时间：2022-08-03 01:38:35
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇幼儿课程，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
品质好的饭菜，首先要能让吃饭的人吃得惯。是否吃得惯，主要不是由饭菜本身的客观性状所决定的，而是由吃饭人的主观认同和判断所决定的。同样，品质好的幼儿园课程，首先要能让幼儿、教师、家长和社会各界接受。要可行。
从宏观上讲，中国人喜爱吃中餐，法国人喜爱吃法式大餐，意大利人喜爱吃比萨和通心粉，喜爱的理由是习惯，习惯的背后是历史，是文化，是资源，是条件。一个外国人偶尔吃中餐，可能会对中餐赞不绝口，但让他长期吃中餐，他的感觉不会是好的：一个中国人偶尔吃西餐，也许不会抵触，也许还会赞赏，但让他长期吃西餐，一般会不习惯。同样，在中国能实施的幼儿园课程首先要能让中国的幼儿、教师、家长和社会各界接受和喜爱，要可行；在外国能实施的幼儿园课程也一定是能让该国的幼儿、教师、家长和社会各界接受和喜爱的，是可行的。每种幼儿园课程的背后都隐藏着历史、文化、资源和条件等因素。
而今，在中国，各种西餐都进来了，不少人去尝试了，去品味了，有的感觉还不错，但是几乎没有一种西餐能真正替代得了中餐，成为中国普通老百姓的主食。在国外，中餐的名声不错，但是这些所谓的中餐一定是被“改良”过的，而且一般只能成为外国人追求饮食多元化时的一种调剂品。同样，在中国编制和实施的幼儿园课程，可以参考和借鉴一些国外的课程，甚至汲取一些国外课程的有益元素，但是认定某些国外的课程就是最好的课程，某些课程背后的教育理念就是先进理念，那就类同于说意大利的比萨和通心粉是世界上最好的食品。
中餐和西餐中都有精华，也都有糟粕，所以需要改进，需要从他处找到可供改进的东西，但是其根本属性不容易改变，即使改变了也难以做到可行。同样，在中国编制和实施的幼儿园课程中确有一些需要改进甚至需要改革的东西，我们可以从国外有关的课程中找到可供借鉴的东西，但是如果我们原原本本地输入或抄袭国外的课程，那么只能带来不可行、行不通的结果。
因此，从宏观上讲，对事物品质的评估，是基于对价值的判断，而对价值的判断，常常主要并不基于数据，而是基于立场和视角，基于思考问题的逻辑起点，对日常生活中饭菜品质的评估如此，对幼儿园课程品质的评估也应该如此。
编制和实施幼儿园课程的依据应是超越数据的经验和艺术
从卫生学的视角看，全世界的幼儿在6大营养素的需要量、最低供给量等指标上虽然会有一些差别，但是这个差应该是微小的。全世界的饭菜，其样式和种类之多是难以统计的，不同国家和不同民族的幼儿吃了不同样式和种类的饭菜，在正常情况下并不会发生营养不良的问题。这种状况起码可以得出这样的结论：各种饭菜都能满足幼儿对营养素的基本需要。
同样，世界各国的幼儿教育机构在实施不同的幼儿园课程。它们基于不同的文化背景，设置了不同的教育、教学目标，对幼儿实施不同的教育、教学。可以说，全世界幼儿教育机构实施幼儿园课程的样式和种类之多也是难以统计的，不同国家和不同民族的幼儿接受了不同样式的教育、教学，在正常情况下并不会发生身心发展不良的问题。这种状况也起码可以让我们得出这样的结论：各种幼儿园课程都能满足幼儿发展的需求。
卫生学专家从其职业习惯出发，往往会专注幼儿对营养素的获取，而且似乎数据越精确就越科学。用卫生学专家的思路为幼儿提供膳食，容易走上类似为幼儿准确地提供“营养丸”，并让幼儿准时服用的路线。
制定食谱的专家和烹饪的厨师多少会从营养学的角度思考每顿饭菜能为幼儿提供的营养素问题，但是他们关注的主要问题是让幼儿吃得惯、吃得好，让家长放心，让社会满意。饭菜的组合看似简单，但要做到每餐和各餐之间的平衡就不容易了。制定食谱和烹饪主要不是一件基于数字来做的事情，甚至可以说是一件很“模糊”的事情。在低水平上说，大多凭感觉，凭经验：在高水平上说，是超越了科学的艺术。具体地说，制定食谱的专家和烹饪的厨师虽然不能精确地证实给幼儿吃些什么会为幼儿提供什么营养素(事实上，幼儿对营养素的摄取和转化过程是极为复杂的，迄今为止还只能定性描述，难以定量证实)，但是，他们相信这样做足以保证满足幼儿发育、成长的需要。当然，为幼儿提供膳食还有其他重要的作用。
同样，儿童发展心理学家从其职业的视角出发，往往会专注于幼儿的身心发展以及促进发展的因素，而且即使难以将某些数据量化，却还是相信数据越精确就越科学。用儿童发展心理学家的思路为幼儿编制幼儿园课程，容易走上类似为幼儿设置“发展里程碑”，并根据“发展里程碑”为幼儿提供教育、教学的路线。
课程专家虽然多少也会从心理学的角度思考幼儿园课程如何适合幼儿的发展，但是他们编制课程的主要依据是在实施课程的生态条件下的可行性，是课程的地域资源，是幼儿、教师、家长和社会的认同度和满意度。幼儿园课程的编制和实施看似简单，但要做到每个教育活动、每类教育活动以及各类教育活动之间的平衡就不容易了。编制和实施幼儿园课程主要不是一件基于数字来做的事情，可以说也是一件很“模糊”的事情。在低水平上说，大多凭感觉，凭经验；在高水平上说，是超越了科学的艺术。具体地说，课程专家虽然不能精确地证实给幼儿讲一些故事、唱一些歌曲、做一点手工、玩一些游戏等会对幼儿认知、情感和人格等的发展起到什么作用，但是，他们相信这样做能够促进幼儿的发展。当然，这样做还能起到其他重要的作用。
其实，世界上的事情，精确不一定高级，模糊不一定低级，而且越高级的东西就越难精确化，就只能模糊。幼儿园课程是幼儿教育中最繁难、最容易引起误解的事情，然而，它的模糊性应该得到承认。
编制和实施幼儿园课程要因人而异、因条件而异
每家每户都要做饭菜，这就好比每个幼儿园都要实施幼儿园课程。每家每户的家庭主妇做饭菜的水平各不相同，所做的饭菜质量就会有很大的差别。同样，每个幼儿园园长和教师的水平各不相同，他们选择和实施幼儿园课程的情况就会大不一样。
由于条件和需要的不同，每个家庭的饭菜是不相同的，但是，所提供的饭菜应该是有底线的，其底线是选择的食品必须是安全的，各种食品的搭配必须是合理的，制作和烹饪的过程不可产生负面的问题，等等。同样，每个幼儿园的课程都可以是有差别的，
但也是有底线的，那就是选择的课程必须是安全的、无害的；各种教育活动的选择和组合必须是适当的；课程实施的过程应该符合最基本的要求，在一般情况下不可太随意，等等。
关键词：主题课程 课程要素 关系
中图分类号：G617 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2017）06-0140-01
学前教育课程，一直是很多学前教育工作者深入研究并实践的重要领域之一。随着心理学界对幼儿身心发展的进一步探索和研究，随着成人对幼儿身心发展的更深入了解以及态度的转变，学前教育实现了一次有一次的重大变革，在这些变革中幼儿园主题课程应运而生。幼儿园主题课程作为一种具有众多优势的幼儿园课程模式被广泛应用，但是在实践中出现了一些偏差。而出现这些偏差的关键原因是幼儿园教师在实践的过程中没有深刻的理解主题课程背景下幼儿园各课程要素的内涵，没有处理好各要素之间的关系。所以为了让幼儿园主题课程充分发挥其优势，必须首先加深对此方面的理解。
一、幼儿园主题课程
幼儿园主题课程是以儿童生活中的主题为轴心涉及的课程。主题课程与学科或领域课程的最大区别在于：主题的开展并不遵循学科的线索，它具有多层次的综合功能，追求的是教育内容的整合。
幼儿园主题课程有很多的优点，一是幼儿在探索活动中获得知识。主题教学活动往往选择幼儿感受兴趣的、熟知的事物为主题，这样就能获得相关资讯。由于幼儿的生活经验各有不同，从而形成丰富的主题活动。例如，在“家具”这一主题中，就可以从孩子那得到很多信息，收集到各种各样的家具图片，了解到多种多样的家具的构造、用途，经过讨论、交流后大家又产生了新问题：“家具是用什么材料做的？这些材料是哪来的？”等等。于是，随着这些问题探索下去，孩子们在不断探求着不知道的事情，这笔教师单方面的传授已有的信息只是具有更深远的意义和价值。
二是幼儿主动学习社会交往。幼儿园主题课程是以主题探索为导线，以区域活动小组活动为主要形式的活动方式进行的。进行区域活动，给孩子们相互交往的一个巨大空间。如在进行“贺春节”这一主题活动时，一些孩子听家长讲过春节的习俗，这些孩子就给别的孩子介绍这些他已知的习俗，幼儿通过思考、讨论在与教师、其余孩子的交流中获得新知识，在这样一个具有良好语言环境的前提下，孩子们不受时间和空间的限制，主动地学习社会交往。
三是有利于开展家园共育工作。从幼儿园综合活动教材使用以来。幼儿的学习内容较以前有了很大的改变，更注重的是幼儿能力的培养，孩子往往在“玩中学”、“谈中学”，有些家长难以理解、领悟这种教学给孩子带来的益处，我们通过主题教学活动，让家长参与到活动材料的准备上、活动过程的实施上，与活动结束的评价中来，家长渐渐感受到了孩子的点滴变化，更加注重孩子的行为问题了，同时也了解了家园共育工作与孩子教育成效是息息相关的重要性。
二、幼儿园主题课程的课程要素
幼儿园主题课程的课程要素包括课程目标、课程内容、课程组织、课程评价四个方面。进行有效、高效的主题课程的前提是必须了解幼儿园各课程要素的含义，并正确的处理它们之间的关系。
1.幼儿园课程目标
幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在一定学习期间的学习效果的预期，它是幼儿园教育目的的具体化。它具有时限性、具体性、预测性和操作性四大规定。幼儿园课程目标一般较特定地表述为幼儿园要求的教育成果，它指引幼儿园教师或课程编制者计划课程方案，也反映着一个幼儿园系统的教育取向。
2.幼儿园课程内容
幼儿园课程内容就是幼儿园的教育内容，是根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的。不只是单纯的学科知识和技能，还包括儿童在学习过程中所形成的态度、价值观以及相应的行为方式。
3.幼儿园课程的组织实施
幼儿园课程组织是指创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。
4.幼儿园课程的评价
幼儿园课程评价就是针对幼儿园课程的特点和组成要素，通过收集和分析比较系统全面的有关资料，科学地判断课程的价值和效益的过程。
三、幼儿园主题课程各要素之间的关系
幼儿园主题课程的目标在课程中处于核心地位，它既是幼儿园主题课程设计的出发点，又是幼儿园主题课程设计的归宿；它既是选择幼儿园课程内容、组织方式和教学策略的依据，又是课程评价的标准。因此主题课程编制的第一步，也是最重要的一步就是制定幼儿园课程目标。
幼儿园主题课程的内容是根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的，所以在选择内容的时候应注意内容的目标达成性，即所选的内容是否有助于实现课程目标。幼儿园主题课程的计划要以目标为出发点，以内容为基础，并根据适当的组织形式作出具体的实施方案。因为幼儿园主题课程的内容是广博的、综合的、发展的，组织形式也是灵活的，所以相应的课程计划也要有一定的弹性。
幼儿园主题课程的组织要有利于内容的进行，促进目标的达成。并鉴于幼儿园主题课程的特征，应注重组织的整体性，即不要把课程组织看成一个个要素、部分的简单相加，而要把各环节、各部分看成是相互联系、相互渗透、相互影响、不可分割的。
幼儿园主题课程的评价是确定课程的价值、缺陷的依据。也是因为幼儿园主题课程计划具有弹性，课程实施的情境性，所以要在课程活动进行的过程中作出评价，注意过程性评价和发展性评价的作用，及时的发现课程的不足并作出调整，达到更好的效果。
总而言之，幼儿园主题课程，作为当前众多幼儿园推崇的课程模式有其优势，但在实施的过程中，如果不明白其课程各要素的含义，把握不好其各要素之间的关系，就很难发挥自身的优势。所以，幼儿园在进行主题课程的时，要首先做好这些准备工作，才能通过课程的进行使幼儿得到发展。
参考文献
关键词：幼儿园课程 生活化 多元智能理论 改革
一、引言
幼儿园课程决定了它具有对于幼儿行为而言的亲历性、行动性、即时性、整体性、真实性与探索性，同时还具有对于教师行为而言的发展性与支持性。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。” 《纲要》为幼儿园课程改革指明了方向，使我们对幼儿园课程有了新的理解──幼儿园课程需生活化。[1]
幼儿园课程的生活化是指在设计、组织、实施幼儿园课程时，要把幼儿园课程与幼儿的日常生活、幼儿的感性经验自然地联系起来，使幼儿获得身心和谐发展。幼儿园课程生活化实际是一种课程理念，它强调把富于教育价值的生活内容纳入课程范畴，让幼儿在生活的实践、参与、体验中学习和发展，并且从中培养其亲自然、亲社会的人文情感。
二、理论基础
多元智能理论（The theory of Multiple Intelligences）是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳（Howard Gardner）年提出的。传统上，学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文（主要是读和写）两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。他认为我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。他提出了“智能本位评价”的理念，扩展了学生学习评估的基础；他主张“情景化”评估，改正了以前教育评估的功能和方法。[2]
三、幼儿园课程生活化的必要性研究
幼儿园课程生活化作为对教育教学的一种精神追求，之于幼儿园教育的本真发展和应然价值旨趣至关重要。我园作为山东省济阳县县属事业单位，探索“幼儿园课程生活化”新课题将对我园的发展具有重要意义。
1.生活化的课程重视幼儿对生活的体悟。维果茨基认为：儿童的主动建构是社会性的，受社会历史文化的深刻影响，儿童的发展是在与周围的人的交往和在一定的具体的社会文化环境的相互作用的过程中实现的，儿童生活的文化环境、人文环境是儿童发展的重要条件。因此，幼儿园课程生活化就应该强调幼儿对生活的认知、体验、感悟等的整合统一，促使幼儿通过对生活的体验，建立自己对生活的体悟，真正赋予幼儿生活的意义和生命的价值，使其成为个体生活及社会生活的主体。[3]
2.生活化的课程让幼儿在生活中自主探究发现。《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的进程和方法，体验发现的乐趣”。对幼儿而言，通过自主探究，亲自操作获得的宝贵经验，才会印象深刻，而生活更是为幼儿提供了诸多探索的情景。
3.生活化的课程注重培养幼儿亲自然、亲社会的人文情感。对于幼儿而言，知识技能的学习只是一方面，更重要的是从小培养亲自然、亲社会的人文情感，只有这样才能让幼儿懂得生活真正的意义所在，也唯有此才能培养出有责任感，有爱心的健康下一代。
四、幼儿园课程生活化的途径
如何使幼儿园课程生活化， 是当前幼儿园课程研究和实践中的一个课题。多元智能理论认为教师在幼儿园课程教学中起到了至关重要的作用。它认为教师应改变以往的学生观，重新定位教学观，改变教学目标，重视幼儿差异、因材施教。具体来说，教师应做到以下几点：
1.生活化课程要注意整体性。生活化的幼儿园课程是整体性的课程，而不是独立的课程。幼儿在生活中通过自身实践，经验将知识传递、整合、凝聚，这些从不同现象、事物中获得的经验存在着一定的联系，进而形成完整的经验、完整的世界和完整的人格。儿童的发展是一个整体过程，因此教育者要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，不片面追求某一方面或几方面的发展。[4]
2.捕捉孩子的兴趣点共建课程。良好的课程资源能够使幼儿自发地探究和感受。生活化的课程本身应使幼儿产生自发的兴趣，而不是教师努力去调动幼儿的兴趣，更不能无视幼儿是否有兴趣。课程的趣味性，除了能够激发幼儿的感知欲望，吸引他们积极参与，还具备一定的挑战性，能够引发幼儿持续的关注。教师在这一过程中应建立生成性课程，幼儿以体验的方式参与其中，学习就会更主动、更有效，更有利于发挥和发展幼儿的主体性，培养创新人才。这似乎也给教师提出了更高的要求，即教师要以幼儿为本，拥有一双善于发现的慧眼和一颗应对万变的慧心，与幼儿共同学习。
3.生活化课程需回归生活实景。幼儿是生活的探究者，幼儿的思维是在活动过程中完成的，因此，幼儿的活动就应在不断地探究中进行学习。在这一过程中，教师应要让幼儿多参加一些活动，为他们提供思维、想象的机会和环境。生活化的课程积极支持和维护幼儿的探究，注重为幼儿提供有利于探究的生活场景，让幼儿真实面对现实的情境和问题，儿童通过与环境的作用、与他人的对话和大脑的思考反应，最终找到真实的世界、完整的生活与探求的满足感。这就要求教育者在生活实景中，注重引导幼儿探索并积累生活经验，创新解决生活中的问题，同时注重活动形式的多样性和活动内容的丰富性。
参考文献
[1]、赵红霞.论幼儿园课程的整合[J].四川教育学院学报，2009（10）
[2]、郑三元.论幼儿园课程的本质[J].理论建设，2011（1）
[3]、陈时见.当代国外幼儿园课程的发展特点[J].外国教育研究，2008（5）
[4]、王莉.关于幼儿园课程生活化的实践思考[J].陕西教育学院学报，2011（12）
关键词： 幼儿园 课程游戏化 改革思考
“游戏是幼儿在幼儿园的基本活动”。《纲要》明确指出：“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综合性、趣味性，寓教育于生活、游戏之中。”随着“幼儿园课程游戏化”的提出，我们重新认识了生活、游戏和幼儿园课程的关系。游戏化意味着游戏不只是教学手段，更是课程的重要组成部分。为了推进幼儿园课程游戏化进程，更好地体现“以游戏为幼儿园基本活动”的思想，我们结合幼儿特有生活方式和学习特点，把游戏融汇于幼儿园一日生活中，将游戏与课程有效整合，为幼儿创造良好的游戏环境，给予幼儿丰富完备的游戏条件，帮助幼儿更好地成长。
幼儿园课程游戏化是使幼儿园课程实施过程成为游戏或具有游戏特征的过程。从某种意义上说，就是根据“指南”精神进一步落实游戏为基本活动，在课程中渗透游戏精神，探索教学游戏化的幼儿教育实践模式，充分体现寓教于乐。
一、游戏化幼儿园课程的要点
1.潜隐性
幼儿园潜在课程与幼儿园正规课程同是幼儿园重要组成部分，为促进孩子身心健康和谐发展，人格完整发挥着潜移默化的作用，是幼儿获得幸福童年的重要保证，所以我们要充分挖掘幼儿园潜在课程。通过润物细无声的方式，运用暗示、感染、模仿、熏陶等心理方式作用于幼儿，对幼儿影响更加持久，具体体现在教师与幼儿、幼儿与幼儿、教师与教师之间的交互作用、交往方式等方面。在孩子游戏过程中，用亲切的语言、赞赏的目光、适宜的动作、和善的态度对待孩子，支持孩子设想，对孩子的游戏行为做出反应，为孩子营造耳濡目染的良好氛围，通过同伴之间的榜样作用，引导孩子懂得礼貌待人、分享合作，有效影响孩子在游戏中的交往态度和行为。
2.生活性
生活是教育的源泉，游戏是快乐学习，因此，我们充分挖掘一日生活中的教育契机开展游戏。现代生活中孩子们都有农家乐的经验，甚至可以边吃美食边看表演，于是我们创设情境，引导孩子在草地上搭建装饰美丽的农家小屋，自主编排歌舞，在农家草坪上品美食看演出，在沙池里挖小沟建农场等，于是游戏、课程、生活便有了联系，这样的交融可以是老师预设，也可以由孩子自然生成，从而更好地丰富幼儿园课程游戏化内容，让孩子游戏更丰富多彩。
二、幼儿园课程游戏化实施策略
1.多元环境创设
《纲要》指出“幼儿园应为幼儿园提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面的发展需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。的确，环境作为幼儿园潜在的课程内容，无疑对孩子发展起着至关重要的作用。所以在幼儿园课程游戏化环境创设中，我们要注意为孩子创设温馨安全、富有趣味的游戏环境，提供多种游戏材料与设备，让孩子在与材料的互动中快乐地游戏、愉快地成长。
（1）建立资源库
在环境材料准备中，我们倡导孩子们参与材料收集，引导孩子们收集生活中可以利用的各种废旧材料，如饮料瓶、吸管、毛线、纸盘、扣子、瓶盖、包装袋、纸盒、农作物的种子、果实等，并将各种材料按形状、材质、功用进行分类，投放在游戏区的材料箱内，建立资源库，在游戏中孩子们可以根据自己的需要随时利用。在这样的收集活动中，不仅提高孩子参与游戏的兴趣，还能潜移默化地增强孩子环保意识和主人翁意识。
（2）体现地区特色
我们结合乡镇特色因地制宜地利用社区资源，利用农村得天独厚的优势，挖掘农村田园特色的环境资源。我们为孩子建立了种植园，孩子们可以在自己班级的实验地中进行种植，了解植物的生长过程。我们结合水乡特色为孩子提供蟹壳、贝壳、芦苇、稻草、竹筒等，孩子们可以在沙池中玩建构和寻宝游戏。我们开辟社区资源，利用农村真实田园环境为孩子创设良好的游戏区，投放童车及竹梯、轮胎，孩子们可以在树下玩秋千、在草地上玩打仗游戏等，让孩子亲近自然，感受户外运动拓展的乐趣。
2.多种方式进行
（1）与主题活动整合。我们结合主题活动根据幼儿的兴趣、能力，及时调整规划游戏内容和材料，使教学活动与游戏巧妙融合。开展《有趣的动物》主题时，我们请孩子们收集各种动物玩偶、易拉罐等材料，引导孩子进行建构《动物园》的游戏，孩子们相互协商、合作，发挥想象利用木块、易拉罐等材料进行建构游戏，发展空间思维和创造力。
（2）与区域活动整合。区域活动是按小组或者个别学习的活动，也是孩子一种有效的学习方式，更有助于个别化教学，让孩子富有个性地成长。所以我们完全可以在区域活动中渗透游戏精神，利用游戏方式进行。如在益智区学习分类的时候，可以利用“连连看”的游戏来玩，避免枯燥学习，更有效提高孩子学习兴趣。
（3）与集体活动整合。将课程游戏化并不是集体活动的价值，而是希望将我们的集体活动更加生动，让我们的孩子更快乐地学习。所以不妨开展集体活动的时候，多一些游戏元素。在设计教学活动的时候，可以创设游戏情境，利用游戏形式贯穿。在认识对称的活动中，将整个活动设计为带领幼儿开车去对称王国玩耍：在《开汽车》的音乐声中，幼儿快乐地出发了，但途中遇到一个小麻烦，去对称王国需要通行证，即幼儿必须将物体进行2等分，拿到城门钥匙，为了顺利过关，孩子们愉快地操作，挑战自我，获得成就感。
幼儿园课程游戏化给孩子带来更多乐趣，也给老师更多挑战，我们会继续探究，从理念到行为，完善课程质量，促进孩子全面发展。
参考文献：
[1]虞永平.生活化的幼儿园课程.北京高等教育出版社2010.
关键词：幼儿园综合课程；重构；生活；经验；整体
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）16-130-02
一、综合教育课程的理念、结构与实施逻辑
1、综合教育课程的理念
在长期的课程实践与反思中，我们形成了自己的课程信念，即课程是以幼儿的发展为目的的。这一课程信念反映了投入课程实践中的园长和教师对于课程的理念、信仰和立场，反映了我园综合教育课程的重要特质和内涵。
（1）课程生活化
综合教育课程秉承“教育要回归生活”“一日生活皆课程”的理念，旨在让幼儿在一个真正属于他们、能让他们的生命得到萌发的，现实、感性的和能真正彰显幼儿主体性的环境中生活和学习。因此，综合教育课程珍视生活的价值，将幼儿的现实生活作为课程整合的基点和课程的重要资源和实施路径；综合教育课程关注幼儿的兴趣和需要，顺应幼儿的天性，合理安排幼儿的一日活动，引导幼儿在感性、直观、生动、可参与的日常生活中不断积累和丰富有关周围世界的经验。让幼儿享有美好的童年生活，从而促进幼儿生命的健康成长。
（2）课程经验化
注重幼儿的经验，是综合教育课程的基本立场之一。幼儿是在与周围的人、事、物的相互作用中获得发展的，幼儿的学习就是经验生长的过程。关注经验，意味着强调幼儿是活动的主体，强调他们在活动中的作用，强调活动的过程。因此，综合教育课程珍视幼儿以直接经验为基础的学习方式和特点，注重创设丰富的教育环境，最大限度地支持和满足幼儿通过直接经验、实际操作和亲身体验获取完整经验的需要，促进幼儿在与客体相互作用的过程中获得自身经验的螺旋式上升和丰富。
（3）课程整体观
儿童的生活是一个整体，幼儿的发展也是一个包括身体、认知、情感等多方面相互联系、相互制约的有机整体。幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必须是整体性的教育，因此，幼儿教育需要高度的整合。借助“课程整合”，让幼儿获得“完整经验”是综合教育课程的重要诉求。为此，综合教育课程强调从幼儿发展的整体性出发，整体地思考教育目标、教育内容、教育方法和手段之间的联系和作用，思考教育效果的整体性，使幼儿园教育更好地发挥整体功能，从而促进幼儿整体性的发展。
2、调整综合教育课程的整体结构和实施逻辑
幼儿园综合教育课程是对传统幼儿园分科课程的一次变革，这种变革不仅是课程的改变形态，也是课程要素的变革。在新一轮的实践中，我们再次厘清综合教育课程的理念，对综合教育课程的目标、内容、结构、实践行为等方面有了新的认识，理顺了综合教育课程实施的逻辑，重构了综合教育课程体系。
二、以儿童和谐发展为尺度，完善课程目标
根据国家颁布的教育目标，结合新时期培养人的需要和本园近六十年办园的经验和特色，我园将综合教育课程的目标确立为：促进幼儿的身心健康、和谐发展，实现幼儿体、智、德、美的全面发展。此外，我们根据幼儿身心发展规律，将幼儿园的培养目标转化成为幼儿发展目标，明晰了健康和动作、语言和认知、品德和社会三大领域。对应小班、中班和大班不同年龄的幼儿，我们将幼儿发展目标的三大领域又分为三个层次，以便于教师根据幼儿的实际水平不断地调整目标，促进幼儿在不同水平上发展。
随着《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的颁布，我们认真学习和领会《指南》的精神，以此来完善和修订各年龄段发展目标，使目标更细化、具体化，形成目标的层次性，以确保幼儿身心健康和谐发展这个总目标的落实。在每学年和新学期开始前，我园以年级组为单位，学习幼儿发展目标和各年龄班的阶段目标，共同审议和确定幼儿学期发展目标，进行整体主题规划，让教师在明晰幼儿学习和发展可能性的基础上，调整课程目标的适宜性。
三、以儿童生活世界为基点，选择课程内容
幼儿的现实生活是综合教育课程整合的基点，因此，我们从幼儿生活出发，将让幼儿更好地生活作为我们编制课程的出发点。
1、主题活动贴近幼儿生活
认识过程是从感性到理性的过程，在综合教育课程中我们依据保教目标，将教育内容划分成一个个相互独立又相互联系的阶段，以主题活动的形式帮助幼儿积累经验、发展能力。我园的综合教育课程由30多个主题组成。在设计主题时我们把幼儿周围的生活作为设计主题的基础，这些主题主要包括：第一，促进幼儿社会性发展的主题，如，“高高兴兴上幼儿园”“好邻居”“我爱我的家”“我们的家乡DD南京”“中国娃”等；第二，幼儿与周围自然环境相互作用的主题，如，“我找到了春天”“种子的秘密”“可爱的动物”“神秘的天空”等；第三，幼儿认识自己的主题，如，“我有六个宝”“天冷我不怕”“生日列车”“准备上小学”等。另外，随着社会的不断发展，人们的生活也发生了很大的变化，在《幼儿园综合教育课程文化再构》课题研究过程中，我们还根据幼儿的兴趣开展了一些新的主题，如，“甜甜蜜蜜”“我能干”等，从而使得主题活动更加具有时代性，更加贴近幼儿的生活。
2、活动内容关注幼儿的兴趣和需要
摘要：国家在《中长期教育改革和发展规划纲要 （2010- 2020 年）》 （以下简称《纲要》）中提出：“要重点发展农村学前教育。明确政府职责，把发展学前教育纳入社会主义新农村建设规划。”农村学前教育的发展已到了风口浪尖的时期，这一时期发展中还存在很多问题，而农村幼儿园课程实施是最令人困扰的问题之一。
关键词：农村 农村幼儿园 幼儿园课程实施
本文中农村幼儿园课程实施即指农村幼儿教师将在国家课程文件《纲要》指引规划下的幼儿园课程方案付诸实际教学行动的实践过程，以实现课程改革预期的目标。那农村幼儿园在《纲要》的指导下，课程实施又发生了什么样的变化，遇到什么样的问题了呢？本文主要浅析当前农村幼儿园课程实施中所存在的问题及影响因素。
1 农村幼儿园课程实施存在的主要问题。
1.1 幼儿教师对新纲要一知半解， 新课程实施过程生搬硬套。前农村幼儿园都已采用了《纲要》规定的新教材，但大部分教师都对新纲要一知半解，又不能专心钻研教材，更别说以纲要为指导实施课程计划。在课程实施中大多参照示范课生搬硬套入现实课堂中来。1.2 强调教师中心，忽视游戏的作用。在农村幼儿园，幼儿教师是农村幼儿在园活动的主宰，是幼儿心目中的权威。所以幼儿都被要求坐在座位上安安静静地听课，不许随意走动和发表自己的看法。著名教育家福禄贝尔认为，游戏是儿童内部需要和冲动的表现，游戏作为儿童独特的自发活动，成为幼儿教育过程的基础。从某种意义上说，幼儿园应当是幼儿游戏的乐园。游戏既满足了幼儿生理发展的需要，也可以满足幼儿认知、情感和社会性发展的需要。农村幼儿教师意识中一直有个误区，认为游戏就是玩，玩就是游戏，没有从根本上看到游戏对幼儿身心发展的价值和积极作用，认为游戏不能让幼儿获得知识。因此农村幼儿园教师大部分时间都是在给孩子灌输知识而很少组织游戏活动，小孩子只有在下课期间疯玩，这更助长了孩子不爱学习、不爱动脑的风气，也不利于他们身心健康全面的发展。1.3 教学内容脱离农村幼儿生活实际，小学化倾向严重。幼儿园的活动内容大都由教师自行选择，随意性很强，上到哪儿是哪儿，想上什么是什么，并没考虑幼儿的身心全面发展的阶段性特征与整体性特征，而只是为了迎合家长需要，提前教授“读、写、算”的小学内容，并且一些教学内容严重脱离农村实际生活。1.4 幼儿园师资不容乐观。一个地方的经济决定这个地方的教育发展状况，人民素质的高低。农村幼儿园，这一弱式组织，由于历来未曾得到重视，留不住优秀人才，教育质量很难得到提高。留下来的教师小学转岗教师居多，大部分都没有接受专业培训，持证教师更是少之又少。在园教师待遇极低，工作任务繁重，经常身兼数职，既当教师，还管保育。劳动强度非常大，导致这些教师上课时力不从心，敷衍了事。1.5 农村幼儿教师能在课程实施中的园内园外的课程资源都很少。由于农村园的优质师资欠缺，农村幼儿教师在园内很少有机会获得本园的专门培训和学习机会，他们碰到问题也很少能获得有经验的老教师和园领导的帮助。从园外可获得的指导和课程资源都非常有限， 国家实施的“国培计划”都鲜有机会参与。
2、响农村幼儿园课程实施的因素。
2.1 与农村幼儿园实际生活的差距。在《纲要》指导规划下的幼儿园课程以“综合”为课程改革的指导思想，主要是以培养孩子的自主性和能动性为目标，坚持以幼儿身心发展为本的教育理念，开发潜能和提倡个性化教育，为孩子的发展创造各种机会。可农村幼儿园的教师对新课程的理解和认识还不够。他们虽然通过一些学习了解新课程的理念也意识到要有所改变，但就是难以在实际的教学中运用，原因是他们平时都是通过观摩城市幼儿园的示范教学来指导实际，往往与农村幼儿园存在很大差异。因此，新课程的特点与农村幼儿园教育实际之间的差距影响了课程的实施。2.2 教师素质高低。《纲要》中明确提出“教师要成为儿童学习活动的支持者、合作者、引导者”，要求教师能关注到每一个儿童的发展，给予每个儿童以适宜的支持和引导。课程实施的关键人物是教师。而教师自身的素质、教师观念的转变、教学方式的改革等，都会直接影响课程实施的进程。因此教师素质的高低直接影响课程实施的质量。然而在广大农村地区，农村幼儿教师的师资存在师资数量不足、质量不高、结构也不尽合理的问题。师资问题不解决，课程实施也面临重重困难。2.3 课程资源的支持。除了要保障优质的师资外，课程资源也是课程实施的重要影响因素。农村幼儿园的教师主要是以教材为中心指导幼儿园一日活动，教材、课本也就成为了农村幼儿教师的主要的课程资源，而不能灵活利用当地农村社会自然资源，像周边地形地貌、动植物资源以及一些传统的民族节日庆典和生产生活经验这样一笔丰富的乡土资源，农村教师缺乏课程意识和开发课程资源的能力。再者，农村幼儿园相对于城市幼儿园来说，硬件设施的配备相当匾乏也是影响课程实施效果的主要原因之一。此外，家长资源对幼儿园的支持不够，大部分幼儿家长只是想把孩子送到幼儿园，有人帮忙看管，注重孩子的读写算能力的提高，对其他的方面都漠不关心。2.4 农村家长的传统观念。相对城市的家长，农村幼儿家长素质普遍不高，他们的育儿理念也相差甚远。在农村幼儿家长的心目中，“学文化”才是最重要的，幼儿园不教孩子识字、写字、做算术，整天让孩子“玩”，就不是好幼儿园。有许多家长抱怨幼儿园不教写字，他们甚至把孩子会写多少字作为衡量幼儿园教育质量好坏的标准。2.5 家园合作机会少。农村幼儿园的家园合作非常缺乏，虽然很多农村幼儿园也会举办家长会、家长园地、幼儿园开放日等活动，但农村留守儿童比较多，来的大多是祖父母，他们大多数都没有文化，有的干脆不来，活动一般很难达到预期的效果。布置幼儿回家与父母共同完成的作业也很少有家长能配合完成，家园真正合作的机会非常少。
总之，影响农村幼儿园课程实施的因素很多，本文主要谈到的是一些突显的影响因素，要解决这些主要问题还需要政府、幼儿园、教师以及家长各方面之间的相互合作，采取有效措施来扫除不利因素对课程实施的阻碍，推进农村幼儿园课程实施。
（作者单位：河北省衡水市桃城区邓庄中心校大葛村幼儿园）
连续体示意图对于幼儿园课程设计与教学活动实施的价值
1连续体示意图对于幼儿园课程设计通过连续体示意图能够清晰地展现不同结构化程度的教学活动,以此确定幼儿园教育的性质和教学活动的教育方向。例如:幼儿园教学以分科教学为主,则为单一概念和技能的教学,这种教学活动由教师为主导,教师设计教学内容,并组织完成教学任务,由此教学活动以教学目标为导向,成为结构化程度较高的教学活动。借助网络平台进行的教学活动,在教师的引导下,教师和儿童共同合作进行探索,这样此类教育活动就注重教学过程,成为结构化程度较低的教育教学活动。幼儿园在课程设计和教学活动的实施中,应该能够综合考虑和应用各种教学活动,将结构化程度控制在有效弹性范围内,以便教学活动可以满足幼儿园教学的内在本质,并且根据幼儿园教学的实际进行教学活动的调整和创新。
2幼儿园教学活动的实施对于每一种教学活动的自身独特性质,能够展现其教学活动的价值和优势,但是同时,也使得教学活动存在着一定的不足。在进行幼儿园教学课程设计和实施教学活动过程中,要根据该项教学互动的特征和结构化程度的弹性,对于超出的弹性范围进行调整,否则就不能展现教学活动的教育价值,而且还出现了教学活动的不足之处。比如,幼儿园课程设计和教学活动实施方案教学,那么如果按照单元教学进行方案教学的实施,具体就是让教师根据狭窄的专题,让儿童开展这方面探索的内容,由此实施的方案教学就不能展现其自身具有的教学特征,也不能实现其结构化程度的弹性范围;再比如,通过单一概念或技能教学活动来设计和实施主题教学,则幼儿园教师设定教学场景和内容,引导儿童进行统一的时间学习同一专题教学内容,由此实施的主题教学就是简单集合各学科。如果让儿童为主体进行设计单一概念和技能的教学活动,也导致教学活动的无效。因此,幼儿园的课程设计必须首先设计好其教育价值,然后在通过教学活动的合理组合,才能形成有机系统的幼儿园教学课程教学活动群。
幼儿园教学活动的设计与实施
将不同结构化程度的教学活动进行绘制成一张连续体示意图,能够清晰分辨不同幼儿园的教学课程设计和组织教学活动的实施,并对教学实施的过程和结果进行教学评价。幼儿园的教学课程设计,对于高结构的教学活动,其教学目标更加具体和目标性强,这种教学目标以儿童行为目标作为教学活动的目标,例如:教师指导儿童进行绘画;而在教学活动结构化程度低的教学活动,教学目标比较简单,并且比较宽泛,仅仅体现了对幼儿园教学活动的一般教学目标。例如:教师组织儿童观察太阳一天运动轨迹,这样使得儿童对太阳的运动产生好奇和兴趣。因此,较高结构程度的教学活动进行着单一概念或技能的教学,再到具有较低结构程度的教学活动开展的“方案教学”,这样使得教学目标的陈述渐趋泛化。因此,结构化程度高的教学活动,就是以教师为教学的中心,重视对教学结果的评价,这样的教学目标比较强,需要将教学目标进行分解,以便落实到每个活动中。然而,在教学活动结构化程度比较低的幼儿园教学活动中,就体现出对儿童的教学中心和教学过程的关注。因此,教学目标比较强,就需要更加具体的教学活动,这样就远离了关注儿童和关注教育过程的价值取向。然而,结构化程度较低的教学活动失去了知识完整性才实习知识建构性的目标。这需要加强以其他各种学科为基础,才能将结构化程度低的教学活动达到快乐和具有知识性的教育活动。对幼儿园教学活动的评价是与其教学价值取向一致,较高结构程度的教学活动容易实现具体的教学目标,教学评价就更加标准化和客观化。
结语
通过对幼儿园课程设置与教学活动的研究得出,幼儿园的课程是由多种教学活动组成的,每一种教学活动具有独立的教学目标和教学内容,以及教学评价。每一种幼儿园的教学活动都通过一定的结构化程度进行教学陈述,体现幼儿教育教学活动的性质。因此,幼儿园的课程包括了多样性的教学活动,这些教学活动又包括了多种教育目标和教育内容以及教育教学评价。
作者：武爱玲阿米娜·麦麦提单位：克拉玛依市独山子区第六幼儿园
〔中图分类号〕 G610 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2014）03—0022—01
一、“生存”课程模式的提出
课程改革是教育改革中的核心问题，是教育理论与实践的中心论题，也是促进教师教育观念更新、教育行为转化的途径。当前幼儿园的课程有多种多样的模式，但大多数都是重视幼儿的认知发展，而相对忽视了对幼儿情感的教育和社会性发展的培养，缺乏对幼儿的“人文关怀”。近年来一些研究课程的专家指出：课程不仅应考虑幼儿学到了什么，更应关注幼儿的生存状况和生存的意义。专家对以往课程忽视幼儿的生存与完善作出批评，主张将生存论教育哲学的思想融入到幼儿园课程改革与实践的研究当中。在此基础上，我园以欧洲“生存”哲学学派以及“人文关怀”思想中的核心概念“生存”作为课程的核心理念，提出了“生存”课程模式的基本观点与主张。同时，还对当前我国幼儿园教育的种种不适宜现象，如教育目标单一、片面化，教育方法、手段的不合目的性等进行了审视与反思，在此基础上探索与尝试，从理论与实践层面建构一种真正适应幼儿生存与发展的课程模式。
二、“生存”课程模式的特点
“生存”课程模式具有以下特点：1.自下而上，从问题出发，即由教师集体审议而“生成”；2.采用主题活动而不是分科教学的形式；3.教师是实践者，同时又是研究者。我们根据这些特点来评价现代幼儿园“生存”课程实施的适宜性。
三、“生存”课程模式的教育目标
幼儿园“生存”课程理念认为，课程本身是一种政府行为，但是幼儿园课程有其最大的灵活性，即以幼儿身心发展的客观规律为基础，可以运用各种现场的定量与定性的实践研究，了解幼儿的发展特点；从幼儿的兴趣、动机和需要出发，通过创设和提供各种有效并适宜幼儿生理与心理特点及个体差异特点的教育环境、教育活动、教育方法等，促进幼儿身心整体、和谐、健康、自主发展，并为幼儿现在和将来的可持续发展提供必要、有益的指导与帮助。我园根据课程改革、社会、家长的要求，教师的经验，以及幼儿的需要制定了以下发展目标：
1. 学会做人
小班：应初步形成自我意识、自我概念，形成良好的自我形象、心理品质。如，具有一定的独立性，能自己穿衣服，自己洗脸、整理床铺，自己想办法解决小问题等。具有同情心，爱护小动物、小花小草，爱惜玩具。形成自制力，能初步对自己的行为有所克制。形成责任心，初步具有一定的任务责任心、自我责任心。意志力方面，学会集中注意力，避免外界的干扰。
中班：在小班的基础上，良好个性心理进一步形成与发展。如，同情心、自制力、独立性、意志力等品质的发展进一步升华。
大班：有责任心、同情心、爱心，能对他人的不幸与困难表示同情与关心。社会品质方面，如，助人、分享、友好、谦让等行为有所巩固。
2. 学会生活
小班：对自然生活、家庭生活、幼儿园生活喜欢与热爱；喜欢吃有营养的食物，如，水果、蔬菜，不挑食，能愉快就餐等。
中班：养成良好的个人卫生习惯；养成良好的饮食进餐习惯，坐姿自然，能正确使用餐具，餐具要轻拿轻放；养成良好的睡眠习惯，睡姿正确，安静就寝；养成良好的学习习惯等。
大班：具备初步的生活自理能力，养成良好的生活习惯；养成吃完饭后帮助他人收拾餐具的意识；东西摆放要整齐有序，能轻拿轻放玩具，不影响别人等。
3. 学会学习
小班：对事物具有好奇心、探究欲，了解与日常生活有关的知识及大自然的现象；有良好的学习习惯；能自由地表达自我。空间能力方面，掌握上、下、前、后等概念。音乐能力方面，初步体验音乐的美感。数学能力方面，初步形成数、形等概念。
中班：能进一步掌握一些基本的知识与技能，形成较强的观察力、判断力和分析能力。
一、课程之课：主题化、模块化、区域化
主题化是围绕儿童发展智能的领域进行设计。如语言主题以发展语言智能为核心的语言表达中心；数理主题以发展逻辑数理智能为核心的数学感知中心；时空主题以发展视觉空间智能为核心的空间感知创意中心；运动主题以发展身体动觉智能为核心的户外运动中心；音乐主题以发展音乐智能为核心的音乐韵律中心；交往主题以发展人际交往智能为核心的社会人文中心；自然主题以发展自然观察智能为核心的自然博物中心。
模块化是某个学习领域蕴含了幼儿几种智能，是一种综合学习。如机械建构模块主要涉及数学、视觉空间、身体动觉三方面智能的发展；生活体验模块主要涉及视觉空间、身体动觉、人际交往三方面智能的发展；民间游戏模块主要涉及视觉空间和身体动觉两方面智能的发展。
区域化是将全园的十二个学习教室做好区域的规划，每个教室约八个小区域，全园共九十多个区域就是九十多个学习科目。每个区域都是一个微型学习社区。
二、课程之程：混龄、混程
混龄是将三至六岁不同年龄的幼儿编排在一个班级里共同生活、游戏和学习。在幼儿园的三年，幼儿在班级里的角色是动态的，可以把老大、老二、老三的角色都扮演一遍。在当今社会独生子女缺少手足情的现实中，混龄具有重要的教育学意义。
混程主要有两层含义，一是全园十二个教室，供全园十二个班自主选择，统筹走班。二是资源可以共享，所有的学习中心都是开放式的，幼儿依照自己的兴趣和需要，计划自己的学习，走出自己的班级，选择任何一个学习中心学习。
三、课程之特质
1. 学习共同体。融合了高瞻课程、蒙台梭利课程、瑞吉欧课程、多元智能课程等先进理念和方式，满足了儿童多种学习需求。操作式学习感受控制物体的力量。体验式学习体验生活真情实感。语言表达式学习学会倾听、提问、对话、阅读及表达完整语义。合作式学习学会分工负责、共同协商协作、共同完成任务。
关键词：生活化课程；幼儿；热爱自然；观察；探究
中图分类号：G611 文献标志码：B 文章编号：1008-3561（2017）06-0074-01
秋收是秋天最美的一道风景。为了让生活在繁华都市的幼儿体验种植的乐趣，教师在幼儿园一角开辟了一个种植园，有些春季种下的植物，经过教师和幼儿们的精心照料，到了秋季终于可以收获了。植物园给幼儿们带来了收获和喜悦，带来了牵挂和期盼，不仅使他们学会了观察与探究，而且还增加了他们对自然的关爱。
一、探索采摘方式，收获劳动果实
从来没亲自采摘过果蔬的幼儿，一进入种植园就迫不及待想动手采摘了，但这些果蔬有的在地面上、有的在棚架上、有的在泥土里，对于缺乏经验的他们来说，第一次采摘这些果蔬并不是一件很容易的事。于是，老就带着幼儿们一起探究不同果蔬的采摘方式。（1）高处扁豆的采摘。紫红的扁豆随着藤蔓从地面长到空中的棚架上，当低处的扁豆被采完后，幼儿们就遇到了困难。为此，幼儿们热烈地讨论起如何采摘高处的一簇簇扁豆，并纷纷提出了自己的想法。有的幼儿想到了登上梯子采，有的幼儿想到了让老师抱起他来采，有的幼儿想到了把桌子、椅子叠起来爬上去采，还有的幼儿想到了用长棒把更高的扁豆打下来。幼儿们就地取材，分别实施了自己采摘扁豆的办法。（2）挖山芋的技巧。一开始幼儿们不知道挖山芋的方法，忙了好一阵子都没有收获。教师就引导幼儿们讨论山芋究竟藏在哪里这个问题。这时，幼儿们才想到山芋是长在根上的，需要到土里去挖。去掉了地面的藤蔓，幼儿们观察到山芋根部的地面有一些大小不一的裂缝。教师让幼儿们猜一猜这些裂缝是怎么来的。有的幼儿说这是土地缺水后的裂缝，有的幼儿说是地下山芋宝宝把泥土撑开了缝隙。再次行动时，幼儿们在大缝隙处挖到了大的山芋。（3）大南瓜的采运。南瓜成熟了，终于到了采摘的那天。有一个南瓜又长又大，几个幼儿一起合作，费了好长工夫才把它从藤上摘下来。随后，幼儿们遇到了一个新的问题，南瓜太重了，很难搬运。于是幼儿们又讨论起来，开始想各种办法，最后他们用小推车把大南瓜搬到了食堂。
二、学习菜肴烹调，品尝劳动喜悦
凡是幼儿能够自己做的，就应当让他自己做。把果实收获下来之后，幼儿们对于如何加工这些食材很感兴趣，因此老师开始和幼儿们一起尝试做一些简单的菜肴。根据现有的材料，经过讨论，幼儿们决定制作咸水毛豆、南瓜饼和玉米烙三道菜肴。（1）煮咸水豆。幼儿们先把黄豆豆荚两头的角剪掉，放清水里洗干净。然后幼儿们在老师的指导下，把黄豆荚放电磁炉上的锅里煮，煮开后再放盐搅拌一下，再煮5分钟，待教室里到处飘散着黄豆的香味时，略放一些味精就出锅了。（2）做南瓜饼。幼儿们先把南瓜洗干净，在老师的帮助下将南瓜切开，挖出瓜瓤，再放进锅里加水煮熟。接着幼儿们捞出南瓜凉一凉，放盆里用手去掉瓜皮，把南瓜捏成了泥状，加入面粉和糖。最后幼儿们把黄色的南瓜揉进了白色的面粉，把揉好的面粉压进模子，一个南瓜饼就成型了。（3）煎玉米烙。幼儿们先把玉米棒上的玉米一粒粒剥下来，放在容器里洗干净，在老师的指导下放在水里煮一会儿。接着幼儿们把生粉放到保鲜袋里，把捞出煮好的玉米也放进保鲜袋里，晃动保鲜袋，让金色的玉米裹上白色生粉。然后幼儿们在圆形平底锅里加少许油，油热后把裹上生粉的玉米放进锅，用勺子压实，先小火煎，让含水的生粉把玉米粒互相黏在一起。最后幼儿们再多放点油，大火煎一会儿，倒出锅里的油，撒上奶酪粉和白糖，煎玉米烙就完成了。
三、尝试秋季种植，拓展生活经验
金秋不仅是收获的好时节，也是秋种的好时机。种植园中幼儿经历了收获的快乐，也点燃了再次种植的激情。教师根据幼儿们种植的能力，选择气候适合、植株较小、管理方便的青菜、大蒜、马兰等蔬菜，让他们参与秋季种植活动。幼儿们在老师的指导下，平整了翻过的菜地，撒了点基肥，播下了青菜种子，插上了大蒜种子，栽下了马兰苗。此后，只要天不下雨，幼儿们就非常乐意去菜地观察，隔几天就拿起喷壶去浇一次水，拔除一些杂草。终于，期盼已久的青菜和大蒜在幼儿们的关注下发芽、出苗了，马兰也吐出了新叶。天气渐渐转凉了，幼儿们发现室外蔬菜的叶片耷拉了。“青菜是不是觉得冷也要穿衣服啊”“青菜是不是会冻坏啊”，幼儿在菜地旁讨论起来。老师请来了一位有经验的家长，给幼儿讲解蔬菜保暖过冬的一些知识。在这名有经验的家长指导下，幼儿们先在青菜地插上弯弯的竹竿，再在竹竿上盖了张薄膜，在薄膜旁垒上小砖块，一个小型蔬菜大棚就搭好了。接着，幼儿们将稻草轻轻覆盖在大蒜上，把草木灰撒在马兰上，因为稻草和草木灰可以保湿保温。
四、结束语
综上所述，在实施课程生活化的过程中，教师要创设生活化的环境，重视幼儿对生活的体验和感悟，让幼儿在生活中自主探究发现，锻炼幼儿掌握生活技能，在社区中拓展生活视野，培养幼儿亲自然、亲社会的人文情感，从而让幼儿成长成才。
参考文献：
[关键词]生活质量；幼儿园课程；学习方式
社会进步与发展的重要目的是不断提高人们的生活质量，关注和提高幼儿的生活质量也是时代赋予学前教育的使命。幼儿生活与幼儿园课程密不可分。幼儿园课程要关注幼儿的生活。不断提高人生早期的生活质量应成为课程实施与评价的重要标准。
一、关注与提高幼儿的生活质量是幼儿园课程的价值追求
随着社会进步与发展，人们的生活质量意识不断提高，对现实的生活与可能的生活的追求愈加迫切，人们期望过有价值的美好生活。提高人的生活质量是社会发展的主体――人对自身生命的终极关怀，是人类主体价值的实现、需要与本性的满足，也是社会发展的应有之义。
生活质量是一个复杂的多层面的概念，不仅包括生活的物质层面，也包括精神层面。评定生活质量的标准既包含主观因素，又包含客观因素。随着社会的不断发展，生活质量的概念在不断拓展，其内涵也在不断丰富。1958年加尔布雷斯在《丰裕社会》中提出“生活质量”的概念。最初人们在运用这一概念时仅考虑生活状况的好坏程度，用客观社会指标对生活质量进行描述分析。后来人们意识到客观指标反映的只是人们拥有某种客观物质的数量状况，并不能代表生活质量的全面和现代的标准，应更多地从主观心理方面评价人们对生活的满意程度。1976年坎布尔将生活质量定义为“生活幸福的总体感觉”。我国学者林南认为生活质量是“对生活各方面的评价和总结”。[2]这些观点都倾向于强调生活质量的主观指标。阿玛塔尔・森提出，经济的发展并不能自然而然地给全体社会成员带来生活质量的改善，对经济发展的最终检验，不是普通的物的指标，而是人的能力发展的程度，是人生活质量的提高程度。[2]人们逐渐达成共识：生活质量反映在人们的认知、情感和行为等许多方面，包括生活的满意度、幸福感和社会积极性等。
幼儿作为社会中的一个弱势群体，他们的生活及其生活质量很大程度上依赖于成人，依赖于其所属家庭的经济状况、与家庭成员的亲密关系，也依赖于人们对幼儿和幼儿教育的观念和行为。幼儿出生后就开始了生活，这种生活在接受正规教育之前就已经开始了，教育始终与个体的生活并行交错。对幼儿而言，受教育本身就是一种特殊的生活方式。幼儿在生活中走进教育，在教育中开始一种特殊的生活。
幼儿园课程与幼儿的生活密不可分。幼儿生活包含幼儿园课程的一切构成因素，幼儿的生活是幼儿园课程的目标、内容、形式等的主要来源。幼儿园课程也体现幼儿的生活，含有幼儿生活的特征、成分、性质，并表现出生活的某些功能。幼儿园课程作为与幼儿生活相关联的重要实践领域，必须关注幼儿的生活与生活质量，以提高幼儿的生活质量为价值追求。幼儿园课程不仅是促进幼儿发展的重要途径，也是提高幼儿生活质量必不可少的途径：“社会人口素质的提高、社会经济的发展、人们生活质量的提高都有赖于教育进步的支持，而普及高质量的教育是提高生活质量首先的基本的教育职责所在。[3]幼儿园课程要以生活质量观为指导，把提高幼儿的生活质量作为出发点与归宿。
二、幼儿园课程对幼儿生活质量的关注
幼儿生活质量的提高越来越需要幼儿园课程的关注。这种关注不仅体现在为提高幼儿未来的生活质量奠定基础方面，而且更多地体现在当下的教育实践中，关注幼儿个体在幼儿园教育过程中的感受与体验，关注幼儿在教育生活中的独特学习方式，关注幼儿在教育过程中富有个性的发展。
1．关注幼儿在生活中的感受与体验
生活给了我们每一个人获得各种感受与体验的时间和空间，这些感受与体验不仅丰富了我们的人生，也是我们不断成熟与进步的力量。幼儿在生活中吸收着、成长着，各种独特的感受与体验构成了他们独特的生活，他们在不断丰富经验中获得发展。幼儿园课程关注幼儿的生活质量，就要重视幼儿的感受与体验，以幼儿的感受与体验作为课程开发的生长点、课程整合的起点、课程评价的重要指标。幼儿来到幼儿园的时候，已经具有一定的经验，这些经验是幼儿建构知识的基础，是课程内容的来源。在教育活动中要不断唤起幼儿已有的经验，不断给幼儿获得新的、有益的感受与体验的机会，并让幼儿有机会与教帅和同伴交流自己的感受和体验。在这个过程中，幼儿不仅体悟着当下的生活，也为成长积累经验，不断发展着对实际生活感受的敏感性。
个体对生活的感受和体验是判断生活质量高低的重要依据。幼儿生活质量的高低不能简单地等同于物质生活水平的高低，更不能片面地理解为知识的获得。幼儿有着更多的直觉和情感色彩，他们在现实中切实地体验着自身的生活，敏锐地感受着自身的生活和生活质量。幼儿在童年生活中体验到玩的快乐，与人交往的快乐，探索的快乐，甚至是无理由的快乐，表明他们享受着较高质量的生活。幼儿有自己的快乐和幸福。卢梭曾指出，在自然状态下，有时在成人眼里是痛苦的事，幼儿却感到其乐无穷。我们常常看到“雪地上有几个淘气的小鬼在玩，他们的皮肤都冻紫了，手指头也冻得不那么灵活了，只要他们愿意，就可以去暖和暖和，可是他们不去；如果你硬要他们去的话，也许他们觉得你这种强迫的做法比寒冷还难受一百倍”。[4]这就是孩子的快乐。幼儿园课程要强调幼儿在活动中获得探索的快乐体验，表现的快乐感受，让幼儿在快乐中生活，在快乐中成长。
2．关注幼儿独特的学习方式
教育生活是童年生活的一个重要组成部分。幼儿在生活中学习，在学习中成长。关注幼儿的生活质量，就要正确地看待幼儿的学习和学习方式。幼儿身心发展的特点决定幼儿有效的学习是操作性的、探究性的、游戏性的、体验性的，幼儿的学习过程就是幼儿对周围事物全身心投入的探究过程。探究是幼儿好奇心的表现，是幼儿学习与发展的基础。
幼儿园课程改革的一个重要方面就是转变幼儿的学习方式。在以往的教育中，幼儿的学习多是被动的、机械的、记忆性的，以这种方式学习，幼儿在暂时获得一些知识技能的同时，失去了对他们一生的发展起动力作用的好奇心和探究精神的发展。幼儿园课程要关注幼儿的牛活质量，就要满足幼儿探索的需要，让幼儿成为积极主动的学习者，变“要我学”为“我要学”；要让幼儿在真实的生活中发现问题，在生活事件中引起幼儿探究的兴趣，给幼儿面对事物，尝试靠自己
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的力量去操作和探索解决问题的机会，让主动探究成为幼儿的主要学习方式。教师要为幼儿营造宽松的心理环境和丰富的有准备的物质环境，成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。在适宜的学习活动中，幼儿才能体会到学习与成长的快乐，才能获得最大限度的发展。
3．关注幼儿在生活中富有个性的发展
每个幼儿都是独特的。由于遗传素质、社会环境、家庭条件、成长经历不同，幼儿形成了他们独特的心理世界和个性鲜明的发展轨迹。幼儿同课程关注幼儿的生活质量，就是关注和促进每一个幼儿富有个性地发展。幼儿发展状况是幼儿生活质量的关键指标。
加德纳的多元智能理论为我们尊重幼儿的差异性提供了理论基础。每个幼儿都有自己的优势智能领域，都拥有相对于自己或相对于他人的智能强项。在课程设计、实施和评价的每个环节中，教师都要关注幼儿的差异。幼儿的差异是课程的一种资源，是幼儿之间相互作用的有效基础。我们过去常常以逻辑数学、语言方面的能力作为评价“好孩子”的标准，其实这是对幼儿发展的片面要求，忽视多元智能的其他方面，会使具有其他领域优势智能的幼儿成为“发展差的笨孩子”。关注幼儿的生活质量就是要关注每个幼儿的发展状况，发现每个幼儿的优势智能，给予每个幼儿更多的发展空间，不用同一标准要求所有幼儿，使每个幼儿在其原有水平上得到发展。在具体的教育活动中，教师要注意观察幼儿，鼓励幼儿以多种方式作用于材料，允许幼儿以多种方式表达自己在操作和探索中的发现与感受，从而发现和发展幼儿的优势智能。教师要将每个幼儿的需要、动机、兴趣和个别发展置于指导的核心地位，适时、适当地提供适合不同幼儿的教育指导。
关注幼儿的生活质量，提高幼儿的生活质量应该成为幼儿园课程改革的重要方向。这一探索与努力过程是没有止境的。
参考文献：
[1]饶权，周长城．关于生活质量指标问题的探讨．宏观经济管理，2001，8
[2]吴姚东．生活质量：当展观的新内涵．国外社会科学，2000，4
[3]联合国教科文组织教育丛书，教育的使命――面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领．北京：教育科学出版社，1996．158
关键词：幼儿读经；特色教育；实施建议
中图分类号：G613 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）34-0166-03
当前一股传统的文化热潮正在我国涌流。从《百家讲坛》到《于丹心得》；从孔子学院到国学课堂；从私塾重现到幼儿读经……这一切都在表明传统文化正在逐渐回归我们的主流文化。当然这股热潮也席卷到了幼儿园，许多幼儿园也纷纷开设了国学班、蒙学课堂。一时之间，对于幼儿读经是否适合幼儿，是否应该将其加入幼儿园课程中，社会各界人士对其众说纷纭，彼此针锋相对，据理力争。
一、幼儿读经
幼儿读经最早是由台湾王财贵教授于1994年率先提出的，旨在把中国的传统文化纳入基础教育之中，运用自创的“填牛说”、“记忆说”为教学方法让幼儿读经，并将他的方法概括为六字箴言“小朋友，跟我读”[1]。幼儿读经也在王财贵教授的身体力行的宣传下越来越被更多的人所熟知。随着“读经班”的数量和规模的迅速扩大，已从台湾扩展至中国大陆，并引起了很大反响。
二、幼儿读经利弊之争
在幼儿读经运动轰轰烈烈开展的同时，这次的读经运动也受到了社会各界的广泛关注，在幼儿读经的各各方面都争议不断。
1.赞成读经的理由。在众多的学者中有人高举支持幼儿读经大旗，其中以郭家奇和任继愈为主要代表。例如任继愈曾在《经典教育：孩子们的“维生素”》中提出“如果说语、数、等知识科目是‘药’，可以帮助人治疗‘无知’这个病症的话，经典教育就应该是‘维生素’，缺少了维生素，机体就会出问题。服药的作用可能立竿见影，学习了这些知识科目，人就会变‘无知’为‘有知’；而维生素却潜移默化、点滴渗入每个细胞，以保障机体的健康。”[2]详细地阐述了幼儿读经对于当代幼儿的重要性。
2.反对读经的理由。与此相对，还有许多学者认为幼儿读经是“违背科学的主张，复古倒退的教育”。这其中以刘晓东教授为代表。他曾在他的《儿童教育中的南辕北辙——兼评幼儿读经现象》一文中写道“我们不应把成人需要的东西、成人看重的东西，不分青红皂白地强制地灌给儿童，美其名曰‘填牛’。无论是儿童读经还是超前识字，无论是‘填鸭’还是‘填牛’，都是南辕北辙”。[3]强烈的反对幼儿读经。
其实，幼儿读经之所以被人们批判，其中一个最主要的原因就是读经的方法过于刻板，是一种填鸭式的教育。幼儿被迫死记硬背一些根本不知所云的经典，不利于幼儿的身心发展。更让幼儿对中国的传统经典产生了厌恶的感觉。但是幼儿读经的方法并不仅仅是王财贵教授的所提倡“填牛式、记忆说”。尤其是当幼儿读经引入幼儿园中，广大的幼儿教师可以运用不同的教育方法去改良。例如与音乐活动、故事活动、表演游戏相结合等，让幼儿更容易接受经典，理解经典的含义。
三、幼儿读经作为幼儿园特色课程应注意的问题
1.教材的选择应符合幼儿的身心发展。幼儿读经的主要目的是要培养幼儿高尚的品格和对中国传统文化的兴趣，而并不是要培养出一代国学大师，所以幼儿读经的教材要以激发幼儿的兴趣为主，充分调动幼儿的积极性，也为未来的学习打下坚实的基础。所以对于教材的选择就应该更加严格、正规。教材的内容要具有可读性、文学性和艺术性，那些说教意味特别强，愚忠君臣思想要避免选择。
《论语》说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”幼儿的品格教育可以从诗歌、童谣开始，因为诗歌、童谣的语言，音韵和谐，押韵，念起来给人以乐感。浅显优美的诗歌，虽然幼儿不一定懂得它的含义，但是在诵读的过程中，孩子们会逐渐体会到语言的美感，感觉到读诗是一件有趣的事情，从而培养了爱好语言的情感。最终促进了他们求知的愿望。
2.教师的素养成为幼儿读经的重要因素。杜威曾在《我的教育信条》中指出“我认为老师不是简单地从事训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。”他甚至还说：“我认为老师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。”[4]可见，杜威对于教师的要求有多高。教师只有充分地认识到幼儿的世界和幼儿的生活，充分地认识人类的文化财富，尤其是充分地认识这几种因素在教育过程中的有机联系和辩证关系，才能真正的实施教育。
其实一门课程想要成功的实施，教师的教学素质显得尤为重要。在现代中国，拥有深厚国学素养的人本身就少，而这少数的一部分人基本都在大学中从事研究工作，所以真正配备到幼儿园中教幼儿是不可能的。这就使得幼儿园随意配备教师，而在这些教师的职业经验中可能从未接触过读经，更别提教学了，这就可能再对幼儿进行教育的过程中出现对经典的理解偏差，造成很坏的影响，并且这种错误的理解很可能会伴随幼儿一辈子。所以要想使幼儿读经开展下去，就必须提高教师的素质和修养。
例如，幼儿园的管理人员可以聘请学习与国学相关专业的大学生作为老师，但在进行教学之前要先对其进行培训，让其了解幼儿的需求，教学方法应符合幼儿的身心发展特点，或者将园中具有扎实的专业功底和广泛的文化阅读兴趣的教师送到国学班进行学习后，让其具有一定的国学基础再教学。这样做可以尽量避免教师因素成为幼儿读经的障碍物，但是这个过程依然是不易的，需要更多的人去努力。
3.传统文化与特色的教学方法相结合。不可否认的是，让幼儿按照传统的背诵方法读经，有可能会造成复古教育的不良后果。基于对幼儿读经的重新理解，教学方法更应该创新，与现代新颖的文化进行整合。曾看到过一位幼儿教师讲的大班社会活动——孝顺的小黄香。虽然这位教师并没有将它贴上国学的标签，但是这位教师却是将中国的传统文化与现实生活教育完美的融合到了一起。这个活动大致过程是：①请小朋友观看成语故事动画片——黄香温席，提问黄香为父亲做了什么事情？②而小朋友们为爸爸妈妈做了什么呢？③我们要学习黄香的什么品质？在这个活动中，教师将幼儿已有的生活经验与道德教育联系在一起，把传统的文化故事与现代伦理相结合，通过生动形象的表达方式，使幼儿把握做人的基本道理。这个活动中没有一味的进行说教，而是将传统文化进行科学处理后变成适合现代幼儿的课程，使传统文化焕发出不同的光彩，这种方式是值得肯定的。当然，幼儿教师也可以采取游戏、唱歌、编排话剧、观看图片、电影等形式，来增加读经的趣味性，进而实现读经的最大值。
4.课程评价形式应灵活多变。幼儿读经应该依照幼儿的兴趣而定，不应该强制，兴趣不大的幼儿可以鼓励但切不可强迫。这时幼儿园中可以把幼儿读经作为特色选修课程，让幼儿自主进行选择。
而作为一种教育活动，就应该有一定的考评形式以保证其实施的效果。但是还不能采取考试这种硬性的方式，所以有一些开展读经课程的幼儿园就逐渐摸索出了一些比较好的考评方式。例如：有的老师制作了“真棒”、“还行”、“加油”、“别泄气”四个档次的卡通评价贴纸，由本人、老师、同学及家长根据学生读经的实际情况，分别选择相应的卡通评价贴纸贴在有关的表格内。让教师、幼儿、家长共同进行评价。[5] 还比如幼儿园组织开展朗诵，邀请家长一起参加，给朗诵优秀的幼儿颁发证书，以此来增加幼儿读经的兴趣，这些都是很值得肯定的方法。
幼儿读经作为幼儿园特色课程中的一种，正在一线的幼儿园中火热开展，但是情况依然很不乐观，由于在读经内容的选择，幼儿教师的素质，教育方式等方面还存在不少的问题有待解决。这就需要一线的幼儿教育工作者及广大幼儿教育爱好者共同努力，将幼儿读经的优势发挥出来，打造出适合当代幼儿的“幼儿读经”活动。
参考文献：
[1]陶继新.王财贵关于读经的大胆说法[N].中国教育报，2005，（5）.
[2]任继愈.经典教育：孩子们的“维生素”[J].北京教育（普教版），2005，（2）.
[3]刘晓东.儿童教育中的南辕北辙——兼评幼儿读经现象[J].学前教育研究，2002，（3）.
