以提升。此外，教师的人文素质也有待提高，教师自身的人文知识水平不够高、教学方法运用不当，因此无法有力倡导人文教育，达到理想的人文教育效果。此外，教师自身的角色定位仍然较模糊，缺乏鲜明的授课风格。因此，无法以自己的个人道德和人格魅力来感化学生，使其亲身体会教师的人格魅力并从中有所收获。
三、人文教育背景下提升高职英语教学质量的策略
在人文教育背景下，提高高职院校英语创新性教学质量仍面临很多因素的制约，为了切实解决这些问题，各校必须从教师观念、教学内容、教学方法等多方面着手，对英语教学进行改革。
（一）转变教育观念，提高英语教师自身的人文素养
首先，在大学英语教学中实施人文教育必须转变任课教师的观念，教师只有充分理解和具备人文教育理念之后，才能把人文教育落实到英语教学中。教师是学生接触最多、对学生影响最大的人，教师的教育理念和人文素质将直接影响着学生的学习和成长。其次，英语教师应努力提高自身的人文素养，具备丰富的知识、较高的文学修养，形成自己独特的人格魅力。古语云“亲其师，信其教”，教师可通过言传身教，通过自身的人文精神在无形中影响和感染学生。因此，英语教师应提高自己的文化气质修养，培养自己对西方价值观、思维方式和风俗习惯的掌握，引导学生形成自己的人生观、价值观和审美观。最后，各校应将人文素质作为考核教师综合能力的重要标准，建立关于教师人文素质的考评机制，定期召开教学经验总结和交流会，为教师提供分享和讨论教学经验、教学心得和教学技巧的机会。
（二）选择人文内涵丰富的教学素材，在教学内容
中加入人文教学资料有效实现人文教育离不开具体的教学素材和教学资料，教师需要在备课过程中积极关注、研究并发掘出许多鲜活生动、具有丰富人文内涵的教学素材。通过教师的分析、挖掘和提炼，使学生在学习语言的同时丰富提高自身的文化涵养。教师除了需要在选择教学素材方面更加用心，在实际教学中，还应根据学生的兴趣爱好以及学生的实际水平，对教学内容进行进一步拓展或补充丰富，提高教学素材的人文内涵和价值取向，使其更具思想性、知识性和趣味性，有利于学生理解并接纳所需内容。学生通过对教学材料的思考，将批判性的集成和借鉴文中的理念，并将这些人文知识整合吸收为自己的思想、情感和意识，丰盈自己的内心世界，提升自己的精神境界，树立正确的价值取向。
（三）采用多种教学方法和手段，在英语教学中渗透人文因素
教师在教学中可以采用多种方法来提高学生的人文意识：（1）教师可以采用网络、电视节目、电台等多媒体教学手段，通过声像并茂的地道英语材料，使学生领悟目的语的妙趣以及材料中所蕴含的文化内涵。通过多媒体教学手段，学生在领会语言文化信息的同时，还可以通过视觉直观的感受作品中所描绘的艺术形象和社会文化风貌，潜移默化的提高文化素养。（2）教师还可以向学生推荐相关的英文报刊、文学作品、文化节目等，使学生了解英语国家的历史地理、传统文化和风俗，关注这些国家的科技教育文化动态。（3）教师可定期为学生举办一些讲解或传播英语国家文化风俗的讲座，鼓励学生积极参与英语角、英语辩论和演讲比赛，成立英语社团等。通过设计和亲身表演，加深学生对英语和汉语文化间差异和互通之处的理解。
（四）建立具有人文特色的多元化教学评价体系
鉴于人文教育目标的抽象性、复杂性以及难以量化等特点，高职院校应建立具有人文特色的多元化英语教学评价体系，通过定性和定量法来衡量学生的语言运用能力，通过定性法来评价学生的人文素养。此外，多元化的教学评价体系不仅要求教师对学生的语言知识和语用能力进行终结性评价，还应对学生的发展潜能、学习态度和价值观等综合素质进行形成性评价。高职英语教学评价不仅需要多元化的形式，还需要多元化的评价内容。在形成性评价中，不仅需对其作业和出勤率进行评价，还应对学生所做的课前准备、课堂表现和课外活动表现等多方面进行评价。教师在教学过程中，应关注学生各方面的表现，在教学过程中经常与学生进行沟通和反馈，使学生认识到自己的优势和劣势，自主调整学习策略以全面提高综合素质。这种以学生为中心、过程和结果并重的教学评价体系本身就是人文教育的重要内容之一。
四、结语
综上所述，在我国大力发展一带一路的时代大背景下，高职院校英语教学不仅要传授给学生英语语言知识，还要培养学生的英语语用能力以及学生自身的人文素质。但是当前绝大多数高职院校在进行英语教学改革时都没有对人文教育给予重视，甚至在教学观念、教学内容和手段等方面都存在着明显的滞后，因此高职院校和教师需在英语教学目标、教学内容、教学方法以及教学评价中加入人文视角，改进教学内容、方法和评价，最终实现提高学生整体素质、帮助学生全面发展的目标。
作者:杨青 单位:陕西国防工业职业技术学院基础课部
参考文献：
【关键词】新课程改革；教师；教育；反思能力
2004年秋季，新课程改革进入全面推广阶段，中国基础教育领域的这一重大改革从而也进入了最为关键的时期。应当看到，新一轮的课程改革实施二年多以来，新理念、新内容、新方法已经在许多地方“生根发芽”，并取得了较好的成效和进展。但是，随着教育改革的不断深入，那些工作在教学第一线的教师，直接置身于新旧阶段交接的矛盾旋涡之中，在教学实践中出现了许多不适应的症状，遇到了这样或那样的困惑和难题而无所适从，不知怎样来要求和提升自己。而众所周知：振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。所以，从某种意义上讲，新课改成败的关键在教师。为了帮助教师解决相关问题和困惑，笔者作为亲身参与新课程改革的一名教师，着重在教师应具备的反思能力等方面进行了研究与探讨，认为“在新课程改革中具备一定的反思能力应是教师的基本素养之一，反思能力是提升教师综合素养的有效方法和重要途径。” 认识粗浅，以希就教于大家。
1. 引言
我们知道，教育的对象是千差万别的完全不同的个体，任何一种教育制度、教育体系、教育模式都不可能十全十美，不可能满足每一个个体的全部需求，因此，在新课程改革过程中出现瑕疵问题是正常的、必然的。而在新旧两个阶段衔接之时往往是矛盾和问题暴露最多的时候，适时地对矛盾和问题进行反思改进不仅是必需的，而且是一个必经阶段。这才是对教育规律的尊重！在新课程改革中具备一定的反思能力应是教师的基本素养之一。反思改革存在的问题、遇到的困难，这并不奇怪，只有认识到问题的存在，然后积极寻求解决办法，并且有针对性地解决问题，改革才能顺利推进下去。这正是我们倡导的在新课程改革中每位教师必须具备的教育教学反思能力。
2. 教育教学反思概述
所谓教育教学反思，就是教师在自我研修、自主学习的基础上，以自己的教育教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策及由此产生的结果进行审视分析和评价反馈，用现代教育科学研究的方式，主动地探究获取解决教育教学实际问题的理论方法，提高参与者的自我觉察水平，不断促进自身能力和综合素养的发展。
反思是新课程改革的要求，是教师不断成长和自我发展的必要过程和有效途径。教师从经验中学习，在反思中成长，这正是反思的理论支点。对于教师来说，反思不仅是一个积极的思维活动过程和积极的行为改进过程，同时也是不断发展进步提升综合素养的过程。教师通过反思，可以觉察到自己以前没有觉察到的教育教学中的行为习惯及其消极后果；找出驱动自己教育教学活动的各种思想观点到底是什么，它与新课改所倡导的理论是否一致，自己的行为结果与理论期望是否一致等等；经过这些分析和反思，教师对存在的问题形成更明确的认识，会积极寻找新思想与新策略来解决面临的问题；从而在解决问题的过程中使教育教学过程达到更优化。教师通过反思，自觉地探索教育教学规律，在学中教，在教中学，这也是教师自我提高的最佳途径。要求教师学会反思，主要是使用自主学习、自我评价、行为反馈与纠正、探究科研等有别于传统研究方法的反思手段来进行，目的在于教师能够通过反思来提高教育教学实践与研究能力，并促进自身综合素养的不断发展，以适应新课改的要求。
3. 反思具有以下特点
3.1 反思强调教师“内省式的自主学习”。在新理念的指导下，新课程要求教师必须很快提高自己的教学能力，而教学反思恰好是教师不断成长和自我发展的必要前提和有效途径。反思充分发挥了教师自我导向学习和自主改革教学的积极性，在整个学习过程中教师具有学习的主动权和自。反思又是一个不断的自我监督、自我调节、自我激励、自我强化的过程。要使每一位教师在群体交流合作学习活动的同时实现自主的内省式的个性化的反思学习。
3.2 反思强调“以问题为中心”。在新课程改革背景下，教师应该带着问题进行反思学习，以探究和解决教育教学工作中的实际问题为出发点，着眼于教师在教育教学中遇到的“实际问题的解决”。只有在反思过程中认识到问题的存在，认识到自己教育教学活动的不足，然后才能积极地有针对性地寻求解决问题的办法。所以，教学反思应当作为一种紧贴中小学教师教育教学情境的、常规的、经常性的教育教学研究方式。
3.3 反思强调“学以致用，学用结合”。如果说学生是在为“明天”而学习，那么教师就是在为“今天”而学习，“学以致用，学用结合”。这是当下新课程改革中具有现实意义的目标。教师的教育教学工作实践性很强，必须学用结合。如果离开教育教学实践，只读几本教育理论著作，是不可能真正把握教育教学工作的。教师必须从自己的实际教育教学活动出发，发现分析其中的问题，并通过教师的反思来优化和改进教育教学途径。由于教师是带着教育教学中的实际问题和实际需要来进行反思学习，这就使得他的学习更有针对性、实效性，使理论与实践紧密结合起来。
总之，新课程要求教师必须很快提高自己综合素养，而教学反思恰好是教师不断成长和自我发展的必要前提和有效途径。教师的反思能力与综合素养相辅相成，互为因果，相互促进。综合素养是具备反思能力的基础和前提，而反思能力则是提升综合素养的保证和途径。新的课改对我们每一位教育工作者既是机遇又是挑战，我们要在教育教学实践中不断学习，勇于探索，不断提高自己的反思能力，力争使教学改革达到我们所期望的目标。――新的课程改革， 因为她的推行者具有必备的反思能力和反思精神，她的未来才更显光明！
参考文献
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）01B-
0006-03
一、问题的提出
教师的反思能力是指教师在职业活动中，把自我和自身的教育教学作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。它是现代教师必备的一种基本素质，决定着教师的教育能力和教学素养能否得到不断提升。“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使他有20年的教学经验，也许这只是一年工作的20次重复，除非他善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，永远只能停留在一个新手型教师的水准上。”国内外大量现代教师的案例研究也表明：那些有成就的名师、优秀教师，如苏霍姆林斯基、魏书生、张思中等，正是在各自丰富经验的基础上通过不断的反思研究，才能成长为富有创新精神和实践能力的反思型教师。
那么，目前我们农村初中教师的反思能力究竟如何呢？
二、调查的目的和对象
为了解农村初中教师的反思能力现状，探寻影响农村初中教师反思能力培养的主要因素和障碍，提出有效的合理化建议，以帮助他们转变观念，养成自觉反思的习惯，学会在行动研究中培养和提高反思能力，实现从经验型教师向反思型教师的转变，促进他们的专业化发展，我们进行了有关的调查研究。
本次调查研究的对象是某市城郊一所农村初中全校的一线教师40人。其中年龄最小的33岁，最大的57岁；有本科学历的36人，有大专学历的4人。他们从事初中教育教学工作均达十年以上，有着较丰富的教育教学经验，能独立处理教材，有自己较为固定的思维模式和教学方式，属于典型的经验型教师。
三、调查的内容和方法
本次调查使用了自编的“农村初中教师反思及反思能力现状调查问卷”，主要从教师的反思意识、反思习惯、教学反思的内容、反思的方法和策略、反思的氛围以及影响农村初中教师反思及反思能力提高的主要因素等多个方面进行调查，问卷由22个问题构成。
除了采用问卷调查法外，本次调查还使用了观察法、访谈法和课后反思案例分析法。
四、调查的过程和结果分析
在问卷调查过程中，我们以教研组为单位发放问卷，要求各位教师在30分钟内完成问卷的填写。共发放问卷40张，回收有效问卷37张，回收率为92.5%，符合抽样调查的要求。从调查、观察、访谈和案例分析的结果看，农村初中教师的反思及反思能力现状不容乐观，主要表现如下：
1.思想狭隘，以经验代替反思，还没有认识到反思的重要性，反思意识匮乏
通过调查、观察、分析发现：在所调查的学校，100%的教师在主观上一般不主动征求学生、家长、同事对自己教育教学工作的看法与意见，即使有同事私下要求听课，也总是婉言谢绝；59.5%的教师认为教师反思就是对过去教学的回顾或反省，81.1%的教师偶尔或几乎从不主动对教育工作进行反思，他们认为平时没有必要反思，只有出现了问题才需要反思。此外，70.3%的教师认为自己教育教学水平的提高主要得益于随着教龄增长而积累的经验，只有16.2%的教师认为主要得益于经常有意识进行的反思。这就反映出反思作为教育教学的重要环节还没有引起这个学校及教师们的高度重视，他们还没有认识到缺乏反思意识和反思能力，会造成自己教学效率不高、教育效果不佳和学校教育教学质量低下等后果。造成这种状况的原因有三个。一是客观历史的原因。1997年年底，该市的原郊区政府解散，原郊区的学校划归各城区教育局管理，但城区教育局至今也没有配备相应的专业学术指导机构。因此，类似样本学校的教育教学管理水平完全取决于学校行政领导团队的观念及素质。如果学校领导对教师反思及其反思能力培养的重要性认识不足，整个学校教师的反思意识也不会高。二是受传统观念和自身经验的束缚，大多数教师习惯于重复性教学，这在一定程度上制约了教师对自身教育教学行为的反思。三是大部分农村教师的职业自豪感不强，没有积极的职业追求，常常满足于完成教学任务，甚至混日子，这样自然不会主动对自己的教育教学行为及时进行反思。这不仅不利于教师本身教学理念的提升及教学行为的跟进，而且还会影响学生主动学习的积极性，必将造成教育教学的低效甚至无效。
2.为应付检查而反思，没有及时反思的行为习惯，反思水平处于较低层次
通过调查、分析发现：75.7%的教师对学校要求写教学反思表现出反感、无奈，只有2.7%的教师能经常在上完课后写教学反思，但他们也坦承自己还没有养成及时反思的习惯。从反思内容看，54.1%的教师选择的回答是“没认真想过，随便写”；从案例分析看，对教学效果、对象、方法和手段进行反思的最多，占67.5%，对教育理念进行反思的占3.5%，对教学目标进行反思的仅占1.68%。通过观察访谈进一步发现：不少教师把写反思看作是一种额外的负担，是跟风行为，总是在学校要检查时才勉强去突击完成，平时大量的时间都用在完成教育教学任务和学校布置的其它任务上，很少关注先进的教学理念。同时，在学校每学期的教师教案检查记录中也发现，经常有八九位教师不写教学后记，而且绝大多数的教学后记质量不高。对“您认为您目前的教学反思能力总体处于什么水平”这个问题，75.7%的教师回答“缺乏足够的反思动机和反思体验，只能胜任目前的教育教学”，16.2%的教师回答“有一定的反思愿望和反思能力”，只有极个别教师回答“中等水平，有较强的反思意识和一定的反思能力”。
3.教研活动流于形式，教师缺少反思的动力，没有形成互助的氛围和合作反思的文化
调查发现，90%的教师认为学科组的教研活动很少讨论研究反思教育教学中存在的问题，教研活动最主要的话题是“传达学校会议精神，布置工作任务”。从某种意义上说，开展教研活动是增强教师反思能力的重要途径和方法。本来上课（研讨课）、观课、评课正是教师反思的大好机会，但现在只有形式而缺少了反思的要义。所谓的研究课毫无研究色彩，上课教师随意应付，听课教师完全是因为要完成指定的任务而去听课。评课时，上课教师“谦虚”地说请大家多提意见，评课者就用一些“思路清，线索明，参与面广，你们班的学生很聪明”等笼统模糊的词语打马虎眼。
该校是城区中的农村薄弱学校，也是辖区内唯一的一所初中，教育教学压力较小。学校既没有明确的办学目标，也没有得力的制度和政策去推动教师的反思性研究。同时，学校对教研组的教研活动管理松懈，各教研组内的教科研气氛不浓厚，很少有真正的研讨交流，教师的懈怠思想严重，同事之间缺乏合作和欣赏。即使有人主动寻求帮助，也只有20%左右的人会提供帮助，80%的人会敷衍或婉言推脱。单独作战是该校教师自我成长的基本形式。
4.缺乏对反思理论的系统学习，也不具备进行反思活动所应有的知识与技能
通过访谈得知，该校自2003年以来，从没有开展过反思方面的校本培训，更不用说进行反思理论的系统学习。此外，在调查中可以看到，67.8%的教师只是偶尔阅读与教育教学相关的理论文献，而把绝大多数精力放在阅读教案集、教学参考书上；87.5%的教后记在反思内容上局限于课堂上教师的行为态度、教学方法、学生的参与度、教学任务、教学效果等具体性、确切性问题，而对教学目标和价值观、学生观、师生观以及知识背景等理念层面的问题考虑不多，这既反映出教师的反思水平不高，更反映出教师缺少系统的反思理论知识。
此外，在对“影响您开展反思的最大障碍是什么”的调查中，86.5%的教师毫不犹豫地选择了“不知道如何反思”和“缺乏反思的知识、方法和策略”的回答。65%的教师认为教学反思仅是“回顾过去的教学行为”或“审视当前的教学行为”或“比较自己和他人的教学行为”；54.1%的教师认为反思的作用主要是“总结经验，提高教学技能”。在反思方式上，一半以上的教师采取随便想想的方式，70.3%的教师只有坚持写教后记一种形式。由此可见，农村学校的教师无论是在反思的内容上，还是在对反思的认识上都存在着很大的局限性。既没有系统的理论知识作支撑，又没有在实际教育生活中进行反思活动的修炼，这种状况必然会严重影响教师反思能力的形成与提高。
5.农村学生的普遍厌学现象极大地挫伤了教师反思的积极性
在对“您认为影响您反思的因素有哪些”这个问题的调查和访谈中，所有教师都认为“个人的认识、反思能力、意志力”是影响自己反思的第一要素，有60%的教师认为“学生们的求知态度”是第二个因素。受“新读书无用论”的影响，大多数农村初中学生的家长对子女的学习不闻不问，农村学生厌学现象严重。一个班级只有七八个学生读书，教师上课忙于维持纪律，能顺利地完成教学任务就是教师最大的快乐，这种现象极大地打击了农村教师认真审视、分析和改进自身的教育教学观念和教学实践的积极性。关注、解决农村学生的厌学问题成为振兴农村教育的重中之重。
五、建议和对策
1.教师要增强职业精神和责任感，立志做反思型教师
职业精神和责任感是师德的核心内容，是教师持续发展的基础。具备职业精神和责任感是教师自觉地进行反思的前提。只有增强职业精神和责任感，才能使教师焕发反思意识，自觉把反思与履行好自己的角色义务联系起来，把个人专业发展与教育的终极目标联系起来，从而不断追求专业的自我完善、自我超越，不断提高自己的反思能力，成为富有创新精神和实践能力的反思型教师。
2.学校要建立科学有效的管理制度，激励教师积极开展反思
反思不仅仅是教师个人的事，教育行政部门、专业研究人员、学校领导及管理人员都应对教师的反思给予引导、支持与帮助。良好的反思氛围是教师进行深入反思的必要条件。首先，农村初中学校领导在思想上要站在肩负农村教育使命的高度，在行动上要有所作为，对日常的教育教学、教研活动实行科学有效的管理，完善上课、听课、说课、评课、反思及自我研修、校本教研等相关制度，建立促进教师反思能力发展的激励机制，构建人际和谐、积极进取的校园文化，营造开放的、浓厚的教育教学研究氛围。其次，在没有上级教研主管部门专业指导的情况下，学校领导要“内塑素质，外树形象”，自觉加强理论学习，与时俱进，高瞻远瞩，努力做反思实践的先行者和提高教师反思能力的助推者。第三，要加强对教师进行反思理论、知识、技能、策略的校本培训，积极开展各类交流、研讨、展示活动，为他们提供学习反思的机会和展示反思的舞台，帮助教师发现、解决教育教学中存在的问题，引导教师在学习、反观、参与、互动中提高反思能力。
3.教师要深入学习反思理论，在反思实践中积极行动
教师的反思行为应以反思理论为指导，而不是盲目地进行怀疑和批判。当前，教育新理念、新思想、新方法在不断产生，我们要在教育教学中以先进的教育理论指导自己的反思过程，并善于运用反思结果来调整自己的教育教学，使自己的专业能力获得长足的发展，这也是教师反思能力培养的基本途径。深刻领悟现代反思理论，拓宽教育教学的新视野，才能对自己的教育教学实践进行有效的反思。农村教师坚持在学习中反思，在反思中实践，就能明了反思内容，亲历反思过程，把握反思方法和策略，享受反思的快乐。
4.教师要开放教学，要进行反思研究
关键词：反思性教学;成长;发展
教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。新课程改革的推进，要求教师迅速从单纯的知识传递者转变为教育教学的研究者、反思者。教学反思是教师成长的一个内因，勤于反思、善于反思是促进教师成长的有效途径。教师必须从自己的教育实践中来反观自己的得失，通过教育案例、教育故事、或教育心得等来提高教学反思的质量，让教学反思促进教师的专业发展。经过几年的实践，我深切的感到经验+反思=成长，“反思性教学”对我在教学工作中的提高成长具有重要意义。
一、教学反思有利于明确教学目标
教师的教学反思最重要的目标就是自己在原有的基础上有没有提高，有没有获得专业成长。这就要求教师对自己或他人的教学实践进行审视与分析，用文字概括，每节课后是否都能记录下教学反思，以此来警示自己，改进教学，并在新的教学实践中寻求更好的解决问题的方法和策略，提升自己的专业水平。一个没有明确反思目标的教师是一个盲目的教师，一个不懂得反思的教师，是一个不成熟的教师，是一个缺乏理智与创新发展的教师，他的反思缺乏动力。比如每一次教学活动之后，反思自己的教学实践、教学观念、教学行为以及教学效果，反思自己的教育教学实践以及对自己在教育教学实践中做出的教学行为及由此产生的结果，可以是教育教学思想、方法、形式、对象、工具、行为、过程、结果等等。但既然我们反思的目标是促进专业成长，那我们反思的重点应从以下三个角度进行反思：即反思成功之处、反思失误之处、反思出现的问题、思考如何解决问题。如当我们完成一堂课的教学后，可以反思课堂的精彩之处，自己有哪些优点;也可有反思教学的失误之处，如小组合作学习为什么流于形式？学生学习的兴趣为什么不浓？等等。每一位主动反思的教师他的心里都有一个明确的目标，这样不断周而复始地探究、思考，就是使自已不断获得专业成长，因此明确反思目标是教师有效反思的基础，也是教师专业成长的动力，必定能快速促进自身的进步与专业的发展。
二、掌握反思方法
常见的教学反思方法有反思日记法，主要是指教师在一天的教学工作结束后，通过写反思日记对自己的教学实践记录总结、反思的方法。反思总结的内容可以是自己教学中的经验与教训，也可以是自己在教学过程中产生的各种灵感、顿悟和教学活动中的关键事件，还可以是学生的反馈意见和独特的见解等，并与其他教师共同分析。详细描述法。教师相互观摩彼此的教学，他人成功的教学实例可以为我们提供一个个体现了活生生的教育教学思想的方法与典型，让我们感受与学习到不尽相同的授课内容、组织形式和教学风格等。同时更倡导自己力争上公开课、示范课或评优课等，借助他人的观摩点评，促成自我发展。实际讨论法。来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法。
三、追求反思效果
教学反思不是简单地回顾教学情况，而是教师针对教学中存在的问题与不足，进行的理性思考。教学反思强调，教师不仅应清醒地了解自己的教学行为，而且要对自己的教学行为从理性的层面上多问几个“为什么”。这种“追问”的习惯，可以促使教师增强问题意识和解决问题的能力。对于教师来说，只有经验+反思才会有效地专业化发展。如在教材的处理上，看教材特点的把握。在教学的方式上，看学生的参与程度。整节课“精彩”在哪里？如引人入胜的新课导入、别有风味的氛围营造，新颖别致的难点突破，别具一格的智能开发，出神入化的学法指导，画龙点睛的诱导评价，留有悬念的课尾总结等。如果在教学过程的意外的收获，面对学生异想天开的“发问”，教师如何应付;面对学生的歪答，教师如何引导等。
四、养成反思习惯
关键词:反思；教学反思；实践
20世纪90年代后期，我国教育界逐渐认识到“改进教育实践最好的希望是，把教师提升为自主的和反思的人”。“思之不慎，行而失当，……，反思乃个体成熟之标志，群体亦然”。但是，在教育教学实践中，由于反思与实践的疏离致使教学反思失去了其应有的价值和功效。本文在对此作以探究的基础上，提出幼儿教师只有从“心动”走向“行动”，坚持教学反思的实践路向，这样才能在不断反思的过程中提升自己的专业素养。
一、教学反思
反思作为人类的一种高品质思维形式，古已有之。但是，把反思作为一种明确的教育理念，则首推美国的教育学家杜威。他认为反思是“对于任何信念或假设的知识形式，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动地、持久地、周密地思考。”
教学反思的界定则可谓见仁见智。国外有学者(Goodman，1984；Ross1987，1989；Zeichne和Liston，1987；Korthagen，1993)认为教学反思是教师对于教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，并对其选择负责任。 我国有学者认为教学反思是指教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行地批判性思考。可见，教学反思不仅仅指教师运思巡视“过去（经验）”，而且要改造和改组“过去”以至于更好地把握“现在”和预示“将来”，形成对教师“当其可”的教育教学行为，从而使教师教的有效,学生学的积极。
教学反思的水平，根据哈贝马斯对人类认识兴趣的区分，从低到高依次划分为：技术性、实践性和解放性反思。技术性反思以经济、效能和效率为原则，反思何种手段最为合适，而不质疑既定的目标、教学脉络和已有的理论。实践性反思则检讨目的、手段及其假设，以及实际的结果，在教和学的过程中强调学习者的特征。解放性反思以公正、平等这些道德的、伦理的标准判断专业活动，关注伦理的、社会的和政治的等广泛的问题，也关注影响个人自由的意识形态和结构上的种种局限。
研究表明：专业能力不够的教师多为技术性反思，专家型教师只进行解放性反思或少量实践性反思。教学反思的内容是教师亲历的教学经验，具体到幼儿教师，其反思的内容涵盖了幼儿在园一日生活的方方面面――教学活动、游戏活动和生活活动。
教学反思的类型依据其语言表达形态可分为：描述性教学反思、对话性教学反思和批判性教学反思。它“不同于日志、叙事的一般性记录和白描，也不像案例有明确的问题发现、分析、解决线索， 而是在记录教育事实的基础上所进行的思考和评判”，教育教学经验系统化、理性化的过程。其中描述性教学反思占据支配地位。通过描述性语言，将本原性经验以及改造和改组后的经验“符号化”为可以“阅读”的文本，借助于语言符号，经验获得了社会性存在的可能。在对话性的教学反思中，教师不仅仅是一个“发言者”，而且更要成为一个真正的“倾听者”，以达到“主体间性”之间的经验分享和共同提高。在批判性教学反思中，教师摈弃“日常化”和“意识形态化”的语言“惯习”，成为自由言说的主体，以发出“自己的声音”，寻找本真的自我。
在幼儿教师的教学反思中这三种类型并不是独立存在的，而是相互借鉴的。如下所示：
[案例一]
开学没多久，我发现李显荣在阅读图书活动中将几本书撕开了。对此，我特别生气，三番五次地强调要爱护图书，爱护公共财物，李显荣把这一切当成了耳旁风。但是，当时我还是稳定了一下自己的情绪，坐在了他的旁边，和颜悦色地问：“你怎么将小画书弄成这样了？”李显荣抬起头，得意洋洋地说：“如果只是一本，要是丢了，就没有了。现在分成了几本，丢了一本，坏了一本，还有啊！”
原来如此！我说：“噢，显荣真聪明。”庆幸自己刚才没有发火，心平气和地对他进行了教育。
在教育教学活动中，对待孩子所作所为，不论错误程度如何，都要在调查清楚原因以后再做处理。孩子的思维是散点式的，很少走成人事先规划好的路径。他们的思维自由自在，天马行空。任何一样简单的东西，在孩子那里都可能会以他自己认为正确的方式处理。作为一名教师，不能以成人之心去度孩子之意，否则，将会犯伤害幼小心灵的错误！
[摘自2005年12月一位幼儿教师的教育笔记]
二、教学反思与实践的疏离
教学反思是思考与行动紧密结合的过程。在这一过程之中，“实践的我”与“反思的我”不断地产生张力和冲突。为寻求平衡和相互支撑，两者要不断地跨越时空的限制，在理论和实践之间展开“对话”。但是，目前绝大多数幼儿教师谈起教学反思的高频词是“领导要检查、幼儿园有规定，只要对教学反思了就行了”等。他们基本上是从“为我所用”的工具性角度出发，崇尚“外在利益”的获得(“外在利益”是指“教师在一定的社会条件下，通过教学实践活动所获得的奖励、权利、地位或金钱等”)，再加之管理中相关激励措施的不完善，使教师在反思中对“外在利益”的追求在特定的环境下不断地被“放大”，从而导致反思与实践的疏离，使教学反思成为自身的终结――“为反思而反思”的形式化教学反思泛滥。主要表现为：
（一）反而不思
“反而不思”，即幼儿教师在教学反思中仅仅是回到了“过去”，而没有根据自己的专业知识去挖掘隐于“过去”之后的东西来比照“现在”，进而预示和引领自己“未来”在教育教学中的言语和行动。“反而不思”致使反思主体沉溺于“过去”的实践，这是“残缺”的实践。这种缺乏理性观照的教学反思往往仅仅是讲讲“昨天的故事”而已。
教学反思虽然建立在对教育教学现象的认识之上，但是二者并不是等同的。对教育教学实践的反思和探究，不仅要对现象进行描述，指出“教学是什么”，更重要的是要联系认识的主体及其实践来阐明“教学应如何’，由此来规范、修正主体的实践行为。但是，在幼儿教师教学反思中，讲讲“昨天的故事”的现象屡见不鲜。
[案例二]
“本节课幼儿兴趣高，所画的画也比较独特，目的达到。”
“今天早上我领孩子在会议室排节目。孩子在我的指导下，跳的特别整齐，基本掌握了动作要领。下午，又练习了一遍，希望在‘六一’演出时受到家长的好评！”
[摘自2006年12月17日，研究日志]
教师平铺直叙地道明了所观察到的“是什么”，而没有追问“为什么和怎么样”。而后者才是教学反思的“关键词”。可以说教师是“反而不思”，浮光掠影。究其原因，一方面正如教师所言：“不知道如何反思”或“为了留点材料应付上面检查”；另一方面也说明了教师理论修养不高，教师专业化水平有待提高。
“反而不思”在教育教学实践中的另一种存在样式是形式化、官僚化和程式化的教学反思。这种教学反思行政意味强，缺少学术气息，在这样的教学反思中教师是被迫无奈，为了完成任务，被动地进行教学反思。因此，教师在反思时就会出现理论“移植”或“照猫画虎”的现象。例如，“四定型”（定量、定时、定调和定主题）的反思。
（二）思而不反
对教学进行反思其目的是为了指导和调整自己的教育教学实践，以实现教学过程的最优化。“思而不反”是指教师把对教学的反思作为反思活动的终结或者反思与实践（过去、现在和将来）之间出现“错位”或“断裂”，为反思而反思。持此观点的教师经常说：“只要对自己的教学反思了就行了！”但是，教学反思遵循的是“反思理性”而不是“技术理性”，是一个不断地从实践到反思再到实践这样一个循环往复的过程，正是在这一过程中教师的专业能力将不断地得到提升。“思而不反”往往造成教学反思中的“所思非所用”和“所用非所思”。
从教多年的教师虽然具有丰富的教育教学经验，但是，也形成了一定的从教“惯习”，它们具有一定的内隐性和强大的惯性，就像一只“无形的手”不知不觉地“规制”着教师在教育教学活动中的一举手一投足。致使教师的教育教学行为与预期之间相悖离。为此，教师在教育教学实践中颇感痛苦而无所适从。这极大地影响了新的教育理念在教育教学实践中的推广。也是造成实践中出现“改变的是理念而不变的是实践”这一现象的一个极其重要的原因。因为“由教师的这种‘内隐’理论决定而采取的教学决策是直觉的而非理性的、是例行的而非自觉的，也是反应的而非反思的”。由于教师的无意识，往往使这种“内隐”理念“游离”于教师的反思之外。而教师反思的内容多为教师就学期间或培训期间所“学习”到的理论知识。这种理论是外显的，可以“意识”到的，并多以文字符号的形式而存在。由于其“易于言表”，所以在教师的教学反思中多被“完好无损”地移植过来。这就往往导致在教师的教学反思中出现了“所思非所用，所用非所思”的现象。
三、实践――教学反思的路向
教学必须反思；反思才能好教好学。教学反思以“教师学会教学，学生学会学习”为旨归。为此，幼儿教师要从“心动”走向“行动”，以正确的幼儿观和教育观为指针，坚持反思的实践路向，力求反思与实践的“视阈融合”，这样才能不断地提升他们的实践智慧，使其成长为“专家型”的教师。
（一）幼儿观、教育观――教学反思的指针
幼儿观是人们对幼儿的基本看法和态度。在不同的历史时期，人们具有不同的幼儿观，但其总是与一定的时代精神遥相呼应的。现时代的幼儿观应体现“以人为本”的时代精神，把幼儿看作是一个独立的、完整的、成长着的、以游戏为基本活动形式的、拥有极大发展潜能的主体。幼儿教育观是对幼儿教育性质的理解和认识，直接支配着实际的教育目的、方向以及方法手段。幼儿观和教育观是紧密联系的并是幼儿园一切教育工作的出发点。持有不同幼儿观和教育观的教师对同一教育事实将会作出迥然不同的判断与“解读”。
以“成人中心”的教师，就会把幼儿看作一个“小大人”。在其“一统天下”的时期，教育目的是为了把“孩子培养成为成人，而不是为了把孩子培养成为孩子”。其结果“我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”。以此为指导的教学反思就会以标准化的、外显的和即时的活动效果为焦点而忽视活动的过程和幼儿情感、社会性等方面的发展。这种情况在当下的幼儿教育教学实践中并不鲜见。具体表现是：教师在反思中经常以“孩子学会了什么”而沾沾自喜，家长以孩子能说几个英语单词、会写几个汉字、会唱几首儿歌引以为荣。教学反思的结果可能将属于幼儿的活动时空压缩得越来越小、课程超载，甚或是直接将幼儿逐出“教育场”外。
以“儿童中心”的教师，就会主张“一切为了儿童”。虽然儿童的个性得到了彰显，但是忽视教师在教育教学中应有的作用。教师成了孩子的附庸，时时处处迎合孩子。孩子的主体性发挥到了极致，忽视了教师的主导性。反思的结果将可能导致教师“缩手缩脚”，孩子“放任自流”，延误了幼儿教育的“关键期”，致使良好习惯难以养成。这也是有悖于我国幼儿教育之目的。
（二）实践――教学反思的路向
反思源于实践并归于实践。离开实践，教学反思就失去了其应有的价值和意义。在反思过程中，教师要不断地搜寻自己的经历，挖掘自己认为重要的、具有一定教育学价值的感受，并“记录”是什么使得这些经历具有了如此重要的价值。即使同一教育事实，不同的教师也有不同的见解和观点。它们都是“独一无二”的，弥足珍贵的。真可谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。孰优孰劣，孰是孰非，教师只有在实践中才能加以“品味”。因此，教师要“把经验变成想法、观念，想法、观念变成反省与检讨，而反省与检讨再变成更新的理念与行动”，这样才能不断地提升自己的专业素养。正如一位幼儿教师所言：
[案例二]
作为一名教师，特别是幼儿园的教师，必须对自己的工作时时进行反思。我们的工作涉及到幼儿在园一日的吃、喝、拉、撒、睡。孩子的事无小事。要做好自己的工作，处理好这些‘鸡毛蒜皮’的小事，实践是最好的老师，书本上不会一一学到。在幼儿园，每天、每时都有令人‘心动’的事，只有把它们积累起来，成为我们自己的东西，才会成为取之不尽、用之不竭的财富！但是，我们不能只有‘心动’，而没有‘行动’，一定要把使自己‘心动’的东西记录下来，并加以反思，有一天就会有用。而责任和信念就是坚持这样做的动力。
[摘自2006年12月17日，教师教育笔记]
因此，幼儿教师不能仅仅有所“心动”，而应该有所“行动”。“他山之石，可以攻玉”。自己或者他人的经验和教训可作为自己工作中的一面“镜子”。照亮他人，也照亮自己。
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【论文摘要】教育叙事研究是一种新的教育科学研究方法，它通过揭示有意义的教育教学事件，指导教师以后的教育教学实践。进行教育叙事研究不仅有利于农村教师进行自觉反思、不断成长，还有利于教育科研走向“平民”化。农村教师在具体应用教育叙事研究时，需要把握叙事的标准，处理好叙事者与研究者、特殊性与普遍性、主观性与客观性三组关系。
一、教育叙事研究的内涵
1.教育叙事研究的概念
教育叙事研究，“就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”它的研究主体既可以是教育主体，即叙述者（教师）本人（这种教育叙事研究被称为叙事人类学），也可以是专门的研究者（这种教育叙事研究被称为叙事行动学）。一个完整的教育叙事研究应包括：叙述事件——解决问题的具体过程，如解决时的所思所想，何以得到最后解决；反思事件——从整个事件的表面现象提炼出所蕴含的深层次意义；升发事件——从先前的反思中建构新的思想或经验，使主题事件所蕴含的意义普遍化或理论化。
2.教育叙事研究兴起的背景
教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。它的兴起受到了哲学现象学、解释学以及人类学中的“田野考察”方法的影响。
现象学强调对事物、事件本身的理解、分析和阐释，强调生活、情景和意义。教育叙事研究正是由此受到启示：回到事实本身、交互主体性和生活世界，提出了它不同于传统的研究方式，不满足于传统教育教学研究中追求事物的普遍真理和客观规律，以及对概念等的抽象和泛化分析，而是回到人们的生活世界中去，用交际和对话等直观的方式从整体上去探索教育教学事件本身中的一些本质性的东西，一些值得他人借鉴的、应引起注意的东西。
教育科学是人文学科，它的研究不同于自然学科。自然学科需要“定量”，需要说明，一个板一个眼。而教育叙事研究则只能“定性”，需要理解，需要合理的解释。这种理解和解释以研究者的“先见”为基础，充分尊重和利用这些“先见”，逃离理论教条的束缚，通过对话确立主体间性关系而趋近合理。主张“理解”的教育叙事研究方式正是受到解释学的影响而由此形成。
在人类学的研究中，研究者深入基层，与当地人生活在一起，通过切身体验获得对当地人和文化的理解。这种“田野式”的研究方式也对教育教学研究产生启发：教育研究者通过对话、交流或倾听，切身体会叙事者的所思所悟，与其产生情感共鸣，达到对相关事件的一些质性认识。这样，教育叙事研究应运而生。
二、教育叙事研究对农村教师的意义
1.有利于教学反思从“自发”到“自觉”
在日常的教育教学和生活事件中，教师们有时对于某些现象，头脑中会出现灵光一闪，似有所悟，产生自发式反馈行为，形成某个经验。有心的教师也许会在事后对其作以梳理，略作记录，做出反思。但大部分教师则会无所理会，任其流走，对这笔宝贵的财富视而不见。美国教育专家波斯纳（G.J.Posner）认为，“没有反思的经验是狭隘的经验，或者是肤浅的知识，如果一个老师仅仅满足于经验而不是经验的反思，那么即使他有二十年的教学经验，那也只是一年工作的二十次重复。”可以说，反思是教师的自我成长和专业发展以及教育研究的核心因素。
教师不应该满足于经验，需要对教育教学行为进行反思，而且反思还应该从自发的状态上升为自觉的行为。无论研究者是否为教师本人，教育叙事研究的过程都贯穿了自觉反思：面对众多的教育教学问题或事件，需要反思、“筛选”；对于教育教学问题的解决方式，需要反思；教育教学问题解决后的效果如何，得到哪些启示、经验和教训，更需要反思。可见，主动的教育叙事研究促成了教师们从以前自发式的、毫无意义的反馈阶段向自觉阶段转化，为教师们进行教育教学的自觉反思提供了契机。
2.有利于教育科研走向“平民化”
教育和科研是学校里的两大工作。关系紧密，相互影响：教学为科研提供土壤，科研又促进教学的改善和提高。在农村学校，由于经济条件差，设施设备简陋、奇缺，师资不足、水平不高，开展“阳春白雪”似的传统教育科学研究，困难重重，农村教师无力、也无能问津，当然，更谈不上通过科研来提高教育教学质量。而对于“下里巴人”似的新兴的教育叙事研究，操作简单，不需要资金、设备、设施，只需要一颗滚烫而热情的心，农村教师完全可以为之，而且能有力促进教育教学的改善。这样，以前只有依靠少数教育专家、学者和科研机构才能进行教育科学研究的行为，现在也能在广大的农村教师群体中开展并应用起来，实现教育科学研究的“平民化”。也只有这样，才能促进基础教育特别是农村教育的蓬勃发展，教育教学效益的不断提高。
3.有利于教师的成长
教育叙事研究对于教师的成长显而易见。主要表现在：第一，能促进教师科研意识和素养的形成。教育叙事研究使得“平民化”的农村教师们除了教育教学外，更对地关注了一定教育教学事件后的反思及经验总结，这种习惯的养成必然会促进其形成一定的科研意识，具备一定的科研素养，为以后从事更高效、更复杂的教育科学研究奠定基础。第二，能促进教师有效处理师生关系和师师关系。教育叙事研究体现了教师对自己和学生生活世界的关注，其间，教师会比任何时候都更加注意学生的真实情感和复杂状态，于细微处研究学生、了解学生；更多地与学生对话、沟通和交流。从而实现师生双方彼此的更加理解。对于一项教育教学事件的叙述，教师们可能会由于不同的知识背景和生活体验，产生不同的感受和经验，大家从各自的视域中走出，互动、交流彼此的心声、理解和感悟，必然会促进教师们的共同成长与合作。第三，能促进教师形成自己的教育教学哲学。在教育叙事研究中，教师通过对已经习以为常甚至是日渐麻木的教育教学经历的回顾和反思，对业已模糊的教育教学理论、理念和概念有了一次更加清晰的再认识、再理解和再诠释，从而根据个人的知识来源和形成，选择与建构有效的教育教学方法与经验。经常的这种教育叙事研究，必然能促进教师形成自己的教育教学观点、教育教学哲学。第四，能促进教师成就感、使命感的形成。在教育叙事研究中，教师的真实教育教学和生活状况得以深描，生命的激情和感性的灵光再次在研究中被他人或自己重视，主动性和积极性得到全面释放，教育教学生活里充满更多的机智和幽默，教育教学效果得到提高，成就感的获得，也必然会促进使命感和责任感的形成。
三、农村教师开展教育叙事研究的策略
有效地开展教育叙事研究，教师们应该注意以下两个方面：
第一,“叙事”的标准。首先，要具有“问题性”。教师生活在学校里，每天都会经历许多的教育、教学、生活事件，但教育叙事决不是对每件事件的叙述或记录，只有那些让教师或感动、或困惑、或后悔、或兴奋的能引起教师内心萌动的、值得注意的、表现为某种问题的事件，才值得叙述和研究。其次，要具有“情景性”。情节和环境是故事发生的载体和条件。每个人的思想、行为都不能脱离他们所处的环境，故事也只有在丰富、复杂、变动的环境中考察才有意义。正如杜威所说，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”也只有这样，研究后取得的经验才有其参照性的支撑点。故事情节蕴含着个人丰富的内心体验和细腻的情感变化，有血有肉的情节故事才能打动人、感染人、以情服人，引起听者注意，产生共鸣。最后，要具有“释放性”。对教育、教学、生活事件的叙述要求叙事者真实感情的流露，所思所悟真实的呈现。它不仅是指教师面对自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，摆脱心理困惑、担忧和顾虑；也是指教师面对传统教育科学研究的那种“自上而下”性和权威压制性要实现个人身心的全面解放和心理完全宣泄，表现出巨大的无畏性。
第二，处理好三队关系。首先，叙述者与研究者的关系。在教育叙事研究的叙事人类学中，叙述者与研究者为同一人。这时，教师不仅要正确发出作为叙述者的声音，也要正确发出作为研究者的声音。同时，在教育叙事研究的叙事行动学中，教师作为单纯的叙述者，在民主、平等的条件下，发出内心的真实倾诉和释放，应受到研究者的尊重和保护。研究者应既站在事件的外面，也“生活”在里面，这样才能获得叙述者的真正所思所悟，自己也才会有客观的经验所得。确定好了二者的关系，才会有双方合作的起点和平台。其次，特殊性和普遍性的关系。教育叙事研究是一种“微观叙事”，是对个别对象个别事件进行的研究，注意研究材料的细节性、生活性、情景性和研究层面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而谈的大道理，呈现出一种特殊性。在研究中，对这种特殊性，不能强调过度，否则教育叙事研究毫无意义。其实教育叙事研究也有一定的“普遍性”，这种“普遍性”表现为一种“启发性”和一定环境条件下的“参照性”。人们了解了有意义的教育、教学、生活事件后，所产生的那种心领神会，唏唏之叹，那种“曲尽意犹在”、“掩卷思不罢”之感，正是这种“普遍性”。随之，后继者也才会在一定环境条件下对其参照和仿效。最后，主观性和客观性的关系。面对众多的事件，叙事者根据自己的主观价值判断，进行“筛选”，对其所思所悟也无不流露出叙事者以及研究者的主观价值取向和态度，体现出社会科学尤其是人文科学的特色。这本无可厚非，但叙事者和研究者也不能毫无节制地任其主观价值倾向四溢，尽量保持某种客观态度，把握一定的度，坚持“筛选”、“判断”、“反思”的批判性和理性，遵守起码的研究规则。
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一、反思性教学的内涵
教师的反思能力，主要是在教学实践中形成的。反思性教学的提出，是对教师传统角色的一种纠正或补充，是在反思教师传统形象的基础上重新设计教师的角色，使教师进入一种不断探索、批判和创造的教学方式。
胡森等人主编的《国际教育百科全书》中，“反思性教学”被解释为“一种批判分析的过程，在这个过程中教师发展自己的逻辑理，思维判断以及相关的思维态度”。在这里，反思性教学被理解为一种教师对自己的教学进行批判性分析的研究活动，反思性教学也就是教师在自己的教学中观察自己的教学行为、教学事件和教学效果，并及时的对自己的教学做适宜的调整和修改。
在国内，主要存在两种说法。反思性教学被认为是教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学(learning to teach)”与“学会学习(learning to learn)”统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。反思性教学就是在教学实践过程中，教师对自身的教学行为不断进行反思的一种行为，是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。它需要教师在教学实践中积极关注自身的教学行为和具体的教育情境，以开放的心态接纳不同的观点，从多个角度积极思考问题，探究教学活动，并对自己的选择与行动负责。
二、反思性教学的意义
反思性教学对于教师的专业发展、提升自己的素质、改善教学效果、促进学生的学习等方面，都具有十分重要的意义。
美国的斯蒂芬・D・布鲁克菲尔德认为反思的习惯对于教师十分重要，而且还应该让反思具有批判性，对教学采取批判反思的立场，有助于我们避免掉进这些丧失信心和自我伤害的陷阱，并且他确实大大提高了教学成功的机会，让我们在课堂上精力充沛，有目的的对学生施加影响。他列举的具体理由是：（1）让教师认识到教学的思想基础；（2）让教师学会尽量减少风险；（3）把自己看作是不断被塑造的人；（4）让教学成为一种和学生相联系的活动；（5）使课堂生动活泼、民主；（6）让教师发现自己的声音。
朱玉东也总结了反思性教学对于教师专业发展的的意义：（1）有助于教师把自己的经验升华为理论；（2）有助于教师提升教育教学实践的合理性；（3）有助于教师获得专业自主；（4）有助于教师形成优良的职业品质。
最后，反思性教学的实施，符合我国目前正在进行的基础教育新课程改革的理念。这次改革要求教师变革课程实践的方式，摆脱技术理性的影响，创造性地实施新课程。教师的角色也由传统的“教学育人”向“实践者、研究者”转变。这些转变要求教师积极对自身的课程与教学行为进行反思，开展反思性教学。
三、反思性教学的内容
实施反思性教学，要求教师成为反思型教师。教师反思的内容应该包括那些呢？
斯巴克斯－兰格（Sparks-Lange）提出了教师反思的三种内容成分：（1）认知的成分，指教师在教学中是如何加工信息和作出决策的；（2）批判的成分，指教师作出教学决策的基础，包括情感体验、信念、价值观和道德等成分，如教育目标是否合理等，它深刻地影响到教师对情境的理解，影响到所关注的问题以及问题的解决方式等；（3）教师的陈述，指教师自己的声音，包括教师所提出的问题，教师在日常工作中的写作、交谈以及他们对课堂教学所作出的解释等，这种对实际情境的解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。
教师反思是在不同教学活动过程中进行的，据此它应该包含三个方面的内容：（1）对于教学活动整个过程的反思，这是教师在教学过程完成之后对自己的行动、想法和做法的反思；（2）在教学活动中的反思，教师对自己教学活动过程中的表现、想法和作法进行的反思；（3）为教学活动的反思，这种反思是以上述两种反思为基础，总结经验，来指导以后的活动。
教师反思的内容应是是多层面、多维度的，只研究教学反思是不够的。教师反思内容至少可以划分为以下三类：一类是把教师的反思内容分为教学反思和教育反思。教学反思是教师对教材内容、教学常规、教学方法、教学习惯、教学理念、教学结果等的反思；教育反思则是教师对教育理念、教育内容、教育方法、教育对象、教育结果等的反思。另一类是把教师的反思内容分为教师的理念和行为。教师的教育理念植根于他的经验、习惯、意见或者仅仅是印象之中；教师的行为则是教师教育教学的过程和结果，是教师教育理念和专业知识、专业能力、专业情意相互作用的产物。再一类是把教师反思的内容分为教育教学本身和影响教育教学的社会环境。社会环境是制约学校教育教学和学生成长不容忽视的因素，因此它也应纳入教师反思的范畴。
四、反思教学的步骤
反思作为教师专业发展的一种策略，不是传统意义上的“吾日三省吾身”和“扪心自问”，它遵循一定的程序，教师必须熟悉这一程序，方可提高反思的效果，否则可能使反思变成混乱和无效的行为。
科顿和斯巴克斯－兰格（Sparks-Lange）于1993年对反思的过程进行了描述，并提出了一个教师反思的框架：选定问题，搜集资料；分析资料，形成框架；建立假设并考虑行动的效果；实施计划并开始新的反思。伊比（J.W.Eby）认为，反思性教学包括了如下八个步骤，它们形成一个循环：教师观察课堂情况――提出问题――收集资料――分析资料――作出判断――考虑备选策略――思考计划怎样实施――将计划付诸行动。
从上述两种比较典型的观点来看，反思性教学是以具体问题为出发点，经过搜集资料、分析资料后，教师开始实施行动计划，积极验证假设，当这种行动能够被观察、分析时，教师就又开始了新一轮的反思循环。
需要注意的是，反思性教学的步骤只是从总体上说明了教师进行反思所经历的一般过程，可以为教师实施反思性教学提供指导。因为反思是针对具体问题，在实际的情境中产生的，教师对教学活动的反思不可能存在一个标准的模式。这些步骤只是作为一种参考，而不是绝对的，必须遵守的规则。因此，教师一方面要熟悉反思性教学的步骤，另一方面又要摆脱这些步骤的束缚，根据具体条件和情境，灵活开展反思性教学。
五、反思教学的方法
1.日常教学反思
教学反思的方法之一是课后备课，即教师上完课后，根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向和措施。
其实，除了课后备课之外，在日常的教学生活中，反思教学还发生在上课之前的准备过程中，以及课堂教学过程中。只有这样，反思教学才能日常化，成为一种自觉的教学行为，而不是某种偶尔为之的、装点门面的、只是体现在“公开课”中，从而真正的发挥作用，提升教学效果。
2.教学日记
写教学日记是一种很好的反思习惯。教学日记并非简单罗列课堂上出现的情况，日记中除了客观陈述问题、发现问题外，更重要的是反思为什么会出现这些问题，应该如何解决，以及更深层次地反思此问题出现的背景及环境问题。教师通过日记的形式，可以思考许多平时不大留意的问题，而这些问题可能对进行深入的教学研究非常有帮助。
教学日记的方式有：（1）个人内省式日记。这种日记可以写出教师对自己的教学信念、价值观、学生观、专业学习的体验及其与教学的联系，它强调的是作者对教学本身的记录、追思及其情感和思想，写作一般采用“意识流”的手法，不追求文法、修辞、篇章结构等，形式也不固定。（2）心灵对话式日记。这种日记强调通过写作与他人（如同事、教研员和专家等）交流，其目的是借此获得一种新的教学意识，并与他们建立密切的专业交流和业务往来关系，因此要注意对自己所写的文字负责，避免漫不经心，带有个人主观色彩。
3.交流对话式反思
交流对话式反思，即通过与他人的交流、对话来进行反思，这类方法主要有观摩与分析、学生反馈、专家会诊和教学录象等方法。
观摩与分析，即教师之间相互观摩彼此的课，分析交流观摩到的情境，提出问题，共同研究解决问题的方案。学生反馈，即教师从学生那里了解自己教育教学的效果、学生的心理特点和学习需要，从而更好地改进自己的教学，使之达到学生期望的结果。专家会诊，即专业研究人员、学校领导、同行教师定期对教师进行教育会诊，从中发现教师教育教学工作中的不足，并通过共同研究来解决问题。教学录象，即以少数学生、教师或专家为对象，在较短的时间内尝试做小型的课堂教学，并把教学过程制成录像，课后反复观看交流，积极听取他人意见和建议。
4.研究学习式反思
研究学习式反思，即通过教育教学研究来进行学习、反思。这种方式又可以分为两种。
一方面，教师可以通过学习教育教学理论知识，提高自身的理论修养水平；另一方面，教师也可以开展行动研究，对教育教学过程中遇到的一些问题，进行调查、观察、实验和总结，以研促学。总之，这两种方式，都有利于教师养成反思的习惯，培养反思的技能，进而改进教育教学工作，提升教学效果。
5.问卷调查法
