时间：2024-04-19 10:18:15
关键词：体验式阅读；情感体验；语文素养；品文悟理
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）20-0081-02
体验式阅读是学生内心情感与生活经历共同作用的一种策略，体验式阅读能让学生的情感与文本融为一体，它是学生理解文本语言、感悟文本情感的重要策略，是学生语文素养的重要组成。教材是学生进行体验式阅读的重要载体，而学生作为体验式阅读的主体，其对教材的理解与把握，直接影响着他对作品的感悟与理解，影响着学生情感和语文综合能力的发展。
一、语文体验式阅读教学的重要意义
1. 有效发挥学生的主动性
每个学生由于生活经历和认知基础的差异性，他们对教材的理解也会呈现出差异性，阅读体验必须正视学生的认知差异，并意识到学生的阅读体验是其把握作品内涵、学习语言的重要基础，学生主体性的发挥将影响学习效果。因此，在构建体验式的阅读教学时，教师必须突出学生的主体地位，紧扣教材的内涵和意蕴，围绕学生的主动学习制定方案，并巧妙挖掘教材中的情感体验因素，使学生能更好地参与体验，并在体验中积极思考，从而真正与作品产生共鸣。
2. 让学生的情感体验更丰富
情感体验是体验式阅读教学的核心要素，学生在文本学习的过程中，对作品的感悟离不开情感体验，而情感体验又是微妙的，是课堂的隐性因素，它需要教师细心引导才能逐步挖掘出来的，才能不断提升学生的情感体验能力。情感体验要以作品的情感基调为基础，教师要结合学生的认知基础搭建体验平台，使学生深刻理解文本内涵，感受语言文字表情达意的精妙。同时，教师应借助体验式阅读教学，针对不同的教学对象，运用不同的教学评价，注重学生作为单独个人的差异性，唤醒他们不同的内在情感体验，从而不断丰富学生的情感体验。
3. 有效提升学生的语文素养
根据相关的研究和实践证明，在语文阅读教学中，学生初次阅读文本的体验最具强烈感与鲜活性。为此，教师要意识到阅读体验是学生语文素养的核心组成，要为学生的阅读体验搭建平台，留给学生足够的阅读空间和时间，让学生用自己喜欢的方式阅读文本，并充分发挥学生的想象能力，使学生能利用学习经验和知识积累去联想、认知、感知文本的深刻内涵，从而让学生与作者产生共鸣，与作者进行情感对话和思想交流。学生通过对文本的反复体验式阅读与自主思考，就能理解和掌握作者的写作意图及文章所蕴含的思想情感，从而感知作者的内心世界，获得特殊的情感体验，掌握文章的写作技巧，并将其运用到自身的作文创作中，这就是学生语文素养逐步提升的过程。
二、语文体验式阅读教学的有效策略
1. 深入朗读文本，奠定体验基础
在体验式阅读中，学生对文本的熟悉程度将直接影响学生的体验，而朗读是一种心境体悟，通过将静态的文字内容转变为有声朗读，可增强学生对课文内容的感知。朗读是学生多感官参与的阅读方式，包括大脑、眼睛和嘴巴等，学生会在朗读中感知文本的内涵，并通过声音表现文章意境，真正实现体验式学习。有效的朗读能让学生对语言文字有更深层次的理解，还能在多读中建立语感，逐步理解作品内涵，并促进体验和感悟能力的提升。比如，《飞夺泸定桥》一课，教师可以引领学生有感情地朗读课文，为了让学生对课文有更深的理解，教师可以借助多媒体展示与课文相关的情景，并播放背景音乐，使学生身临其境般地参与朗读。气氛的营造会触动学生的情感，使学生感受到红四团在长征途中飞夺泸定桥时危急的形势与凶险，体会红军战士不畏艰险、勇往直前、奋不顾身的大无畏革命精神，而这些感悟可以让学生通过深入朗读逐渐体会，从而让学生的情感与文本融为一体。
2. 巧妙创设情境，营造体验氛围
情感体验往往伴随着场合与情境，“睹物思情”和“触景生情”等诠释了这一道理。在体验式阅读课堂，教师可以结合作品实际创设情境，利用特殊的情境实现引人入胜的效果，能在一定程度上营造良好的体验氛围，从而让学生受到感染，产生共鸣。在阅读课堂上，教师可充分挖掘课文中的情感因素，营造情境，让学生体验文章情感，从而感受体验式阅读的魅力。比如，在学习《小马过河》时，教师抓住儿童的特点，抓住童话故事的特点，巧妙借助多媒体创设与文本相关的情景，学生被情景所吸引，自然对课文产生兴趣，教师再趁势引导学生品读文本，并结合小马所遇到的问题进行体验式阅读，使学生明白遇事要多观察、多动脑筋、勇于尝试的道理。可以说，情感体验能让学生对课文有感性的理解，而这个理解并不是通过教师的刻意传授所实现的，它是学生自主体验的结果。
3. 多种品味方式，强化阅读体验
在阅读课文的过程中，教师要提升体验阅读效果，须引领学生运用多种品味方式，使学生与作者进行情感共鸣和内心交流，从而产生深刻的情感体验。小学语文题材内容丰富，文章蕴含的情感丰富，需要学生反复揣摩、不断感悟与品味，才能达到对教材的理解。为此，教师在体验式阅读教学实践中，可以结合教材特点和学生的心理期待，采用多种多样的体验策略，以强化学生的阅读体验。如角色扮演法，可以让学生通过角色表演，产生身临其境的感觉，从而与文本融为一体，获得良好的情感体验。比如，教学《田忌赛马》时，教师巧妙挖掘教材所蕴含的情感因素，以人物的语言、动作和心理描写为体验突破口，先创设学习小组，将班级学生分成几个学习小组，由学生自发组织、分别扮演田忌、孙膑和齐威王的角色。表演时强调学生必须深入理解文本内涵和情感，通过角色表演将人物的内心情感、动作表现出来，其他同学可以适当评价、展开讨论，并进一步修正。最后，教师再选择表演好的学生在班级进行汇演，通过角色体验让学生感受文章生动的语言描写，理解人物特点，感受孙膑善于观察、思考，勇于打破常规的思想方法。
4. 激发学生想象，丰富情感体验
在语文体验式阅读教学中，教师需根据具体的教学需求，巧妙运用“留白”艺术，利用文本“空白”，创设意境，引导学生主动将课文内容与自身的实际生活有机结合，鼓励学生大胆展开想象，以丰富学生的情感体验。在实际教学中，教师可对原文内容进行二次加工，设计成实践性较强的意境对白，在情境意念上进行补充，并突出原文观点，引导学生结合生活进行想象，以达到对文本的拓展，从而激活学生的情感体验，发挥学生的主观能动性，达到对文本的深刻理解。如《穷人》一文中存在不少文本留白，如桑娜抱着两个熟睡的孩子时，课文只用了一句“她的心跳得很厉害，她自己也不知道为什么要这样做，但是她觉得非这样做不可。”此处就是文本留白，教师可以让学生结合此句的上下文展开想象，通过想象感受桑娜在巨大的生活压力下还能做出这样的决定是多么艰难，从而感受人物的品质。又如，课文最后，“桑娜拉开了帐子。”就没有接着往下写对丈夫的语言描写，此处也是加深学生对人物品质理解的留白，教师可以以此点让学生展开想象，让学生在思维碰撞中体会“穷人不穷”的高尚品质。
5. 运用语境体验，升华体验情感
我国的汉语知识博大精深，文化源远流长，一词多义现象十分常见，同一词语在不同语境下的含义也有所不同，语境即为语言所处的具体环境，人们在进行口语交流和表达时往往是在特殊的语境中进行。因此，教师在运用体验式阅读教学模式时，应帮助学生掌握在语境中体验语言的能力，引导他们在阅读过程中分析语境，结合全文分析与理解语言的真实含义，从而让学生体验作者所表达的思想情感及文章内涵。如在学习《囚歌》时，教师可针对课文中“爬出来吧，给你自由”中的“爬”字让学生进行重点体验，在通常情况下“爬”是用来形容动物的动作的，而在本文的语境中，作者虽然渴望自由，但为了尊严绝不会“爬出来”，是作者高尚情操的真实流露，以此增强学生的语境体验能力。
三、结束语
总之，在语文课堂运用体验式阅读教学策略，不仅能有效践行新课程标准，更符合语言学习的规律和小学生认知心理的发展特点。要开展好语文体验式阅读教学，需教师把握体验式阅读的特点，积极搭建体验平台，从而让学生的情感与文本融为一体，在品文悟理中积累经验，提升语文综合能力。
参考文献：
[1]李华.体验式阅读教学的传统与现状[J].语文教学与研究.2008（08）.
[2]丁国荣.浅探体验性阅读教学法在教学中的运用[J].语文天地，2008（01）.
一、案例互动体验式实践教学的理论依据――建构主义
建构主义学习理论认为任何学习的发生都不是在白纸上进行的，而是学习者将新知识与原有知识建立起联系，从内部通过创造、协调，对原有经验进行改造和重组，对新知识进行意义建构。它主要包括：建构主义知识观、学习观、课程观、教学观和评价观。建构主义知识观主张创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习方式，以帮助学生克服知识的惰性，增强知识的弹性，促进知识的迁移。建构主义学习观主张每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验建构自己的知识并赋予经验和意义，强调学习的积极性、建构性、积累性、目标指导性、诊断与反思性、探究性、情境性、社会性及基于问题或案例的学习，基于内在驱动的学习。建构主义课程观强调用真实复杂的故事呈现问题，营造解决问题的氛围，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，从而启发学生思维。由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习，并以此方式参与课程的设计和编制。建构主义教学观则强调应该通过设计一项重大任务以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性、开放性的学习环境，诱发并驱动学习者的探索、思考与解决问题的活动；提供机会并支持学习者对学习内容进行反思与调控。建构主义评价观包括：目标自由的评价；以真实任务为标准的评价；以知识建构为标准的评价；以经验建构为标准、情境驱动的评价；依靠学习背景的评价；以社会建构与协商主义为标准的评价，等等。
二、案例互动体验式实践教学的存在问题――理解误区
1.在使用方法上存在误区。有的教师案例选择太过陈旧，不能激发学生参与的兴趣，并且用得多了学生就会觉得没有新鲜感；有的教师对运用案例互动体验法的时机掌握不好，不能使其作用发挥到极致，甚至出现学生对一些案例的理解过于偏激而使课堂教学的局面难以控制的情况；有的教师不能很好地协调案例教学与理论教学的比例，使案例教学对于理论教学的促进作用得不到很好展示，使正常的理论讲解陷入表面化。
2.在具体实施过程中存在的一些障碍。目前高校扩招使得学校的教学资源变得相对紧张；有的高校领导误认为思政课是公共必修课，内容都一样，大班授课节约资源。教师的工作任务十分繁重，要开展案例互动体验式教学存在很大限制；学生众多，教师很难顾及每一个参与讨论互动的学生，学生也不可能每次都得到教师及时的反馈，有时又会出现课堂秩序混乱的现象，这使教学实施效果受到影响，也在一定程度上影响教师应用该方式的积极性。
3.在具体实施过程中导致教师主导作用缺失或学生主体地位弱化。现在高校思政课的案例互动体验法教学中存在教师与学生角色定位模糊问题。主要表现为：（1）教师主导作用缺失。学生在分析案例的过程中往往找不到案情与教学内容的契合点，上升不到一定的理论高度分析问题，往往会出现离题、无谓争论、一边倒、随大流、众口一词、简单重复等状况，对此有些教师不能给予及时的调整及必要的理论引领和提升。还有一些教师不能很好地驾驭和把握案例互动体验教学进程，往往是前松后紧，重要的案例体验点评阶段常常是草草了事，不能对案例和学生的讨论情况进行全面客观的评述，根本达不到案例互动体验教学提高学生素质、深化理论学习的目的。（2）学生主体地位弱化。在案例互动体验教学实践中，教师会发现学生往往缺乏主体意识、参与意识，不愿意或懒得独立思考，总是将希望寄托于教师给出现成的答案，如同初生的雏鸟等待母亲喂食一样，完全缺乏主体性的表现。还有一些学生搭便车，利用小组学习形式，依赖小组其他成员的努力，自己坐享其成，这同样是缺乏主体性的表现，而且带有剽窃他人成果的不良倾向。
三、案例互动体验式实践教学应坚持的原则――前提基础
1.坚持主导性与主体性相结合的原则。教师在教学过程中发挥主导作用，要始终坚持以学生发展为本，从学生实际情况出发，结合教学内容和目标，精心选择并以适当形式展示具有代表性的典型案例，组织和指导学生围绕案例展开体验、讨论和交流，启发和引导学生对案例涉及的原理知识进行深入分析和思考，从知识的占有者和传播者变为学生学习的引导者和合作者。一个出色的教师在案例教学中不是经常亲自讲解、分析和下结论，而是引导学生自己体验、分析和讨论，给学生发表意见、表现自我的机会。在案例教学中要鼓励学生自主体验和思考，积极发言，引导他们畅所欲言，大胆表达自己的想法和推理。教师既要通过各种巧妙的提问，引导学生围绕中心议题进行讨论，把讨论引导到正确认识的轨道上，更要适时地把学生从对案例本身的讨论引导到对一般性问题的讨论，进而把讨论引向深入。同时要做好组织协调。案例教学是教师“导”与学生“演”的互动过程，作为“导演”教师担负着组织协调整个教学过程的重要任务。学生在教学过程中始终处于主体地位，要充分发挥自身的能动性、自主性和创造性，积极踊跃地参与到案例教学中，做自己学习和行动的主人，由被动接受者变为主动参与者。
2.坚持平等性与开放性相结合的原则。平等性原则是指在案例教学过程中师生间地位的平等，即教师与学生具有平等的表达权利，是一种师生在人格和个性等方面彼此尊重的状态。开放性原则是指在案例教学过程中教学内容是针对每位学生的，学生可以从多种角度、用不同方式围绕案例展开讨论和交流，案例探讨的答案也不是唯一的和标准的，学生可以从各自不同角度进行个性化解读。这就要求教师在案例教学过程中平等地对待每一位学生，给每一位学生充分表达的机会，鼓励学生大胆假设和质疑，让学生从不同角度看待问题和分析案例，培养学生双向和多向思维的能力和习惯。
3.坚持创造性与实践性相结合的原则。案例教学法为学生提供了进行创造的平台和空间，通过引导学生参与对案例的体验、分析和讨论，为锻炼和提高他们的语言表达、分析和解决问题、发散思考和创新创造等能力提供了条件。这就要求在案例教学过程中，教师在精心选择和制作典型案例时要展现出创意，学生在围绕案例展开体验、分析和讨论时，要充分发挥主观能动性和创造性，全面深刻地对案例进行探讨，深入挖掘案例中所包含的深层意蕴，从而得出富有新意的结论。
四、案例互动体验式实践教学的组织实施――关键环节
1.案例的精选集编阶段。选好案例是案例教学法的首要条件和前提基础。好案例的精选标准应该既能融合教学理论知识，又能调动学生学习的积极性。案例是教学的主线，要贯穿于一堂课的始终，能起到组织各环节的作用，比如导入、讲解、讨论、对话、总结等具体教学过程都要以案例为基础而展开，它是学生获得认知的载体。笔者认为好案例的精选应遵循以下原则：理论联系实际原则，典型性、针对性原则，显性教育与隐性教育相结合原则。教师要选择最适合的案例，首先要根据教学目的有针对性地收集，要与教学目标相吻合，案例的内容必须适应具体教学环节的需要。要能把握案例的难易程度，易于学生接受和认同。案例数量要精而少，质量较高而实用性强，既有代表性又有针对性。选择案例时教师应该具有问题意识，创设问题情境。所选案例要既能够驱动学生的好奇心，使其对探求未知的结果产生浓厚的兴趣，又能为学生的自主发现和探究提供展示的空间和平台，此时教师的主导作用则是引导学生深化发现、加深理解、深入剖析和体验启示。
2.案例的情境呈现体验阶段。一个好案例不是简单而机械的课堂陈述，它应能给学生提供一个充满目的性的、需要深入思考的复杂环境，使学生在一定的探究框架内就现实问题做出判断和选择。教学中所选择的案例都是在一定背景环境中和不同条件下的历史事件和现实现象，具有特定的时代气息和各不相同的案例背景信息。只有让学生先了解相关社会背景和历史文化，才能更加深刻地认识案例中的背景、环境、情节和任务。为了达到教学目的，教师呈现案例时要根据学生特点，对案例材料进行重新组织编排。围绕教学主题对案例进行剪裁加工，引发学生思考，使案例发挥更大价值。在呈现案例时，教师可以采用多媒体教学，提供包括相关的时人论述、历史照片、现实视频甚至影视作品，使学生在教学过程中通过视、听结合接受教师所传递的信息，从而保证案例信息传输的有效性。
3.案例的讨论分析体验阶段。教师最好让学生组成案例分析小组。教师可以在对每个学生情况充分了解的基础上指定组合方式，学生也可以自由结组。分析案例可以在课内进行，也可以让学生在课外自主完成。这样做主要能使学生学会如何在不同情境下开展各自的探究并卓有成效地展现各自才能，这对他们今后从事工作所需要的独立见解与强烈的自我意识的培养很必要。在分析案例阶段，最忌以教师为主的“一言堂”，忽视学生的思维分析过程，但教师可以做一定指导，使学生的自主合作探究学习更有效率。案例讨论是为了更好地让学生进行思想认知的碰撞，因此，案例讨论要求每一位学生都就自己和他人的体验认知发表见解。通过这种多向交互式的传播学习交流，能使参与的学生产生一种积极的情感体验，既可取长补短、促进人际交流能力的提高，又可起到一种激励效果，最终带动学生积极思考、进取学习，引导学生变注重知识为注重能力，还可以让学生自发地将老师所讲的理论与自己原有的思想碰撞后又相融合，从而真正达到思想政治教育中“内化”的目的。
4.案例的探究解读体验阶段。组织学生对案例进行讨论是案例教学法的主体和核心环节。讨论的方式可以灵活多样，既可以以小组为单位，由小组代表作主体发言，又可以由学生进行自由发言，更可以将二者结合起来，由一部分学生做主题发言，其他学生对其进行提问，提出质疑，形成讨论的氛围。在这种互动的场景下，课堂讨论会逐渐呈现出热烈氛围。讨论案例时，要注意营造一个轻松和谐的自由讨论的氛围，充分发挥学生主体作用，寓原理于讨论过程之中，组织和引导学生积极参与讨论，让学生充分发表意见，鼓励不同观点的争辩。教师通过适时引导学生积极参与讨论使课堂讨论始终处于热烈、有序、高效的状态的同时要避免出现几个学生包场发言的情况；教师应该当好导演者的角色，通过组织、引导、补充、启发、点拨和评论等手段，使学生知道什么时候陈述自己的见解观点，什么时候评论其他学生的观点，哪些人发言，哪些人不发言，哪些人多说，哪些人少说，从而使参与讨论的全班学生产生巨大的牵引力，确保课堂讨论沿着健康、正确、有序的方向发展；教师还应该扮演思想碰撞的催化剂角色，既要善于倾听学生发言，又要适时地引导学生、促进学生的分析和讨论。教师要精心准备问题推动学生由感知问题的表面现象向深入的理性探究发展，提高学生思维能力；同时教师要在师生相互交流过程中起到媒介作用，抛砖引玉，鼓励创新，使学生的各种思想观点相互撞击和融合，丰富教学内容，促进学生相互学习，取长补短，共同提高。
5.案例的总结评价体验阶段。对教学案例的总结评价是检验学生学习效果的一个必不可少的环节。在每一节课堂案例讨论结束后，教师或学生自己要进行案例点评。这是案例教学的最后阶段，往往是一堂课的高潮阶段，教师可以根据学生问题的难易程度，采用不同策略进行点评。学生自由发言时，教师必须通过学生的发言了解讨论效果，并对学生讨论出的各种结论逐一进行必要点评。总结评价的主要目的为：一是帮助学生形成正确认识和分析解决问题的方法，训练辩证、历史的科学思维能力；二是引导学生形成正确的思想道德观念和人生价值取向。
通过创设情境，激活案例体验；利用生活资源，丰富案例体验；开展互动对话，提升案例体验；总结评价反思，深化案例体验；尝试实践活动，回归案例体验。这样持续打造真诚的思政课堂，才能让学生主动参与、大胆质疑、踊跃表达，才能让学生的能力得以提高、想象力得以丰富、潜能得以发掘、案例体验得以深化，在学生的自我体验、发现与表达中实现对学生的引导与提升，实现个体心灵的真正转向和发展。
五、高效实施案例互动体验式实践教学应注意的问题――追求实效
1.要做好充分的准备工作。案例教学对教师和学生都提出了较高要求。一个简单的案例都会涉及大量史料，教师必须熟悉案例阐述的事实和各种细节，对于重要信息必须做到信手拈来，因为案例教学中的问题很多是由案例事实引发的。教师如果对案例的熟悉程度不够，就会使自己陷于被动境地。在引导学生讨论的过程中，如果教师因为一时疏忽，将一些信息如案例中人物的姓名、职务及案例中涉及年份说错，则会影响教师在学生心目中的威望。这要求教师在课前阅读与案例有关的大量材料，掌握案例的详细背景知识。在讨论案例中，学生常会问一些案例细节方面的问题。尽管这样的问题明确与否可能对教学目标能否实现没有多大影响，但仍需教师予以解答。在课前，教师应当充分考虑到学生可能提出的各种疑问，全面掌握案例背景资料。不仅需要在特定案例的课前准备时查找相关资料，而且需要平日持续的知识积累。由于案例教学的背景资料十分丰富，因而课堂教学时间是极其有限的。进行案例教学时同样要求学生做好准备工作。如果仅限于课堂呈现案例，有可能会因为学生理论准备不足而不能更好地消化、理解案例，或者无法深入地进行分析、讨论、体验案例。因此，教师最好在课前将案例布置下去，或者事先收集一部分案例资料分发给学生，让学生有一定准备，最好能在网上建立一个案例教学资源库，能让学生自由地查找信息，了解案例的背景资料，这样能更有效率地开展课堂教学。
2.摆正教师在案例教学中的位置。案例互动体验式实践教学是一种通过自身体验、思想碰撞、民主讨论达成共识的过程，能够锻炼学生从他人那里汲取知识和认知的能力。案例体验过程中需要平等的师生关系和生生关系。案例教学要营造一个民主、平等、快乐的民主化教学氛围。在讨论过程中，教师应有强烈的民主意识，启发引导学生进行讨论，要让学生充分发表意见，鼓励学生采用自己认同的观点进行辩论，也欢迎发表与案例不同的见解，允许讲错答错，允许改变和保留观点，这样就为营造良好的教学氛围提供了条件。教师要摆正自己在案例教学中的位置――不是高高在上的管理者，而是学生思想的倾听者和引导者，是在与学生平等对话的基础上的教育者。教师应彻底转变自己案例讲述者的角色，把自己视为教学的组织者而非操作者，视为学生知识的探索者、问题的发现者、矛盾的解决者与教学的合作者。教师不能将自己的观点见解当成标准答案强加给学生，而应通过体验、沟通和引导的方式让学生自觉认识、接受和内化。教师要积极发现学生观点中的闪光点和合理之处，避免打击学生独立思考、自主学习的积极性，挫伤学生积极回答问题的情绪。在有限的课堂教学时间里，教师对存在较大争议的观点、见解可以先放在一边，在课后找合适的时间与学生进行深入探讨和交流，为学生答疑解惑。在案例教学中，教师应该是案例讨论的主持者、归纳总结的发言人、群体互动的导演者、思想碰撞的催化剂及背景资料的提供者，但不要做演讲者，也不要做评论家，更不要做仲裁者。可见，思政课运用案例教学法，可以激发学生学习兴趣，更有效地发挥学生的主体性，更有利于促进学生学会学习、主动学习和学习能力的提高，有利于培育学生的创新精神和实践能力，更能够促进学生对社会主义核心价值观的认同，有利于教师掌握学生的思想动态和有的放矢地开展教育，有利于“思政课”价值属性的彰显，从而极大地提高思政课教学实效性。
3.不断提高教师实施案例教学的水平和能力。实施案例教学更需要教师运用自己的智慧和知识，在讨论现实生活两难道德问题和陷入僵局时，及时地给予指导，引导学生对有价值两难纠结问题的探讨更加深入，并要在讨论结束后对讨论情况进行总结发言，并对学生讨论过的问题发表自己的看法，让讨论课有始有终，对学生有启发。教师起到引导作用要防止两点，一是抢占学生的主角地位，学生无法大胆发言；二是教师只是附和、肯定学生发言，而没有给出有价值的意见和指导。案例教学的目的是要通过讨论手段，使学生的思想认知产生更好更深入更深刻的情感体验和思想碰撞，从而起到让思政教育深达学生内心世界的作用。参加讨论的教师要对学生的发言内容给予简短点评，以对学生的思维产生启发启迪启示作用，切忌点评缺乏针对性和深刻性。要调动学生参与案例体验、讨论的积极性和主动性，教师要做学生思想的倾听者和平等对话的引导者。学生偏颇甚至极端的思想不会因为老师的不了解而自动消失，相反，只有老师耐心、仔细聆听，引导学生换角度、换角色、换位体验思考案例，才会在知己知彼的前提下，帮助学生纠正错误想法。在学生发言时，多给予其肯定的眼神和鼓励的评价，并通过提问等方式，使学生思考更加深入，透过表面现象，发现问题本质，提高思维能力和水平。教师还可以通过适当地“挑拨是非”，引起不同观点学生的争论，在争论中提高学生思维的逻辑性和缜密性，也可以在讨论中激发学生思想灵感的火花。讨论话题若选择学生关心的热点事件，课前让学生提前准备相关资料、做些思考、拿出自己的理解和观点等，让学生在讨论课上更加胸有成竹，有话可讲。要克服影响提高思政课案例互动体验式讨论质量的四种心理障碍，即从众性、随意性、逆反性和回避性四种心理。还可以在案例讨论教学中根据讨论课的主题和内容邀请嘉宾。由于嘉宾特有的人生体验和丰富的人生阅历，他们可以用自己的真实生活作为案例或者用自己的专业知识为学生提供更有深度的讲解，对学生换角度、换角色、换位体验理解案例，分析社会热点难点起到很好的效果，起到老师和主持人等不可替代的作用。案例讨论既可以集中进行，又可以在平时的课堂上分散讨论，让学生逐步养成积极思考、主动发言的习惯。要减少小组成员，让每一个学生都有再次发言的机会，对别人的观点予以回应，产生清晰明确的思维碰撞交锋，否则只是一种观点陈述。在每次案例讨论结束后，师生要及时进行总结，阐释讨论结果，指出讨论中存在的问题等。可以让学生谈感想，谈谈别人的观点对自己的启发等，以督促学生认真思考他人的发言，对讨论课上的感想体会进行升华。很多学生在自己发言完毕后就摆出一副事不关己的态度，没有认真听他人的陈述，削弱了讨论的效果。如果老师写一份简短且击中要害的总结讲话，同学们就会用端正的态度听取别人的发言，并且对他人的发言有一种思考和判断，起到案例互动体验讨论课交流思想、相互启迪、取长补短、共同成长的作用。
摘要：研究性教学策略的目的在于使学生开展研究性学习活动，进入运用研究性学习方式进行学习的状态。研究性教学策略的实施主体是老师，实施客体是学生，而学生又是研究性学习方式的实施主体。在教师成功实施研究性教学策略的情境中，学生既是研究性学习活动的主动者，同时又是教育研究性教学策略的被动者。
关键词：教学策略 研究性学习
学生初学几何要比初学代数困难得多。因为初中代数虽然比小学算术要抽象一些，但仍旧是对数和式进行运算，学生初学时困难略小些。而初学几何不同，在几何中主要不是对数和式进行运算，而是运用几何语言、作图等进行演绎推理，对几何图形的性质进行证明，这对初学几何的学生来说感到抽象，很不习惯。为了减少学生初学几何时困难，本人在七年级数学的教学活动，尝试着用研究性学习的方法进行教学，充分地体会到了研究性学习的优越性。
当前，“研究性学习”有三种不同的概念。一是指一种学习方式，二是指一种教学策略，三是指一门专设的课程。第一种理解：“研究性学习”是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方法获取知识和应用知识的学习方式。第二种理解：“研究性学习”是指导教师通过引发、促进、支持、指导学生的研究性学习活动，来完成日常教学任务的一种教学思想、教学模式和教学方法。第三种理解：“研究性学生”课程是通过知识与经验并重的主体性探究来实现学生的发展，培养他们创新精神的生成性课程。“研究性学习”尽管有三种不同的理解，但其根本点是学习方式，而教学策略和课程是学习方式对课程、教学提出的必然要求。具体地说，教师的研究性策略与学生的研究性活动是相互依存的关系，教师实施研究性教学策略的目的在于使学生开展研究性学习活动，进入运用研究性学习方式进行学习的状态。研究性教学策略的实施主体是老师，实施客体是学生，而学生又是研究性学习方式的实施主体。在教师成功实施研究性教学策略的情境中，学生既是研究性学习活动的主动者，同时又是教育研究性教学策略的被动者。
当然中小学大力提倡研究性学习，主要是针对我国中小学教育中暴露的一些问题与不足，为实施以创新精神和实践能力的培养为重点的素质教育而提出来的，它的根本目的是让学生通过对研究过程的亲历，获得对客观世界的体验和正确认识，通过自由、自主的探索过程，综合性地提高整体素质和能力。因此，研究性学习的重点是在“学习”，而不是在“研究”，“研究知识”是手段，是途径，而不是目的。研究性学习正以其独特的类似科学研究的方式，让学生去探索、获取和应用知识，成为新一轮数学教学改革的一种内在推动力。初中几何是历次数学改革的“排头兵”，现行的实验教材，打破了欧氏几何体系，代之以大量的实验几何，突出了基础性、普及性和发展性，为我们进行几何教学研究性学习夯实了基础。
1 重视学习体验的教学策略
研究性学习不仅要重视学习过程中的理性认识，如方法的掌握、能力的提高等，还要十分重视感性认识，即学习的体验，一个人的创造性思维离不开一定的知识基础，而这个基础应该是间接经验与直接经验的结合。间接经验是前人直接经验的精华，直接经验是学习者通过亲身实践获得的感悟与体验。间接经验只有通过直接体验才能更好地被学习者所掌握，并内化为个人经验体系的一部分。学习体验可以充分地弥补知识转化为能力的缺口。更重要的是，“创造不仅是一种行为、能力方法，而是一种意识、态度和观念，有创造的意识，才会有创造的实践。因此只有让学生亲身参与创造实践活动，在体验、内化的基础上，才能逐步形成自觉指导创造行为的个人观念体系。
几何的概念、法则、定理具有概括性、抽象性和精确性，因此，概念定理形成的方式，需要以学生脑海中已经存在的一些概念定理为依托。对于初中几何的每一个几何模型，一般都能在日常生活中找到具体的背景。把学生带出班级小课堂，带进社会大课堂，感受现实生活的几何情景，便是一种非常有效的教学策略。
七年级下册教材要求学生画出学生的上学路线，这是一个宏观上要的要求。教学中我进一步做出微观上的要求，让学生画出学校的平面图，这样做就把全班学生放在一个统一的情景之中，使他们得到相似的体验，也利于比较。事实上，让学生动手画是“几何体验教学”的首选切入点。画图是学生的一种天性，学生喜欢；另一方面，让实物进入大脑，学生在动手画图中，描绘了他们的空间想象，展示了他们的理性。
2 重视几何应用的教学策略
学以致用是研究性学习的一个基本特征。研究性学习重在知识技能的应用，而不在于掌握知识的量，研究性学习的目的是在发展运用科学知识解决实际问题的能力，这是它与一般的知识、技能的根本区别。在学习内容上，研究性学习侧重点在于问题解决，所要解决的问题一般是具体的，有社会意义的。“问题是数学的心脏”，问题也是研究性学习的心脏。著名的老教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点在一问。”但设置问题大有讲究，在上海一重点中学高一年级一知名特级教师上了一节公开课，国内同行认为非常成功，但听课的美国教育专家却不解地问：“这堂课老师问问题，学生回答问题，既然老师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么？”学生带着问题走进教室，然后带着更多地问题走出教室，这才是问题教育的真谛。假如我们在简单地画画与学习几何之间划上等号，那么就不是进行数学教学了。
几何研究性学习的问题主要是将学生置于几何问题情景中，激发他们对几何问题的兴趣。因此，研究性学习的问题一般是发现性问题和创造性问题。
如：试用六根火柴摆出尽量多的图形（要求每一根火柴棒的一端或两端和另一根火柴棒的一端相接触）。这道题只给出条件六根火柴，结论要求摆出尽量多的图形是开放的，可引导同学从一维、二维、三维空间上广泛地去探索，发展学生的空间观念，培养学生的发散思维品质。
3 重视学习过程的教学策略
一、引言
大学英语教学面临着提高学生听说能力的实际需要，而听力策略培训在提高学习者的策略使用意识、听力理lunwen. 1KEJI AN. COMlunwen. 1KEJI AN. COM提供写作论文和发表服务,欢迎您的光临解水平和培养自主学习能力方面可以起到积极作用，但听力策略培训研究成果还不太丰富，融合式听力学习策略培训的实践研究非常少见。笔者选择融合式听力策略培训作为本研究的重点。本研究使用自行开发的一项与日常听力课堂教学相结合的融合式策略培训方案，并通过实验来研究基于该方案的听力策略培训对于提高学习者听力理解水平和策略使用意识的效果。
二、已有的听力策略培训研究
尽管听力策略的相关研究在发展，但是针对听力策略教学的研究比较有限。西方研究者Carrier（2004，2003），Mendelsohn（1994，1995），Vandergrift（1997，1999），Field（1998）Ross and Rost（1991：235-237）和Macaro（2008：747-783）等认为听力策略培训很重要，支持进行策略培训。一些研究者（Carrier，2003：385）在对近期的相关研究进行回顾后，指出仅有的研究结果令人鼓舞：一是学生可以学习使用听力策略，二是策略使用可以改进听力理解。近年来我国学者对听力策略培训也有一些研究，但是总量不多。苏远连（2003：49）听力学习策略训练研究证实了中国外语课堂环境下听力学习策略的可教性。李慧、由立发（2007：46）的准实验研究表明接受听力策略培训学生的听力水平明显高于没有接受听力策略培训的学生。由于很多问题悬而未决，听力策略研究仍然是一个重要的有待研究的领域。国内针对非英语专业大学生进行的融合式培训研究非常少见，因此关于听力策略培训应怎样与现行使用的听力教材相结合，仍是目前策略领域迫切需要研究的问题之一。本研究将对此作初步尝试。
三、实验设计
（一）研究问题、实验对象和实验方法
本研究主要回答两个问题：（1）该听力策略培训对提高学习者的听力水平是否有作用？（2）该听力策略培训能否提高学习者的策略使用意识？学生的听力水平被具体化为学生的前、后测的听力成绩，而学习者的策略使用意识被具体化为前、后测中策略使用的频率。
实验对象来自笔者任教的两个班级， 作为本次实验的控制班和实验班。两个班在人数（均为35人）、高考英语分数、授课教师（笔者）、听说课使用的教材等方面基本一致，符合准实验的条件。
（二）测量工具
本研究采用了定性和定量方法相结合。具体的测量工具包括前、后测（分别各包括两部分：一是大学英语四级考试2012年6月和2012年12月的试卷的听力部分试卷，用来测量学生的听力水平；二是自编问卷，用来测量学生的策略使用情况）。定性方法包括课堂观察、教师反思日志等。
（三）培训方案①和实施
本研究采用策略意识培训和长期策略培训两种类型。本次策略培训从2013年10月开始至2013年12月结束，每周一次，共十二次。
（四）数据的收集
培训lunwen. 1KEJI AN. COMlunwen. 1KEJI AN. COM提供写作论文和发表服务,欢迎您的光临结束前后，所得数据输入SPSS。用独立样本T检验检测两个班听力成绩的前测和后测，看是否分别存在明显差异。先用配对样本T检验分别检测两个班的前、后测，看两个班在实验前后听力成绩是否有进步。如果进步都很明显，再用独立样本T检验检测两个班成绩增长量（即前后测之差），看两个班进步是否存在显著差异。
再用独立样本T检验分别检测培训前、后两个班在三大类策略（听力元认知策略、听力认知策略和听力社会情感策略）和各项具体策略（共19项）的使用上是否存在显著差异，以此来考察培训对学生策略使用意识的影响。
四、数据分析
（一）实验前被试的基本情况
对被试的描述：控制班和实验班人数均为35人，英语学习年限分别为（平均）7.3和7.1年。培训前被试对自己英语学习能力的评价：控制班和实验班均有一半学生（51.4%）认为自己的英语学习能力很一般，两个班学生普遍对自己的英语学习能力信心不高。参加本次实验的绝大多数同学（控制班62.8%，实验班60.0%）英语高考成绩处于中等以下（90分以下，满分120）水平。培训前问卷结果显示控制班（88.6%）和实验班（74.3%）学生对自己的听力水平评价也不高。两个班绝大多数学生（控制班91.5%，实验班94.4%）的方法策略培训严重缺乏。
（二）实验班与控制班的前、后测比较
1.实验班与控制班的前测听力成绩。同时对实验班和控制班进行前测，听力成绩输入SPSS进行独立样本T检验，结果见表1。在培训前两个班的前测听力成绩不存在显著差异。
2.实验班与控制班后测听力成绩（见表2）。把取得的后测听力成绩输入SPSS，进行独立样本T检验。结果见表2。虽然实验班的后测均分高于控制班，但两班的后测成绩差异没有达到统计显著性水平。
（三）实验班与控制班听力成绩进步比较
从实验班的前、后测听力成绩配对T检验的结果来看（见表3），前测的均值是11.643，而后测均值为18.014，t=-8.327，p=0.000<0.05，说明实验班前、后测存在明显差异。控制班前、后测听力成绩的配对T检验结果也达到了统计显著性。控制班前测的均分为12.200，而后测均值为16.357，t=-5.602，p=0.000<0.05（见表4）。
再用独立样本T检验对两个班的成绩增长量（用所有被试后测听力成绩减去前测听力成绩，再取均值）进行检验（见表5）。结果显示，实验班听力成绩进步明显大于控制班。
（四）培训前、后被试学习策略使用频率比较
前测的结果显示，两个班各项策略使用频率的均值比较接近，独立样本T检验的结果表明两个班只有第18项策略（降低焦虑策略）存在明显差异，实验班使用该策略的频率明显低于控制班。其余各项策略均不存在明显差异（见表6）；从三大类策略的均值来看，也不存在统计意义上的明显差异（见表7）。
三大类策略中两大类（元认知策略、认知策略）存在统计意义上的明显差异，即经过培训后，实验班学生的元lunwen. 1KEJI AN . COMlunwen. 1KEJI AN. COM提供写作论文和发表服务,欢迎您的光临认知策略、认知策略的使用频率明显比控制班大，但社会/情感策略两个班无明显差异（见表9）。T检验的结果表明，培训后两个班共有5项策略（计划策略即s1）、自我管理策略即s4）、归类策略即s9）、推测策略即s12）和自我鼓励策略即s19））的使用频率存在明显差异。实验班这五项策略的使用频率明显大于控制班。其余各项策略无明显差异（见表8）。
五、数据讨论
（一）本次培训对学生听力成绩的影响
数据统计结果显示，本次听力策略培训能在一定程度上促进实验班学生的听力学习成绩的提高。培训前实验班学生普遍对自己的英语学习能力信心不高，大部分被试学习的主动性不够。这也可能会影响学生成绩的提高。实验班学生在听力方面有困难。includes策略培训效果不可能立竿见影（文秋芳、王立非，2004：6）。本次策略培训时间不长，而听力水平的提高需要坚持不懈的听力活动。很多学生计划执行情况不是太好。对听力本身就很弱的学生来说，不大可能在短期内就有很大的改变。另外本实验的后测所采用的大学英语四级试卷对大学一年级学生来说可能难度偏大。任务的难度偏大可能影响听力策略使用的效果。同时，后测只有一次，听力成绩却可能由于用来评估它的任务的不同而不同（Berne，2004：523）。
（二）本次培训对学生策略使用意识的影响
统计结果表明，实验班除了个别策略频率明显低于控制班外，其余各项策略均不存在明显差异，三大类策略使用频率也无明显差异。经过培训后，实验班学生的两大类策略——元认知策略、认知策略的使用频率明显比控制班大，但社会/情感策略两个班无明显差异。五项具体策略的使用频率存在明显差异。
这个结果与实验班后测（问卷部分）、笔者在培训过程中的课堂观察以及反思日志的情况基本吻合。在回答培训后问卷时，大部分实验班学生认为本次策略培训有助于他们对听力策略的了解；认为策略培训在一定程度上增强了他们的策略使用意识。
实验班学生认为最有用的策略包括推测策略、集中注意、减轻焦虑、自我鼓励和笔记策略。这个结果与上面分析存在较高的一致性，如经过培训的实验班学生使用推测策略、自我鼓励策略频率明显高于控制班。学生对第18项策略（减轻焦虑）、第19项策略（自我鼓励）的高度评价，说明学生开始重视听力中的情感因素，注重调整自己的情绪，运用听力策略时能够保持情绪稳定，集中注意力。因为在培训前，实验班明显比控制班更少使用降低焦虑策略，培训后，两个班学生在该项策略使用上不存在明显差异，这可能是因为他们更多地使用了他们认为有用的降低焦虑策略，同时经常使用自我鼓励策略。这说明培训对他们有着积极的影响，他们开始注意在完成听力任务时调整自己，使自己更经常地处于积极的情绪中。
六、结论和启示
本实验的结果发现，本次听力策略培训对提高学生的听力策略使用意识有比较明显的作用，对学生听力水平的提高也有一定的作用。由于本研究是准实验，因此结果仍需今后进一步验证。基于本研究，笔者尝试性地提出建议如下。
（一）听力教学
通过本次研究，笔者认为听力课教学应教给学生更多听力策略和技巧。教师应帮助学生制订个性化学习计划和方lunwen. 1KEJI AN. COMlunwen. 1KEJI AN. COM提供写作论文和发表服务,欢迎您的光临法，示范并督促学生使用适当的学习策略，提高学生对自己听力学习过程的监控能力，真正为自己的学习负起责任，最终提高听力水平。
（二）课程设置
笔者认为，应把英语听力策略培训列入大学英语的正常课程之中。开设时间可设在第一学期。建议在入学教育阶段就以讲座形式进行，在第一学期的前一两个月适当结合课堂内容进行培训，或安排在第一学期前十次自主学习课上进行。听力策略培训如能和语音语调训练结合起来更好。宜综合使用各种培训模式，教学时间应灵活安排。
（三）师资培训
在对教师的岗前培训和在职培训时应增加相应的策略培训内容，并鼓励教师展开相关研究，以此来提高自身的策略修养和策略培训能力及大学英语教学的质量。
（四）教材编写
目前国内的策略培训教材非常少见，面向广大非英语专业大学生的策略培训教材几乎没有。如果研究者能够把经过实证研究检验的培训方案经修订后编成相关的教材，或把策略结合教材的听力微技能编入教材，那么学生就可以根据教材的指引自学相关的学习策略。
注释：
①囿于篇幅，本次融合式培训的具体方案将另撰文说明。
参考文献：
.Foreign Language Annals，2004（4）.
关键词： 英语口语学习 策略培训 口语成绩 影响
1.引言
20世纪70年代以来，有关语言学习策略方面的研究迄今已有30多年的历史，而且对于英语学习策略培训和英语学习之间的关系问题研究历来是研究者关注的焦点。专家们也一致认同语言学策略培训在提高学习效率上的有效性，大量的调查研究也表明学习策略对语言使用能产生积极的影响。但是，大部分研究更多地关注英语学习策略对于英语听（如Rubin & Thompson，1996）、读（如Wenistein，1978）、写（如Hopman，1989）三项技能的影响和作用，而对于口语的研究相对较少。而且在学习策略的研究方面，针对大学生（包括英语专业和非英语专业学生）的研究相对较多，而对于成人（尤指参加工作多年的高校毕业生）的研究就少很多，几乎没有相关的文献涉及通过策略培训来提高中国成人英语学习者的口语水平。本研究正是基于这样一种研究现状，从口语学习策略入手，分别选取计划、监控和评介（元认知策略），训练和拓展策略（认知策略），转述、副语言、拖延和减缩策略（交际策略），提问和协助策略（社会策略）和鼓励和减压策略（情感策略）对成人英语学习者进行训练，将训练融入日常教学中，考察其对口语学习成绩的影响。
2.调查研究
2.1调查对象
本项研究的受试是某人才培训中心的学员，总数为40人（实验班和控制班各20人）。年龄均在25岁以上、40岁以上的10人。实验班和控制班学员在年龄分布和学习英语的时间方面基本相同。
2.2研究问题
本研究旨在回答这一问题：口语学习策略培训是否有助于提高成人英语学习者的口语成绩？
2.3测试材料
测试材料分为前测和后测。
1）前测试卷是基于2005―2009年的雅思考试真题而自行设计的雅思模拟考试题。考试的题型、类型等和真题考试完全一致。考试试卷分为三部分：第一部分是介绍和采访（持续约4―5分钟），第二部分是卡片描述（持续约3―4分钟）和第三部分讨论（4―5分钟）。
2）后测试卷与前测试卷各方面与前测保持一致。
2.4训练材料
根据S.Weaver等（1994）和Oxford（1990）等所编撰的英语口语交际策略，作者采用自行编写的元认知、认知、交际、社会和情感策略的训练材料，进行专门的口语学习策略的训练。采用胡敏和Mark Griffiths（2004）编写的《雅思考试口语突破》作为口语策略的浸透教材，以该书内容为依据，结合具体的课文教学，浸透计划、训练、转述、提问和鼓励等具体策略的训练内容，并使之迁移到学生的学习活动中。
2.5训练方法
本实验主要采用显性训练，而非隐性训练方式。早期进行的学习策略隐性训练表明很少迁移到新的任务中（Brown et al.，1986）。O’Malley & Chamot（1990），Oxford（1990），Oxford & Leaver（1996）均推崇显性训练，因为显性训练的一个重要组成部分是“意识训练”，即培训学习者的策略意识。显性训练包括以下几个方面：①找出学生在完成具体任务时已经使用的策略；②介绍新策略，给出名称并讲明策略训练的依据（其重要性和价值）；③提供大量的练习把策略运用到真实的任务中。
2.6提供机会让学生讨论策略的使用情况
两个班由同一个教师授课，即进行得训练由同一个教师实施。训练时间为2010年8月10日至10月11日，共计八周的时间。教师在前五周时间里分别用一周的时间在实验班教授口语学习策略的五项分策略，在课上与教材结合，并提供相关练习，尝试将所学具体策略应用到实际教学中去。后三周安排学生自主地将所学策略应用到实际的口语对话当中去，并让学生课外进行针对所学策略的练习。控制班按常规进行教学和学习，控制班学生以自己常用的方式学习、练习口语。
3.结果与讨论
所得数据用SPSS12.0进行统计处理。前后测中的学生口语考试均被录音并誊写，以备研究分析使用。其具体结果如下：
3.1前测结果
控制班和实验班的前测平均成绩分别为67.05和66.85，两班的平均分差仅为0.2。而且两班不同英语水平的学生的分数分布差异不明显（控制班和实验班的标准差分别为7.444和6.604）。方差分析结果表明两个班的各项测试结果均不存在显著性差异（p=.929>.05）。总之，两班的前测英语口语水平各项结果无显著性差异，两班的前测英语口语水平相当。
3.2后测结果
控制班和实验班后测口语成绩的差距明显。首先，实验班的口语平均分（87.45）比控制班的（79.95）高出7.5分。刘润清（1999）指出，实验前的测试和实验后的测试同等重要。实验之后的平均分差与实验之前的平均分差相比较，就能看出实验的效果。在此实验中，前后测的平均分差为7.7分，分差明显，因此可以说明实验的有效性。还有，方差分析结果表明两个班的后测结果存在显著性差异（p=.033
为了进一步确定两班之间的差异，对两班的测试成绩进行了验后多重比较。控制班和实验班中低英语口语水平的学生数量分别为3（占班级总学生数的15%）和2（占班机总学生数的10%）人。表明两班低水平学生的数量和分布基本相当。然而，对比中等水平的学生，控制班和实验班的学生数量分别为11和4人，分别占了各班级总人数的55%和20%。两班人数差了一倍多。差距最悬殊的是两班的高分组。控制班是6人，占班级总人数的30%，而实验班则多很多，总人数为14人，占班级总人数的70%。这表明在后测成绩中，实验班比控制班成绩在各层次英语水平上提升了一大步。从而证明口语学习策略的培训在很大程度上提高了实验班学生英语口语的考试成绩。
4.结语
本研究表明，对成人英语学习者进行口语学习策略培训对提高学生的口语成绩有积极效果。本研究对成人英语教学的启示是：首先，英语口语学习策略与英语口语水平的正相关关系，表明可以通过口语策略培训的方式来提高成人学习者的口语水平。其次，口语学习策略培训的最终目的不是让学生习得某一策略，而是激发学生对口语策略探索的兴趣，掌握寻求适当的策略方法，以达到在学习中自主寻求和使用口语策略的目的，成为自己学习的主人。再者，经培训掌握的策略只有达到自动化的水平才能发挥最大效用，最大限度地增强学习效果。因此，口语学习策略训练不能只停留在掌握的程度上，而要在掌握之后进一步练习，达到自动化的程度。
参考文献：
［1］胡敏，Mark Griffiths.雅思考试口语突破［M］.北京：中国广播电视出版社，2004.
［2］刘润清.外语教学中的科研方法［M］.北京：外语教学与研究出版社，1999.
英语词汇学习是学习英语的基础，如果说结构是语言的骨骼，词汇就是最重要的器官和血肉。近年来，词汇重要性已经引起了国内外语言学家和心理学家对词汇学习的研究。McCarthy（1990）曾经说过，擅长学习的人是会找出单词技巧和原则的人。这里所说的技巧和原则就是词汇学习策略。不同研究学者对学习策略有不同的定义，文秋芳认为学习策略是学习者为有效学习所采取的措施。目前关于英语词汇学习和记忆策略的研究有很多。如Cohen（1990）， Nation（1990），对词汇学习策略进行了详细的研究和分类。我国学者最近几年开始了词汇的学习和策略研究，尤其是针对英语和非英语专业本科学生做了深入的研究（顾永琦1994；文秋芳1996；王文宇1998，吴霞1998）。如果把某一个词汇策略或某几个词汇策略综合运用到教学过程中，对于帮助学生掌握词汇学习策略和记忆技巧，以提高词汇教与学的效率是很有必要的。
一、新课程标准中的英语教学
（一）新课程标准中的英语教学
2011年英语新课程标准明确立足素质教育的英语教育理念，建构以综合语言运用能力为核心的目标体系，倡导新的学习方式和教学方式。这也意味着，教师要转变陈旧的外语教育思想，掌握并不断探索新的学习方式和方法，在实施英语素质教育过程中充分发挥教师的指导作用和学生的主导作用。
英语课程修订版中语言运用的要点包括语言技能、语言知识、反馈、学习策略、文化意识。其中，学习策略是我们农村中小学教师平时教学中很少运用和讨论的。大部分教师依然使用旧的教学方法，即新课程旧方法。这就使得农村英语教学，尤其是中学英语教学出现了一系列问题。如学生就读年级越高，通过英语课程学习而获得的词汇越少，有的学生甚至听不懂英语课或不听英语课。
同时，我们农村学校的教学环境差，缺少现代化的教学设施，教学信息闭塞。学生家长英语水平低或者不懂英语，学生无法在课外获得更多的帮助。但是，新课程又迫切地要求教师改变自己的教学方法尤其是词汇教学方法。
那么，面对这些不利因素，农村教师该如何能够把词汇教学融入到新课程新教材当中呢？
本文将图式理论应用到高中英语词汇学习策略中，旨在培训高一学生语义图式词汇策略，使其能够构建与目的词相关的语义图，并且在记忆新单词，巩固旧单词两个方面，对实验班和控制班词汇测试成绩进行比较。
（二）词汇学习策略
在皮亚杰认知发展理论中，对语言的理解过程， 图式表现为背景知识结构。图式论认为一个人的全部知识（各种图式） 是以不同的知识结构即图式单元储存于大脑中， 图式单元是呈级层系统分布的。高层次图式单元又含有众多的次单元图式单元， 低层次的图式单元和高层次的图式单元之间又相互联系， 构成各种知识网络并储存于大脑之中， 某一图式或图式单元的激活会引起整个知识网络的反应。新的信息被激活后会被验证， 储存或摒弃， 正是这种新信息和旧知识的不断联系才使一个人的整体知识得以不断充实和丰富。图式主要包括内容图式与形式图式， 内容图式（content schema）即读者对文章内容范围的有关背景知识。形式图式（formal schema）即读者对文章结构、修辞、语音、词汇等方面的知识。在学习过程中， 学习材料的信息通过人的视觉、听觉等感官传递给人的大脑， 激活人脑中原先储存的图式， 同时经过搜索、选择、匹配、分析、推理等复杂程序， 作出判断， 将人脑中相关图式通过迁移方式反馈到学习材料上来， 达到最终理解学习材料。相关的图式可以激活词汇单元，且词汇单元又可以构建相关概念图。图式理论中的角色和道具（roles and props）能够突显出词汇学中的同义词，下义词，功能，属性及各种不同类型的部分与整体的关系（Evelyn Hatch & Chery Brown 2001）。
二、研究方法和研究对象
（一）研究问题（Objectives）
1.通过语义图式策略的教学，实验班学生能够独立地构建与目的词相关的概念图吗？
2.通过语义图式策略的教学，实验班的学生在记忆新单词方面优于控制班的学生词汇测试成绩吗？
3.通过语义图式策略的教学，实验班的学生在巩固旧单词方面优于控制班的学生词汇测试成绩吗？
（二）研究对象（subjects）
高中一年级的学生，总人数是550名。107名学生将被选择到该实验中。他们将被分为两个班。笔者命名一班是实验班，二班是控制班。一班为54名学生，二班为53名学生。所有的这些学生在来学校前都参加入学考试，并且根据他们的入学成绩分班。这就保证一班学生和二班的学生是等质的，可以看作是等组的两组被试。
实验中需要控制不相关变量（extraneous variables）
1.研究老师同时教这两个班。
2.两个班的学生有同样的作业和教学时间。
3.两个班的学生在实验前将进行同样的词汇测试以进一步保证两班学生词汇量的等质。
4.两个班的学生在实验前要进行相同的问卷调查，保证两班在实验前没有进行语义图式词汇策略的培训。
（三）研究方法
1.问卷调查
实验前将对两个班进行词汇策略问卷调查。实验后将对实验班进行语义图词汇策略应用情况问卷调查。
2.访谈法
实验后将对实验班同学进行结构性访谈。
3.实验法
实验将采取实验班和控制班两个组进行比较。并且提出假设：
如果实验班在接受语义图词汇策略培训后，通过独立样本T检验后，词汇测试的成绩与控制班的词汇测试成绩平均数相比有显著差异，则证明接受语义图词汇策略可以提高学生记忆新单词和巩固旧单词的词汇成绩。
4.实验步骤
第一步，在读前活动中，教师介绍、讲解语义图式词汇策略，大约2周。
第二步，在读前活动中，培训语义图式词汇策略，教师与学生共同完成语义图，大约4周。
第三步，在读前活动中，学生合作完成语义图，大约4周。
第四步，在读前活动中，学生单独完成语义图，大约4周。
关键词：显性导引；称赞语；称赞语回应；语用习得；外语教学
中图分类号：H030 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2014）01?0247?07
随着全球化进程的加深和世界各国文化交流的扩大，提高外语学习者的语用能力已成为当务之急。但在外语环境中，学习者的语用能力很难自然发展，只有通过正规教学才能获得[1]。近年来，国外许多语际语用学研究者就教学导引（instruction）对二语学习者语用能力发展的效果进行了研究，结果表明教学导引有利于语用能力的习得，尤其是显性导引（explicit instruction）。但在我国以考试为导向的教育体制下，注重培养外语学习者交际能力的语用教学没有得到足够的重视。二语习得中有关语用的研究大多也只是集中在比较我国外语学习者和目标语本族语者实现特定言语行为时语用特征的差异，而对学习者语用能力发展方面的实证研究还极其匮乏。鉴于此，本研究以英语称赞语及称赞语回应为载体，探讨显性导引对我国高中生语用能力发展的影响。
一、文献综述
（一） 显性导引对语用习得的影响
教学导引研究一直是语际语用学的研究焦点，自Schmidt提出仅让学习者接触目标语不足以发展其语用能力的论点以来[2]， 学界愈发重视对语用教学效果的考察。Kasper & Rose认为大多二语语用特征确实是可教的（teachable），教学干预比不教更有利于二语学习者语用能力的发展[3]。显性导引主要以教师通过解释二语语用规则的方式，为二语学习者提供显性元语用信息[4]，元认知讨论[5] 和纠错性反馈[6]。大多研究表明显性导引比隐性导引（implicit instruction）更有效。如Rose & Ng研究了归纳性教学（即隐性导引）和推导性教学（即显性导引）对香港二语学习者的英语称赞语及称赞回应习得的影响，结果表明只有推导性教学组在习得如何得体地使用称赞及其回应策略上有所进步[7]。Ghobadi & Fahim比较了显性导引和隐性导引“感谢言语行为”对伊朗外语学习者社交语用及语用语言意识的影响，结果表明显性导引对提高学生的社交语用意识及防止一语语用语言知识迁移的能力都有积极的效果[8]。李清平考察了显性导引、隐性导引及极端隐性导引对中国青少年初学者语用能力发展的影响，结果表明显性导引和极端隐性导引都有利于社交语用能力的发展及总体请求策略使用和分布，而隐性导引在这些方面几乎都无效[9?10]。基于以上研究结果，本研究将考察显性导引对我国高中生英语称赞语及称赞语回应策略习得的影响。
（二） 称赞言语行为
称赞作为维持社会关系的剂是语际语用学领域最早的研究对象之一。Manes和 Wolfson在20世纪80年代所做的系列研究为英语称赞语提供了详尽的描述。其研究结果表明英语称赞的话题主要有三个：外貌/拥有物、能力/技能和性格特征；称赞语具有程式化（formulaic）的特征，共有9种基本句型（见表1），占其收集数据的97.2%，最常用的为前3种句型，占他们所收集数据的85%[11]。
称赞语回应作为称赞语的相邻语对（adjacency pair）也颇受关注。因为研究称赞回应策略（Compliment response strategies， CRs）“能促进我们对目标语文化、社会价值及其语言使用的功能和意义的理解”[12]。出于教学目的，Billmyer把称赞语回应策略分为三类：接受策略（accept）、拒绝策略（reject）和回避策略（deflect/evade）[4]（36）。在此基础上，Holmes把以上3类宏观回应策略细分为10个微观回应策略[13]（见表2）。
有关称赞语及称赞语回应的研究揭示称赞行为具有很大的文化差异，因此，很有必要教导二语/外语学习者如何得体地表达称赞和做出合适的回应，以避免语用语言和社交语用失误[14]。Billmyer和Ishihara研究了显性导引对成年二语学习者英语称赞语及称赞语回应的影响，结果表明显性导引很有效[4，15]。Sadeghi & Foutooh以成年外语学习者为研究对象发现显性导引对英语称赞语及其回应策略习得有积极的作用，不仅能提高学习者的语用意识，还能阻止母语语用语言和社交语用知识的迁移[16]。这些研究的研究对象都是大学阶段的中高级学习者，且尚无显性导引对外语学习者称赞语回应微观策略习得的影响研究。因此，本文在这两方面做一突破，具体研究问题为：显性导引是否有利于我国高中生英语称赞语习得？显性导引是否影响我国高中生英语称赞语宏观及微观回应策略的使用和分布？
二、研究方法
（一） 研究对象
本研究的研究对象为某农村高中一年级的109名学生，平均年龄16岁。该年级有8个班，研究者随机抽取了二个自然班并将他们随机分成控制组（58人）和实验组（51人）。实验组即显性组（explicit group）接受了有关怎样用英语做出称赞及称赞回应的元语用知识的显性导引。
（二） 研究工具
本研究采用开放式的书面语篇填充法（discourse completion test， DCT）。DCT情景的开发经过严格的情景采样、可能性调查、元语用调查等程序[17]， 最后选择了6个情景。6个情景涉及发生在学校和家庭两个语境中的三个话题：相貌或拥有物、能力或技能和性格特征。这6个情景组成的DCT问卷用于前测和后测。在前测中增加了六个其他言语行为（如请求和道歉）的情景以减少预期效果（priming effect）。后测中把6个情景重新排列，以避免练习效应（practice effect）。
（三） 实验材料
用于实验的材料为选自各类英语口语教材中的对话，每个对话至少有一个称赞和称赞回应。教学内容为Manes & Wolfson提出的9种基本称赞句型、称赞话题及功能；Holmes 的3个称赞回应宏观策略及10个微观策略。把所有内容设计成6个学时，每学时45分钟。
（四） 实验程序和处理
在实验开始前一天，控制组和实验组（即显性组）同时进行DCT前测。实验从高一第二学期第九周开始，两个班的教学实验课由本文第一作者实施，每班一周三次课，持续两周，共六次课。后测于实验完成后的第二天进行。
在操作教学处理时，实验组接受了6节有关英语称赞语及称赞语回应策略的显性元语用知识导引及交际练习的课堂学习，以最大化地提高被试英语称赞语及其回应策略的语用意识。每节课的教学步骤如下。① 教师展示当堂课要教的策略实例来进行导入；② 教师进行当堂课须教策略的元语用讲解；③ 教师解释学习材料。除了词汇?语法外，还进行语用解释，主要涉及特定称赞及其回应策略与情景因素的匹配；④ 让学生做与当堂课所教策略紧密相关的笔头练习；⑤学生朗读练习中的对话并进行小组或配对角色扮演；⑥ 教师提供一个新情景（来自于情景采样），情景特征与学习材料中的类似，学生进行小组或配对角色扮演，5分钟后请志愿者将准备好的对话进行展示。控制组未接受任何有关称赞语及称赞语回应策略的知识讲解，而是进行英语阅读练习，教师在显性组用于讲解元语用知识的时间，在控制组用以解释阅读中的词汇?语法重难点和阅读策略。控制组和实验组同时进行DCT后测。
（五） 实验结果、编码和分析
根据Hudson 等提出的建议，忽视开放性书面DCT中不影响理解的拼写、语法错误，按照只要出现了称赞及其回应的语用特征就予以采用的原则进行编码[18]。编写程序参照Rose & Ng：首先把控制组和显性组在前测和后测中的称赞语及其回应策略逐一进行编码，时隔两周后，按照第一次的编码程序再对每个学生的答卷逐一进行重新编码[7]。前后两次编码的吻合度达到了可接受的一致水平（r>.95）。最后，再消除两次编码中的差异部分。
用于本研究的编码方案是以前文回顾的英语称赞语及称赞语回应策略为核心。就称赞策略而言，Manes & Wolfson的九种基本称赞句型是编码的核心框架。此外，根据本研究数据，我们发现有必要增加以下4种称赞策略：提问式（Question） （Where did you buy that Gray wolf collage？）；鼓励式（Encouragement） （Keep up the good achievement）；非言语行为（Non-verbal） （e.g.， a smile）及无反应（Opt out） （No response）[9]。称赞语回应策略主要是根据Holmes的宏观及微观层面分类法进行，根据数据需要另加了4类：组合策略（Combination strategies） （e.g. Not really. You did better）[19]（1688）、非言语策略（Non-verbal response） （e.g. a smile）、无反应策略 （No response/Opt out）和其它策略（Other strategies） （e.g. You’re welcome）。为了避免数据分析中太多的空单元格（empty cells），组合策略只考查宏观策略的组合，即① 接受（Accept）+拒绝（Reject）；② 接受（Accept）+回避（Evade）；③ 拒绝（Reject）+回避（Evade）。策略类型的数据为分类数据（categorical data），且本研究采用的是重复测量设计，卡方（χ2）分析应该是最好的统计程序，虽然这种分析无法进行多重比较，但似乎也没有更好的办法[9]。故本文所有数据均用SPSS 17.0非参数检验中的卡方检验进行统计分析，a值设定为0.05。
三、研究结果
（一） 英语称赞策略习得结果
由于提问式、鼓励式、非言语称赞及无反应策略出现的频率较低，故综合成其他称赞策略（Other Compliments）。那些既不属于Manes & Wolfson提出的9种基本称赞策略也不能编码为其他称赞策略的归为他类（Others）。因此，编码方案中用到的13种策略被缩减为4类：Manes & Wolfson的两组句法公式（syntactic formulas） （formulas 1-3 and 4-9）、其他称赞策略（Other Compliments）和他类（Others）。
如表3中卡方检验的结果显示：前测中两组的称赞策略分布没有显著差异（χ2（3）=5.56； p=.135）。控制组和显性组使用最多的均是Manes & Wolfson 1-3三种称赞句式（分别占76.8%、79.5%）。把表3中的前两大类相加来看Manes & Wolfson的九种基本句型的总频率，控制组比显性组略高（91.1% vs 89.0%），表明控制组更接近Manes & Wolfson实验中的英语本族语者（97.2%）[11]。
如表4所示，在后测中，两个组的称赞策略使用和分布呈现出显著差异 （χ2（3）=10.862；p=.012）。令人惊讶的是两组均降低了Manes & Wolfson的前3种称赞句式（Manes & Wolfson 1-3）的使用（控制组降低了2.4%；显性组降低3.7%），但都提高了Manes & Wolfson 4-9六种基本句型的使用频率，控制组与显性组分别提高了4.3%、12.4%。把表3中前两大类加起来，控制组为93%，显性组为97.7%。显性组在这九种基本句型的总使用频率上比控制组进步快得多（控制组提高了1.9% vs显性组提高了8.7%），且显性组的表现（97.7%）相当于Manes & Wolfson实验中的英语本族人（97.2%）[11]。此外，两个组的称赞策略使用总量均增多，控制组增加了32（403vs371）；显性组增加则多达91（429 vs 338）。以上结果表明，显性导引能有效地促进我国高中生英语称赞语语用语言能力的提高；控制组在称赞语策略使用和分布的微弱变化显示：在无显性导引时，我国高中生英语称赞语语用语言能力能得到一定程度的自然发展。
（二） 英语称赞语回应策略习得结果
为更清楚地了解我国高中生英语称赞语回应策略的发展，我们从宏观策略（macro level）和微观策略（micro level）两个层面来考察其习得情况。
从表5我们可以看出，前测中两个组的称赞语回应策略分布呈现显著差异（χ2（6） =48.552；p=.000）。回应英语称赞时，两组使用最多的策略均为接受策略，且使用频率相当。他们在拒绝策略、回避策略和其他策略使用频率上也都没有明显差异。但控制组比显性组使用更多的组合策略和非言语策略。而显性组比控制组使用更多的无反应策略（18.7% vs 6.2%）。前测中的这些显著性差异使得前/后测对比变得更加复杂。
如表6所示，在后测中，两组的策略使用和分布同样呈现出显著差异，而且这次卡方值更大（χ2（6）= 76.344；p=.000）。两个组的称赞回应策略明显增多，体现为无反应策略的减少，其中，显性组减少17.8%（18.7% vs 0.9%），控制组减少6.2%（6.2% vs 0%）。后测中，尽管两组使用最多的称赞回应策略仍是接受策略，但与前测比较而言，控制组增加了7.4%（72.6% vs 65.2%），显性组反而减少了21.1%（46.2% vs 67.3%），这有待在微观策略中弄清具体是哪些接受策略减少了。显性组的表现与Herbert的研究结果相符，Herbert研究发现回应称赞时，美国人使用接受策略只占所有策略的三分之一[20]。后测中，两组在组合策略的选择上均有所提高，但显性组无论是在使用频率还是增长幅度上都远大于控制组（显性组：22.3% vs 3.4%；控制组：16.0% vs 8.6%），这表明接受显性导引后，显性组在回应称赞时所做的交际努力更大。显性组和控制组使用拒绝策略都有轻微的增加，在回避策略上，控制组减少，显性组却增多了。以上研究结果初步表明显性导引有效地改变了我国高中生的英语称赞语宏观回应策略的使用和分布，但这一结果还有待微观策略层面的证实。另外控制组的变化一定程度上表明学习者的英语称赞语宏观策略能有微弱的自然发展。
就微观策略而言，由于有些策略使用频率较低，所产生的空格影响卡方检验结果，因此，我们取消卡方统计分析，仅比较百分数的变化。如图1所示，前测中两组使用最多的均是感谢型策略，即Thank you等简单的回答，且显性组明显多于控制组（63.6% vs 49.6%）。控制组比显性组使用的赞成型策略（14.8% vs7.6%）和接受+回避策略（9.6% vs 4%）都更多。两组都没有使用质疑真实型、挑战真诚型和拒绝+回避策略。比较图2和图1，我们不难看出最明显的变化在感谢型策略上，实验后，显性组使用简单的感谢型策略急剧下降，控制组仅略有下降。
此外，显性组的赞成型策略使用频率上升了3.9%，而控制组则降低了1.7%。其他所有微观策略的使用频率和增长幅度，显性组均高于控制组。这进一步表明显性导引对我国高中生英语称赞语回应微观策略习得有积极的促进作用，同时控制组的相应变化表明称赞语微观回应策略也能在一定程度上得到微弱的自然发展。
四、讨论
本研究旨在回答两个问题。第一个问题是：显性导引是否有利于我国高中生英语称赞语语用语言知识的习得？后测结果显示，显性组不仅增大了称赞策略的使用数量，且在Manes & Wolfson提出的九种基本句型的总使用频率上提高了很多，其表现相当于Manes & Wolfson实验中的英语本族人[11]。故显性导引非常有利于促进我国高中生英语称赞语语用语言知识习得。由于Manes & Wolfson总结出的九个基本句型具有套式化特征，易于学习者习得和提取[21]，很短的时间导引就让学习者取得了可喜的进步。但也正因为英语称赞语的语用语言特征简单，可能少量的前测练习就提高了控制组中被试的意识（awareness），导致控制组在后测中无论是称赞策略使用的数量和频率均有些许提高。这表明对于简单的言语行为，我们可通过诸如笔头或口头的DCT练习将学习者的注意力导向具体的目标特征[3]，其语用语言能力会在一定程度上得以自然提高，但这需要未来的研究进行深入的实验来证明。
第二个问题是：显性导引是否影响我国高中生英语称赞语宏观及微观回应策略的使用和分布？结果显示，显性导引有效地促进了我国高中生英语称赞语宏观及微观回应策略的使用和分布。
就称赞回应的宏观策略而言，前测中，显性组占主导地位的接受策略急剧降低，而控制组只有轻微的降低。两个组接受策略的变化主要体现在其微观策略――感谢型策略上，后测中，控制组主要还是使用简单的Thank you （very much）等感谢型回应称赞，但通过学习，显性组明显降低这种过于单一的回应方式，而是使用课堂上学到的各种策略进行回应。这从显性组学习者的课后反思笔记中得到进一步的证实。大多数学习者写道：“过去我常常只会用‘Thank you’来回应老师、同学和朋友对我的称赞，通过这两周的学习，我学会并意识到还有这么多策略可以用来回应别人的称赞，心里既开心又兴奋。”此外，两组在组合策略的选择上均有所提高，但显性组无论是在使用频率还是增长幅度上都远大于控制组。这可能是因为显性导引提高了学习者交际努力（communicative effort）的意识，面对威胁面子的称赞时，更好地学会了运用接受+回避这一组合策略来解决Pomerantz提出的两难境地：“接受别人称赞的同时，避免自我夸赞”[22]，得体地展现了礼貌和谦逊的态度。较称赞策略而言，称赞回应策略复杂得多，对教学带来更大的挑战。陈钧的调查显示，菲律宾英语教师所使用的称赞语回应策略比中国英语教师更接近英语母语者[23]。因此，我国英语教师急需提高英语语用水平，加深对中外文化差异的学习，确保能向学生输入地道的目标语文化，以避免跨文化交际中的困难和障碍[24]。实验结果还表明，显性组有效地改变了其宏观及微观回应策略的分布，而控制组则变化不大，进一步证实像称赞回应这样复杂的言语行为需要系统的教学导引。显性的元语用知识导引和有意义的交际练习为学习者构建新的语用知识和语用意识提供了支架（scaffold）作用，从而加快外语学习者语用习得的速率，促进他们目标语语用能力的发展。鉴于此，我国英语教师应对学生进行元语用知识的显性导引，并把中西文化差异融入语言教学，以增强学生语用文化意识，提高其跨文化交际 能力[25]。
五、结语
本研究表明外语学习者的语用能力能在一定程度上得以自然发展，但显性导引能大幅提高我国高中生的英语语用发展速度。该研究对我国外语教学、英语教材的编写和其他相关领域的研究具有启示意义。一是有助于完善英语测试理论。外语学习者的语用能力在“注意”或显性导引下才能得以较快发展。因此，为促进语用教学，在我国重大英语考试中，如中考、高考、四、六级考试中应添加或提高语用能力测试试题的比重。但开发出涵盖面广、构念效度高和操作性强的学习者语用能力评估问卷是语用测试研究中的重难点，亟需得以攻坚[26]。二是为外语教材教参的编写提供新思路。打破目前的教材教参围绕语法点展开的单一性，把语法与语用集于一体，相互融合，因为一切语法都是为语用服务的。但本研究仍有一些不足之处，如实验样本较小、实验时间较短、没有设计延时后测。故显性导引对外语学习者的语用能力习得的促进作用是否具有持续效果，语用习得过程中的个体差异等问题值得未来研究进行关注。
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近几年，我园的音乐课题组以小组合作研究的形式陆续开展了《幼儿园的元素性舞蹈教学研究》、《在韵律活动中培养男孩的阳刚气质》、《幼儿园歌唱教学中有效教学策略研究》等多个幼儿园音乐课题研究，说起我们的研究，小组成员均有一个共同的感受“研有所得”。大家觉得，从拿到教材束手无策到胸有成竹，她们成长了；从埋头教书，自己教得累，学生学得苦的“教书匠”向有扎实的教育功底，更有教育的智慧的“专业型”教师靠拢，她们更是迈出了可喜的一大步。
一、以现场课例式研究为载体，带动课题发展，提升教师的教学实践能力
在我们的小组合作研究课题中，我们主要采取的是以现场课例式研究的方式展开课题的研讨，在一课多轮为主的现场课例观摩教学研讨活动中去探寻课题中需要解决的问题，并通过一课多轮来提升教师的分析教材、研发教材的能力、组织教学的教学实践能力。如在《幼儿园歌唱教学中有效教学策略研究》中，每个参与教师都要选一个歌唱教学活动进行一课多轮的教学观摩研讨，从中尝试如何根据歌唱教材的重难点来设计最适宜的教学指导策略，让幼儿轻松愉快地学唱歌曲。在这种研讨活动中，教师首先要做的就是根据幼儿的年龄特点及实际水平来分析教材、把握教材重、难点，而后才能对症下药地寻找适宜的指导策略帮助幼儿学唱。如年轻教师陈老师选择的是小班歌曲《猫和老鼠》。刚开始，她按照教材中的活动设计提示，以范唱-幼儿学唱的一般模式进行教案设计，结果在第一轮研讨说课活动中，大家就发现了陈老师存在教材重难点把握不准确的问题，这其实也是许多老师共同存在的问题，针对这一点集体研讨如何把握教材的难点，在剖析成功案例的活动中大家发现只有熟悉、了解本班幼儿的年龄特征和现有发展水平，再具体分析教材，才能找出教材的难点，确定教学重点。根据大家的研讨结果陈老师很快将本教材的重难点一一找出，并针对重难点开始探讨活动的设计；接着在第二轮的研讨中陈老师在课题组内进行预教，预教后大家发现，虽然陈老师在活动组织中重难点突出，但还是存在“教师教得累，幼儿学得苦”的现象，通过集体研讨大家一致认为主要问题还是出在难点没有突破上，在这首歌曲中，难点乐句“XX|XX|XXXX|X-|”节奏变化大，小班孩子很难掌握，困扰和阻碍了孩子的完整学唱和大胆表现，影响了孩子体验歌曲的温馨快乐的情感体验。针对这个问题，小组成员反复研讨，大胆提出是不是可以将难点的乐句通过活动前的练声、及节奏练习环节来提前反复练习，从而提前解决难点，保证后面学唱环节的顺利进行。实践发现，这是歌唱教学中解决难点的一个很好的指导策略，我们将它命名为：难点前移处理策略。在预教中我们还发现幼儿对于一遍遍重复的练唱没有兴趣也不耐烦，怎么解决这一歌唱教学中经常困扰老师的问题呢？经过大家的反复研讨，建议陈老师尝试将游戏引入练唱环节，以游戏“唱给XX听”的形式，不断变换倾听的对象，激发幼儿学唱的兴趣。实践后发现这也是一个很好的歌唱教学指导策略，我们将它命名为“多变的游戏化形式练唱策略”。实践证明，这两个策略的使用对歌唱教学的组织是非常有效的。解决了教学设计环节中的问题，我们开始关注教师自身组织教学中存在的问题，大家发现陈老师在该歌唱教学的语言组织中存在语言较平淡，无法很好调动幼儿参与的积极性，无法很好地将幼儿带入歌曲意境中的问题，这其实也是许多教师在歌唱教学中存在的不足之处。大家通过商讨决定采用请有语言优势的老师带一带，陈老师自己多琢磨的方法让陈老师进行自我反思调整，通过以上的集体与个人相结合互动研讨，在第三轮的全园现场课例观摩活动中，陈老师的公开观摩教学终于取得了极大的成功。在以上的一课多轮现场课例研讨中，不但实现课题研讨的实质性进展，更重要的是，开课的陈老师和参与研讨的小组所有教师都在这样的研讨活动中有效提升了自己的教学实践能力。
二、以一课多轮研讨方式为主，重塑教师的观念和实践，推动课题的深入开展
小组合作研究的优势在于大家都研究同一个课题，因此同课题下的平行课的一课多轮的现场研讨给了所有老师密集练习的机会，在一课多轮的课例实践研讨中，在同伴的帮助下，老师们首先练的还是如何克服自身在教学中不当的观念和实践行为，重塑正确的观念和行为。从而更好的为课题开展服务，促进幼儿身心和谐地发展。因此，通过密集型的研讨，教师们在自身的反思调整及相互的反思调整的良性互动研讨中，往往能得到脱胎换骨的重塑。如在课题《幼儿园歌唱教学的有效指导策略研究》中，张老师开展了中班歌唱教学活动《小毛巾》，张老师的音乐乐感好，有很强的动作表现力及语言组织能力，声音甜美。在第一轮的说课的基础上进行第二轮研讨组内预教时，大家却发现孩子们在活动中表现很拘束。这是为什么呢？通过集体反思研讨，大家发现张老师因为担心孩子们不会配合，在教学中不敢放手，提出问题总是抢着帮幼儿回答，在幼儿学唱的过程中一味带唱，没有退位，导致幼儿习惯于跟唱，不敢独立开口唱。我们通过研讨发现根本问题在于张老师的观念，太强调自己的主导地位，不敢放手，所以孩子表现拘束，这也是许多教师在歌唱活动中普遍存在的问题。因此，我们首先帮助张老师改变观念，树立幼儿在教学中主体地位的意识，通过观念的改变，在第三轮的教学观摩中我们发现张老师能及时退位鼓励幼儿大声学唱，孩子在学唱中遇到问题张老师会耐心引导，不再包办，从而使幼儿在活动中情绪活泼快乐，乐于表现自己，师幼互动良好。而这次的一课多轮课例研讨使大家都关注到退位在歌唱教学中的重要性，因此我们把这一指导方法命名为：退位策略。这场研讨也给所有参研的教师一个启示，要随时从幼儿的学的过程中出现的问题来审视自己在教的过程中的教学行为是否适当，观念是否正确。这样的发现也进一步推动了我们的课题更深入地开展下去。
三、以同一课题下的平行课密集式课例研讨为工具，带动教师的专业化成长
由于大家研究的课题是一致的，要解决的问题是一致的，因此，思考的问题也是一致的。同课题的平行课研讨，就成了验证课题经验、策略的最佳“试验田”，在不断的研讨过程中，反复的实践是检验真理的唯一标准。通过实践来检验课题中的经验，有效的经验就会推动课题继续深入开展，不断完善的课题研究就会反过来推动教师的专业化成长，使课题研讨真正为教师服务，为幼儿教育发展服务。如我们音乐组教师在歌唱教学的有效指导策略研究中，通过前几轮的研讨，总结出了情境创设策略、难点前移处理、动作辅助、图谱使用、多媒体课件使用、退位、多变的游戏化形式练唱等歌唱教学指导策略，它们是不是具有普遍性？有效性？只有通过实践，才能检验它们。在小组合作研究中，我们通过六位教师的三十六个歌唱教学的现场课例研究发现情境创设策略、难点前移处理策略、动作辅助策略、退位策略、多变的游戏化形式练唱策略等五个策略适用于幼儿园所有的歌唱教学，而图谱教学策略及多媒体课件教学则要根据幼儿的实际水平及教材难易灵活使用。以上的验证使课题最终得以顺利开展，给了大家有益的提示，增加了教师的教学智慧，从而有效促进了教师的专业成长。
四、以营造开放愉悦的小组合作研究氛围为手段，让教师不断体验研究的乐趣，持续成长
苏霍姆林斯基曾经说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不致于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。在小组合作研究中，由于大家有共同的话题，常能体验交流的乐趣。因此，大家容易形成合力，为课题开展营造良性互动的愉悦氛围，同时，不断体验研究的乐趣，培养研究的习惯，逐渐向研究型的教师过渡。在我们的音乐课题组，由于长期的合作共研，已经营造出了一种开放愉悦的教研氛围，大家在非常难于解决的问题面前也从不放弃，喜欢寻根追底，体验探究的乐趣，甘苦如怡。正是这种精神，才能促进课题的不断深入开展，促进教师个人的专业化不断成长。现在，我们的课题研究已经进入新一轮课题《幼儿园欣赏教学的有效策略研究》中，我们的团队扩大了，人员增加了，研究氛围更加浓厚了，大家在不断的学习、研讨中进一步感受到合作研究的乐趣，大家正在逐渐告别“教书匠”的生活：埋头教书，勤勤恳恳、任劳任怨；教师教得累、学生学得苦。并积极向研究型教师的高标准看齐：不仅有扎实的教育功底，更有教育的智慧；不断向别人学习，更能不断挑战、突破并超越他人与自己；逐渐形成自己独特的教育、教学风格。让我们一起用研究引路，为专业成长提速。
学习策略研究是心理科学不断发展的产物，是心理学领域和教育学领域长久不衰的研究主题。信息技术的发展激化了外界无限的信息量与人们有限的学习时间和精力之间的矛盾，促使人们更加渴望掌握合适的网络学习策略，实现网络环境下的有效学习。与传统课堂学习相比，网络学习群体更为庞大和复杂且在时空上处于相对分离的状态，更加难以实现网络学习策略的个性化培养。鉴于此，本研究根据人口学特征，如性别、学历和学科背景等对学习群体进行分类，在此基础上对不同学习群体的网络学习策略水平进行了差异分析，并以此引导实践，希望研究结果对构建适用于网络环境下不同学习群体的学习策略教学模式、提高学习者网络学习策略水平具有一定的参考价值。
一、主客体视角下的网络学习策略
建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动建构内部心理表征的过程，是一个由平衡——不平衡——平衡的动态循环的过程。借鉴前人的研究，我们从“主体一客体”的视角出发，对网络学习策略的内涵及结构进行了重新分析。建构主义学习理论认为，学习者是学习系统的主体，学习环境是客体。基于此，我们将网络学习策略界定为：学习者为实现网络学习系统的平衡，结合自身特征，依据相关学习环境，在对网络学习系统进行不断调节的过程中所采用的一切可行的程序、规则、方法和技巧。网络学习系统的平衡既包括主客体间的平衡也包括主体内部的平衡，二者并非孤立存在，而是作为学习系统的不同组成部分，是相互联系、相互作用的。实现网络学习系统平衡旨在提高网络学习质量和效率，实现网络环境下的有效学习。结合梅耶的学习过程模型，我们将网络学习策略相应地划分为主客体间平衡策略和主体内部平衡策略。主客体间平衡策略是学习主体与客体间进行信息交互的策略，是学习者在向长时记忆中存储或提取信息的过程中所采用的一切可行的程序、规则、方法和技巧，如信息素养策略、资源管理策略和合作交流策略等。主体内部平衡策略是主体将信息内化为知识的策略，是学习者为实现新旧知识有效衔接和转化，对新信息进行同化或顺应的过程中所采用的一切可行的程序、规则、方法和技巧，如信息素养策略、反思总结策略和自我调节策略等。其中，信息素养策略既包括学习者将外界信息纳入长时记忆的策略也包括对信息进行筛选和深层次加工的策略，既属于主客体间平衡策略也属于主体内部平衡策略。
二、研究方法
1、问卷设计
以上述网络学习策略的内涵及结构界定为理论基础，我们参照温斯坦、Oxford等编制的传统环境下的学习策略量表，王迎、王晓晨等编制的远程学习者学习策略量表以及陈义勤编制的网络学习策略水平量表，结合研究对象实际自行编制了网络学习策略调查问卷。该问卷包含基本信息和具体问卷两部分，基本信息部分主要包括学习者的性别、学历、学科背景等基本信息；具体问卷部分主要包括信息素养策略（5个题项）、资源管理策略（4个题项）、合作交流策略（3个题项）、反思总结策略（3个题项）以及自我调节策略（3个题项）五个潜在变量。每个题目依据李克特五级量表设计选项，学生以自述方式回答。
2、研究对象
本研究以陕西师范大学《现代教育技术》公共必修课为依托，以2012年注册的在校本科生和教育硕士为研究对象，涉及文科、理工科以及艺术类三大学科种类。本研究共发放问卷1784份，回收问卷1784份，剔除不完整和规律性较强的问卷后，共保留问卷1713份，有效率96.02％。将研究对象按照性别、学历和学科背景进行描述统计分析，结果如表1所示。
三、数据分析
1、问卷信度、效度分析
在对研究数据进行项目分析的基础上，依据网络学习策略各维度的划分，本研究首先利用SPSS18.0对问卷整体及各维度的内部一致性进行检验，结果显示问卷整体及信息素养策略、资源管理策略、反思总结策略、合作交流策略和自我调解策略的α值分别为0.872、0.701、0.653、0.619、0.680和0.719。根据吴明隆的建议：对于量表整体而言，当0.70≤Q系数<0.80时，研究量表的信度可以接受；当O.80≤Q系数＜0.90时，研究量表的信度为佳；当0.90≤α系数时，研究量表的信度非常理想。对于研究量表的各维度而言，当0.60≤α系数＜0.70时，研究量表各维度的信度尚佳；当0.70≤α系数＜0.80时，研究量表各维度的信度为佳：当0.80≤α系数＜0.90时，研究量表各维度的信度为理想：当0.90≤α系数时，研究量表各维度的信度非常理想。也就是说，本研究量表整体及各维度均具有良好的内部一致性，基本能够满足研究要求。
其次，本研究利用AMOS6.0构建了网络学习策略解释结构模型，并对模型中各观察变量的项目信度、潜在变量的组合信度以及平均变异抽取量进行了检验，结果如表2所示。
一般要求观察变量的项目信度（因素负荷量）介于0.5和0.95之间，且达到统计学显著水平；潜在变量的组合信度（CR）不低于0.6，数值越大表示这些测量指标的内部一致性越高：潜在变量的平均变异抽取量（AVE）不低于0.5，数值越大表示模型内在质量越佳。从表2可知，本研究中各观察变量的因子负荷在0.627～0.814之间，且均达到统计学显著水平；各潜在变量的CR值介于0.762～0.826之间，均大于建议值；各潜在变量的平均变异抽取量介于0.457～0.613之间，除信息素养策略的AVE偏离建议值较远，其余潜在变量均接近或高于建议值。也就是说，本研究问卷具有良好的收敛效度，基本能够满足研究要求。
2、群体差异分析
（1）被试网络学习策略整体水平分析
为了解学习者网络学习策略的整体水平，我们使用改编的网络学习策略调查问卷对其进行调查，被试学习策略整体使用水平如表3所示。从表3可知，被试网络学习策略整体水平较为乐观，资源管理策略得分较高，合作交流策略与自我调节策略得分相对较低，信息素养策略也有待提高。
（2）被试网络学习策略群体差异分析
在了解被试网络学习策略整体水平的基础上，为进一步研究被试在不同性别、学历及学科背景等不同群体间网络学习策略的差异水平，我们利用SPSS18.0对样本数据进行方差齐性检验，各维度均未达到显著性差异。在此基础上，分 别对不同性别、学历间网络学习策略使用水平做独立样本T检验，对不同学科背景间网络学习策略使用水平进行单因素ANOVA分析，数据分析结果分别如表4、表5所示。
从表4和表5可知，不同群体与网络学习策略的交叉维度中有11项具有统计学意义上的显著性差异，其中6个项目的Sig.值小于0.01，达到极其显著水平，分别是男生的信息素
四、研究结论与讨论
1、研究结论
通过对网络学习群体在不同性别、学历和学科背景间的网络学习策略水平进行差异分析，结果表明：男生具有较强的信息素养策略、合作交流策略和自我调节策略，女生具有较强的资源管理策略和反思总结策略，且男生在信息素养策略、合作交流策略方面与女生存在显著性差异；教育硕士在信息素养策略、资源管理策略、反思总结策略、合作交流策略以及自我调节策略均高于本科生，且信息素养策略、资源管理策略、合作交流策略以及自我调节策略与本科生间存在显著性差异；文科生的资源管理策略水平明显高于理工科生，艺术类学生的合作交流策略和自我调节策略均明显高于理工科生和文科生。
2、讨论
造成网络学习策略群体间差异的因素很多，如地域差异、文化差异等。本研究中，我们在对部分网络学习者进行在线访谈的基础上，结合自身网络学习经验，从思维风格、网络学习态度、网络学习经验、网络学习适应性四个方面对网络学习策略存在群体间差异的原因做了初步探讨。
思维风格是个体使用能力的偏好，没有好坏之分。每个个体并不是仅具有一种独立的思维风格，而是各种不同类型思维风格的集合体。斯滕伯格的心理自我管理理论从心理自我管理的功能、形式、水平、范围和倾向五个维度出发将个体思维风格划分为13种不同的类型，分别为立法型、执法型、审判型、专制型、等级型、平等竞争性、无政府型、整体型、局部型、内倾型、外倾型、激进型和保守型。目前，武欣、陈秀芹以及张丽芳㈣等一些学者的研究已经证实不同性别和学科背景的学习群体具有不同的思维风格类型，并且不同的思维风格对网络学习策略、自我效能以及学习动机具有不同的影响。此外，本研究所选取的研究被试均具有十余年在校学习的经历且形成了较为稳定的思维风格，因此我们认为养策略明显高于女生，教育硕士的信息素养策略明显高于本科生；教育硕士的资源管理策略和自我调节策略明显高于本科生；艺术生的自我调节策略明显高于理工科生和文科生。思维风格的群体差异是造成网络学习策略存在群体间差异的根本原因。
网络学习态度是学习者对网络学习效率及效果认可程度的一种心理倾向，是学习者使用网络学习策略的潜在动力之一。网络学习态度越积极，学习者使用网络学习策略的意识就更为强烈，网络策略使用水平越高，学习者的认知体验、情感体验以及行为体验便会向更积极的方向发展。因此，与网络学习策略的使用水平形成一种循环交替影响的关系。基于此，我们推断网络学习态度的群体差异必然会导致网络学习策略使用水平的差异。
选择并使用网络学习策略进行学习一项较为复杂的认知活动，必然受到网络元认知知识，尤其是与策略相关知识的影响。本研究中，网络学习经验主要是指学习者在学习本课程之前是否参与过其他网络课程系统性的学习。持续和系统的网络课程的学习会使学习者积累大量的网络学习经验和网络学习技能，形成较为稳定的网络认知风格和行为习惯，在一定程度上影响网络学习策略的使用。因此，我们认为网络学习经验的群体差异是导致网络学习策略使用水平存在群体间差异的又一原因。
网络学习适应性是学习者在网络学活动中的一种心理适应能力，是学习主体与客体相互作用的过程中，以一种积极、主动的行为反作用于客体，实现网络学习系统平衡的能力。它主要包括认知因素和非认知因素两方面，认知因素主要包括网络学习环境、网络学习所需技术及网络学习策略等，认知因素主要包括人格与情感障碍、学习动机及自我效能等。网络学习适应性较强的学习者能够尽快适应学习环境的转变以及由环境转变引起的各项认知活动的转变，如信息表征方式、认知方式等，能更好地调节自身情感，克服各种网络焦虑及计算机焦虑，抵制无关信息的干扰，从而具有较高的网络学习策略使用水平。因此，我们认为网络学习适应性的群体差异是造成网络学习策略存在群体间差异的又一原因。
关键词： 外语/二语学习者 学习风格 学习策略 相关性
1.引言
在人本主义影响下，每一位学习者都被认为是独一无二的。近年来，关于语言学习者“个体差异”的各类研究相继出现。文秋芳（1995/2001）把学习者的自身因素分为两类，一类是不可控因素，指那些靠自身努力无法改变的因素，如年龄、语能、学习风格、个性、学生过去的英语水平、教师的教学质量等；另一类是可控因素，指通过学生自身的努力可以改变的因素，如动机、观念和策略等。本研究主要探讨其中的学习风格和学习策略及其相关性。
2.相关理论和研究
学习风格，亦作认知风格，是学习者个体差异中不可控因素的一个重要组成部分。Keefe认为学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者知觉与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的指标（Ellis，1994）。学习风格具有3个特点：1）学习风格是个体在先天和后天影响下形成的，具有独特性。2）学习风格具有稳定性，很少因学习内容、学习环境而改变。3）学习风格对学习效果有直接性的影响（谭项良，1995）。
国外对学习风格的研究基本上可分为两类。一类致力于探讨学习风格单个变量对学习效果的影响，属于相关性研究，如早期对场独立和场依赖的研究（Ellis，1994）。另一类致力于揭示学习者学习风格各变量的倾向。在国内，也涌现了一些对学习风格的实证性研究，如刘润清（1999）、余心乐（1997）、黄瑛（2000）等，但是国内的研究大都以英语专业学生为对象。
在现今的外语教学中，个性化教学已经成为大势所趋。而个性化教学的出发点是对学习者个体差异的研究。学习风格作为学生个体差异的组成部分，更直接参与整个学习过程，对学习者学习效果有着持续的、积极的影响。在实际教学中，教师应针对每个学习者的学习风格特点，优化教学方法，提出适合学习者个人的学习策略，从而实现真正意义上的个性化教学。
学习策略是众多学习者可控因素中的一个重要组成部分。Chamot（1987）认为学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的是为了增强学习效果和易于回忆语言的形式和内容。Oxford（1990）主张学习策略泛指学习者为了促进学习而采取的一切行为。
Rubin（1975），Oxford（1990）等人都对策略分类进行过研究，特别是Oxford将策略分为两大类：直接策略（包括记忆策略、认知策略和补偿策略）和间接策略（包括元认知策略、情感策略和社交策略）。这恐怕是目前为止最全面的策略分类（Ellis，1994），许多实证研究都沿用此分类。
迄今为止大量研究者证明，学习策略与语言水平之间存在一定联系，如Politzer和McGroarty，Abraham和Vann，Green和Oxford（刘润清、戴曼纯，2003）。刘润清和戴曼纯（2003）进一步证明更频繁地使用更多的学习策略将帮助语言学习者达到更高的语言水平。
20世纪70年代以来，尽管众多研究者对学习策略的研究角度不同，但其研究的最终目的都是为了实用，研究者与教师总是期望找出行之有效的学习策略进而帮助学生掌握有效的学习方法（Horwitz，1987）。但是也应注意到，个体差异的存在，可能导致个体学习策略使用喜好的不同。教师可以根据学生的学习特点调整教学方法及学习策略指导，并最终实现培养学生的自主学习。
3.研究方法
3.1研究问题
本研究以大学英语学习者为研究对象，将分析研究对象的学习风格的总体倾向和学习策略的使用情况，并探讨语言学习者个体差异中与个性化有关的变量――学习风格和与可控因素有关的变量――学习策略的相关性。本研究旨在回答的主要问题是：
1）目前中国外语/二语学习者学习风格的状况和学习策略的使用情况如何？
2）外语/二语学习者语言学习风格倾向与学习策略使用是否相关？
许多学者试图从不同角度研究学习风格，对学习策略的理论和实证研究也很多。但目前还没有什么研究证明与个性化有关的语言学习风格与个体差异中可控因素之学习策略的相关性。Oxford（1989）认为“很可能个体学习策略的使用与学习风格有很强的相关性”，但同时也承认还没有什么研究检验了这种关系。刘润清和戴曼纯也认为“学习者学习风格倾向是否影响学习策略的选择”还有待研究（2003）。
3.2研究设计
本研究对象为天津理工大学、天津城建学院、河北工业大学、中国民航大学和天津外国语学院部分2009级非英语专业本科学生。
测量工具为学习风格调查问卷、学习策略调查问卷及个别访谈。
在Witkin，Reid，Willing，Dreyer等人的研究基础上，刘润清等设计了适合中国大学生学习者特点的学习风格测量表（刘润清、戴曼纯，2003）。该量表共分6个维度：（1）视觉型（visual）―听觉型（auditory）―实践型（hand-on），（2）群体型（group-oriented）―个体型（individual-oriented），（3）独立型（independent）―依赖型（dependent），（4）分析型（analytical）―总体型（holist），（5）随意型（random）―系统型（serialist），（6）冲动型（impulsive）―审视型（reflective）。每一类型的学习风格由5个题目从不同角度测试，每个题目都有从不完全符合个人情况到完全符合个人情况5个李克特等级。本研究将借用此问卷测量工具对研究对象的学习风格进行定性和定量分析。
本研究对学习策略进行定性和定量分析的调查问卷在前人问卷的基础上进行了一定程度的修改以符合中国人学习英语的特点。该问卷是一个由44个题项组成的自陈式量表，每个题项都设5个李克特等级，从完全不符合个人情况到完全符合个人情况。
个别访谈为对随机抽取的30名受试进行的半结构式访谈。
3.3研究过程
首先，2010年4月从上述五所天津高校随机抽取300名学生，使用学习风格测量表和学习策略调查问卷了解研究对象学习风格倾向和学习策略使用情况。
其次，对问卷所得数据采用SPSS软件进行处理和分析，找出倾向不同学习风格的受试在学习策略使用情况上的异同，以发现学习风格与语言学习策略的相关性。
最后，通过个别访谈，确定个体语言学习风格和学习策略的相关性，以验证并修正从调查问卷得到的结论。
4.结果和讨论
4.1学习风格调查问卷结果和讨论
从表1可以看出，在学习风格测量表的6个维度，研究对象分别倾向于视觉型、独立型、个体型、分析型、系统型和审视型。其中，系统型和独立型为倾向最为显著的两种学习风格。
但是，学生的学习风格倾向是一个连续体，学生并非不是这种学习风格就是那种学习风格，而是在这个连续体上更倾向于哪种变量。为检验同一维度有哪几对变量达到显著性差异，即检验在这一连续体上学生的学习风格更倾向于哪端，我们对各个维度的配对变量进行单向方差分析（ANOVA）和成对样本T检验（见表2和表3）。结果表明，研究对象在独立型―依赖型维度中，显著倾向独立型；在系统型―随意型维度中，显著倾向系统型。
这与中国传统的教学方式有关，大多数教师在课堂上仍以讲解课本和应试技巧为主要授课方式，导致学生更倾向系统型学习风格；学生的学习主要以复习笔记，课后独自做练习为主，导致学生更倾向独立型的学习风格。这说明中国学生的动手实践能力和合作型的小组学习能力欠缺。
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从表4中看出，受试补偿策略的使用频率最高，有可能是因为非英语专业新生的外语表达水平和语言知识有限，只好用各种手段来补偿，这也是交际的需要。情感策略和元认知策略使用频率也比较高，可能因为大学新生开始学习自己独立解决生活和学习中的各种问题，善于调控自己的情绪，善于计划学习任务、安排学习日程、自我监控和自我评价，即掌握自主学习能力才能取得更好的学习效果。
另外，记忆策略使用频率较低，说明研究对象在从中学以应试为中心的学习方法向大学要求提高英语应用能力转变的过程中，学会了使用更多的学习策略。认知策略使用频率也不高，说明学生虽然具备了一定的自主学习的能力，但自学意识还不够，还不能熟练地利用已有的知识进行分析、总结、重组信息，还有待加强和提高这一策略的使用能力。社会策略使用频率最低，说明学生不能将自己置于与人交流的环境中，利用各种手段完成交际活动。这与上述学习风格的调查结果一致。
4.3学习风格与学习策略的相关性
根据Pearson相关系数检验（表5），分析型学习风格与全部6种学习策略达到了统计上的显著性，视觉型和听觉型学习风格与除社会策略之外的5种学习策略显著相关，实践型和群体型学习风格与4种学习策略显著相关，个体型和冲动型学习风格与3种学习策略显著相关，依赖型、总体型、系统型和随意型学习风格与2种学习策略显著相关，独立型和审视型学习风格只与1种学习策略显著相关。
分析型学习风格使用的学习策略范围最广泛，可以看出其既有利于记忆、认知和元认知策略的应用，也有利于在语言学习和交流中，控制情感、进行有效的互动。反之，独立型和审视型学习风格最不利于学习策略的使用，其中独立型学习者常用元认知策略帮助他们计划、监控、完成整个学习过程，审视型学习者常用补偿策略弥补交流中的缺陷。
5.结语
本研究结果表明：1）目前中国外语/二语学习者倾向于视觉型、独立型、个体型、分析型、系统型、审视型学习风格。其中，系统型和独立型为倾向最为显著的两种学习风格。学习策略使用频率由高到低分别为补偿策略、情感策略、元认知策略、记忆策略、认知策略和社会策略。2）学习风格倾向与学习策略的使用具有一定的相关性，分析型、视觉型和听觉型学习风格使用的学习策略范围最广泛，而独立型和审视型学习风格最不利于学习策略的使用。
本研究结果的意义：1）有助于外语/二语学习者了解自身学习特点，把握个性化学习风格，采取相适应的学习策略，从而提高学习效率。2）有助于教师针对学生的学习风格倾向，因材施教，优化教学过程和进行个性化学习策略培训。3）有助于外语/二语学习者通过多种学习策略的学习和使用，丰富和扩展学习风格。
参考文献：
［1］黄瑛.中国成年英语专业学生学习风格的研究.云南师范大学学报，2000，（5）.
［2］刘润清.外语教学研究的发展趋势.外语教学与研究，1999，（1）.
［3］刘润清，戴曼纯等.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究.北京：外语教育与研究出版社，2003：197-209.
［4］谭项良.学习风格论.南京：江苏教育出版社，1995.
［5］文秋芳.英语学习成功者与不成功者在方法上的差异.外语教学与研究，1995，（3）.
［6］文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律特点.外语教学与研究，2001，（1）.
［7］余心乐.关于中国英语本科学生学习风格的研究.外语教学与研究，1997，（1）.
［8］Chamot，A.U.The learning strategies of ESL students.In A.Wenden & J.Rubin（eds.）.Learner Strategies in Language Learning.Englewood Cliffs，New Jersey：Prentice Hall，1987：77-83.
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［10］Horwitz，E.K.Surveying student beliefs about language learning.In A.Wenden & J.Rubin（eds.）.Learner Strategies in Language Learning.Englewood Cliffs，New Jersey：Prentice Hall，1987：19-129.
［11］Oxford，R.& Martha，N.Variables affecting choice of language learning strategies by university students.Modern Language Journal，1989，（73）：391-300.
［12］Oxford，R.L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know.New York：Newbury House Publishers，1990.
［13］Rubin，J.What the “good language learner” can teach us.TESOL Quarterly，1975.9：41-51.
本论文为天津理工大学青年教师育苗基金2010年人文社会科学项目的研究成果。
高职艺术设计实践教学方法研究主要目标与解决的问题
1.高职艺术设计实践教学方法研究的目标
通过对高职艺术设计学生技能学习特点与培养策略研究表明，现代职业教育需要进一步转变传统观念，树立现代教育教学质量观，培养有较高的教育理论水平和教学研究能力和教学实践能力的中青年骨干教师。这些可以使我们教师队伍的综合素质和教学能力有较大水平提高。 另一方面培养学生的自主学习能力，发挥学生的个人的主观能动性，从而培养高职院校学生在技能学习活动中能自觉，主动，独立，创造性的完成各项学习任务。学生需要掌握科学的学习方法，使学生的自主学习能力得到提高。教师需要有科学的教学方法，并探索形成系统的适合培养高职院校学生技能学习能力的教学模式和培养计划，更好的服务学习和社会。
2.实践教学方法研究的假设、理论基础、原则、方法和对象
课题假设：足于高职院校的校情，充分利用我县既有的师生资源、财力、物力资源，着眼于学生未来的发展，探索一套适合我县实际的，培养高职教育阶段学生技能学习自主学习能力的行之有效的方式、方法、手段、措施等，可能培养学生自主学习的能力。主要提供自主努力目标，增强自主参与意识、激发自主学习动机，形成自主参与心向、创设主动探索空间，促成自主参与学习、着力学法指导，提高自主参与能力的策略。 国内外的研究和实验证明，重视学生技能学习特点与培养策略研究，可以大面积改进学生的学习，提高学习质量，特别是能促进高职院校学生就业与创业能力。可以促进教师改进教学，研究学生的学习规律，通过学习策略提高教学和学习的效率，减轻学生的学习负担。让学生掌握获取知识的策略，学到终身有用的东西，有利于实现素质教育的目标。
通过调研江苏省内的高职院校学生，了解他们学习习惯、学习方式、学习能力等方面的具体情况，通过具体调研和交流，分析他们的特点以及存在问题。并且要分析这样情况的主要原因。作为高职院校的标兵，我们要研究如何在教学过程中组织学生开展自主学习活动，帮助老师提高教学水平，提高学生学习能力的兴趣和学习具体策略。进行全方位的教学方法改革和创新，逐步构建以老师为指导，以学生发展为根本目标、培养高职院校学生学习主体的教学模式。课堂教学的改革，这是高职教学改革的最重要的环节。将研究高职教学质量提高的方法，如发挥教学目标的激励、导向作用为主要目标的为本课题的根本任务。另一方面体现学生的主体地位，组织学生开展自主学习活动；创设情境，设计探究性问题，引导学生独立、深入地思考，也是我们教学方法改革的目标。要鼓励我们的学生能积极发现问题、提出问题、发表不同见解，做一个具有创新型人才基本特征的当代大学生。
3.高职艺术设计实践教学方法现状：
学生技能学习特点与培养策略研究现状与发展趋势。本课题将主要以高职高专院校学生为研究对象，从而服务高职院校教学过程之中。随着学生认知心理成熟，学习技能和学习方法的需要，专家对学生技能学习特点与培养策略研究现状与发展趋势过程的认识逐渐深入，学习策略成为教育的一个重要研究领域。现代大学老师注重学生技能学习，将学校特色与专业培养特点作为课堂教学的重要方面。现代高职教学改革的大环境下，提倡素质教育，使学生掌握技能是教学的根本目的。要提高学生基本素质，培养全面发展的当代大学生，使学生有更多的机会发展他们各方面的能力。
高职院校艺术类学生学习特点与培养研究现状
1. 二十一世纪的高职院校学生技能学习特点与培养策略研究的特点
学生技能学习特点研究始于九十年代末，一部分高职院校开始进行学习方法基础研究。结合学生特点，研究其学习策略研究的范畴，是我国高职学生学习方法研究第一阶段，也是研究更多的带有经验总结的研究方法和过程。首先、大多教学方法的研究缺乏实践性，对各种无关因素考虑不全面。其次、学习方法来自于一线教师的自己总结，然后通过各学科教师教给学生。最后、学习方法的研究指导侧重对学习的各环节进行指导，而忽略对认知教学的指导。
2.现阶段高职艺术类学生学习方法研究发展阶段
学习方法研究是我国高职教育方法研究的一个重要领域。这些研究可分为以下几个方面：发展研究、培养研究和其他研究方向。学生艺术设计技能学习特点与培养策略发展研究。对高职院校学生策略的发展研究主要集中在两个方面：一是对技能认知策略和元记忆发展的探讨。这说明教育对技能学习策略的发展具有促进作用。学习策略发展研究的另一个方面是对优差生学习策略使用和元认知能力进行对比。成绩好的学生更善于评价和选择，对自己的理解过程进行监控，更能选择有效的策略。比较研究的结果表明元认知能力是学生有效运用学习策略的基础。学生艺术设计技能学习特点培养研究高职学生技能学习与培养策略研究培是教给学生一般学习策略或结合学科的具体策略，并检验这些策略迁移到一般的或某学科的实际学习情景中的情况。学生艺术素养的基本技能学习特点与培养策略相关的研究，是现代高职教学的重要方面。
高职院校艺术设计学生实践学习特点存在问题
1.艺术设计实践学习特点与培养策略研究成就与问题
实践技能学习特点与培养策略研究已经取得了一些成果，但也存在一些问题学习策略的研究范围比较狭窄。从整体上来看，我国高职院校学生学习策略研究局限于认知策略，相对忽略了技能培养策略和管理策略。国内外的研究表明，就业压力、同学对比后的自卑等情绪是影响这生学习的一个重要因素。另一方面，在现有的研究中，对学习策略的发展过程、特点和影响因素的研究不全面、不深入。从前面的回顾可以看出，我国学习策略研究局限于少数策略。研究深度不够，关于学习策略的实验研究主要针对一些比较低级的策略。深入了解高级学习策略的发展特点以及其影响因素是非常必要的。缺少适合我国高职院校学生技能学习策略指导教程。我国的学习策略训练一些是搬用或借鉴国外的训练教材，缺少比较有影响的、效果较好的国内学者编写的指导教程。
2.艺术设计学习方法研究发展趋势和研究现状
高职院校艺术设计学生学习方法的研究将会表现出以下特点：拓宽研究范围。将来的研究不仅要进一步对认知策略进行研究，还要深入探讨元认知策略、情感策略和资源管理策略以及各类策略之间的关系。各学习策略之间具有层次关系，学习策略的各部分在学习策略中的地位、作用。这些问题的探讨将使我们从理论上更好地了解学习策略的本质。
初中数学；课堂管理策略；结构；特点
【作者简介】顾大权，男，张家港市第一中学教师，西南大学教育学院在职研究生，主要从事教育管理研究；杨欣，男，西南大学教育学院在读博士，主要从事基础教育研究。
1.引言
中学课堂管理策略的研究随着素质教育和新课改不断深入，已逐渐深入到教育学的研究领域。特别是新课程改革的实施，其对学校、教师的要求越来越高，社会呼唤学习型社会、学习型人才的声音也越来越强。综观我们目前的数学课堂教学，随着新课程改革的实施，似乎教师、学生疲于各种考试的现象已有所改变，但我们的学生却没有得到应有的发展，甚至对学习产生逆反、抵触心理，逐渐失去了学习的主动性、积极性和创造性。同时，教师也面临着巨大的工作压力，职业倦怠、心理阴影成为教师常见的精神状态，影响了教师专业发展的热情和进程。解放学生首先要解放教师，解放教师就要促进教师角色的转变：从“课堂的主宰者”转向“平等中的首席”，从“知识的灌输者”转向“人格的培育者”，从“单向传递者”转向“对话组织者”。[1]教师花费的时间越来越多，学生的负担越减越重，“高耗低效，缺乏策略”已成为数学课堂管理上最突出的问题。而解决这一问题的关键就是要系统地研究教育管理策略的理论，努力形成有效课堂教学的策略体系，用以指导学生进行有效学习，最终达到教学效果的最优化。从而促进教师的和谐发展，促进教师的自主发展，培养与塑造出一批富有全球视野、尊重生命、尊重教育规律的教育管理行家、教学专家和名师；将有助于遏止甚嚣尘上的功利化的应试教育，使新课程背景下的学生学习方式的变革成为真正的可能，从而使课堂成为学生学习与成长的乐园，同时也让教师享受自主的尊严和职业的幸福。
也唯有真正实施有效的课堂管理才能真正落实素质教育，才能真正提高教育教学质量，为学生终生学习与成长打下基础，引领学生主动地学习和自我发现，实现学生的全面和可持续发展。
2.研究内容与方法
A.研究思路
本研究将从现实问题和现状入手，针对初中数学课堂教学的现状，充分调查和了解教师在数学课堂管理和学生在课堂学习中所存在的问题，努力探究影响教师课堂教学效果和学生课堂学习效益形成的原因，并寻求相关的解决问题的办法。
笔者通过对中学数学教师进行了大量的正式和非正式的访谈，并对这些访谈进行较为全面、深入地分析，笔者从环境控制、民主管理、师生互动和有效教学四个维度着手展开了调查。
B.研究方法
根据研究目的的需要，本研究主要采用文献研究法、访谈法、问卷调查法和有关的统计方法。本研究将下发103份教师调查问卷，400份学生调查问卷，通过问卷调查，了解数学课堂管理的现状，以及数学课堂管理的特点，比较分析教师和学生两方面对这些问题的看法。以张家港地区参加初中课堂管理调查的103名初中数学教师为被试，比较不同数学教师管理策略的差异，收回有效问卷100份，有效率97.1%。以张家港地区参加了初中课堂管理调查的400名初中生为被试，了解初中生评价数学课堂管理策略的发展特点，收回有效问卷370份，问卷有效率为92.5%。
C.研究工具
a.自编初中数学教师课堂管理策略问卷
经过与专家讨论和统计检验，初中数学教师课堂管理策略问卷共23题，包括环境控制、民主管理、师生互动和有效教学四个维度，采用五点评价。在本研究中，我们对该问卷的验证性因素分析表明，模型拟合指数良好，其中RMSEA=0.09，NFI=0.809，RFI=0.863，CFI=0.841，IFI=0.846，TLI=0.816，说明这23个项目较好地测量了初中数学课堂管理策略这一结构；问卷的内部一致性信度Cronbach’s分别为0.913，分半信度为0.902。
b.自编初中学生数学课堂管理评价问卷
经过与专家讨论和统计检验，初中学生数学课堂管理评价问卷包括环境体验、民主体验、师生互动体验、教学体验四纬度，采用五点评价。在本研究中，我们对该问卷的验证性因素分析表明，模型拟合指数良好，其中RMSEA=0.074，NFI=0.862，RFI=0.841，CFI=0.902，IFI=0.903，TLI=0.887，说明这23个项目较好地测量了初中数学课堂管理策略这一结构；问卷的内部一致性信度Cronbach’s分别为0.927，分半信度为0.871。
3.初中数学课堂管理策略特点的比较分析
A.初中数学课堂管理策略的状况
a.总体状况
为考察初中数学课堂管理策略的基本状况，我们对参加本次调查的100名被试在课堂管理策略各因素上的平均数和标准差进行了统计。问卷采用5点问卷，最高分为5分，最低分为1分，中等临界值为3分。具体结果见表1。
表1初中数学课堂管理策略的总体状况
从表1中可以看出，数学教师课堂管理策略的总平均分为4.15，远高于中等临界值，这也就说明张家港地区数学教师课堂管理策略处于中等偏上的水平。从初中生数学课堂管理策略的各因素的来看，发展较为均衡，其中环境控制最高（M=4.37），有效教学最低（M=3.97）。各因素平均值大小依次为：环境控制>师生互动>民主管理>有效教学。
b.性别差异
初中数学教师课堂管理诸因素和总问卷的均值和标准差如图1所示。通过图1，我们可以清楚地看到男教师在初中数学课堂管理诸因素上的得分都要略高于女教师，尤其是在环境控制和师生互动上。
图1初中数学课堂管理图2初中数学课堂管理
策略的性别差异 策略的学历差异
c.学历差异
以学历为自变量，初中数学教师课堂管理策略及其各个因素为因量变进行均值和标准差分析，结果如图2所示。从图2中可以看出不同学历数学教师之间的课堂管理策略存在明显差异，无论是在环境控制、民主管理、师生互动还是有效教学上都表现为，研究生>本科>专科。
d.教龄差异
以教龄为自变量，初中数学教师课堂管理策略及其各个因素为因变量进行均值和标准差分析，结果如图3所示。从图3中可以看不同教龄数学教师之间的课堂管理策略有差异，但不明显。在环境控制上，教龄10-20年以及20年以上的教师得分明显高于10年以下的教师；在民主管理和师生互动上，20年以上>10年以下>10-20年之间；在有效教学上，20年以上的教师得分明显高于10年以下和10-20年之间的教师。
B.初中生数学课堂管理策略评价差异比较
a.总体概况
为考察初中生对初中数学课堂管理策略的基本状况，我们对参加本次调查的370名被试在数学课堂管理策略的平均数和标准差进行了统计。问卷采用5点问卷，最高分为5分，最低分为1分，中等临界值为3分。具体结果见表2。
表2初中生数学课堂管理策略评价的总体状况
由表2我们不难看出，初中生对数学课堂管理策略评价较高，平均在4.3。其中，环境控制和有效教学的平均分达到了4.4。
b.性别差异
以性别为自变量，初中生数学课堂管理策略各因素为因变量进行均值和标准差分析，结果如表3所示。
表3男女生数学课堂管理策略评价的均值和标准差（N=370）
从表3中，不难看出不同性别学生对初中数学课堂管理策略的评价差异并不显著，但都是男生略微高于女生。
c.年级差异
以年级为自变量，初中生数学课堂管理评价各因素为因变量进行均值和标准差分析，结果如图4所示。由图4不难看出，不同年级初中生对初中数学课堂管理策略的评价差异不显著。
4.总讨论
A.初中数学课堂管理策略的结构
初中数学课堂管理策略这一概念包含了教育学、心理学、管理学等诸多概念，乍看之下，大量的信息往往使人不知所措，难以把握其重点，而这也在削弱了初中数学课堂管理策略的研究意义与实践价值。面对这一问题，本研究希望通过实证研究和统计分析找到有助于提升我国初中数学课堂管理效率的核心因素集合。在理论层面，有利于拓展和丰富数学课堂教学的操作性理论，促进现代教育教学理论的发展。在实践层面，减轻教师的教学负担，减轻学生的学业负担；提高教师的教学效益，提高学生的学习效益。
B.初中数学课堂管理策略的特点
a.总体特征
从表1中可以看出，数学教师课堂管理策略的总平均分为4.15，远高于中等临界值，这也就说明张家港地区数学教师课堂管理策略处于中等偏上的水平。从初中生学业韧性的各因素的来看，发展较为均衡，其中环境控制最高（M=4.37），有效教学最低（M=3.97）。各因素平均值大小依次为：环境控制>师生互动>民主管理>有效教学。虽然数学课堂管理策略的得分总体较为理想，但值得注意的是，数学课堂管理策略中的环境因素（M=4.27）明显高于有效教学（M=3.97），说明初中数学教师在运用具体教学方式时仍有很大的提升空间，这也在某种程度上反应了初中数学课堂强调有效教学的必要性。因此，我们在今后的数学课堂教学中，呼唤数学教师的效益意识，关注学生的全面发展，促进学生掌握数学学习的方法[1]。
b.性别差异
通过图1，我们可以清楚地看到男教师在初中数学课堂管理诸因素上的得分都要略高于女教师，尤其是在环境控制和师生互动上。这一情况表明，男教师可能在平时数学课堂上更注意对教学环境的把握，喜欢强调师生互动。造成这种结果的原因可能与不同性别教师的性格因素有关。
c.学历差异
从图2中可以看不同学历数学教师之间的课堂管理策略存在非常明显差异，无论是在环境控制、民主管理、师生互动还是有效教学上都表现为，研究生>本科>专科。造成这一个效果的原因是由于不同学历教师接受的教育不一样，导致他们教育的知识、能力、动机和认知方式等不同。非常明显的是，研究生学历的初中数学教师他们更善于控制数学课堂上的环境，采用更加民主的方式管理数学课堂，更注重在课堂上开展师生互动，并注重采用灵活有效的教学方式。因此，很有必要开展提高初中数学教师学历水平的教育培训。
d.教龄差异
从图3中可以看不同教龄数学教师之间的课堂管理策略有差异，但不明显。在环境控制上，教龄10-20年以及20年以上的教师得分明显高于10年以下的教师。可见，初中数学教师随着教龄的增长，会更善于控制数学课堂环境，也在某种程度上表明数学课堂环境控制是一项需要经验积累的工作。在民主管理和师生互动上，20年以上>10年以下>10-20年之间。造成这种差异的可能原因是，10-20教龄的教师多数是中年教师，在他们的性格因素中控制性和主导性更加强烈，所以他们在民主管理和师生互动上相对较差。而教龄10年以下的年轻教师，由于他们与学生年龄层更加接近，彼此认同感会更强烈，所以他们对学生更加民主，喜欢与学生交流。那些教龄达到20年以上的教师，因为他们的经验更加丰富，性格更加平和，在对待学生时，可以用更加民主的方式管理学生，并与他们产生互动。
C.初中生数学课堂管理策略评价的特点
a.总体特征
通过表2我们可以看出，张家港地区初中生对数学课堂管理策略评价较高，平均在4.3。其中，环境控制和有效教学的平均分达到了4.4，表明目前我市初中生对数学课堂管理策略满意程度较高，也在某种程度上反映了我市初中数学教育质量较高的事实。
b.性别差异
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通过表3，我们看出不同性别学生对初中数学课堂管理策略的评价差异并不显著，但都是男生略微高于女生。造成这种差异的原因可能在于，相较于女生，男生可能对数学课更具好感。
D.建议
新课改以来，初中数学课程改革从理念、内容到实施，都有较大变化，要实现数学课程改革的目标，对学生更好地实施素质教育，使“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”[2]本人对初中数学课堂管理策略的培养方面提出如下建议：
a.形成以人为本的课堂管理理念
课堂教学监控的核心理念是以人为本，要求课堂教学监控以人的本性、需要、追求及基本存在状态为本，以人的方式实现人的发展[3]。而初中数学教师以人为本的信念是实现初中数学课堂高效管理的基本保障。因此，在初中数学课堂管理中，我们应该充分考虑数学的学科特点，中学生的心理发展特点和水平，学生的学习兴趣和需要，及时了解学生及其学习的真实状态，更好地以智启智、以情激情，使课堂形成一种动态的、生长性的教学“生态环境”。[4]
b.对初中数学教师专业发展的建议
教师是新课程改革的关键，新课程标准对教师的教育素养、教学能力提出了较高的新要求，而教师专业发展就成了重中之重[5]。结合本研究，本人对初中数学教师专业发展提出如下建议，以期抛砖引玉。第一，重视继续教育的作用。未来的教育是终身教育，终身教育的另一面是终身学习。一方面，初中数学教师可以进入大专院校进行学习深造，提高自身的知识、技能以及个人品质；另一方面，初中数学教师的教学观不应是固守于数学这一门学科的狭隘专业人士，除了侧重数学外，科学、技术、宗教、艺术、哲学等都应在他的视野之内。第二，进行教育科研。初中数学教师必须注重教育理论的学习与研究，树立正确的教育思想，不能凭经验去上课，应在理论指导下去教书育人，应善于从教育实践中发现、归纳、总结出有意义的教育理论与方法。第三，善于创新。有研究结果显示，创新性较强的初中数学教师能在更大程度上培养学生的创造能力，这就要求初中数学教师能站在时展的前沿，具备超前于学生的意识与能力，对未来时代的气息具有敏锐的感受力，使自身具备创新意识及创造能力。
[1]陈东.数学课堂教学有效性的调控策略[J]中小学教育.2008
[2]丛晓波.以人为本：课堂教学监控的核心理念[J]教学科学研究.2003
[3]袁彩楚.浅谈新课程下教师角色的正确定位.辽宁教育研究.2004
