时间：2023-12-25 10:46:23
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高等教育的学术性，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：学术自治；美国；学术性组织
中图分类号：G644.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）39-0083-02
一、学术自治的含义及必要性
1.学术自治的含义。“学术自治”与“学术自由”一起被奉为大学理念的核心、理想大学的标签。那么，何谓学术自治？
爱德华・希尔斯认为：大学自治是大学作为法人实体不受国家、教会、任何其他私人或公共的法人社团以及任何诸如统治者、政治家、政府官员、教会负责人、政策评论家或实业家等个人干涉的自由。它是由有能力代表大学，而不是作为个人的大学成员就大学事务做出决定的自由。通俗地讲，就是说大学是由学者组成的，并且自行决定与学术相关的一切事项。
2.学术自治的必要性。随着社会的发展，现代大学已由“象牙塔”变成“服务站”，大学的经费来源、专业设置、成果转化都与社会密不可分。大学也“试图在与社会的互动中证明自身存在的价值与合法性……以期服务国家、社会的理念与实践，塑造自身的‘服务站’形象，并得到公众的普遍认可和肯定”。自治对大学来说，变成一个相对的概念，政府与大学的关系日益复杂。尽管大学的边界已渐模糊，形象也不再“洁白、高贵、神圣、坚韧”，但作为生存根基的自治传统并未完全丢失。赫钦斯指出：失去了自治，高等教育就失去了精华。大学者维布伦说：探讨深奥的实际知识是学术事业不证自明的目的，与它可能对上帝的荣誉和人类的利益所产生的任何影响都毫不相关。大学是学术的象牙塔，对于高深学问、真理的不尽探索，是大学赖以生存的根本。为了保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标推，而不受任何外界压力，如教会、国家或经济利益的影响。因而，为了保障大学学术探究的正常进行和不受干扰，就得赋予大学相应的“权力”，即学术自治。
二、学术自治的保障――学术性组织
1.学术性组织的界定。对学术性组织这一概念，伯顿・克拉克在其著作《高等教育系统：学术组织的跨国研究》中将其内涵扩大，变为“高等教育系统”这一概念。伯顿是从更加系统和广泛的角度研究学术性组织的，并且认为“这种关于系统的比较松散的定义是必要的，它意味着高等教育系统的界限，越过时间和空间，蜿蜒曲折，有时扩大，有时收缩”。由于研究的有限，本文的研究没有伯顿的系统和广泛，因而采用学术性组织这一概念。
目前，研究者对学术性组织的研究成果存在着两种不准确的观点。其一，在研究过程中把学术性组织等同于大学组织；其二，认为学术性组织是以学科为核心建立起来的。根据对学术性组织内涵的理解，我们可以对学术性组织进行界定：以学术自由为主要原则，以科学研究和人才培养为目标，由两个以上个体组成的结构形式化程度较高的社会结构集合体，它是学术性组织功能得以正常发挥的组织基础。
2.美国大学的学术性组织。①构建。美国大学内部的权力体系主要由三方面构成：董事会、校长、评议会，形成以校长为首的行政权力系统和以评议会为代表的学术权力系统。学术权力有董事会、校长、评议会三层，因而美国高校的学术性组织也大体分为三层。校级：校级的学术性组织为评议会（教授会）。评议会是教师参与管理大学事务的主要方式。“在美国私立大学的组织结构中，教授评议会是大学管理的重要参与机构，象征着大学的学术权力。”美国大学评议会（教授会）有校级和院级两层。评议会成员主要由教授、副教授、专业政策中心和研究机构的资深人员以及负责学术管理的领导按院或按学科分配名额产生。一些大学中教授评议会的权力很大，常设一些委员会，如议事委员会、学术规划委员会、科学研究委员会、教学委员会、调查委员会等。规模较小的院校，评议会由学校全体教师组成；规模较大的院校，评议会由各学术单位教师代表组成。评议会的主要职责是：确定校历；决定课程计划；确定本科生和研究生的录取标准与学位标准；决定校内各种教学、科研设施的使用；确定教师与科研人员的聘任与晋升的相关政策；编制学术规划等。院级：每个学院拥有一个或几个团体机构，如文理学院教授会、本科生教授会、研究生院教授会等。这些机构不定期开会，听取各自的院委员会报告和院长报告，通过集体投票的方式进行决策。这样就形成一个二元结构，由行政结构控制预算、教学人员监督课程，两者联合负责学生工作。系：系，首先是一个社团，即由某一学科或领域的学者组成的教学、科研团体，同时系又是最基层的行政单位，基本上由系主任和教授会组成。系，其实是一个社团权力和官僚权力紧紧交叉在一起的机构，在教师晋升、新教员聘用、教学计划确定、科研项目申请与实施等方面具有主要的发言权，并且在有些问题上通过系主任与评议会中的教授、副教授商量，甚至必须同全体教学人员商讨决定。②人员。终身教授或一些取得终身制的教授是其最主要的组成人员。此外，还有院长、学术事务的院长、校长、总校校长，他们也是学术性组织的组成人员。③职权。学术性组织的职责大体包括：制定学术政策、规定入学条件及获取学位的条件、监管课程进行课程设置、对于教授任命提供意见等。权力主要体现在教学、研究和管理方面。④运行方式。教授评议会参与学校治理，进行日常教学、研究方面的工作管理已经成为传统，不可撼动。教授评议会的权力虽然是董事会赋予的，但是在整个学校内部，董事会的行政管理权力和教授评议会的学术管理权力是错位的，并不能干预教授评议会的运行。作为董事会决策执行者的校长与教授评议会之间的关系可看作行政管理与学术管理的关系，两者既有合作也有监督。在校长的职权范围中就有一条：“在管理课程计划的执行、制定有关教师和行政管理人员的职责与工作标准等方面，起协调推动作用。”校长不仅是董事会决议的具体施行者，也要参与教授评议会，监管其活动。当董事会的权力和教授评议会的权力发生冲突时，通过校长权力的发挥实现制衡。这样的运行方式将学校的行政权力和学术权力分隔，各行其职，互不干涉，能够很好地保障学校各项事务的开展。同时，校长起中间协调作用，监督学术权力的行使，这在最大程度上保障学术的独立性和自治性。此外，教授评议会会通过一些舆论媒介，如网站、报刊等广泛接受学校内部社会各界对学校管理的意见和建议，从而更全面和更好地管理学校，促进学校良性发展。⑤其他。美国大学的图书馆是作为学术性组织的一个组成机构，图书馆馆长一般是终身教授。他们管理图书馆，同时也是学术委员会的成员，联系着学术委员会和图书馆。
三、结语
美国著名社会学和管理学专家、纽约州立大学奥尔巴尼分校教授理查德・H.霍尔（Richard H. Hall）认为，“从多种意义上讲，组织是权力的同义语”。“如果我们把权力配置看成组织设计的结果，那么，权力分配是使组织有效运作的一种方法。”
美国高校在校、院、系三层都存在学术权力与行政权力二元管理的结构。学术权力的实现必须要有具有自治、独立的组织加以保障，否则行政与学术相互混淆，行政权力势必会侵蚀学术权力。我国高校内部行政权力和学术权力失衡，行政权力对学术权力干预过多；行政人员的地位高于学术人员，使学术人员难以独立、自主地开展研究，使学术研究得不到保障。教师个体没有足够的职业自豪感和参与意识，没有学校主人翁和自己学术研究主宰者的使命感。学生参与学校的热情和程度不够，学校给学生参与学校管理的渠道不畅、方式死板。这些都是我国高等教育发展过程中面临的亟待解决的问题。
明确高校内部行政管理和学术管理的职权，增强教师个人的学术自豪感和学术自决权、教师集体的学术自治权，广泛接受学校及社会各界对学校管理的意见和建议，借鉴美国高校学术性组织良性发展的经验，对高等教育的发展和我国世界性一流大学的建设，具有重要的意义和作用。
参考文献：
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信息化浪潮和高新科技的来袭，不仅导致基础教育的变革，而且对基础教育教师的培养提出了更高的要求。多年以来，关于高师教育的学术性与师范性争论不休，究其原因不过是对高师教育的师范性及学术性认识不足、对学术性及师范性对于高师教育的作用认识不足、对高师教育相对于社会的适应性及其超越的认识不足。多方面的认识不足导致了高师教育发展模式的多样化。其实，高师教育的发展在很大程度上受制于社会发展，并在社会发展的推动下或侧重其学术性，或侧重其师范性。但不论其如何发展，高师教育的学术性与师范性一直在“动态”交替中追求与社会发展相融合的“理想模式”，从而在适应社会发展的过程中实现自我超越。
一高师教育的学术性与师范性的内涵解读
高师教育，既是高等教育又是师范教育。一方面应该符合高等教育的普遍要求，具备学科专业性和学术性，又必须在各个层面注重培养师范生的师德、师能，在把握现代教育、教学规律的同时，突出体现高师院校的职责———为国家培养高质量的师资。
（一）高师教育的学术性
高师教育的学术性就是按照其师范性质的特点进行专业设置、课程建设，并在教育教学要求、组织管理以及不同层次主体所体现出来的区别于其他高等教育在学术上的属性或是特性。[1]高师教育的学术性具有三个层面的含义：在学科科研层面要体现其学术水准；在学科知识层面要达到专业要求；在学科内容层面要反映学术前沿。
然而，学术性的内涵是随社会发展而变化、调整的。在科学存在形态呈现多元性以及科学研究方法开始多层化的今天，我们有必要对其概念进行重新界定。美国已故著名人士波尔（Ernest·L·Boyer）提出学术水平的内涵应概括为“发现的学术水平；综合的学术水平；运用的学术水平；教学的学术水平”。[2]波尔把一直被排除在学术之外的“教学”纳入了学术性解释范畴。在他看来，教学本身就是一门艺术，它始于已知但不局限于已知，好的教学应该在传授知识的同时改造、扩展知识，教师不仅要使学生达到获得知识的目的，还要努力把学生———甚至自己都引导到知识创新上来。这就是说，学术性除了“教师在科研中所体现出的、可与综合性大学同类系科相比的学科学术水平、学科教学内容上的专门化水平以及学术前沿性……”[3]之外，还包括了“教什么”的问题。
（二）高师教育的师范性
师范性是高师教育的内在特质，是其专业素养水平和职业技能水平在学校学科教育、组织管理以及培养过程中的集中反映，是区别于其他专业化教育的内在本质。既然是一名教师，首先讨论的不是其掌握的学科专业知识，而是要具备高尚的师德、献身于教育事业的素养以及教育、教学相关技能。《论语》中讲到“不能正其身，如正人何？”“其身正，不令而行；其身不正，虽令不行。”只有教师自己具备了良好的师德素养，才会在无形中感染、影响学生，才能有力地教育、劝导学生。
当然，高师教育的师范性也在随社会的发展而不断发展、改进。今天迅速发展的社会对高师教育产生了巨大的影响。
“学者即良师”的时代已经过去，“学者未必是良师”才符合教育教学规律。[4]当前进行的素质教育改革，实践过程中的一个突出问题就是我们的教师没有跟上社会发展的步伐。他们都不能充分理解素质教育的要求，更不用说如何培养素质教育下的学生了。正如美国印第安纳州教师协会主席科德尔·艾费尔特指出的“师范教育不能只培养教书匠，我们现在是未雨绸缪，要教育学生去适应一个变化着的未来世界。因此，教师就必须有能力应付未来的教育”。[5]这就是说，高师教育师范性本身除了蕴含其职业特性、专业思想、行为标准等专业素养以外，也涵盖了“怎么教”的问题。
二高师教育学术性与师范性的关系模型
高师教育应该注重培养师范生对教育事业的热爱、对学生的热爱，培养师范生对相关学科的兴趣，整个过程应该建立师范生对教育实践的敏感性与反思思维，敦促其养成理性抽象思维习惯。这既有师范性的内涵，又有学术性要求的体现。所以学术性是建立在师范性基础之上的学术性，师范性又是蕴含在学术性中的师范性。我们在讨论两者与高师教育之间的关系时，不能把师范性与学术性割裂开来，也不能把高师教育的发展与社会的发展割裂开来。为了更清晰地说明师范性与学术性在社会发展过程导致的高师教育的不同走向，现就不同观点做如下分析。
（一）理想模式
可以说，理想模式是一种纯理论化模式（如图1）。该模式把高师教育从社会中独立了出来，没有看到高师教育的发展要受到各种外在因素的影响。它是在“静态”空间里抽象出来的一种理论化模式。这种模式是不存在的。
（二）对立模式
该模式下的高师教育是不同观点对立发展的产物。一种观点从高师教育的目的出发，坚持高师教育应该以“为国家基础教育培养高质量师资”为基本出发点，突出高师教育的优势。另一种则认为高师教育是高等教育的一种，高等教育本身就应该突出其学术性、科研性。观点的分离导致了高师教育走向的分离（如图2）。前者认为要实现高师教育的长足发展，必须使其回归原态，着重高师教育的师范性建设。改变专业灌输的培养模式，更正培训学科专家而非未来教师的定位，变单、深、专的学科知识的掌握为广博的思想、良好的职业道德、娴熟的教学技能的综合发展。后者充分意识到了当今社会的飞速发展对教师本身提出的严峻挑战，他们说：“……，与综合大学相比，培养的学生相对缺乏后劲，不可否认地存在着低于相应综合性大学的现实。这客观上造成了教师教育的学术水平不高，研究能力不强。……这种学术性不高的现实，在很大程度上制约着我国教师教育的发展”。[6]可以说，这两种观点都有其可取之处。但是按照这种模式发展下去，高师教育必将走向极端：若是过分强调师范性而忽视其学术性，就会出现“固步自封”的状态，制约高师教育的长足进展。若是由于强调学术性而忽视了师范性，就会使高师教育脱离社会，直接影响学术性的普及与“再造”。这样下去，高师教育将失去其特有的教育科学性，也会制约高师教育的发展。
（三）传统模式
高师教育发展的历史已经证明，融合师范教育和学术教育是世界师范教育改革与发展的一种趋势。传统模式下的高师教育（如图3）看到了师范性与学术性的区别与联系，并寄希望于三年或是四年的高师教育培养出既有学术性又有师范性的专业人才。从图3 我们可以看出，当学生师范性和学术性达到“融合”时，就是学生毕业走上教师工作岗位之时。但是，此时的学生只是暂时满足了作为一名教师的基本条件。社会是发展的，社会对人才的要求时刻都反映在教育上，集中体现就是对教师的要求的不断提高，而传统高师教育模式下培养的教师却没有随社会的变革而发展。以我国为例，我国的高师教育长期以来实行的都是严格计划管理，是在一个封闭的教育体系中发展的“独立体”，这个封闭的教育体系缺乏学校课程与社会发展之间的“互动”。在这种传统的高师教育模式下培养出来的教师充其量只能看作是知识的储备体。“教师职业的成长和发展，必须在职前教育、入职教育和职后发展的教师教育体系中逐步实现”。[7]
（四）现代模式
以上分析表明，高师教育应该是在其师范性与学术性“动态”交替中发展的，并且这种“动态”争议与高师教育的理想模式也是交替呈现的（如图4）。这是一种现代模式，该模式具有其他模式不可比拟的优势。
首先，该模式充分揭示了高师教育与社会发展之间的关系。社会的发展反映在社会的各个角落，教育反作用于社会，以培养教师为目标的高师教育更是随社会的发展而发展，社会的需求改变着高师教育的发展走向。以我国为例，从梁启超先生在1896 年《论师范》提出师范是“群学之基”到1980 年教育部召开全国师范教育会议重申“师范教育是‘工作母机’，是整个教育的基本建设”，我国的高师教育在近百年的发展历程中，受社会发展影响而几度起伏，今天终于迎来了发展的新景象。
其次，现代模式进一步揭示了社会发展速度对高师教育的影响。高师教育诞生之初，社会发展缓慢，人们对高师教育及其相关规律认识程度不足。对其认识不彻底或是不深刻，当然就不容易产生质疑。可是一旦产生了质疑，这种质疑也不容易消除。
社会的进步必然会带来人们思想观念的转变。研究表明，当传统教育思想受到外来冲击的时候，新观念的“入侵”势必引起旧观念的“反抗”。只是在社会发展缓慢的情况下，这种争斗会更激烈些、持久些。正是由于社会的发展缓慢，“某种教育思想或教育价值观念一旦根植于一定社会并深入人心，便会长期地、稳定地影响着人们的行为”。[8]这种争议特性，在高师教育发展的现代模式中表现为初期的“争议体”本身较大，争议的“偏离幅度”较大，争议过程较漫长。但是我们也不难看出，一旦争议过后达到了某种意义上的统一，这种统一的持续时间也相对较长。
随着社会发展步伐的加快，两次争议爆发的时间间隔有逐渐缩短的趋势；随着人们对高师教育认识的不断深入，争议的广度逐渐缩小，深度却有逐渐增加的趋势。例如，网络技术的应用，加快了知识的传播速度，扩展了知识的传播广度。这为不同理论的碰撞提供了方便，高师教育相关理论也是如此。但是，相关理论的碰撞不是彼此的磨灭，而是相互的补充与充实，所以网络技术的广泛应用为高师教育研究者提供了更深厚的知识背景、更开阔的视野范围、更广阔的思维空间、更严谨的知识架构体系。在这样的基础之上，高师教育的相关争论必将是深度的提升而不是广度上的扩展。
三坚持现代模式，走适合我国社会发展的高师教育之路
通过以上分析，笔者认为要使我国高师教育适应今天素质教育改革的需求，培养出高质量的教师，必须厘清高师教育与现代社会发展之间的关系，坚持高师教育发展的现代模式。高师教育的师范性与学术性就好比人的左手与右手。既然无法明确哪只手对人的发展的作用更大些，我们又何必抓住高师教育的师范性与学术性而争论不休呢？正确认识高师教育师范性与学术性两者之间的关系，是办不办高师教育的前提。而处理好两者之间的关系，则是在高师教育发展实践中的首要问题。对前者已没有再讨论的必要，对于后者，我们应该注意以下几点。
首先，坚持师范性与学术性的“动态”融合统一，改革高师教育课程设置，从教师培养的初始阶段避免师范性与学术性的冲突。
其次，在学习借鉴国外已有的“大学+ 师范”的培养模式的相关经验的同时，结合我国当前素质教育要求，坚定不移地走自己的高师教育之路。创设良好的工作环境，提高高师教育教师的整体素养，提拔或带动一批年轻教师，使教师队伍结构合理化，形成对师范生的持久性近距离影响。
第三，充分认识教师职前培养、入职培训及职后教育的关系，在理念、制度等多层面上做好高师教育师范性与学术性的共同提高。优化现有高师教育体系结构，扩展外延、增强内涵。强化高师教育与社会经济发展之间的适应性，提高高师教育应对社会发展变革的能力，满足社会发展对高师教育的需求。总之，在高师教育的发展事业中，如何处理其师范性与学术性关系问题一直是教育学者共同关心的问题，也是办好高师教育的首要问题。只有结合社会发展的具体情况，既重视高师教育的师范性，又不忽视其学术性，才能适应当代素质教育改革的要求，培养出既有高尚师德又有专业学科知识，既能掌握现代教育教学技术又有较高科研水平的现代化教师。
参考文献
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[6]翁谦.对高师教育师范性与学术性的再认识[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，1990(1).
美国社会学家L·科塞认为冲突是有关价值、对稀有地位的要求、权力和资源的斗争[2]。目前培养目的的主要冲突还是价值冲突。当前我国职业教育学学术研究生培养目标的价值冲突并不明显，主要原因还是在于我国现阶段职业教育学学术研究生的培养价值冲突矛盾处于浅层阶段，主要的冲突还没全部展现出来。而日后职业教育学学术研究生培养目标的学术研究性和职业应用性之间的价值冲突将成为常态。
2价值取向差异是导致发生价值冲突的主要原因
价值取向是价值哲学的重要范畴，指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值取向；利益冲突是价值冲突的一种特殊的外在现实形式，而价值观念冲突是价值冲突在意识形态中的体现[3]。职业教育学学术研究生与普通学科的研究生有很大区别，不仅包括普通研究生的学术研究性，更是与职业应用息相关。
2.1职教研究生学术研究性的价值取向
学术性是研究生教育的基本价值取向，以追求高深学问为最终目的，注重关注本学科专业知识，也是研究生教育的办学目的。同时研究生学术发展的价值取向是研究生教育质量观以认识论的高等教育哲学观为基础的，认识论的高等教育哲学观强调追求和探讨高深的学术知识是学术事业的目的，内适性研究生教育质量观就体现了这一价值取向[4]。这种观点主要是强调研究生的学术性和研究性是研究生教育质优劣的体现，研究生的培养是以学术的自身发展为终极目的。研究生教育的目的取决于研究生培养单位的价值取向，它不仅体现在那些科学研究中，同时也体现在日常的教学活动当中。学术教育是研究生人才培养的一种方式、方法和一种人才培育观，研究生教育与学术研究是一种应然的、内在的和谐与统一，是研究生教育的一直自然的价值取向。因此那些区别于211、985大学的地方普通院校，在研究生的培养实践中必须自觉的将研究生学术性内涵作为首要的价值取向，深刻认识和把握研究生学术性的培养价值，让学校培养出的研究生有着更为鲜明的、有深层次的学术研究性。
2.2职教研究生职业应用性的价值取向
职业是社会分工的产物，随着时代变迁而不断变化，故对其有不同的理解。“职业是个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作”[5]。职业应用性则注重知识的外在价值或工具价值，重视知识的应用。职业应用性的主要表现为就业导向性，关注知识的应用与实践，主要是为满足社会发展的需要服务，注重学生的对职业能力的培养。职业应用性是高等教育的基本特征和共同属性，这是由高等教育的专业教育特征决定的，因为“高等教育是建立在普通教育基础之上的专业教育”[6]。研究生教育职业应用性的价值取向是一种社会为中心的价值观，是把社会需要作为全部教育工作的出发点和归宿，认为研究生教育的价值首先是为了促进国家经济、政治和文化的发展，造就社会需要的各方面人才。从政治哲学的角度来分析职业教育学研究生的培养，认为研究生教育的社会应用性的价值取向是基于社会的需求出发，是为社会服务、实现自我价值的一种以社会本位的功利性、实用性的价值取向。在知识经济、市场经济时代的现代社会，研究生的培养和学术研究活动中往往带有更多的市场性、功利性的颜色。
3培养目的价值冲突的功能研究
美国社会学家L·科塞认为，在一定条件下，冲突通过允许行为的自由表达，能够防止了被堵塞的敌意倾向的积累。价值冲突是职业教育学研究生培养中学术研究性和职业应用性的主要冲突，而价值观念的冲突对于作为敌对双方的学术研究性与职业应用性起到了一个保护功能。上文提到双方的价值取向不同，导致了价值冲突，其价值冲突主要表现为：社会用人单位认为研究生的价值应注重实用和现在，而培养单位则认为研究生更应注重其学术能力和未来发展价值；社会用人单位的终极目标是为本单位带来利益上的增收与办事的效率，是“利”；这使得职业技术教育学研究生培养学术研究性与职业应用性的价值冲突不断。目前，因为此种价值冲突而出现的问题是，部分学校为了本校研究生的就业率，盲目追求用人单位对于职业应用性的需求，忽略职业技术教育学研究生的学术研究性，这样的“降格以求”，虽然是回避了冲突，在短时间内，使得职业技术教育学研究生的培养冲突不再明显，但是不利于职业技术教育学研究生长期的培养，使其与专业硕士间的界定更加模糊。
4培养目的价值冲突的功能实现策略
关键词：应用型本科教育；价值取向；质量标准；教学评估
作者简介：胡晓清（1979-），女，河北平山人，南京工程学院教务处教学研究科科长，助理研究员。（江苏 南京 211167）
基金项目：本文系南京工程学院高等教育研究课题（项目号：GY201127）的研究成果。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0003-03
20世纪90年代末以来，为了优化高等学校布局，促进地方经济发展，教育部批准组建了一大批本科院校（以下称新建本科院校）。这类高校明确提出“实施应用型本科教育，培养应用型本科人才”，适应了社会发展对高层次应用型人才的渴求，因而得到了快速发展。目前，我国高等教育发展已经进入新的历史时期，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）提出“重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”，表明了国家对应用型人才培养的重视，《关于全面提高高等教育质量的三十条意见》强调“强化特色，各展所长，在不同层次不同领域办出特色、争创一流”，凸显了国家对各类高校强化内涵、提升质量的要求。面对高等教育发展新时期的新要求，审视我国的新建本科院校，尽管规模庞大，但质量不高，主要体现在课程体系陈旧，教学模式传统，与目标定位的符合度不高。根本原因是人才质量观尚未转变，质量标准尚未确立。有感于此，本文拟从人才类型划分及功能特征分析入手，研究应用型本科教育的价值取向以及质量标准，提出教学建设与改革思路，以期引起人们相关研究的关注。
一、人才特征——质量评价的基本前提
分析对象归属与特征是研究一切事物的基本起点，它规定着研究的科学方向，也是衡量其研究是否能达到科学化水平的重要尺度。同理，研究应用型本科人才的培养质量，也应以人才类型与特征分析作为基础。实践哲学认为：人类的发展过程就是认识世界和改造世界的过程，完成这个过程需要两类知识，一是认识世界、揭示事物之间关系与规律的科学知识，其研究对象是客观事物，用于回答“是什么”或解释“为什么”；二是改造世界、指导如何行动以达到预期目标的技术知识，其研究对象是实践活动，用于回答“怎么办”或“如何做”，表1反映了科学知识与技术知识的主要区别。
表1 科学知识与技术知识的主要区别
项目 科学知识 技术知识
主要功能 发现、认识客观世界 改造客观世界
研究目的 回答“是什么”、“为什么” 回答“做什么”、“怎么做”
获取途径 实验、归纳，证实与证伪为主 试验、试错，选优与优化为主
目标结果 一元性、通用性 多样性、专有性
衡量标准 真理性，力求全面、正确 功利性，力求合理、有效
劳动特点 自由度大、个体性强 计划性大、集体性强
最终成果 提出定律、原理、学说 确立规则、方法和手段
意义影响 长远的、间接的 直接的、近期的
与两类知识相对应，社会发展需要的人才也可分成两大类型：一是学术型人才。他们以研究客观规律、揭示技术原理为主，其人才培养按学科设置，重在获取科学知识。二是应用型人才。他们以制成事物、为社会谋求直接利益为主，其人才培养按行业设置，重在掌握技术知识。进一步说，由于技术知识不是对客观事物的单纯说明或解释，而是对实践活动的展开与具体化，根据其表现形态，技术知识又分为显性技术知识和隐形技术知识。前者是指可以被编成教材、程序和规则的，易于传播和沟通的知识，如技术原理、方法论等；而后者则附着在人们经验化的技能之中，难以被形式化和沟通，如传统工艺的技术诀窍等。为此，依据掌握显性技术知识与隐性技术知识的相对比例，应用型人才又可细分为工程应用型、技术应用型、技能应用型三类，从而构成人才的“四分法”（见图1）。在上述人才体系中，学术型人才重在研究或发现客观规律并将其转化为技术原理；工程应用型人才重在应用技术原理进行工程设计或运行决策；技术应用型和技能应用型人才重在运用智力技能或操作技能，把工程设计、运行决策转化为物质形态。不同类型的人才在知识类型、结构、广度和深度上有所区别，培养机构也有所分工。学术型人才主要由综合性研究型大学培养，工程应用型人才主要由地方性应用型本科高校培养，技术应用型人才主要由高职院校培养，而技能应用型人才主要由中职学校培养。
二、价值取向——质量评价的核心依据
价值取向是指一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度及所表现出来的基本价值倾向。价值取向具有实践品格，它的突出作用是决定、支配主体的价值选择，因而对主体自身、主体间关系、其他主体均有重大的影响。相应地，教育的价值取向是指从事教育活动的主体，依据自身需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向，是教育目的的逻辑起点，是质量标准制定的核心依据。
关于教育的价值取向，相关研究者和实践者提出了种种说法，但可归纳为两类。一是个人本位：主张教育应该以个人为中心，个人的价值高于社会价值，社会的完善是由个人价值的完善所决定的。强调注重挖掘和张扬人的个性，唤发人的天性，启迪人的智慧，促进人的全面发展。二是社会本位：主张教育应该以社会价值为中心，社会价值高于个人价值。强调满足社会发展客观需要是教育的根本目的，要求教育从社会繁荣稳定的客观需要出发，作为社会的工具而运转，把推动社会发展作为最高价值。教育价值的选择与社会背景、政治文化具有相关性。西方教育偏向于个人价值取向，而我国教育则与社会发展密切相关，主导是社会本位。
从教育的历史发展来看，个人本位和社会本位一直存在冲突，两种价值取向如同没有平衡点的跷跷板，总是处于非高即低的“钟摆现象”，导致人们在价值取向选择上处于两难境地。过分强调社会本位，会忽视满足学生个体需求和权益保障，影响学生个性发展；过分强调个人本位，会弱化个人的社会责任感，影响社会发展和进步。笔者认为：人们之所以在教育价值取向的选择上处于两难境地，一是把两种价值取向放在了“非此即彼”的极端位置，是理想主义的表现；二是忽略了价值取向选择与教育层次及人才培养类型的关系。如果说个人本位和社会本位是教育价值取向的“两极”，那么教育实践者应该建立“两极”的连接，依据不同社会背景、不同教育层次、不同人才类型的区别，寻求两极之间的平衡点，正如英国著名哲学家所提出的，“在价值取向选择中实现社会需要与学生利益相统一”。
就本科层次人才培养来说，依据前文分析，可以分为学术型本科教育和应用型本科教育。在其人才培养价值取向的选择上，应当注重人才类型对价值取向平衡点的影响。如：学术型本科教育侧重于个人本位为主导，兼顾社会本位，而应用型本科教育则应该以社会本位为主导，兼顾个人本位。主要理由是：首先，适应需求是应用型本科教育生存发展的根本基础。西方发达国家提出的高等教育大众化“目的适切性”、“符合消费者的愿望和需求”、“价值增值”三种质量观，表明了价值取向由个人本位主导向社会本位主导的转化。我国应用型本科教育作为产业升级和教育重心上移的产物，唯有满足社会需求才能获得存在的合法地位，唯有成为地方经济发展的直接推动力才能找到持续发展的理由。第二，社会满意是评价应用型本科教育质量的基本准则。应用型人才的社会分工及其特征决定了其首先必须“合用”。正如潘懋元先生曾指出的，“有人说，适应人才市场需求的就是高质量，人才市场是教育质量高低的裁判员。这话有点简单化，并且过于‘功利主义’，但有一定道理”。第三，个性化培养是应用型本科教育不容忽视的问题。应用型本科教育以社会本位为主导不等于价值取向的单向选择。单纯追求人才培养的社会价值可能导致“训练主义”倾向而把学生培养成“工具”，因此，应用型本科教育在强调以社会需求为导向的同时，要注重学生个性张扬和因人施教。
三、质量标准——人才培养的必要导向
所谓质量标准是指赋予质量某种特定内涵和价值观的基本尺度。人才培养质量标准是人才培养的导向和结果的度量。就本科教育来说，应用型本科教育与学术型本科教育在培养目的、培养过程等方面的区别决定了他们在质量评价上的区别。
1.两种本科人才培养的区别
一是培养目标不同。学术型本科教育培养强调本科教育的基础性，按照培养科学研究人才的目标建立本科教育体系，将本科教育与后续的硕士、博士研究生教育相结合，形成拔尖创新人才培养的完整过程。应用型本科教育体现本科教育的终结性，按照培养一线专门人才的目标建立本科教育体系，使受教育者具有必要的本科底蕴、较强的实践能力和专业素养，是为就业准备的专业教育。
二是培养过程不同。学术型本科教育以实验事实、概念、定律、定理、公式和学说的学习为主；研究方法为从个别到一般、从特殊到普遍、从经验到理论。学术型本科教育也强调理论联系实际，但其目的是用实践去检验理论，最终成果是修正或形成理论。应用型本科教育以技术原理、技术规范、设计方案、规程、准则、程序、标准等学习为主，研究方法为从普遍到特殊、从抽象到具体、从一般到个别，其强调理论联系实际的目的是运用理论去指导实践而不是验证理论，最终成果是现实的社会物质财富。
2.两类质量标准制定的差异
在标准内涵上，学术型本科教育质量采用学术标准评价，主要关注有无理论建树和原创性成果，看其对客观世界的反映是否全面、正确、精确，强调学术导向、教师导向、学科专家导向。应用型本科教育质量采用专业标准评价，主要关注四个方面：一是专业能力，意即“会不会做”；二是系统能力，意即“值不值得做”；三是价值观，意即“可不可以做”；四是社会观，意即“应不应该做”。
在制定主体上，学术标准一般由高等教育机构自身制定，受外部利益干扰很小，可以较少考虑成果的应用前景以及经济效益，课程体系基本稳定，学术标准相对统一，具有一元性特征。而专业标准由行业协会制定，必须需要得到业界的认可，其内容不仅涵盖专业能力要求，还要考虑经济、法律、环境、伦理等诸多因素，尤其是经济效益和社会效益。由于行业企业的多样性，因而专业标准具有多元性特征。
3.两个需要科学摆布的关系
审视我国应用型本科教育，由于人们对其内涵理解不够，价值取向选择不准，存在应用型本科教育是高职高专的加强版，是学术型本科教育较低层次等误区，需及时加以纠正。因此，在应用型本科教育质量标准的制定上，要科学摆布以下关系：
一是学术性与职业性的关系。应用型本科教育注重职业性但不能摒弃学术性。应用型本科作为与学术性本科同一层次的不同类型，其基本属性是本科教育。因此，在人才培养的质量标准上，应用型本科教育在突出职业性价值取向的同时，也要考虑学术性价值取向。一方面，应用型本科教育需要直接面对市场挑战，强化学生的专业实践和从业能力，满足劳动力市场和学生就业需求。另一方面，开展应用研究、引领技术发展、追求学术价值仍是应用型本科教育的重要职能。亦即，应用型本科教育既要接受社会的评判，还要受到学术价值的评判。摒弃学术性的应用型本科教育，会失去本科教育特征，被社会牵着鼻子走，甚至把本科教育办成职业培训班，有悖于高等教育的本质；缺乏职业性的应用性本科教育，会失去生存和发展的活力，被社会所抛弃。因此，我们不能把职业价值与学术价值对立起来，必须走出“非此即彼”的误区，树立应用型本科教育是学术性与职业性有机统一的思想，正如先生曾提出的：学必借术以应用，术必以学为基础，两者并进始可。
二是共性标准与个性标准的关系。对于本科层次人才培养，我国的高等教育法对其做出了规定，即：学生要具备合理的知识、能力与素质结构，有比较系统、扎实的基础理论与基本知识，有必要的、与本专业相关的知识，掌握本专业所必要的基本技能和基本方法，有从事本专业实际工作和科学研究的初步能力。应用型本科教育的质量标准应该是本科教育共性标准与个性标准的相互结合。应该说，这是对整个本科教育提出的共性质量标准，尚未体现应用型本科人才的特征。如：本科底蕴基础上的专业特长；较强的知识综合能力；突出的专业实践能力；必要的应用创新能力；良好的职业素养等。如何制定既满足人才培养层次的共性要求，又体现人才类型差异的个性特征，是目前我国本科教育面临的一个课题。笔者认为：作为应用型本科教育，不满足本科教育的共性标准，就等于降低了人才培养层次，就不能称其为本科教育；不满足人才类型的个性标准，就无法体现人才培养特色，就会失去存在的基础和发展的导向。唯有依据应用型本科人才的社会功能，以共性标准为基础，强化专业能力、综合能力、职业素养等内涵，实现共性标准与个性标准的相互结合，才能形成全面客观的、特征鲜明的衡量尺度，才能使质量标准成为促进应用型本科教育健康发展的导向。
四、教学评估——提升质量的重要手段
英国高等教育质量保证署专家Diana Green 认为：要促进高等教育质量的不断提升，就要“根据一定的质量标准体系，按照一定的程序，对高校的教育质量进行控制、审核和评估” 。目前，我国已经形成了定期的评估制度。然而，面对我国高等教育规模庞大、类型较多的现状，如何针对不同高校类型，抓住关键，突出要素，科学评估是个需要研究的问题。对于应用型本科教育，在评估指标体系设计上，应当坚持有联系、有区别的原则。有联系是指应用型本科教育作为本科层次的高等教育，不能脱离本科办学基本规律和基本要求。有区别是指应用型本科教育培养目标决定了其教学条件、资源配置、教学模式、成果形式与学术型本科教育的区别，需要通过质量评估加以引导。在质量评估要点上，应用型本科教育应该关注“四个度”。
一是办学定位与社会需求的符合度。应用型本科教育社会本位主导的价值取向决定了应该坚持“四个为主”的办学定位，即：以培养应用型人才为主，以本科教育为主，以教学为主，以服务地方经济发展为主。这里，“为主”是个相对概念，如：以本科教育为主意味着某些强势学科可以实施专业研究生教育；以教学为主不等于不搞学科建设和科学研究，但其科研和学科重在应用技术研究与开发。
二是培养过程与培养目标的吻合度。审视我国的应用型本科教育，培养过程与培养目标的一以贯之是普遍存在的问题，简单模仿学术型本科或简单改造高职教育的情况普遍存在。要解决这个问题，需要树立“三个对接”的培养理念，实现专业设置与地方产业对接，课程设置与从业要求对接，培养要求与专业认证对接。突出“五个注重”的教育思想，即：突出专业核心能力培养；突出专业实践能力培养；突出创新创业能力培养；突出学生个性化培养；突出社会责任感培养。实施“五化式”教学改革，即：课程体系模块化，项目教学系列化，师资构成多元化，课外竞赛普及化，学习评价多样化。
三是教学条件对教学要求的保障度。应用型本科教育对教学条件具有较高且特殊的要求，其中最为关键的是实训基地和师资队伍。在实训基地建设上，应用型本科高校要沿循“多途并举，内外整合，借力发展”的基本思路。统筹分析教学要求，打破资源管理各自为政格局，建立校内综合实训基地，实现校内资源整合与共享；广泛吸纳校外教育资源，密切行业企业关系，共建校外实训基地，实现社会资源整合。在师资队伍建设上，要注重师资队伍与培养目标的匹配性，要制定应用型教育教师资格标准，提高对专业工作经历的要求；要构建多元结构的教师队伍，聘请行业专家进校任教并达到适当比例；要建立教师分类发展机制，为教学型、工程型、科研型教师提供不同发展平台；要重视在职教师培训，使教师了解行业发展，不断更新知识。
四是行业社会对培养质量的满意度。高等教育的最终目的是培养对社会有用的人才。应用型本科教育作为以就业为主的本科教育，毕业生的工作表现直接反映学校的培养质量，社会评价是其教育质量的最终检验。因此，应用型本科高校建立毕业生跟踪调查机制、就业服务机制、企业的反馈机制和用人单位评价机制，在信息收集上涵盖知识结构、专业能力、敬业精神、合作意识、应用创新、社会责任等指标，以便及时了解实际质量水平，不断改进提升，使我国的应用型本科教育尽快走上良性循环的发展道路。
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什么是高等资格层次的职业教育？
报告从欧盟对职业教育与培训的定义“职业教育与培训是为人们提供某一特定职业或更广泛劳动力市场所需的知识、技术、技能或能力的教育”出发提出，高等资格层次职业教育与培训是指同时包含体现学术和典型职业因素的教育与培训形式，其主要处于欧洲资格（European Qualification Framework，EQF）框架的第六到第八级，主要目标是通过这种课程和项目所获得的学位或资格为直接进入某一职业或专业领域工作作准备。
欧洲资格框架作为一种推动终身学习的手段，涵盖了从义务教育到高等教育阶段的各级教育资格，并涉及包括普通教育、成人教育、职业教育与培训以及高等教育在内的各种教育类型。其中6、7、8等最高的三级资格与欧洲高等教育区（ European Higher Education Area） 中规定的学士、硕士和博士学位相对应，这三个层次也同样作为高级职业资格的参照标准，其具体标准见表1。
报告特别强调，上述概念并没有对高等资格层次的职业教育与专业高等教育（professional higher education）进行区分，如大学教育中的法律、医药、兽医科学、工程和牙医等专业。报告指出，OECD在对职业教育进行定义时也面临同样的问题，如其把职业教育与培训界定为“为导向特定工作或工作类型而设计的教育与培训项目，其一般涉及实践培训及相关理论的学习”。从这一概念出发，为法律、医药等某些高层次职业设计的教育与培训项目满足这一概念的要求，但却常常不被认为是职业教育与培训。基于这一点，OECD提出，高等层次职业教育与培训同高等层次专业教育项目间存在重叠之处。这就造成很难区分这两种类型的教育项目，并很难在它们之间划定准确、没有争议的区别标准，特别是对于工程和企业研究等专业，其同时在大学和高等专业教育机构开设。为避免这一争议，报告采用了高等层次职业教育与培训（tertiary level VET）和高等教育机构提供的专业学术项目（professional academic programmes offered in tertiary education institutions）这两个概念。并对高等层次职业教育与培训采用了一个相对灵活的解释，其主要观点是，能够导向正式认可的学位或资格的职业教育项目或课程，这些资格能够为进入特定的职业或专业（vocation/profession）工作提供机会。或者说，高等层次职业教育与培训项目或课程授予的学分或资格能够被作为导向EQF 6到8级正式学位或资格教育路径的一部分。此外，从与学术教育相区别的角度来说，报告还特别强调，高等层次职业教育是指正规学术高等教育之外提供的高等教育。由此可见，欧盟也没有对高等职业教育和高等专业教育进行区分，而且在文中论述时有时也采用了高等专业教育的概念。
高等层次职业教育是怎么发展起来的？
报告提出，就个别国家而言，对高等层次职业教育与培训的理解、定义和解释与各国的教育传统和背景紧密相关。大部分欧洲国家对于中等层次的职业教育和普通教育采取截然不同的政策路径，但在高等教育层次，这种做法有所改变：高等教育层次的职业教育或者是高等教育政策的一部分，或者是一个非政策层面的问题。从政策的角度来说，欧洲各国对于高等层次职业教育与培训的理解可以分为如下几个广泛的类型：
一是以德国为代表的双元制体系；二是以爱尔兰、法国和英国英格兰为代表的综合性或统一高等教育体系；三是把高等教育层次职业教育与培训作为高等教育政策的一部分；四是高等职业教育与大学学术教育日益整合的模式，如挪威；五是高等职业教育和大学学术教育相分离的模式，如捷克、丹麦、荷兰和芬兰；六是将政策重点主要集中在学术性高等教育方面，如希腊、波兰；七是没有对高等层次职业教育进行明确关注的国家，如葡萄牙、罗马尼亚。报告强调，从比较的角度来说，德国在EQF第6到第8级都实施双元制教育，其在这方面是比较先进的。
总体来看，各国在各行业分别有一系列多样化的机构实施EQF 6到8级的职业教育与培训。在这些机构中，公立高等教育机构占据主导地位，如波兰的大学开展信息交流技术专业的培训，德国的应用科学大学及其他机构开展创新和科技管理培训，芬兰的多科技术学院开展教师培训领域的教育。
在大部分欧洲国家，高等教育结构的重要特征是学术与专业高等教育的分化。在一些老的欧盟国家，如丹麦、德国、爱尔兰、希腊、荷兰、葡萄牙、芬兰和挪威，高等专业教育的主要任务是提供学士学位（EQF 6级）的职业教育，包括护理、教师培训、企业管理、社会工作、工程、信息通信技术等专业，其中一些专业高等教育机构（Professional higher education institutions）还提供硕士层次（EQF 7级）的教育项目。这些机构一般在国家有特定的名称，但在国际上普遍被称为应用科学大学（universities of applied sciences）、大学学院（university colleges）或多科技术学院（polytechnics）等。根据欧盟近来的教育与培训政策，这些机构一般被认为是具有职业教育与培训因素的高等教育机构。根据已有的相关研究，这些国家普遍从20世纪60年代以来开始创立双元制高等教育体系，其出发点是形成一个不同于大学的清晰、成本较低、易于管理的高等教育路径，以满足劳动力市场的需求，同时促进地区经济的发展。在具有成熟高等专业教育的国家，普遍对这种双元制的高等教育体系实行不同的政策、拨款和法律管理框架。而在挪威和爱尔兰，两者间的界限就比较模糊；在丹麦和芬兰，政府努力在两个体系间形成严格的区分。荷兰处于严格区分与模糊管理的中间位置。所有这些国家都在过去十年间出台了一些政策，并采取了多种措施，强化高等教育层次的职业教育与培训，虽然有些政策是在学术性高等教育体系的政策框架下制定的。
此外，在一些新的欧盟国家，如捷克、波兰和罗马尼亚，高等教育体系是在20世纪90年代后开始改革的。同样，这些国家也通过升格专业学校或对专业化机构进行合并等措施创立了双元制高等教育体系。这些国家学术性大学之外的高等教育机构主要提供专科和学士学位（EQF 5-6级）的职业教育。
除双元制主导的高等教育体系外，法国拥有一个非常分化的高等教育体系，而英国则建立了一个统一的高等教育体系。法国的高等教育体系非常复杂和分散，其整个国家有3500多个公共和私立的高等教育机构。造成其复杂高等教育体系的重要原因是，法国一直有不断创立新兴教育机构和项目，以满足社会对教育和培训需求的传统。法国高等教育体系的一个特殊之处是其国家最有威望的高等教育机构就是高等专业教育机构，如大学校（Grandes Ecoles）。
在英国英格兰和爱尔兰，没有建立像德国一样的双元制教育体系，但其国家的继续教育学院也通过与大学合作的形式提供本科层次的职业教育。具体来说，英国具有一个相对综合性或统一的高等教育体系。从某种意义上说，所有的学术性高等教育机构都获得了大学的地位。从实践的角度来说，其体系是分化的，这种分化不是基于机构类型的多样化，而是基于机构自身的情况。英国的高等教育体系中只有数量较少的精深化研究型大学，大部分其他机构都是普通的教学和研究导向型大学，还有一部分大学主要就是教学型机构。这些机构提供包括初始和继续职业教育在内的多样化的职业教育与培训项目，有些项目由某一个大学提供，而有些项目由大学和其他类型的某个机构，如大学与继续教育学院合作提供。
在那些高等教育体系非常重视学术大学的国家中，高等专业教育处于一种相对边缘化的位置，如捷克、希腊、波兰和罗马尼亚，其在国家层面没有或仅有很微弱的针对高等资格层次职业教育与培训的政策。这些国家职业教育政策的重心普遍放在中等教育阶段（EQF 4-5级），而高等教育政策的重心则在大学学术教育上。
在挪威，高等专业教育学院（h?yskoler）也可以提供博士学位的教育项目，这主要依赖于挪威质量评估机构的审批。目前，挪威有20所高等教育机构，其中有7所大学，这些大学提供1个或多个博士学位。这表明，挪威的高等教育体系中有一些职业或专业导向的博士学位项目（EQF 8级）。爱尔兰的科技学院（Institutes of Technology，IoTs）提供硕士和博士学位的教育项目。与挪威一样，与传统大学的博士学位相比，这些博士学位项目具有更加明确的专业或劳动力市场导向。
报告指出，可以肯定的一点是，学术教育和专业教育划分明确的双元制高等教育体系正面临越来越大的发展压力。如在英国，多科技术学院在20 世纪90年代已经升格，全部纳入到大学中。其他欧洲国家也经历了学术漂移和职业漂移的过程。一方面，高等专业教育机构正日益变得学术导向，而很多大学也引进了职业教育活动，这两种趋势共同促进了学术大学与高等专业教育的整合。
另一个值得注意的例子是德国的专业学院（professional academies）。从20世纪90年代到21世纪初，专业学院经历了一个逐渐纳入到高等教育体系中的过程。首先，一些专业学院被认可为具有高等教育资格的机构。到2004年，教育和文化部决定，在Berufsakademie获得的学士课程与在高等教育机构获得的学士学位同等对待。近来，Baden-Wuerttemberg的Berufsakademie获得了大学的地位，现在作为第一个双元、实践导向的大学开始运行（也称为合作教育大学）。
报告指出，从所提供的资格层次的角度来说，在EQF 6、7级（学士和硕士学位层次），13个国家有一系列严格的职业导向的教育课程，但在EQF 8级（博士学位），职业导向的课程还较少。此外，需要注意的一点是，近年来，很多国家从EQF 4、5级到6、7级过渡地带的职业教育获得了有效发展，这可以通过如下两个例子显示出来：一是英国继续教育学院的发展。此类机构一开始是作为填补多科技术学院升格后的空缺出现的，其主要提供EQF 4、5级的职业教育课程。而近年来，随着此类机构的不断发展，一些发展较好的继续教育学院开始与附近的大学合作提供EQF 6，甚至7级职业教育课程，这些课程被称为高等教育课程，普遍由所谓的大学中心提供。
第二个例子是荷兰。从2007年开始，该国教育部已经开始允许高等专业教育机构提供两年制的副学位项目（Two-year associate degree （AD） programmes），这一资格被定位于EQF 5级，并作为国家高等教育资格框架的一部分。荷兰努力发展这一层次教育主要基于如下分析：知识经济的发展日益需要受过更高层次教育的劳动力。到2020年，荷兰50%的25～44岁劳动力都需要具有高等教育学历。报告指出，荷兰的经验表明，要实现持有高等教育学历者的增长，必须具备四个条件：一是中等教育中有足够的、能够胜任高等教育学习的学生；二是高等教育的辍学率必须降低；三是在终身学习的框架下，必须提高现有工人和失业人口对高等教育的参与率；四是劳动力市场必须能够吸纳较多具有高等教育学历的学生。
有些国家还为高等层次的职业教育设计了一些特定的学位和资格类型，包括专业学士学位，如丹麦和法国的农业教育，专业硕士、基础学位、文凭课程和研究生证书（英国英格兰的教师培训），以及非高等教育证书（德国信息技术部门的战略和操作专业资格）。荷兰和葡萄牙还提供金融专业的EQF 6级远程学习课程，但是，这些都没有被作为正式资格。在挪威，具有EQF 6级资格的护士还可以进一步学习硕士层次（EQF 7级）的专业化课程。
报告指出，高等层次职业教育与学术教育的认可均等性是一个重要问题。在许多提供专业学士教育课程的案例中，他们的正式地位都与学术项目相同。然而，正如在丹麦、荷兰和芬兰一样，一些从专业性高等教育机构获得的学士学位并不能确保其能够直接进入大学的硕士学位课程学习。其主要原因有两方面：
首先，因为虽然这两类学士学位在形式上是对等的，但专业性高等教育机构提供的学士学位具有更强的劳动力市场导向性，他们一般称为“应用文学”或“应用科学”学位，这种差异造成其很难与大学的硕士学位项目实现无缝对接。为此，这些国家还专门创立了促进这些学士学位向硕士学位过渡的项目，如前硕士路径（Pre-master tracks）。
其次，从学习机会的角度来说，如果一个国家设有更多的从职业教育晋升到学术学习项目的路径，该国职业教育就会获得更多的认可，这在法国、爱尔兰和英国的英格兰等国家较为突出，这些国家发展了完善的非正规教育认可路径；而在芬兰、丹麦和荷兰等国家，普遍存在对于职业性高等教育的不均等认可问题，因为这些国家中高等专业教育机构与大学间资格的融通性和渗透性较差。
高等层次职业教育是怎么实施的？
报告指出，欧洲的职业教育与培训以及专业高等教育处于动态的发展过程中，EQF 6到8级的新的职业教育与培训项目以及传统高等教育机构提供的高等专业教育项目对于整个欧洲的经济增长及公民就业能力的提升都发挥着重要的作用。过去的5到10年间，两种类型的项目都实现了重大发展，一个基本趋势是传统的高等教育已经不能适应劳动力市场的迅速变化，特别是行业的发展。职业教育与培训可以弥补传统高等教育机构的缺陷。因此，欧洲在未来需要不断发展高等层次的新领域的职业教育与培训。
根据欧洲数据统计中心（Eurostat）的数据，欧盟大部分高等教育机构的学生都在第一学位项目学习，即在大约1900万高等教育学生中，有1300万正在学习学士学位，而在这些学生中，约230万进入了职业导向的高等教育机构中。但是，报告强调，在过去的十年中，本科、硕士和博士层次的职业教育与培训项目和机构获得了显著发展。这一数据似乎没有公平地反映出参与职业导向高等教育的学生规模。从实施的角度来说，一个明显趋势是劳动力市场和行业都积极参与并影响这些机构和项目的发展。
首先，劳动力市场利益相关者参与高等层次职业教育与培训是所有国家的共同特征。这主要表现在教育和培训机构与雇主间的积极交流与合作，主要方式包括：一是雇主对于课程开发的咨询，如爱尔兰建立了行业委员会和咨询机构，专门负责这一事宜。二是注重让学生完成工作本位的学习任务和基于企业实践的论文。三是实施学徒制，如法国的学徒培训正日益成为高等教育的一个趋势，挪威和英国英格兰护理部门的临床实践也遵循这一模式。四是私立企业部门的教育与培训行动，如德国和爱尔兰的创新和科技管理，以及葡萄牙的金融部门。五是注重根据企业需要发展相关课程，如荷兰的金融部门及爱尔兰的创业和科技管理部门。六是开展全部工作本位的学习，如德国的IT培训。
报告指出，尽管各国都非常重视劳动力市场对高等资格层次职业教育的参与，但各国劳动力市场相关主体的参与层次和形式还存在很大差异。在捷克、波兰、葡萄牙和罗马尼亚等国家，这一环节非常薄弱；而在丹麦、德国、芬兰等国，这种合作却通过工作实践等多种形式得到了有效实施，而且行业和社会合作伙伴也对这些国家的职业教育供给具有重要影响。
其次，要求学习者具备专业实践经验也是一些国家高等层次职业教育与培训的重要关注点。各国不同层次的高等职业教育课程都非常重视学习者所具有的工作经历，并重视对学习者先前实践经验的认可。如芬兰自2000年以来，该国多科技术学院提供的研究生教育课程就已经非常有名，具有很大的创新性，处于EQF 7级（硕士层次），其对学生入学条件的要求包括至少三年的工作经历，受到雇主的支持和认可，能够针对一个与工作相关的实践问题撰写硕士论文。这些项目的主要特征是把传统的硕士学位项目、终身学习和继续教育项目以及研发导向项目、成人教育和问题本位学习进行了整合。德国已经建立了完善的专业学士学位（EQF 6级），这一学位提供150余种课程的培训。这些资格非常重视实践经历，其对于经济发展发挥着非常重要的作用。进入这些职业教育与培训资格的条件是成功完成双元制职业教育与培训，并有一定时间的专业实践经历。挪威的一些专业硕士学位课程不仅要求学习者具有学士学位，还要求其具备专业的实践经验，葡萄牙的金融课程也是如此。爱尔兰的大部分公立高等教育机构提供的创新和科技管理课程要求具有多年的工作经历，并可用这些经历代替其他的入学资格要求。英国英格兰的护理课程特别强调先前的理论和实践学习，并可用相关实践经历减少一年的学习时间；法国的相关课程在入学阶段就对实践经验提出了要求。
一、英国发展本科职业教育的路径
英国是在大学之外建立一种专门机构——多科技术学院，来实施本科职业教育。但这些机构发展起来后又主动模仿大学，最终在获得与大学相等地位的同时也越来越“像”大学。英国发展本科职业教育的路径与其教育体制和文化心理密切相关。首先，在中等教育阶段就已经分流为普通中学和职业中学，这种二元制度很自然地被延伸到相对应的高等教育阶段。其次，2O世纪6O年代的英国大学，仍然受自由教育传统的影响，认为致力于人格完善的教育和培养职业技能的训练是两种不同的任务，职业教育无疑会降低大学的格调。尽管经济的发展对于高素质技术人才有庞大的需求，但是当时大学开设的却主要是古典人文和基础自然科学的课程。再次，英国高等教育在大众化的过程中，出于学历金本位的文化心理，人们担心大学入学人数的激增会冲击精英教育，导致大学的培养质量下降、学位贬值，于是支持建立一种非大学机构，实施与工商业紧密联系的平民化的高等职业教育来承担大众化的任务。既然大学不可能纡尊降贵进行职业教育，社会工商业的发展对高级技术人才的需求又不可以忽视，那么只能通过新建另一种非大学的机构这一折中的方式来解决这一矛盾。于是，英国在1969～1973年间建立了3O所多科技术学院，1989～1991年又建立了4所[1]。多科技术学院招收学生的标准较低，采用灵活的学制，扩大了来自社会中下层的学生接受高等教育的机会，而且面向市场办学，进行各种职业课程的教授，引入职业资格证书，采用工学结合的形式，保证技能培训的质量，深受社会大众和工商业界的欢迎。这些多科技术学院没有学位授予权，从建立开始一直通过不断提升自己的办学水平和社会声誉，争取和大学获得同等地位。直到1992年，英国二元制高等教育体系解体，多科技术学院才获得学位授予权，可以改名为大学，并且与大学一起由高等教育基金委员会拨款，和大学处于同等地位。以英国为代表的这种模式虽然一开始在政策上有意将职业教育机构和普通教育机构严格分开，但是之后的发展证明两种教育机构有趋同的趋势。传统大学有职业漂移的倾向，大学中应用型和职业型的专业越来越多。高等职业教育机构为了提升自己的地位也不断向大学学习，主动模仿大学，有了不同程度的学术漂移现象，如开设更多学术性课程，鼓励科学研究。如今两种高等教育机构并不像过去有这么泾渭分明的界限，但这两种机构也不可能变得完全相同。由多科技术学院升格的大学没有转变为以学术性教育为主的大学，而是继续保持职业教育方面的特色和优势，其主要职能还是发展高等职业教育。英国大学的科研评估(ResearchAssessmeBtExer—cise，RAE)是大学获得科研经费的决定性依据。多科技术学院1992年之前被排除在RAE和申请研究基金之外，升格为大学后，只得到极少的研究赞助。而大学在研究方面已有先发优势，“这种‘马太效应’的倾向似乎还在增强：1992年那些被评为二级的学校得到了一些研究赞助，然而，到了1996年它们什么也没得到。”
二、美国发展本科职业教育的路径
美国是在大学中以职业性教学计划的形式实施本科职业教育，各大学根据自身的理念和定位选择是否开设职业性教学计划及开设多大比例的职业性教学计划，而不是将社区学院升格。美国的高等职业教育的主要实施机构之一是社区学院，社区学院学制两年。虽然在2O世纪5O年代，社区学院想要升格成州立大学，但在1960年由克拉克•科尔主持的《加州高等教育规划》中将社区学院确定为为转学四年制院校提供课程教学、职业和技术教学以及普通或自由艺术课程教学的学院[3]。那么，美国的本科职业教育在哪里进行的呢?在卡内基大学分类中有两种特殊学院：工程学院(Schoolsolengineering)与技术院校(Othertechnology-relatedschools)，它们专门提供本科及其以上层次的职业技术教育，但是这种特殊类型的学院分别只有8个和57个，占美国大学总数的比例为0．2、1．3，注册学生占全美注册学生的0．1、0．2①，而且后者还多是私立的营利性院校，所以这并非实施本科职业教育的主要机构。美国大学本科职业教育其实是在大学中进行的。美国的学科专业目录分类CIP2000，囊括了美国大学开设的主要专业，这些专业大致可以分为学术型、应用型、职业型。由于美国市场调节的力量巨大，因而大学具有多样性的特点，各大学可以根据自身的实际情况来开设不同的专业，实施一种或多种类型的教学计划。一些著名的私立大学、文理学院的本科教育以通识教育和文理科课程为主，不开设具有职业导向的课程。但是，州立大学(录取的学生占大学生总人数的75以上，授予的学位占所有本科学位的66，占全国工程与技术学位的7O)本来就是《赠地法案》实施后为推进农工业的发展而建立的，州立大学的教学计划中包含了相当数量的职业教育教学计划]。早在20世纪3O年代，弗莱克斯纳就批评大学像职业学校和大众服务站，而不是他心目中的以文理科和专业研究生院为核心的“现代大学”了，赫钦斯也批评大学的职业化忽视了理智的培养和具有永恒价值课程的学习。只是他们的批评也正说明了当时高等教育的现实状况是职业教育已经堂而皇之地进入了大学的殿堂。1963年，克拉克•科尔提出多元化巨型大学的理念，将大学描述为知识的生产者、批发商、零售商，大学要像教育超市一样为了满足求学者多样化的需求，而制定不同种类的教学计划，当然其中就含有大量的职业导向的教学计划。1970年美国大学颁发的学士学位中职业教育专业的比例为22．5，到了1998年这一比例上升到4O．9，所占的比例和增幅都是最大的。美国模式的本科职业教育的形成归功于美国民众的平等、民主的观念。首先，学术性专业和职业性专业培养的人才都是社会劳动者，并没有等级上的高低。所以美国的职业教育一直没有与学术性教育完全分开。中学阶段以综合高中的形式同时进行普通教育和职业教育，社区学院又同时承担了初级职业培训和文理课程转学教育的任务，所以在大学中进行本科层次的职业教育并没有遇到像英国那样强大的阻力。其次，大学应该是面向普通人的，不能因为少数精英的教育理想而忽视广大民众的诉求。欧内斯特•L•博耶在1984~1985年的一项调查中显示，在学生和家长对上大学“重要原因”的评价中，名列前三项的分别是“有一个更令人满意的职业生涯”、“为一个我感兴趣的特定职业做好准备”、“获得一个好工作引，民众根深蒂固的实用主义思想，使大学从精英们的象牙塔过渡为普通人的学园，毕竟大多数的学生不是要成为某个领域的学术权威或思想大师，而只是要做一个普通的劳动者。
三、我国发展本科职业教育的路径选择
我国在大学之外设立了专门从事高等职业教育的高职院校。这一举措比较接近英国的模式。从20世纪80年代设立短期职业大学开始到9O年代高职统一名称及培养目标，经过2O多年的曲折发展，到2007年我国已经建立了1015所高职院校①，在校学生人数5165185人②，将近普通高校学生总人数的三分之一。在高职教育这样庞大规模的基础上，将部分优秀的高职院校升格为本科职业院校的确是最简单可行的方法。但是选择这样的发展路径的问题是，我国高职院校目前的职业化程度还有待加强。与英国多科技术学院在发展的初期真正面向企业界办学不同，我国高职院校从一开始就有极大的学术化倾向。高职院校在课程设置上模仿普通本科，追求学科知识体系的完备，将本科知识进行简单压缩，在教学方式上以课堂教学为主，实训环节薄弱，校企结合也未能很好地落实，其学历比中职高，职业技能却不见得高，因此所培养的学生与企业的需求之间存在巨大的差距。所以，当前各个高职院校最紧迫的任务是职业化，以工作过程或项目为中心组织课程，加强实训环节，培养真正高技能的人才。只有符合这样条件的高职院校，才能升格为普通本科院校。高职升本科后，可能出现学术漂移，如果现阶段高职与大学没有职能上的分野，就直接向大学看齐，那么，对高等职业教育的发展是相当不利的。另外，我们还必须承认大学中有大量的专业是应用型、职业型的，普通本科高校中已经存在着本科职业教育的成分，所以美国的经验也具有参考价值。我们需要做的是将大学本科的专业进行分类，将一部分面向某类职业或行业的专业确定为职业型的专业，区别于学术型的专业。这样分类不仅可以使一些专业能按照本科职业教育的要求调整课程结构，实施职业性的教学计划，培养学生的实际工作能力，而且还能为我们利用好专升本这条路径创造条件。不少学者曾经提出过职教和普教立交桥的问题，高职的专升本是高职教育和大学教育之间的桥梁。但是学者们也担心学生在高职学习职业性课程，又通过考试进入大学学习学术性课程，两者之间不能对接。不过，笔者认为，如果大学做好了专业分类，高职学生转学后，在大学中有对应的职业性的教学计划，而不是转入学术性的教学计划，这样立交桥的两端在培养目标和课程体系上就能衔接起来了。目前通过转学继续本科职业教育的通道还很狭窄。美国社区学院的转学比例在上个世纪40年代为25，40年代末50年代初为33，这一时期正是美国高等教育从精英化到大众化的过渡阶段，1930年高等教育毛入学率为12，1940年为15％，1950年为2O[8]。我国目前的高等教育毛入学率已达到了23．3％①，专升本的比例却被限制在5②，这个比例还可以适当提高。接受来自高职院校的转学生的大学，应该以地方性一般本科院校和理工科院校为主，这些大学有大量职业性的教学计划，服务于地方经济，与地方经济结构有密切联系，有的还有行业背景，他们未必要转化为高等职业院校，但在实质上却可以实施本科职业教育。综上所述，我国本科职业教育应该沿两种路径同时进行，一方面将一部分高职院校升格为本科职业院校，接受本校和外校的学生升学，另一方面对专业进行分类，在大学中实施职业性的教学计划，并允许学生转学到四年制大学的职业性教学计划中继续学习，且逐步扩大转学比例。
1.1提升区域人力资源质量，促进就业与再就业
人力资源包括体质、智力、知识以及技能最基本的四部分内容，高等教育人才培养目标包括学术性人才和应用技能型人才，是涵括各方面人才需求教育的。区域经济发展对人才的需求是具有多面性的，因此既需要具备系统知识、能够解决综合问题的学术性人才，也需要实践能力强的应用型人才。现阶段，随着高等教育的不断改革，人才培养已经逐渐划分为两极：学术性人才和应用技能型人才，是与区域经济发展市场需求相契合的。所以，在区域经济市场需求下，高等教育紧密联系企业、市场，基于区域经济发展需求开展改革工作，利于促进劳动就业发展，可以缓解劳动就业压力。高等教育基于区域经济发展需求，开展校企合作改革，为市场提供人才培养、输送。
1.2提升区域创新能力，促进区域技术进步
高等教育作为知识文化以及科学技术的传播基地，可以培养更多的人才，加快科学技术在区域经济发展中的应用，加快科学技术向生产力的转化。另外，高等教育还可以开展区域之间的互相学习引进，向先进地区学习先进科学技术，引进科学技术、消化科学技术、吸收科学技术，确保教育传授科学技术的先进性和科学性。高等教育还应注意对科学技术的实践教学，将科学技术应用于实践实训学习，以“产学研”的形式开展校企合作教学，为区域经济发展中技术进步奠定基础，参与企业发展中的技术创新，提升区域创新能力，以科学技术的引进、学习、利用、开发等形式促进区域技术进步。
1.3促进区域产业升级和结构优化，提升区域竞争力
高等教育在区域产业升级中起着非常重要的作用，为区域产业升级提供人力支撑，提供智力支持以及技术后盾。区域产业升级是基于技术进步的，高等教育促进科学技术向生产力的转化，进一步推进区域产业升级。高等教育通过向区域企业输送人才，提供人力资源保障，为区域经济发展提供智力支持和人力支持。高等教育改革是基于区域经济市场需求而调整的，是对区域经济市场的及时响应和灵敏反应，进一步促进区域产业结构优化。区域经济发展环境包括硬环境和软环境两种，其中硬环境包括自然环境和基础设施等，软环境包括社会经济、社会政治以及社会文化等，是整个区域经济发展面临的社会条件、经济条件、技术条件和自然条件的综合。但是，现阶段区域经济环境的软环境越来越重要。高等教育输送人才，为企业提供技术支持，对区域经济发展软环境发展有重要作用，做好高等教育工作有利于区域竞争力的提升。
2.区域经济是高等教育发展的“催化剂”
2.1区域经济为高等教育的发展提供了大量的财力支持
高等教育多数是依赖政府财政收入拨付的，因此区域经济的发展程度在很大程度上决定了高等教育的投入程度。高等教育在我国属于非营利机构，其生存和发展严重依赖政府所提供的物力、财力。因此，高等教育投资资金、教育机会、教育内容、教育手段以及教育程度受区域经济发展水平制约。而且，无论是国内还是国际，高等教育的发展改革都离不开经济财力的支持。可见，区域经济可以为高等教育的进一步发展提供雄厚的财力支持。
2.2区域经济的发展水平决定了高等教育发展的层次结构和人才培养水平
高等教育与区域经济发展之间有着良性循环促进的互动关系。区域经济发展状况为高等教育的人才培养方案以及专业设置提供基本指向，同时经济发展程度也决定着高等教育人才培养层次和水平。可以说，区域经济的发展直接影响着高等教育专业设置、专业结构、人才培养方案以及教学内容等。在我国，由于各地区之间的经济发展水平差异，各区域基础条件的不同，使得区域产业结构各不相同。区域产业结构的不同，经济发展水平不同，对人才需求就不同，存在不同类型的劳动力结构。如，传统制造业的落后消失对高等教育体制下的一些落后专业就有很明显的影响，使得落后专业的取缔消失，一些新兴专业的出现和兴起。所以，高等教育的发展需要立足于本区域经济发展需求，结合区域经济发展需求设置相应的教育专业，为区域发展输送适合人才，不仅有利于高等教育就业压力缓解，还有利于区域经济快速发展。
关键词：行业；外贸；应用型人才
改革开放以来，伴随着我国经济的快速发展，我国的高等教育也发生了翻天覆地的变化，招生比率持续增加，在校学生数量激增，截至2011年，全国高考平均录取率已经达到参加高考总人数的72.3﹪，这标志着中国高等教育已经迈入大众化阶段。作为高等教育大众化发展的必然产物之一——应用型大学便随之应运而生。尤其是由于经济的快速发展，企业和用人单位在选择人才时也越来越注重实际的动手操作能力和解决现实问题的能力。武汉大学的一项调查统计显示，“通才”成为企业选择的一项目标，用人单位普遍比较侧重大学生“专业基础知识扎实”、“知识适用性强”、“知识自我更新能力强”，也更关注个人的分析和解决问题的能力、独立工作能力和实践动手能力等体现实干能力的素质。这说明经济发展和社会发展对人才需求的类型发生了很大的变化，“实用、适用、实践能力、应用知识和理论为社会谋取直接利益能力”等已成为选择人才的重要标准。为了适应社会对人才需求的这一转变，建设应用型大学、培养应用型人才也成为目前国内很多高校发展的主导方向。
一、应用型大学的内涵及其特征
所谓应用型大学是相对于研究型大学和教学研究大学而言的，它是按照我国目前大学培养的特点，在我国经济建设现代化和高等教育大众化推动下产生的一种新型的本科教育。研究型和教学研究型大学主要培养理论型人才，高职类院校培养技能型人才，而大量的教学型本科院校，独立学院培养的是介于前两类院校之间的应用型人才。
应用型大学的产生既是现代大学适应市场经济需要，主动服务于社会发展的体现，也是现代大学对原有办学理念和发展思路反思与改革的结果。研究型大学以研究生培养为主，追求以原创性、基础理论研究为主旨的发展路径；传统的“学术性”高等院校以培养学术性本科生为主，以研究型大学为发展目标，办学模式以研究型大学为参照依据。与传统大学相比，应用型大学的特点体现在：主动积极地为地方经济建设和区域、行业发展服务，以服务求支持，以贡献求发展；以培养适应社会需要的高素质应用型人才为生存和发展之本；积极致力于将原创性研究成果和学术性实验成果直接推向市场，转化为现实生产力和直接贡献力；开辟新的应用型高级人才培养通道，为人才市场提供现实服务；有包括硕士、博士学位在内的专业学位研究生教育或发展基础；学科和专业在强调必须的学术性和基础理论性的同时，更强调面向市场现实需要和学生的实际发展需求；拥有实践能力强、教学效果好的“双师型”教师队伍；教育内容不仅具有学术性，而且具有现实针对性，教学内容贴近社会实际、能反映发展趋势；高度重视实践性教学环节及配套的实验条件和实训基地建设，实践环节和训练项目对培养和提高学生的创新能力、实践能力有显著作用；产学研合作教育与实训基地成为人才培养、科学研究和社会服务的重要途径和有效平台；人才培养与社会需要有较高的“吻合度”，即学生所学专业与具备的知识能力结构能适应社会需要，在扎实理论基础上有较为过硬的实践能力，有良好的以人文与科技素养为内核的综合素质，有面向职业应用的创业精神和创新精神。
二、走特色办学之路，培养高素质外经贸特色应用型人才
目前，国内很多大学都在重新定位，致力于建设应用型大学，然而这又很容易走向另一个极端，导致蜂拥而上的局面，为了避免这种情况发生，各大学应该结合自身优势，坚持走特色办学之路。对于辽宁对外经贸学院而言，立足外贸行业，培养具有外经贸特色的应用型人才成为学校发展的根本方向。
（一）外贸人才需求呈上升趋势
随着经济全球化时代的到来，我国经济已经越来越深入地融入世界经济体系之中。据国家统计局资料显示，截至2008年，我国进出口总额连续三年居世界第三，这标志着对外贸易已经成为拉动我国经济增长的主要方式，同时也标志着中国经济在世界经济体系中举足轻重的地位。但是在外贸业务大幅增长的同时，我国外贸专业人才的供需矛盾却日益突出，外贸人才的数量与质量都难以满足市场需求。因此，加大外贸人才的培养力度，培养具有外贸特色的应用型人才，已经成为当前很多学校必须面对的一项课题。
今年是中国加入WTO的第十一个年头，通过全面履行入世承诺,中国平均关税水平从15.3%降至9.8%,开放了100个服务贸易部门,建立起更加稳定和可预见的贸易体制,在WTO的舞台上,实现了从“新成员”向“参与方”和“推动者”的角色转换。中国对外贸易取得巨大成就，贸易大国地位逐步确立，质量效益不断提升，对经济社会发展做出了重要贡献。但是中国的对外贸易依然面临着严峻的挑战，今后一段时期，中国对外贸易发展的目标，就是要巩固贸易大国的地位，推动贸易强国的进程。在这样的大背景下，具有外贸特色的应用型人才，将越来越受到青睐。
2010年7月中国社会科学院关于中国“走出去”战略下外贸人才需求的预测报道，报告预计，2010年外贸人才需求将达到79万多人，而相关专业的高校毕业生仅为13万人。即便不拘一格降人才，供需缺口仍然很大。有专家表示，未来三年，中国的外贸人才中，负责外贸公司重大投资和战略投资的决策人才最为欠缺，需求缺口2／3以上；业务营销人才欠缺30%左右，专业管理人员估计欠缺一半以上；服务外贸人才估计供求欠缺七成到八成；投资人员的供求缺口也在60%左右。
目前，不少企业与中东、非洲的贸易不断增加，精通小语种的外贸人才也日渐紧俏。与此同时，由于近几年国际贸易出现了许多新问题，那些能解决国际贸易纠纷的实务人才也成为企业争抢的对象。
关键词：技术教育 体系结构 橄榄球型 人才结构
一、中国高等职业技术教育的时代背景和发展历程
高等职业技术教育是指高等专科及以上的职业技术教育，也是一种类型的高等教育。我国高等职业技术教育起步较晚，因改革开放经济迅速发展对人才的需求，80年代才开始以职业大学或职工大学的模式出现，主要是面向成人教育和短期培训。1999年，教育部决定把高等职业教育、高等专科教育和成人高等教育简称为高职高专教育，三教统筹，形成合力，共同走高等技术应用型人才的培养道路。
二、当前我国的教育体系结构
1998年，全国职业高中、普通中等专业学校、技工学校在校生1212.7万人，普通高等学校本科在校生223.46万。这时的高等教育仍是一个培养学术性人才的精英教育，是从重点本科到一般本科、专科、中专、职高的金字塔式的教育结构。1999年扩招后，中国的高等教育经过近二十年的发展，这个金字塔结构已经发生了改变。
从学生人数上看，2009年我国中等职业教育在校生为2179万人，高等职业教育在校生为1280万人，普通高等教育本科在校生人数为2826万人，比例为1.7：1：2.2，这个结构是以高等职业技术教育为杠杆的哑铃型的教育体系结构。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》计划在2020年中等职业教育、高等职业教育和普通高等教育本科在校生人数分别达到2350万人、1480万人和3300万人，这一比例将进一步加剧哑铃两端的重量，使高等职业技术教育这个杠杆更加薄弱。
从经费投入来看，2008年高等职业学校教育经费投入为6944298.7万元，这一数字仅相当于本科的20.4%，而同期我国高等职业学校在校生数量为普通高等本科学校在校生的52%。这些数据表明，我国高职院校的经费投入远低于本科院校。实际上，职业教育是一类高投入的教育，发达国家对教育成本的研究结果表明，高等职业教育的办学成本是普通高等教育成本的2.64倍。
三、我国的人才结构性矛盾突出
1.人才需求与供给的矛盾；2.产业结构与人才结构匹配度的矛盾；3.人才结构性紧缺与结构性浪费的矛盾。梁涛（2011）在产业结构与人才结构匹配度实证分析中发现，辽宁省的第一产业和第二产业产值的比例大于其专业技术人才的比例，说明人才是欠缺的，而第三产业产值比例小于专业技术人才的比例，说明人才供过于求。这是因为，第三产业包括教育、金融等行业聚集了大批的高学历人才，然而创造的价值却有限。人才强国的核心表征是人才产出、人才效能、人才群体作用的发挥程度，以及人才对社会经济发展所做出的贡献。《国家中长期人才发展规划纲要（2010―2020）》显示，我国2008年的人才贡献率为18.9，而西方发达国家同期的人才贡献率在4O～50之间，由此可见，我国人才结构性紧缺与结构性浪费并存的现象还很严重，高技能人才严重匮乏，普通高等院校培养的学术型人才又遭到很大的浪费。
四、社会需要的人才结构
以发达国家德国和日本为例，二战后，得益于职业技术教育尤其是高等职业技术教育，德国的经济开始腾飞并求得持续发展。德国把职业技术人才培养看成是“民族存亡的基础” 、“德国经济发展的柱石”，日本也自称职业技术教育“挽救了日本战后最困难的时期”，是“富国强民的基本条件”，是“经济起飞的翅膀”。高职院校实质起着一种将研究型、工程型大学的科技成果推向市场并使之产业化，从而转为直接而现实的生产力的中转站的作用。
在国内，高等职业技术教育的发展程度同样与该地区的经济发展程度密切相关。在上海，近几年“学士后”人才培训掀起了热潮，本科毕业生的平均薪酬始终徘徊在月薪三千元左右，与之相比，从技校，职校毕业，具有相关职业技能认证资格的技能型人才的平均月薪却在不断上涨。深圳的高等职业教育的发展速度同其经济发展速度也一样领先全国，深圳市深德技工学校校长李婉林（2009）提出：“深圳要学德国，将橄榄球形技术人才结构当发展目标，德国的技术人才就是一个橄榄球形，他的高级技工和技师是相当多。”美国的人才结构同样也是橄榄球型，据美国劳工部统计，1950年美国就业人员中专业性人才占20%，技能性人才占20%，一般劳动者占60%；到2000年，专业性人才仍占20%，技能性人才则上升到65%，一般劳动者则下降到15%。
因此，对于现代化工业社会，需要少量以尖端的学术创新型人才作为领头，大量高技能型人才作为经济建设的主体，少量初、中级技能型人才作为补充的橄榄球型人才结构。高等教育应该依照这样的结构来培养人才，然而我国的高等教育体系仍然以学术型的本科教育为主体，这样的教育体系培养出来的人才结构与我国社会主义现代化建设所需的人才结构并不匹配。
五、建立以高等职业技术教育为主体的橄榄球型教育体系策略
1.政府要大力宣传和扶持，提高高等职业技术教育的地位
中国几千年来崇尚“学而优则仕”，“唯有读书高”，职业技术教育一直受到鄙薄。人们认为花钱念书然后还是当劳动者这种顾忌的心理仍然很重。高等职业教育要取发展，要取得全社会的认同，除了要提升自己的办学质量之外，我们办高职的院校自身还要为之而鼓，而呼，而竭力，而尽职，促进高职逐步被认识，被认同，被接受；但仅仅依靠高职院校自身的宣传是不够的，还需要政府大力向社会宣传，使之了解高职，了解当今时展的方向和主流。
2.改革高等教育的考试和招生制度
目前，中国同龄青年入学率还只有26.5%，这种比率虽已使我国高等教育从“精英”教育阶段转变到“大众”教育阶段，但离马丁？特罗提出的“三段论”的50%以上的高等教育的“普及”阶段还有很长的距离，要达到这一目标，首先需要从入口招生的政策上进行改革。
由于高等教育规模日益扩大，很多普通高等院校都处在极速膨胀和壮大之中，其扩张速度已远远超过了社会对学术型人才的需求增长。实际上当前普通高等院校的大部分本科生包括研究生都就业于生产第一线，从事学术科研的少之又少，普通高等院校的培养目标实际上都逐渐定位于培养高等级的职业技术人才。当然，这一竞争主要发生在教育档次相差不多的院校之间，一般地说，一流大学是不会与职业技术学院竞争的，职业技术学院的竞争对手主要来自于普通的二三流高等院校和中等职业技术院校。（下转34页）
（上接35页）传统学术性升学考试，表现出来的不单是分数，更是一种顽固的偏见，一种对现代教育的曲解。原材料是产品质量的基础，传统的入学方式已不适合高等职业技术教育的发展。因此需要通过政策对大学进行分流，推动橄榄形高等教育体系结构的形成。少部分具有高学术水平的重点高等院校应限制招生，强烈支持高等职业技术学院的发展，以减轻自己的入学压力，同时保持自身在入学和毕业上的高标准，节省教育资源，使他们能够集中精力从事高水平的教学和科研；二本及其以下的本科教育都应明确定位在高等职业技术教育；具有良好职业技能培训基础的全国示范性高职，应该纳入三本甚至二本以上招生。
3.建立多层次的高等职业技术教育体系
在西方，职业教育的第一个层次，是培养一般熟练工人和半熟练工人的教育培训，称之为“职业技能培训（vocational education）”；第二个层次，以培养一般技术人员为主要目标，称之为“技术教育（technical education）”；第三个层次，是以培养高级工程师或高级专业技术人员的“专业教育（professional education）”。随着经济的发展，需要更高层次的高等职业教育，在台湾，1974年便创办工业职业技术学院，招收本科生，1979年开始招收职业技术硕士研究生，1993年甚至开始招收职业技术博士研究生。各种高规格的职业技术人才的输出，有效的促进了台湾经济的迅速发展。
对于高层次的专业技术人才的培养，我国从90年代已经逐步展开，1997开始面向有工作经验的人员招收工程硕士，1999开始有普通本科院校独立建制的二级职业技术学院，2009年教育部推出了全日制专业型硕士。虽然我国在政策上逐步加大了高等职业技术教育的发展，逐渐形成高等职业技术教育的层次。但学术型普通高等教育与高等职业教育的层次还不够分明，绝大部分高等职业技术学院属于2-3年的专科层次，一些省份在本科院校下设立的高等职业技术学院举办了高职本科，它定位在较高层次的技术教育，同样属于高职教育中的一部分，但高职生源和社会声誉低于大学其它学术型专业，因此这些院校避开高职两字，把这种学院命名为“应用技术学院”。
在橄榄球型的高等教育体系结构中，第一二个层次由中等职业技术教育完成，第三层次都应该以高等职业技术教育为主体来完成。应把市场机制引入高等教育，按自由、公平、开放的规则竞争发展，创立优势，形成特色，通过全面优化资源，按市场需要对不同高职升格或关停并转，对二三流本科院校明确定位于高等职业技术教育，纠正单纯“学术性”的高教政策和发展定位，创新精英教育概念，依靠高职推进高教大众化，对全国示范性高职的优势专业可以升格成四年制甚至五年制的高等职业技术教育，创办一批高等职业技术教育的名校。
参考文献
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[4] 桂乐政.人才优先发展战略的内涵解析.科技进步与对策[J].2012，（8）
关键词： 高等职业院校 专插本教育 改革研究 国内实践
高职专插本教育是指专科毕业生参加教育部门组织的专插本招生考试，被录取后再学习两年，获得全日制本科学历的教育。这种教育模式是我国高等教育发展到一定阶段的产物，是我国社会经济发展的需要。高职专插本教育模式自1999年实施以来，在我国教育发展方面起到了重要的作用，取得了很大的成就。但是在专插本教育的定位及人才培养方面还存在着许多问题，这些问题引起了教育界专家们的高度重视。本文首先分析了高职专插本教育的定位，然后分析了高职专插本教育的改革策略，期望读者对我国的高职专插本教育有更深刻的了解。
一、高等职业院校专插本教育的定位分析
科学、合理的定位是我国高职专插本教育发展进步的前提和基础，但是自高职专插本教育模式实施以来，我国教育行政部门及教育理论界一直都对高职专插本教育的定位存在很大分歧，这对我国高职专插本教育产生了严重影响。关于高职专插本教育的定位，可从以下三个方面来看。
（一）从高等教育理论方面探析
关于大学的人才培养定位，著名的教育学家约翰·S.布鲁贝克认为有两种价值取向：一是政治轮哲学取向（职业性取向），二是认识论哲学取向（学术性取向）。前者认为大学所培养的人才应该是能够帮助社会解决实际问题的人才；后者认为大学教育主要应该是满足人们的精神追求，满足人们对知识本身的渴望。进入21世纪以来，我国社会经济处于大发展时期，大学教育已经逐渐演变为我国社会发展和经济进步的核心力量。若以约翰·S.布鲁贝克的观念来确定我国高等教育的定位，那么这一时期的中国应该呈现出职业性取向压倒学术性取向，成为我高等教育事业的主要价值取向。
（二）从国际教育分类方面探析
《国际教育标准分类法》是联合国教科文组织为了统一各国教育的统计口径而制定实施的。将我国高等教育体系与国际教育标准对应比较可得，中国学术性研究型大学的学生相当于国际教育标准的5A，而高等职业教育的学生相当于国际教育标准的5B。这表明我国与国际的教育标准之间存在很大差距，这种差距将我国高职专插本教育模式定位于职业技术教育，而并非升向普通理论型本科的教育。
（三）从我国高等教育方面探析
高职院校所培养的是职业型人才，而全日制本科学校所培养的是学术型人才，二者在培养人才的目标和方式上都存在很大差异。而在现在的高职专插本教育相当于将高职院校毕业的学生放入全日制本科学校“回炉再造”，使其脱离了原来的职业教育轨道，使我国结构性缺员的就业情况变得更加糟糕。面对这种情况，就应在高职专插本教育方面建立起教育性质与学生原来所受教育完全相同的更高级的教育。
二、高等职业专插本教育的改革方向
当我国将高职专插本教育定位于本科层次的职业教育时，这必然会造成高职专插本教育与我国教育实践之间的矛盾。面对着这种情况，我国高校和教育行政部门都必须采取措施对当前教育事业进行改革。对于高校来说，必须在深刻认识职业教育定位的基础上，改革我国专插本教育的人才培养模式；对于教育行政部门来说，要选择合适的专插本教育承担学校，改革招生方式，建立和完善职业教育体系及职业型学位体系等。
（一）具备开展专插本教育的学校
从国际发展情况来看，目前有三种形式。其一，由普通高等院校承担高职专插本教育；其二，由专门的高职教育机构承担高职专插本教育；其三，以高职教育的课程为主线，任何取得资格的学校和教育机构都可以开展高职专插本教育。
从国内的情况而言，目前存在着两种观点。其一，通过对普通本科院校进行改造，以其名牌优势、资源优势、学历优势等打造新型的职业教育类型；其二，将办学质量好、办学条件高的专科职业院校升级为本科职业技术学校。
（二）建立和完善职业教育体系及职业型学位体系
与欧美一些发达国家相比，我国在职业教育体系及职业型学位体系建立上还存在很大不足，很多领域出现了空缺，这也阻碍着我国高职专插本教育的发展。为此，我国教育部门必须建立起由学士、硕士和博士组成的职业教育的学位体系，以此保障高职专插本教育的良性发展。
（三）改革高职专插本教育的招生模式
目前我国在高职专插本教育的招生方式上仍然沿用的是较为传统的招生方法，理论考试占据主要的考核位置，职业技术方面的考核基本没有。面对这种情况，我们必须改革招生方式，首先要改革考试内容，加大对职业技术的考核力度；其次是要改革考试方式，将考试选拔改为推选式。
（四）改革高职专插本教育的人才培养模式
改革人才培养模式可从三个方面出发：第一，围绕专业领域，以职业岗位为导向，设计出合理的人才培养方案；第二，多采用现场教学、案例教学、模拟训练等先进的教学方法，培养学生的实践能力；第三，加强产学研合作，将学生培养与相关行业的发展紧密结合起来。
三、结语
我国高职专插本教育在很多方面存在不足，这需要我国教育院校、教育行政部门通力合作、共同努力，不断从高职专插本教育的教学内容、教育方式等方面来完善。
参考文献：
[1]王彤，朱科蓉.高职专插本教育的定位分析与改革研究[J].职教论坛，2011，（13）：21-24.
【关键词】学术文化;研究生;校园文化建设
学术文化作为一种文化底蕴，不管在精神方面还是生活方面都发挥着重要的作用。学术文化不仅推动了科学研究和学术发展，而且是大学的精神支柱和校园文化的精髓。对研究生而言，他们所肩负的责任就是对真理的不断追究、对创新精神的勇于探索以及提高自身的学术研究素质。为了达到这一伟大的目标，研究生要积极寻找有效的途径去掌握自己所从事的科学研究，通过不断的学习和训练，从而提高自身优秀的科研能力。在大学时期，通过不断对学术文化建设核心内容的学习和加强训练，为以后研究生的最终教育目标作了良好的铺垫，也在无形中逐渐提高了研究生的创新能力。
一、大学校园学术文化建设对研究生思想政治教育的意义
大学校园里学士学位最高的就是研究生，由于他们在校内已经没有课程，不需要像普通大学生一样每天都要按部就班去上课或自习，不接受教师或学校的管教，拥有大量属于自己的时间，自由支配的时间很充沛。研究生期间最主要的任务是进行各种不同的科学研究和经历相关的社会实践，为以后走上工作岗位积累一些工作经验。研究生受到的高等教育比较具体，因此，他们在思维方面比较敏捷，能够接触到最新的社会思潮以及科学方面的相关知识，进一步丰富了自身的内在。研究生有些是大学毕业之前就立马着手考取的，有些是没上过大学通过成人高考进一步深造考取的，所以，该群体的年龄、教育经验、工作经历、婚姻等状况情况都大不相同。总体来说，大部分研究生在思想道德方面素质较高，仅仅只有少部分人在思想道德方面存在不同程度的问题。因此，为了让研究生整体思想道德水平上升到一个新的高度，在研究各种重大的科研项目时，也要加强研究生对学术道德的规范，提高研究生对学术道德的重视度，也应在高校研究生教育的培养体系中融入对学术道德的学习，让学术道德教育成为研究生学习阶段的一个重要的组成部分。
二、为了提供良好的学术氛围提出对应的对策
1.开展校园学术文化活动
对研究生而言，最重要的是培养他们的创新能力，从而让他们在实践过程中充分发挥自身的创新精神。经常举办一些相关学科的讲座、交流会和学术竞赛，不仅激发了研究生的创新思维，而且也让研究生在活动的过程中受到了思想政治教育，让研究生在放松的情况下学到教育受到启发，这是一举两得的办法。在一些学术讲座中，研究生能够拓宽自己的视野，丰富自身的学识。在一些学术交流中，通过和不同学术专业的学生交流，不同思想的融合会促使新思想的产生。研究生对知识的追求远远超过大学生，因此，在校园内多创造一些学术交流的平台，给研究生提供与别人交流的机会，这样才能促进他们自身进一步的发展。由于研究生本身的特殊性质，他们的独立性、分散性、复杂性的特点，导致对他们进行的思想政治教育不能一蹴而就，要有一个循序渐进的过程，坚持科学发展的原则，将对研究生的思想政治教育中融入时代的特色，构建恰当的学术交流活动体系，让研究生思想政治教育有实际可行的基础。
2.加强对研究生的学术道德教育
诚信作为所有公民最基本的素质要求，人人都必须要具备。然而，我国社会普遍存在诚信道德败坏的现象，高校同样存在学术逐渐腐败、科研行为浮躁以及大学生在诚信方面出现严重危机的现状。因此，为了阻止这种这种道德败坏现象继续恶化，高校在思想政治教育方面要加强对研究生的诚信教育。然而，研究生在校园内几乎没有课程，而且他们也有各自不同的学习任务，在这种情况下很难将他们集中起来进行思想政治教育，所以，高校要从生活中着手，在日常生活管理中融合思政教育工作，让研究生在生活中时时刻刻体会到思政教育的重要性，从内向外提高自己的诚信道德素质。例如，在校园内设定诚信一小角的活动，在校园内各个小角落发放一些伞具之类的东西，为学生应急提供用具，但是要自觉主动归还。这种活动不仅为学生提供了方便，而且也从侧面显示出学生的诚信度。
3.注重学术性，突出高品位，打造研究生学术文化品牌 良好的文化氛围是培养创新人才的文化基础，一旦有充满学术性的氛围的熏陶，在这种大环境的影响下，人人都将参与到校园学术文化的建设中。因为校园学术文化活动的主要参与者就是研究生，而研究生接受的高等教育促进他们本身具备较高的水平和学术性，因此，在校园学术文化活动中要注重学术性，突出高品位，形成具有现代研究生特色的学术文化品牌，从而在一定程度上，也将会提高研究生的创新能力和综合素质水平。例如经常进行学术探讨，在交流的过程中，激发学生的创造性思维，打造出有校园特色的学术文化意境。
【参考文献】
[1]刘莎.论大学校园学术文化建设与研究生思政教育的融合[J].长春教育学院学报.2013（18）
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关键词：学生维度 高等教育质量 价值取向
一、高等教育质量与价值取向
作为主体的人的全部激情、意志和活动过程无不服膺于一定的价值取向。教育质量高与低，从根本上说，是当事主体对教育质量有没有达到其期望的质量标准或满足其主体需要的程度而作出的一种价值判断。高等教育的质量是一个既成的事实，对质量高低的判断取决于判断主体的质量标准和需要内容，而质量标准和需要内容是由判断主体的价值取向所决定的。比如，我们假设高等教育培养出了一批有知识、少能力、无创新的人才。在以知识为价值取向者看来，质量是高的；在以能力为价值取向者看来，质量是不高的；而在以创新为价值取向者看来，质量是低的。从这个意义上说，高等教育质量的高低不在高等教育质量本身，而在于判断主体对高等教育质量的价值取向。
一般说来。高等教育质量判断主体主要由政府、社会、学生、学校几方面构成。各方都有各自的价值取向和质量标准。
(一)政府：合规定性取向
所谓合规定性取向，是指高等教育人才培养的质量以符合国家相关质量规定的程度为标准的价值取向。在我国，政府是高等教育主要的办学主体。一方面，政府不能过多、过细地干预高等学校的具体办学事务；另一方面，却又承担着高等教育质量监控的责任。在这两难的境地中，政府只有通过法规、经济、政策等手段促进和规范高等教育的发展，通过对政策、文件等规范执行的检查和评估，调控和保障高等教育的质量。政府为人才培养制定了相关的质量标准，高等学校参照执行，如果人才的质量达到或超过了所规定的标准，那么，其质量就是高的。
(二)社会：合需要性取向
所谓合需要性取向，是指高等教育培养的人才以满足社会发展与用人单位需要的程度为质量标准的价值取向。伴随着社会分工的不断细化和毕业生就业分配制度的改革，高等学校与人才市场、用人单位的联系密切增加，社会与用人单位成了高等学校学生就业中竞相争取的用户。在用户的眼里，高等教育应该以培养经济社会发展急需的或人才市场紧缺的毕业生为己任，其质量的高低要以高等教育所培养的人才在实际工作中的能力、素质表现以及对社会发展所作贡献大小的程度来衡量。社会希望高等学校对不同人才需求主体进行人才需要类型、人才层次的预测和分析，根据用人单位的实际需要开展教学改革，以多样化的优质教育服务、合理的专业知识与能力结构设置，为社会培养能满足其多样化人才需求的复合型人才。
(三)学生：合发展性取向
所谓合发展性取向，是指高等教育的质量以满足受教育者个体自我价值实现程度为标准的价值取向。在学生的视野中，高等教育只要能够满足其个体的个性发展和主体自我实现的需要，养成其个性生长和主体提升所必须具备的各种能力与潜质，其质量就被看作是高的。这种价值取向，看重的是受教育者作为人所应该具有的自由性、独特性和自我指导性，看重的是受教育者个体的自由发展和心智的自由发展、完善，看重的是受教育者作为自主的人在高等学校的培养下完成个体发展、自我实现所需要的各种储备。也就是说，高等学校的人才培养工作，要以学生的发展为宗旨，高等教育的质量的高低应该根据学生的受益情况和学生是否获得了最大限度的发展来判断。
(四)学校：合适应性取向
所谓合适应性取向，是指高等教育的质量以是否遵循教育的自身规律，适应政府、社会、学生多元需求为标准的价值取向。合适应性取向视不同的主体又可分为内适应性取向、外适应性取向、个适应性取向三个维度。内适应性指的是高等学校人才培养自我完善的程度。它强调的是高等学校提供的教育服务同其根据教育自身规律而设立的人才培养目标之间的契合度，关注的是学科体系、教学内容、学术规范自身的构建、扩张、演绎和繁衍；外适应性指的是高等学校人才培养的质量满足国家、社会、用人单位需要的程度。它以社会需要的满足程度为质量评价准则，关注的是社会导向、市场导向等外部需要在高等教育人才培养中的作用程度；个适应性指的是高等教育满足学生的个性、主体性完善的程度。这种质量标准的价值取
向，赋予学生教育主体的地位，淡化外部功利和知识目的的追求，将学生潜质的开拓和发展作为人才培养的首要任务，强调满足学生个体自我发展、自我完善的需要。以上三个维度价值取向的关系是辩证统一的。内适应性价值取向是高等教育基本规律在高等教育质量上的本质体现，是外适应性价值取向和个适应性价值取向的前提；外适应性价值取向是高等教育合法存在的基础；个适应性价值取向是高等教育质量追求的终极目标。就目前情况看，高等学校只有满足内适应性、外适应性和个适应性价值取向的多样化需求，其质量才会是高的。
二、学生维度高等教育质量的价值取向
学生对高等教育质量的价值取向有宏观与微观之分。“合发展性取向”是学生对高等教育质量的宏观价值取向。个体对教育的需要，影响着教育价值取向的确定。由于每个学生的需要各不相同，其教育质量的价值取向就会个性迥异。有的学生将发展的需要放在首位，就会致力于提高素质、培育个性，将高等教育看成是人格完善的手段；有的学生将生存的需要放在首位，就着力追求职业技术、职业能力的培养与训练，将高等教育视为一种未来谋生的手段；有的学生将享受的需要放在首位，就会将高等教育当作获得文凭、提升地位、取得收益的手段。因此，根据接受高等教育的不同动机，在微观上，我们又可将学生对高等教育质量的价值取向划分成如下方面。
(一)合就业性取向
所谓合就业性取向，是指高等教育的质量以受教育者个体就业目标实现程度为标准的价值取向。高等教育实现大众化以后，个体就业取向的社会定位给高等教育的价值取向烙上了鲜明的时代印记，职前准备成了高等教育必须面对的价值选择。学生对社会职业能力养成的需求打破了长期以来大学教育仅仅培养社会精英的传统。满足多样化社会需求的价值取向致使精英教育质量标准发生分化，为职业性、实用性人才搭建了良好舞台。当前，能够找到一个称心的工作，依旧是学生读大学的主流动机。持此价值取向者，除了实现促进个体全面发展这个接受高等教育的终极目标外，最实际的目的就是为了就业。他们看重的是高等教育与社会需求之间的吻合程度，希望获得本专业职业所需的系统知识，受到模拟社会实际的能力训练，为未来日趋激烈的职业竞争奠定谋求自身发展的理论、能力和素质基础。
(二)合学术性取向
所谓合学术性取向，是指高等教育的质量以受教育者个体学术理想实现程度为标准的价值取向。以学术为价值的取向是知识本位价值观在高等教育质量观上的体现。它认为高等教育是通过学术知识的传承来进行的，无论这种学术知识通过何种形态进行陈述和组织，离开了学术知识，教育就成了无源之水、无本之木。因此，高等学校作为人类社会的智慧中心，应该以培育文人雅士、造就学术精英为己任。无论世俗、功利、市场如何诱惑，高等教育都要秉持科学真理、维护学术尊严，在教育宗旨、培养目标、知识建构上追求学术本身的价值，传授高深学问、繁荣和发展文化。持此价值取向者，注重的是知识的学术价值。强调的是对科学的探究、真理的追求。认为大学教育的主要任务是对人类知识的传承和创造，其质量高低在于，在知识传承和创造过程中受教育者个体接受专业学习时知识的存储程度，和为以后继续深造所做准备的充分程度。
(三)合素质性取向
所谓合素质性取向，是指高等教育的质量以受教育者个体素质提高程度为标准的价值取向。这种价值取向是生命论质量观的演绎。它重视的是学生的需要与生命的质量，认为人的生活状态、人的生命应成为教育的第一关注对象，接下来才是对社会、经济发展的贡献。在其眼里，教育产生与发展缘起于受教育者个体和人类生活的需要，其根本价值在于改造人的生活方式、启迪人的心灵、提高人的涵养、实现人的价值。它重视的是教育促进受教育者个体发展的程度，关注的是受教育者对教育服务的满意程度。它强调受教育者的个性发展和人的志趣、才能的全方位的发掘与发挥。认为高等教育的核心意义与价值应该是，传承知识、播撒文明，提高受教育者继承、发展人类文化的意识与能力，促进人的知识与能力和谐发展，使其能够在复杂、多元的社会中发现生命的意义，享用生活的乐趣，选择正确的行为方式，实现自身的价值。
(四)合创业性取向
所谓合创业性取向，是指高等教育的质量以受教育者创业目标实现程度为标准的价值取向。随着市场经济的发展、产业结构的调整和就业观念的变化，越来越多的学生将为今后创业储备应有的能量作为自己接受高等教育的目的。在持此价值取向者看来，高等教育应该改革传统的教育教学方式，强化创业教
育的功能，把创业结合、渗透到人才培养的整个过程，培养学生敢为人先的胆识谋略、洞悉市场的敏锐眼光、善抓机遇的职业灵感、求真务实的敬业精神、知人善用的组织能力、驾驭全局的管理水平。学生通过高等教育的专业学习和锻炼，掌握创业所需的知识、技术与方法，获取创业所需的素质、能力与品质，拓展自身的创业潜能，通过创建新企业、研发新产品、提供新服务，在社会经济发展的舞台上施展才华，以创业推动社会生产力的发展，达成自己的创业目标，实现自己创业理想。
三、学生维度高等教育质量价值取向的实现
由于学生个体需求、价值取向的差异，传统整齐划一的“流水线”式的高等教育模式不能满足学生个性发展的要求。我们认为，实施“自助式”培养，是实现学生维度高等教育质量价值取向的较好途径。
(一)“自助式”培养的内涵
所谓“自助式”培养是指学校为学生提供高等教育人才培养的“菜单”，学生根据各自的兴趣爱好、个性特点、价值取向，在学校有关部门或教师的指导下，按需“自助”修读课程和专业的教育培养模式。好比顾客去吃自助餐，饭店负责提供各种菜肴，顾客自己动手挑选喜欢的饭菜吃。
(二)“自助式”培养的实施过程
“自助式”培养的实施过程为：(1)学校提供课程修读清单。课程修读清单是学校品牌、办学水平、师资力量、教学质量、学校特色的集中体现，学校应该按照社会发展与学生需求及时调整课程清单，丰富课程内涵、培育新兴课程、发展新兴学科。(2)学生按需修读课程。学生根据自己的兴趣爱好、个性特长、价值取向自行修读课程。(3)学校提供修读指导。学校指定职能部门和教师为学生作所修课程前后关联性分析，为学生提供专业所需课程与实践教学环节模块的修读指导，帮助学生系统学习专业课程与实践环节，同学生一起制定学习计划、设计学习方案。(4)学校设置专业毕业标准。学生只要修满专业毕业规定的学分，所修课程和实践环节达到某一个专业教学环节的模糊相关度(如60％)，即可取得该专业学位并毕业。
(三)“自助式”培养的特点
同传统的高等教育培养模式相比，“自助式”培养有如下特点：(1)学生维度的价值取向得到实现。传统的高等教育模式以“价值一需求”为取向，其“价值”主体、“需求”主体为学校。学校根据其价值取向，围绕既定的培养目标，按照规定的课程内容、培养时间和教学进度实施人才培养，满足的是学校所认定的客体的需求。而“自助式”培养则以“需求一价值”为取向，其“需求”主体、“价值”主体为学生，是以满足学生主体个性需求为价值取向的高等教育人才培养与目标实现的过程。(2)学生的主体性作用得到体现。“自助式”培养改变了学生只能被动接受专业和课程学习的传统教育模式，学生可以根据自己的个性特长、兴趣爱好主动选择修读专业与课程，自主规划学习生涯、自主选择学习内容、自主安排学习进程，其主导意识受到尊重、主体性得到发挥。主观能动性、学习积极性和创造性得到充分调动。(3)学生的个性需求得到满足。心理学告诉我们，需求满足是人付诸行动的动力来源。当人的个性需求迟迟不能满足时，就会出现消极对抗情绪；反之，则会产生更多更强的行动动力。传统的高等教育模式将不同个性、不同需求、不同特点的学生用统一的培养过程与培养方式塑造为千人一面的“人才”，学生就像流水线上产出的元器件，毫无个性可言。“自助式”培养为不同个性的学生提供了施展个性的舞台和机会，解决了学生个性需求满足问题。
(四)“自助式”培养下的质量评价
高等教育培养模式的改变，肯定会引发教育质量评价的变化。一是质量目标的变化。传统教育模式的质量目标是学校依据政府的规定制定的，质量目标具有统一性。其质量目标的实现以高等教育培养出来的学生是否满足政府和社会需求，对社会政治、经济、文化发展和进步的贡献大小为衡量尺度。而“自助式”培养模式的高等教育质量目标，在满足政府、社会质量要求的同时，更为注重学生个体的发展与质量需求，其质量目标的实现以学生质量需求的满足程度和学生质量目标的实现程度来衡量。二是质量实现主体的变化。传统教育模式的质量实现主体是政府或受政府支配的高等学校，学校按政府的要求制订培养计划、设置培养方案、实施教学活动，学生是质量实现的被动接受者。而“自助式”教育模式中，学生是质量实现的主体。一切从学生出发成为学校人才培养的主流原则，学生拥有学习的主动权、自由权与决定权。高等教育质量实现考察的是学校服务满足学生个性发展、个体完善的程度，学生成为实现教育质量的主导
者。三是质量评价标准的变化。传统教育模式的质量评价标准是唯一的。以满足政府或学校的质量要求为评价标准。为实现该标准学校常常使用统一的教学计划、教学大纲和教材。而“自助式”模式将学生的个性发展纳入质量标准的主体视野。由于学生的个性需求是多种多样的，特别是当不同的学生拥有不同的学习实施方案后，质量评价的标准就有了多元性。高等教育再也不能用一个标准去度量质量的高低了。同时，在质量评价的依据上，前者看重的是结果性的外部依据，即社会或用人单位对高等教育培养出来的人才的质量评价。而后者看重的是过程性的内部依据，即学校为学生所提供修读选择内容和服务条件的高低才是评价教育质量的主要依据。
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