时间：2023-12-21 10:37:00
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇人文主义的内涵，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、俄罗斯教育的人文主义传统的时代传承
俄罗斯教育所呈现出的人文主义特色具有强烈的时代继承性。苏联时期，采用人道化和民主化的教育理念被看做是提高教育质量的途径之一。国民教育委员会主席根亚戈金所做的“通过人道化和民主化达到教育的新质量”的报告，对加强学生的人道主义思想的教育目的和具体方法等方面作了规定。报告指出，在学生个性形成过程中，社会科学和人文科学占有极重要的地位。人文科学知识能够克服技术至上和狭隘的职业性思维，能培养学生精神充实、面向全人类财富、具有发达的政治和道德责任感的个性。②落实到人文学科和社会学科的内容上，该报告强调，不应当减少人文和社会学科的数量，而是要改变它们的内容，完善教学结构、方式和方法。如拟在中学开设讲习班，传授关于人和社会各门科学的整体性知识。在修订社会科学大纲时，应当加强人道主义思想，以人及其探索和困惑为中心。③该报告从指导思想、内容、措施等方面，对人道化和民主化的教育理念进行了诠释、把教育应呈现人文主义特色作为提高教育质量的途径，从中可以看出苏联政府将引导教育走人文主义发展路线置于教育发展战略的高度。
20世纪90年代，俄罗斯经历的政治、社会和经济变革对国家教育发展产生很大影响，但人文主义理念仍是俄罗斯教育发展的不二选择。1992年颁布的《俄罗斯联邦教育法》规定，教育要实行“人道主义’、“多元化”和“民主化”。④在这样的背景下，俄罗斯教育界开始从根本上重新审视教育范式问题。正如俄罗斯教育学学者科尔涅多夫⑤所言，在20世纪的最后十年里形成了建立教育的人文主义范式，及将其运用到广大中小学教育实践所需的一切前提。应该指出的是，教育的人文主义范式依靠的是几个世纪以来所形成的深厚的人文主义传统，其在许多教育家的论著中都有所体现。苏霍姆林斯基更是将深深的人文主义精神、对孩子们的满腔热情，以及对其全面发展的诚挚关怀，渗透到自己的师范教育理念中。@教育的人文主义目标首要指向的不是社会性，即培养的首先不是一个人未来的社会角色或社会功能，而是培养具有自身价值的完整的人，然后才指向为国家、社会、民族、家庭服务。俄罗斯师范教育在教育的人文主义发展背景下，始终以人文主义特色立足并贯穿于时代的变迁，坚持并丰富着人文主义的内涵。
二、俄罗斯师范教育的人文主义内涵
教育的“人文主义”与“人文化”。根据杜威的描述，“人文主义”意味着，精髓里浸润了关乎人类志趣的智力上的意识。⑦从杜威的描述中，我们可以明显地感觉到“人文主义”这一词语所蕴涵的巨大的精神力量以及深厚的文化底蕴“人文化”是由“人文主义”(也称作“人道主义”一词衍生而来的，是社会生活、衡量人与人之间相互关系的社会价值和情感道德的基础。因此“人文化”这一概念能够很好地解释作为一种社会现象的教育的价值参数。教育的人文化被理解为“用以促进个性需求活动过程的协调发展和学生人性发展的一系列教育改革”⑧“教育的人文化是教育人道主义的主要部分和手段。教育人文化主要包含两个层面的内容。第_个层面是在教育内容上增加关于人、人类和人性的知识，弄清所有课程包含的人文内涵。这项任务需要在设计教学计划和相应的课程中加以解决。第二个层面是改进人文课程的教学质量，克服唯科学主义的方法。自然科学课程教学的人文化问题，通过挖掘每一门自然科学课程中有关全人类文化那部分内容的办法来解决。”⑨指向以人为本的人文化教育目标，取代了以社会为本、将知识视为工具的科学技术至上的教育目标。
俄罗斯师范教育人文主义理念的内涵。在科学技术至上的现代教育语境中，作为人文大国的俄罗斯在师范教育发展中虽然有过迷茫和困惑，但仍然执着地秉持着人文主义教育理念。追求教师培养的人文精神是俄罗斯师范教育的优秀传统，也是其现代性的典型特征。⑩在俄罗斯师范教育发展的新时期，人文主义内涵在科学研究和教育实践中得到进一步丰富和拓展。按照俄罗斯教育学学者斯拉斯焦宁的观点，建立在人类学观基础上的师范教育的人文主义范式是教师培养的重要内容。人类学在当前越来越成为师范教育一个重要的系统构成因素，即教育活动的效果是由教师所掌握的关于能够生成人的个性的生理一心理一一社会文化过程的一系列综合知识决定的。有鉴于此，教师专业化在某个学科领域，相对于社会人文、教育心理和文化学基础而言，是其重新组合的结果。也因此，师范教育按照内容而言应该是人学，是一种教育人类学。瑏当今，俄罗斯具有人文主义理念的师范教育取得了质的飞跃，尤其值得一提的是对俄罗斯人文主义教育范式研究的关注。教师培养的人文主义范式的前提之一，是制定以人的个性为定位的教育技术，不断发掘与发展教师个性，其基础是决定教育主客体之间的相互关系，及提高教育过程参与者的自由度、未来教师个性的自我实现和自我发展的对话观。因此，需要剥去课堂上师生的角色面具，融进双方彼此相互影响的价值情感经验。
在师范教育中，教师培养的主要任务之一，是让未来的教师充分理解教育的人文主义精髓。即“教育过程尽可能充分发展既是个体本人需要、也是社会需要的个人能力，教育过程的关键因素是使它的各个参与者形成彼此信任的态度和对他人的尊重”。瑢有学者认为，如果教育不具有人文精神，教育就不能称之为真正意义上的教育。瑏谈到师范教育人文主义目标实现的问题，俄罗斯教育学学者什亚诺夫指出，师范教育人文主义目标的实现，必须以教师连续的文化和职业个性发展为前提。在培养过程中，应该克服教师作为人、公民和教育专家三个角色之间明显的割裂现象。瑏即具有人文主义理念的师范教育，要尊重教师个性，将教师个性的培养置于培养工作的首位。
俄罗斯师范教育人文主义理念的目标是“教育让人成为人”。为此，师范院校在目标实现的过程中起到了决定性作用。俄罗斯师范教育的人文主义特色体现在以下四个方面。首先，师范院校的教育空间将学生定位在以人为对象的职业活动，掌握关于人，以及关于人在现实的社会文化环境中形成和发展的一系列现代科学知识，是教师培养的基础。其次，用系统的人类学知识来武装学生，这些知识按照教育心理、社会人文和文化学三大板块的原则编入教学过程中，在师范教育中系统掌握人类学知识成为学生学习某_专业的必要条件。再次，保证教育工作者的职业个性和职业素养的形成。职业个性和职业素养有助于教育工作者在教育活动中充分发挥个体创造力。要求教育者能够认识到教育过程和教育体系在世界文化发展中的重要作用及地位。最后，要求学生系统掌握学科领域的专业知识。同时，必须掌握某_门具体学科的人类学知识。根据以上所述师范类教育的任务，教学内容按照循序渐进原则、继承性原则和相互补充的原则，通过所开设的彼此相关的一系列课程来实施。这一系列课程又具体分为四个教学模块，即社会人文的、教育心理的、文化学的和专业课程。瑥5俄罗斯圣彼得堡国立大学师范教育类的体育教育专业学士学位教育标准规定，本专业毕业生应获得三种能力，即一般职业能力、从事教育工作的能力和从事文化教育活动的能力。一般职业能力为毕业生将来从事任何一种工作奠定基础，它要求“能够运用系统的人文、社会和经济科学的理论和实践知识解决社会问题和职业问题”是对学生职业素养的培养。后两种能力与教育教学工作紧密结合。为了使毕业生掌握以上能力，该标准对教育大纲的具体实施规定了宏观层面的五个教学模块的内容，分别为人文、社会、经济知识模块;数学知识模块;职业素养与能力模块;学年论文与实践模块;国家学业水平鉴定模块。每一个模块下，又具体细分为应获得的能力的内容。
三、俄罗斯师范教育的人文主义特色
俄罗斯师范教育是一个充满活力、开放的，也是占主导地位的教育范式。无论在任何一个阶段的教育空间里，具有人文主义理念的师范教育始终是苏联时期乃至俄罗斯时期的教育科学一以贯之的教育范式。随着时代的发展,具有人文主义特色的师范教育，无论在理论研究还是在教学实践中，都被认为是符合时展需要的范式。从尊重学生个性发展到尊重教师个性发展，以及用全人类文化知识解决自然学科教学缺少普遍人文教育的问题，俄罗斯师范教育的人文主义内涵随着时代的发展和需要变得越来越丰富。在师范教育理论和实践中弘扬人文主义精神、提高现代教师人文素质，更是被看作当前俄罗斯教育具有现实意义的举措。
对未来教师人格的培养和陶冶是俄罗斯师范教育的主要目标，对具有超功利色彩的善、美两个维度的和谐统一是其一贯追求。每一门课程的教学，包括自然科学，都可以通过全人类文化知识实现培养学生的创造力、情感价值等取向的功能，激发学生的人文关怀意识，挖掘人性中潜在的真善美，使未来的教师成为具有人格魅力的人。俄罗斯师范专业教育大纲规定，毕业生应具有“普遍文化能力”并将之置于各种能力的首位，从这一细节可以看出俄罗斯教育对师范生人文素养培育的重视程度。苏联时期具有深厚根基的师范教育传统所形成的巨大历史惯性，使得其之后的俄罗斯师范教育依然保持浓厚的人文主义精神。俄罗斯社会、经济的变化对师范教育发展理念产生很大影响，但人文主义师范教育理念依然是俄罗斯必然的历史选择与继承，并随着社会进步得到进一步发展。
一、高职体育教学人文教育的内涵
教育学中以人为本的理论，将学生看作是整个教育实践活动的主体，体育学习活动是学生个体潜能、学生个性的不断发展过程。在教学目标的认识上，以人为本的学生观，强调学生的创造性和个性的发展。在课程内容的选择上，以人为本的学习观，更加重视学生直接经验的获得。在教学方法上，以人为本的学习观强调以学生为中心，让学生进行白我选择和白我发现，全面调动学生学习的积极性，创造良好的师生关系[1]。把学生看作高职体育教学活动的中心，是实施人文教育的基础。教师要做好学生的认知特点、兴趣水平、体育健康知识、运动技能储备水平的了解；其次教师要加强对学生学习风格的了解，学习风格作为学生持续一贯的，表现出一定个性特征的学习方式，是倾向于学习策略的总和。这样才能够实现体育健康课的有效学习，更好的体现出大学体育健康课教学中的人本主义教学价值观。
二、高职体育教学同人文教育相结合的价值
（一）高职人文教育的含义
人文作为一个动态概念，指的是：我们人类社会中客观存在的各种文化现象。现代社会所说的人文，或者人文主义精神，通常指的是：人类历史文化中保留下来的核心精华，即人们先进的价值观和各种完善规范的集中体现[2]。人文主义精神是科学、和谐、仁爱思想的体现。人文教育思想，是整个人类社会实现可持续发展的基础，任何历史形态的民族其发展都需要人文精神的支持。高职作为传播先进文化、培养时代所需人才的主要场所，更加需要重视和加强对人文教育环境的构建，以范围更广、影响更深的人文教育环境，来提高大学生的综合素质。在高职体育教学的过程中，学校要加强大学生的人文教育，做好各个学科的人文价值挖掘，加强体育比赛人文内涵价值的展示等。
（二）树立人本主义的学生观
高职体育教学的人文主义教育，要以学生的主体地位的实现为中心，适合于满足个别学生需要的教学。人文主义教育理论的实践层，学生主体地位的本质是按照学生的发展特点，因材施教，通过使用能够促进学生发展，符合学生特点的教学方法来完成教学。实现学生主体地位教学的特点是：重视“学”的程度要人于重视“教”，它强调学生要积极的参与到教学中来，将学习的内容等分成较小的单元来进行，对对每个单元以及总的学习目标进行详细的规定，允许学生自己制定学习的步调，按照自身的特点进行学习。
三、高职体育教学中增加人文项目的措施和途径
（一）以学生为主体，落实人文主义教学观。
在高职体育教学过程中，实现学生的主体地位要按照学生的学习风格，来进行学习环境的构建、学习内容的选择、教学方法手段的使用。这样才能够体现人文主义教学观的理念，更好的体现出高职体育教学中的人本思想的实践价值。将大学生看作高职体育教学活动的中心，教师要做好学生的认知特点、兴趣水平、大学体育知识、技能的储备水平的了解；其次教师要加强对大学生学习风格的了解，学习风格作为学生持续一贯的，表现出一定个性特征的学习方式，是学习倾向于学习策略的总和。高职体育教学人文主义环境的构建，需要学校从物质、制度、评价等方面做出积极的引领，以更好的提升高职体育教学人文教学的基础[3]。
（二）设置丰富的人文主义教学内容，扩大学生的人文视野
在大学体育健康课教学目标的确定时，需要综合考虑每个大学生的体育起始能力、体育兴趣特点和水平，根据大学生起始能力和体育健康课教学的特点、阶段，来确定和实施相应的人文主义教学策略。大学体育教学实施的过程中，学生的人文主义素养，指的是学生在进行体育健康课这一学科学习活动之前，己经具备的关于体育人文内涵、体育人文实例、体育人文价值等内容。大学生的体育人文素养与体育健康课人文价值观的体现有一定的差距，我们要从教育学上讲的学习主体的需要角度出发，做好高职体育健康课人文环境的构建。
（三）尊重学生的个体差异，设置丰富的人文教学内容
作为大学体育教师，要在充分的了解学生的学习特点基础上，借助于多种多样教学手段来增强学生的人文意识，加强对学生进行学习策略指导与实践，提高大学体育健康课学习策略的选择范围，不断的培养学生在体育学习过程中，进行自我提高和扩展的意识和能力，将大学体育学习策略和教学的技巧融入到人文主义内涵的构建中。不断的提升大学生的体育人文修养，从个体差异出发，做好体育健康课教学内容和教学引导等时间活动。
论文摘要：人文主义教育思想最早起源于古希腊，成为一种思想体系是在文艺复兴时期，历经千百年，至今对现代教育有着深远影响。近些年来，无论是素质教育还是新课程改革。对学生主体性的认识不断加深，进而也要求教师自身全面、健康发展，本文试图从人文主义的角度阐述新时代对教师素质的影响及要求。
一、人文主义教育思想的基本内涵
(一)人文主义的历史界定
人文主义(Humanism)是几百年来西方文化的主流思潮，也是一个广泛使用但含义十分模糊的概念。人文主义并不是一个直接产生的词，他的产生要比“人文学”和“人文主义者”晚得多。教师所教的有关古典文化的教学科目在文艺复兴时代被称为“人文学”，而教授“人文学”的老师就被称为“人文主义者”。“人文学”在15世纪所指的科目是语法、修辞、历史、文学、道德哲学等。但“人文主义者” 比教授“人文学”的老师的范围要广一些。正如克利斯特勒所说的：“文主义这个词就来自于人文主义者和人文学科这两词，并且，这两个词是在文艺复兴时期实际上被使用的词。从这个时期的资料中可以清楚地看到，人文主义者就是讲授人文学科的人，而人文学科这个词则代表了一组学科，它由语法、修辞学、诗学、历史和道德哲学组成。从这一定义中可以明显地看到，文艺复兴时期的人文主义就是上述意义的人文学科的伟大兴起与发展；人文主义对其它文化领域，诸如文学、艺术、科学、宗教可能产生的任何影响必定都是间接性的。”对人文学科的重视反映了文艺复兴时期人们渐渐走出中世纪的神学观念，开始形成一种新的人生观和价值观，人文主义实质上是一种新的时代精神。
(二)人文主义的特征
吴式颖，任钟印主编的《外国教育思想通史》中总结了人文主义的四个主要特征。
第一，肯定和赞扬人的价值和尊严。这是人文主义的核心特征。人文主义者认为人是有能力的，人能够发展自身，从而获取各种优秀品质，不断向完美接近。人文主义对人的赞颂与中世纪都会对人的贬抑形成鲜明的对照。
第二，倡导乐观向上的人生观，重视人的能力而非血缘、门第、财富等因素。人文主义反对消极悲观、无为的宿命论，认为人有能力决定个人的命运，人的能力发展得越充分，就越有能力战胜命运的肆虐。人文主义对人的看法更加乐观和自信，认为个人的能力及其发展是获得成功、荣誉和较高社会地位的主要依靠。
第三，宣扬人的思想解放和个性自由。中世纪神学宣扬人对都会的教义教规的绝对信仰和盲目服从，而人文主义与这种权威主义做法相对立，要求把人从都会的教义、教规和其他教条的束缚中解放出来。
第四，重视教育对人的发展的作用。人文主义者主张通过教育来培养具有多造诣的全面发展的通才。人文主义者主张通过传授古典学问，让学生接受广泛的人文学科教育，目的在于培养头脑发达、能写善辩、风度优雅、体魄强健的经世致用之才，以适应丰富多彩的社会生活的需要，使人的各种潜力得到充分的全面的发展。
(三)人文主义学者对教师专业素质结构的诠析
文艺复兴时期著名的北欧人文主义倡导者伊拉斯谟认为好教师应当年长、有高尚的品德、有渊博的知识、有丰富的教育经验、懂得教育艺术。与伊拉谟斯有许多共同之处的基督教人文主义者维夫斯认为教师要发挥其应有的作用。必须具备三方面的素质：具有很好地进行教育的学问；具有教学技巧和才能；具有纯洁的品格。教师应懂得教学技巧，应具有关于教育教学的“实际的智慧”。另一位英国的人文主义教育家马尔卡斯特要求教师有良好的素质，建议对老师进行严格的职前培训。他认为教师不仅应掌握知识，还应具有职业精神和职业素养，懂得教育和教育的方法。法国的哲学家蒙田认为教师的素质应该包括以下几个方面：第一，老师要了解儿童，尊重儿童身心发展的自然秩序；第二，教师不仅要有学问，而且要有判断力和道德；第三，教师有高于父母的权威；第四，老师要学会因材施教；第五，教师要有好的性情。16世纪著名的宗教改革家加尔文强调教师要有工作热心和敬业精神，教育不是简单的传授知识，而是以热情感动学生，使之发生情感变化。
不难看出人文主义学者和教育家所提倡的教师专业素质包括了广博的文化知识、高尚的品德、丰富的教育经验、教育教学知识、儿童身心发展规律、工作热情、工作精神等，具备这些专业素质的教师就是德、智、体、美、劳全面发展的教师，只有这样的教师培养出的学生才有可能是身心健康、全面发展的学生。在文艺复兴时期对教师应该具备的专业素质虽然没有明文的规定。也没有系统的科学论证，但一些学者和教育家对教师应该具备的素质已经做了深刻的论证，由于当时的社会历史条件所限没有对当时的教育产生大面积的影响，但对后世对教师专业素质结构的研究有着不可估量的影响。
培养德、智、体、美、劳全面发展的人才是我国教育方针的基本思想，这与人文主义教育思想是一脉相承的。这也对教师职业的专业素质提出了新的要求。
二、现代教师专业素质的内涵
(一)教师专业素质的定义
现代科学证明，素质是一个人通过环境影响、教育和内因作用逐步形成，并不断发展的相对稳定的内在特质，这种特质通过气质、言行、修养、品格和风度等表现出来。教师的专业素质就是教师在教育工作中表现出来的稳定特质。林崇德、申继亮教授将教师专业素质定义为：教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。
(二)教师专业素质结构的分析
叶澜教授认为，新型教师应具备的素质有：专业精神、教育观念、专业知识、专业能力和教育智慧。李瑾瑜教授认为，应当包含专业知能、专业道德(伦理)和专业精神三个方面。朱宁波教授认为，理想的教师专业素养主要由三个方面构成：专业理想、专业知能、教育智慧。中国教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》提出教师专业素质包括专业知识、专业技能、专业态度。笔者认为，从文艺复兴时期到现代，无论是哪一位学者对教师专业素质结构的论述，它都包含专业知识、专业道德这两个基本方面内容，这两个方面也是一个教师可以立足教育领域的根本所在，它们也决定一个教师是否是一个合格教师的至关重要的方面，也决定着这个教师能否在教育领域里继续成长。当然教师专业素质还包括专业精神、教育观念、教育智慧等许多方面，本文将着重介绍人文主义教育思想对教师专业素质中专业知识与专业道德的影响。
专业知识是一个专业得以安身立命的根本，是专业人员区别于另一个专业及其他人员的本质特征。舒尔曼认为“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为”。在舒尔曼看来，教师职业的专业性表现在教师有能力把自己所掌握的知识转化为学生易于理解的形式，也就是说教师的专业知识和技能要特别重视理解和推理、转化和反思的功能与作用。叶澜教授将教师的专业知识分为三个层面。第—个层面是，教师专业知识结构最基础层面的是有关当代科学和人文两方面的基本知识。以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧；教师专业知识结构的第二个层面是具备1-2门学科的专门性知识与技能；第三个层面是主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。
专业道德即指教师职业道德，一般认为师德是指教师从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。它是调节教师与他人、与集体及社会相互关系的行为准则，是一定社会对教师职业行为的基本要求与概括。在人格上，教师的师德相对于其他职业道德具有更深广的影响。师德直接作用于学生的心灵，影响着学生的人格和品质，师德的影响不但广泛地作用于在校学生，而且通过学生和家长对社会产生影响。高尚的师德会影响一代人乃至几代人、几十代人。因此，在道德水准上，对教师要求更高、更全面。
三、人文主义教育思想对教师专业素质的影响
不同社会背景，不同历史时期，对教师的专业素质要求也不同。在我国古代，道德伦理的人文知识，是每个教师必须具备的素质；而在欧洲古罗马时期，教师则首先要拥有辩论术；进入中世纪，宗教学说成为最重要的教师专业素质之一。
(一)人文主义思想对教师专业知识的影响
人文主义学者在对教师专业素质的论述中分别提到过教师要有“渊博的知识”、“教育的学问”、“掌握知识”、“有学问”，虽然他们的“知识”、“学问”的内涵有所不同，但它们都不同程度上包括了基本的科学文化知识、教学法知识、有关学生身心健康的知识等。
叶澜教授对教师专业知识的三个分层中，最基础的层次中就指出教师要掌握当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。其中科学和人文两方面的基本知识就是指，教师不能只片面地掌握人文知识或科学知识，而是要全面掌握人类的优秀文化，人文主义者主张通过教育来培养具有多造诣的全面发展的通才，那么教师首先要具备这样的才能，素质教育与人文教育同样倡导的是即要掌握科学文化知识又不能失去人文精神。单纯地掌握科学知识或人文知识。并不能得到人们预期的全面发展的人，人文主义教育教育不仅重视人文学科的教学。主张通过人文科学的教育向学生提供关于人的精神领域心灵世界的有用知识。而且重视自然学科的教学，要求学生掌握科学技术知识与技能，具有解决科学问题的能力，注重科学技术素质的提高。只有这样才能达到心智潜力的自由运用和个性的和谐发展。与科学进步相伴的是文明的进步，新课程改革的目标就是要使学生发展成为一个“整体的人”。所以，这就需要老师不仅要掌握人文知识还应该掌握科学知识，在传授知识的时候更要既要弘扬科学精神，又不能忽略了人文精神的传播和养成。
另外，教师还要掌握能帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识，这些知识包括了教育心理学知识，教育学知识，蒙田在对教师专业素质的论述中第一点就提出了“老师要了解儿童，尊重儿童身心发展的自然秩序”，可见教育心理学知识在文艺复兴时期就被重视。有了这些辅知识教师才能更好地将科学文化知识传授给学生，才能培养出身心和谐全面发展的人才。
(二)人文主义教育思想对教师专业道德的影响
道德教育在古代社会中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，以道德修养为主，学习文化知识及技艺只是“有余力”时的事情，道德修养可以说是贯穿于人的一生，而且贯穿整个中国教育史，所以对现代教师来说热爱祖国、献身教育、热爱学生、诲人不倦、精心育人、钻研业务、团结协作、以身作则、为人师表是一直以来对教师专业道德基本要求。教师的师德相对于其他职业道德具有更深广的影响。维夫斯说“一个教师应该既是个好人，又是学问的爱好者”，可见一个教师不仅要有渊博的知识，更应该具备高尚的品德。
《基础教育课程改革纲要(试行)》中就明确指出：对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。这恰好与人文主义的教育观相一致。从我国实施素质教育的教育指导思想也可以看出，要求教育培养身心全面发展的人才。人文教育思想主张培养和谐的人、全面发展的人，这与我国主体教育思想是一致的。所以，教师要具有优良的品德、崇高的理想，在讲授科学文化的同时，要对学生进行思想品德教育，把思想品德教育融化到教学实践中去，为学生健康成长创造一切有利条件陶冶学生的情操，真正做到言传身教。
关键词：人文主义 高职教育 培养质量
课 题：本文系甘肃省教育科学“十二五”规划2015年度人文主义视野下的高职研究课题（批准号：BY2015-615）的研究成果。
我国高等职业技术教育在培养高技能人才、促进经济发展与就业等稳定社会发展等许多方面做出了应有的贡献。这几年，随着高技能人才培养数量的激增、院校规模的不断壮大，如何提升人才培养质量成为高职院校亟待解决的问题。为了突出职业技能特色，“专业技能”学习几乎是高职学生学习的全部内容。学校虽然也开设德育、创业指导、形势政策等人文社科类课程，但量显得很少，而且重视程度也有待提高。德育工作，一般都是说起来很重视，做起来却容易被架空。高职教育，只有切实认识并贯彻落实以德兴教、以教育人、以文化人的教育本质，适时引入人文主义教育理念，才能找到促进高职教育不断发展的深厚泉源。
一、“人文主义”一词的由来
人文主义教育源远流长，可以追溯到公元前四、五世纪时期的古老教育。当时的教育除了哲学、史学、戏剧等文明教育外，主要强调文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐等七门学科。这几门学科后来成为中世纪大学学科的基础，被人称之为Liberal arts，意指“自由人的学科”。我国翻译成“文科”或“自由艺术”，泛指那些对提高人的文化素养有价值的学科。文艺复兴时期，意大利的学生用studia humanitatis表示这些学科，英文为the humanities，我国译为“人文学”。我们将“Humanism”一词译成“人文主义”，有学者认为是受《易经》中“文明以止，人文也”这一说法的启示。由此可以看出，“人文主义”是文化发展进程中不断演变的概念，它从一开始就与教育有着密切的关系。
人文，就是人类文化中的优秀部分和先进成果。人文主义教育就是重视人、尊重人、关心人、爱护人的教育。个人的人文涵养是个人健康发展的体现，社会的人文素养是一个社会有效汲取历史经验教训、积累文明成果的程度，是“文明社会”的内涵。在当前人才大战、人本主义管理与教育思潮之下，重视人文教育与当前高职教育提升人才培养质量的要求是一致的，也是当今世界高等教育改革与发展的必然趋势。
二、我国高职教育发展现状
1.教育规模不断扩大，要求不断提升人才培养质量
这几年，我国高职连年扩招，使高等职业教育的招生规模占到高等教育的一半，中国职业教育规模也已经居世界首位。职业教育规模的不断扩大，客观上要求提升教育质量，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中也就“提高人才培养质量”进行了专门部署。
2.高职院校对职业技能教育的高度重视和学生对技术技能学习的冷漠形成了鲜明的对比
为了提高办学质量，高职院校不断创新教学模式，如一体化教学，双师型教育，校企合作，现代学徒制等，无不围绕着激发学生学习兴趣、增强学生动手能力、提升学生职业技术能力展开。这些创新模式虽然在一定程度上吸引了学生的学习兴趣，可依然有相当一部分学生上课睡觉、走神，甚至于不到课。学生对上课的消极态度和学校的殷殷希望形成了鲜明的对比。
3.高职教育忽略“教育”与“培训”的区别，弱化了人文素养教育
高等职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。高等职业技术教育，应当有别于普通的“培训”，目光要放长远，不能偏离教育的实质。网络时代，信息技术日新月异，只有培养出会学习的全面发展人才，才能不断取得科技创新和进步。
从以上高职教育发展的现状中可以看出，高职教育在国民教育中所占的比重越来越大，高职院校的学生也更需要关爱、启发、激励和引导。而人文主义恰恰强调个体身心和谐、健康发展，旨在通过人文学科的传授使人的发展达到更高的水平和状态，以实现人性的拓展，激发人的潜能，追求人的全面发展。可见，高职院校引入并重视人文主义教育理念是高教现状的内在要求。
三、高职教育应重视人文主义教育的其他原因
1.从教育的根本出发，人文教育是高职教育的一个内在组成部分
“天命谓之性，率性谓之道，修道谓之教。”从这句话可以看出，道德素养培植是“教”的本质要求。“致中和，天地位焉，万物育焉”，而中正、和谐是“育”的内涵所在。教和育两个方面都要求职业技术教育必须以人文主义教育为基础。百仞之高，始于足下，只有夯实仁德根基，继而以“文”化之，才能实现以“技”长之。
2.高职院校学生的潜能在初、高中阶段的应试教育环境下，没有得到有效开发和培养
步入高职院校的学生有着他们的优势和特点。他们中的大多数头脑灵活、反应敏捷，智力水平并不低于社会上默认的“优秀生”。这些孩子的思维亮点，曾被家长、学校认为是“不务正业”。作为青年一代，他们有着自己对人生的思考。他们在用自己的眼睛在评判着这个世界。他们有自己的认识和理解，有自己的情感和追求。他们不仅仅是考试的机器和老师眼中的“差等生”。在高职教育阶段，我们不能简单将以“分数”论高低变换为以“技能”论英雄。我们应该从关注孩子的健康成长和高品质生活的角度来关爱学生。
3.高职院校学生的理想、信念与对社会应有的正知正见有待引导
高职院校的学生或者由于成绩差，自信心长期受挫，有自卑的心理倾向；或者由于家庭环境的影响，情感受到伤害，缺乏安全感、认同感，性格孤僻；或者由于一些偶然事件而对自己失去信心，对社会有偏见。步入高职院校，实在是出于无奈，主动要学习技术的很少。这些经历和遭遇都会给原本青春靓丽的高职学生蒙上一些心理阴影，使得这些孩子身心不能健康、协调发展。
在这种情境之下，高职院校只有引入人文理念，用人文精神经常鼓励孩子，让他们正确认识自己，认识到自己的闪光点和优势所在，让他们意识到国家和社会对他们如此关注，寄予厚望。只有让他们充满自信，重新扬起理想的风帆，才能让他们爱一行、专一行，有信心、有决心学好技术，健康成长。
四、高职院校加强人文主义教育的作用
1.有效提升职业教育质量
日前，教育部印发了《关于深化职业教育教学改革 全面提高人才培养质量的若干意见》。《意见》特别指出，要以增强学生就业创业能力为核心，加强思想道德、人文素养教育和技术技能培养，全面提高人才培养质量。特别强调要坚持把德育放在首位，努力构建全员、全过程、全方位育人格局。加强文化基础教育，注重学生文化素质、科学素养、综合职业能力和可持续发展能力培养，在相关课程中增加中华优秀传统文化内容比重，要形成常态化、长效化的职业精神培育机制。可见，国家层面的高层设置也意识到了人文主义教育在有效提升高职院校人才培养质量中的作用。
2.切实提高学生的审美意识和水平
人文主义教育中的美育欣赏课程，通过对优美事物，如优美的书法、舞蹈、音乐、建筑、语言等的欣赏，让同学们去感受美，体会美，使大学生了解我国优秀的民族艺术文化传统和外国的优秀艺术成果，可以培养他们感受美、鉴赏美的能力，树立积极的审美情趣，抵制不良文化的影响，促进大学生的全面发展。
3.着力增强学生自我认同感、社会认同感
每个人都渴望支持。作为青春成长期的高职学生更希望得到认可和关注。经常赞扬学生、善于发现学生的闪光点，这种由衷的鼓励和表扬，学生从中会获得自信，并进而保持被赞扬的这句话、这个行为。久而久之，学生会因此而养成越来越多的好习惯，学生的自我认同感会增强，形成自身素质。所以，积极的认可和支持，积极参加各种活动，都会增加同学们灿烂的笑容，增强他们的自信心、自我责任心，学会从新的角度认识自我。“天生我才必有用”，高职院校的学生只有学会从不同的角度认识自己和别人，发现自我价值和学会包容别人，才能掌握更多的新技能，更好地服务于社会。
4.帮助学生树立积极的人生观、价值观、情感观和世界观
人文主义教育以人为中心，在教学中主张要了解学生的性情，因材施教；主张教师对学生严慈相济，反对羞辱和体罚学生；主张好的教学方法以尊重学生的人格、个性和自尊心为前提，向往人的全面发展。这种重视智慧潜能开发，发展健全体魄的教育，逐渐会影响孩子们的行为习惯、语言习惯，改变他们的认知，帮助他们树立积极的人生观、价值观、世界观。
五、高职院校加强人文主义教育的途径
如前所述，人文主义教育是一种理念，可以渗透在教学的每一个环节。人文主义要求教学人员用爱心去教书育人，而不仅仅把课堂当成一种工作或任务。高职院校的人首先要树立一种人文主义教育的理念，认识到人文教育是道德素质教育、科学文化素质教育与身心素质教育的基础，让这种理念来指引高职教学的各项工作。
具体而言，人文主义教育的具体内容是中国传统文化，当然也可以是国外优秀文化。这种人文知识教育，是人文主义教育的载体和切入点。人文主义教育只有通过人文知识的熏陶，才能内化为学生自己的价值观念，进而影响学生的思想和行为，形成一种稳定的人文精神。
高职院校的学生，本来就对学习不感兴趣。我们不能要求他们去读《论语》《道德经》《弟子规》，列夫・托尔斯泰的著作或名人传记，我们只能用其中的摘录如“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”等这样的语句去引导他们，让他们读其中的一两句、一两段，然后去品味、去体验、去感悟。这些孩子的悟性和灵性会告诉他们其中的道理，进而导引他们积极地生活态度，去追求自己的美好人生。
树立人文主义教育理念，对高职院校教师团队建设也提出了更高的要求。教师必须先“正己、爱生”。只有以完全正能量的人格去影响学生，才能对学生施以人文陶冶。教师的品德要堪为师表，教师的学识要堪为楷模，教师的言行要堪为榜样。具有良好精神面貌、和谐融洽、文明上进的教师团队才能营造学院积极的人文环境。
在人文主义教育理念的支撑下，有了良好的人文教师队伍和环境，我们还可以从课堂内外的以下几个方面实施人文主义教育。
一是积极开展形式多样、丰富多彩的文艺、体育活动，彰显高职院校学生的个性风采，增强学生自信，重塑自我认识。
二是创建多种形式的院校社团，丰富院校生活，营造一种有别于初高中应试教育的多彩校园，释放压力，启迪动力。
三是在课程设置上，开设体育、美术、音乐、绘画等开启学生智慧心灵的审美选修课，可以增强学生的审美情操，有益于学生健康人格的形成。
四是在考核方式上，不单纯以考试成绩作为择优的标准，也不单纯以专业技术水平的高低作为就业推荐的唯一标准。
提高人才培养质量，坚持以立德树人为本的职业教育，在社会的可持续发展中占据着越来越重要的地位。毋庸置疑，社会可持续、协调、健康发展理论体现着极为浓厚的人文主义色彩。人是教育的对象，也是教育的出发点。无论何种教育，都离不开人本身而谈其他。职教会议也多次强调，协调推进“四个全面”的战略布局，基础是人的素质，核心是人的发展。
人文主义正是通过认可并进而挖掘人的无穷潜能，不断提高人的素质，帮助人形成积极的人生观、社会观和价值观，积极营造良好的社会风尚。现代职业教育作为构建科学合理教育结构的重要突破口和切入点，要爬上“质量坡”、越过“结构坎”，整体提升我国人力资本素质，人文主义教育不可忽视。
孔子曰，“兴于诗，立于礼，成于乐”。也就是说，君子的谦谦风范，高尚的道德情操，良好的社会风气，要通过“诗、书、礼、乐”的外在学习而不断熏陶才能养成和建立。中华民族历来以德服人、以文化人，十分注重“远人不服，则修文德以来之”，人文主义教育的魅力恰就在于此。
参考文献：
[1]菅振行.教学研究[M].北京：燕山大学出版社，2010（10）.
[2]肖媛.论科学精神在人文素养培育中的核心地位[J].社会科学论坛，2014（3）.
【关键词】儒家人本思想；西方人文主义；集体本位；个人本位
在人学发展的历史天空下，东西方都为人类文化的发展做出了自己的贡献。人文主义一直以来被认为是西方文化的基本特征和元素之一，从文艺复兴开始，以追求自由、平等和个性解放为主要精神的人文主义开始确立，此后随着西方社会的工业现代化的成功，人文主义在西方社会中茁壮成长并结出了丰硕的果实，使之成为西方文化的基本精神。与之相对应的是，在以儒家文化为核心的东方文化中是否也包含人本思想呢？它和西方人文主义的区别主要在什么地方？笔者认为，以儒家为代表的东方文化中含有丰富的人本思想，他们与西方人文主义的区别主要在于价值取向的不同。下面对之做一比较。
东方人本思想首先是以儒家思想为代表，儒家文化的核心是仁学思想。仁最初是指某个民族的日常的礼节，表示两个人打招呼的行为，是一种谦让的举止。孔子借用来表达自己的思想。孔子曰，仁者爱人。孔子的人学思想主要包括一下几方面内容：首先，孔子提出了“性相近，习相远。”[1]的人性说。孔子认为，人的本性相近，只是由于生活环境的不同而造成人与人之间社会地位、经济、教育等各方面的不同。这表明孔子承认人生来差别不大，接近于平等的状态。并在此基础上，孔子提出要想使人得到发展必须通过教育，个人方面必须“好学”。孔子讲要“好学不厌”，以追求人生至道。孔子人性说启示我们，对每个人来说，人与人之间差别并不很大，每个人的成功机会接近于均等，个人成功与否更主要的是在于个人努力程度，这一点在今天看来仍然不错。其次，孔子非常重视人的生命权。孔子在马厩失火后，问人而不问马，明显把人的生命看的高于畜类或财产等物质。另外，孔子反对殉葬制度，《孟子梁惠王章句上》记载，“仲尼曰，始作俑者，其无后乎！”[2] 可见孔子是痛恨用陶佣来为死人殉葬的，更不要说用活人来殉葬。再次，孔子针对当时社会充满迷信鬼神的现状，采取了“敬鬼神而远之”的现实主义的态度，强调“人事”重于“事鬼”。《论语》中记载孔子不讲乱、力、怪、神，当季路问孔子事鬼神之事时，孔子答曰：“未能事人，焉能事鬼？”在孔子那里，“事人”在先，“事鬼”在后，即“人事”是我们所应当关注的首要问题。在两千多年前，孔子把人置于鬼神之上，把“事人”置于“事鬼”之上，这一思想非常宝贵，可以说是对人的生存状态的一次思想大解放，从而深刻影响了两千多年的古代中国社会，形成了古代中国一种伦理本位的社会存在。而不是如西方社会那样，形成了一种宗教文化统治下的人的异化了的生存状态。接下来，孔子仁学的中心内容是什麽？它就是关于理想人格的塑造问题，即所谓“成人”之道。成仁成圣的理想人格是儒家推崇的人生最高目标。孔子把“仁”的内涵定义为“夫仁者己欲立而立人，己欲达而达人，能近取譬，可谓仁之方也矣。”孔子这里从人与人的关系出发，主张人与人要互相尊重和友爱，把别人的成功与否视为与己相关之事，从“泛爱众”推出仁君要行仁政，仁君爱民的思想，把以人为本的思想落实到“修己以安百姓”（《宪问》）和“博施于民而能济众”上面。从而达到儒家的最高人格理想。
西方人文主义（人文主义，源于拉丁文humanus），通常是指欧洲文艺复兴时期反对封建统治和宗教神学体系的资产阶级思潮。其主要思想是肯定现实人生的意义，要求享受人生的快乐；倡导个性解放、要求个人自由、相信人的伟大力量、颂扬人性的完美和崇高。人文主义针对中世纪的神学文化，呼吁要重新发现人在历史发展中的作用，肯定人的意志和行动的价值，恢复人的各种权利，包括人在上帝面前的应有地位。早期的人文主义者歌颂新兴商业资产阶级的积极进取和乐观主义精神，要求承认他们通过劳动而获得的人间幸福的合法性，反对禁欲主义对人间幸福的扼杀。但丁创作的《神曲》标志着文艺复兴的开始。他认为人是最高贵的，因为人有理性和意志自由，人应当通过理性和行动来争取自由和幸福；他还认为爱是统治世界的力量，人应当爱人，而不应当去爱神。彼得拉克在《秘密》中有一段话：“我不想变成上帝，或者居住在永恒中，或者把天地包在怀抱里。属于人的那种光荣对我就够了。这是我所祈求的一切，我自己是凡人，我只要求凡人的幸福”[3]，充分表达了新兴资产阶级追求自身解放的急切心情。薄伽丘认为“人类天生是平等的，没有贵贱之分，人类的骨肉都是用同样的物质造成的”[3]，这被称为最早的人权宣言。莎士比亚是欧洲文艺复兴时期剧作家的光辉代表，他的作品充满了人文主义思想。他提倡人的尊严，赞扬人的伟大，歌颂人间的仁爱和友谊。
1.儒家人本思想和西方人文主义的共同点
他们都以人为中心，以现实的人生为出发点，都反对或搁置神学，对人生采取积极的态度。儒家主张仁爱学说，由亲亲到泛爱众，由泛爱众到君王“博施于民而能济众”，以积极的人生态度对待社会众生，以积极的人生态度处理人与人之间的关系，“己欲立而立人，己欲达而达人”的人生精神影响了一代又一代的中华仁人志士。《易经·乾卦》中“天行健，君子以自强不息”的乾健精神正是中华民族精神的写照。西方人文主义从反对神学对人的统治出发，高扬人的理性精神，追求现实的人生幸福，要求恢复人的各种权利，反映了新兴资产阶级的积极进取和乐观主义精神。在对待人之外的鬼神世界时，儒家明显采取了搁置的态度，客观上影响了中国的无神论思想。儒家强调人的现实世界高于一切，不能以危害人的正常生命权、生存权为标准处理事情，这些都是儒家思想的可贵之处。而西方人文主义则明确反对神权的压迫，他们把神权与人权对立起来，认为只有封建神权的统治，才能彻底解放人自己。
2.儒家人本思想和西方人文主义的不同点
第一，在对待人与自然的关系上，儒家注重人与自然的和谐，强调“天人合一”；西方人文主义强调以人的欲望、要求作为出发点，对自然采取征服、掠夺的方式，强调“天人相争”的观念。《易经》作为儒家五经之首，体现出的文化内涵正是“天人合一”的精神，《易传》进一步阐述了这种精神，主要是说人们要认真观察自然、认识自然、顺应自然，也就是要向大自然学习，不断提高人们的生存能力，而人们又必须有节制、适度地利用自然为人类谋福利，实现人与自然的和谐发展。
第二，儒家人本思想以集体为本位；西方人文主义以个人为本位。儒家人本思想重视家庭、家族、国家这种集体的利益，个人利益必须以集体利益为前提，对家庭要以孝悌为核心，对国家要以忠诚为基本价值，因此集体主义是儒家的主要价值取向。而西方人文主义则更重视个人的利益和权利，他们强调个体的自由，注重个人的奋斗和个人的权利，私人的权利和财产神圣不可侵犯，有时甚至会为了个人的私利而不顾国家利益。
第三，儒家人本思想强调善重于智，而西方人文主义则重视自然科学和理性。儒家以人格善为最大目的，因此非常重视人的道德完善，强调克己复礼，强调修身、齐家是一个人的最基本道德要求。而由于中国长期处在农耕经济时期，对于自然科学技术的要求不是很高，客观上造成儒家不重视自然科学知识的发展，而是偏于重视人自身品格的完善和国家秩序的稳定。于是儒家特别重视“德治”，并对中国社会产生深远的影响。董仲舒提出了“正其谊不谋其利”的著名论断，实际上是促进和推动了儒家仁学的宗教化，客观上形成了中国传统伦理文化中重义轻利的倾向。从而对中华民族的发展产生了长期的负面影响。西方人文主义重视自然科学知识，从古希腊时代的“美德即知识”到近代培根的“知识就是力量”，在西方形成了尊重知识的优秀传统。随着欧洲资本主义社会的发展，近代欧洲的自然科学也形成和发展起来，并且促进了自然哲学的发展。自然哲学重视自然科学和理性，他们力图以科学和理性来反对中世纪独断主义的封建神学，以解放神学统治下的人和自然。
3.两者比较的启示与意义
儒家人本思想和西方人文主义是东西两大文化传统中的主流价值观，都对各自社会的发展和进步产生了根本性的影响，儒家文化的现代化离不开对西方文化的借鉴。尤其在当今文化全球化时代，文化多元发展成为一种态势，西方社会逐渐认识到东方文化的价值，东方文化对于解决当今全球化时代面临的一些难题具有重要意义，因此如何提升传统文化以适应现代化发展之需和化解全球化时代难题已成为当务之急。儒家人本思想中的天人合一、和谐共生、整体重于个人等内容都具有合理性，重新阐释这些内容必然会对当今人类发展发挥应有的作用。而在当今我国社会主义现代化建设过程中，源于西方人本思想中的自由、平等、人权、法治等具有现代精神的文化也具有重要价值，现代性文化直接起源于西方文艺复兴以来的人文主义，他们尊重科学、理性和个人权利，这些因素对于现代性先天不足的中国来说是非常重要的，我们应认真研究和借鉴，使之利于中国现代化的建设。同时，两种文化又都是各自时代的产物，不可避免带有其局限性，因此在借鉴学习时要认识到其不足之处，少犯同样的错误。儒家人本思想过分注重整体的稳定，忽视个人的合理欲望要求，因此造成社会发展动力不足，长期徘徊在封建农耕经济下的低水平，民生质量低水平发展，最终造成近代以来落后的历史现实。我们在发展传统文化时必须加以警惕，不能再犯同样的错误。西方人文主义过分强调人对自然的征服，造成今天环境危机、能源枯竭，直接影响到人类可持续发展；过分强调人的各种欲望和要求，造成人性中的各种恶的本性泛滥，造成社会混乱，道德下降，给人们生活带来不安和惶恐，这些现象是西方人文主义的不良后果，必须给予科学总结。我们今天建设社会主义，进行现代化建设，就是要以人的全面自由发展思想为指导，借鉴西方人文主义中具有现代性的人权、法治、自由和科学为主的文化，又要发展民族文化中有生命力的文化，并使之提升到现代化的高度，创新和发展符合社会主义和谐社会要求的先进文化。
参考文献
[1] 杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980.
[2] 杨伯峻.孟子译注[M].北京：中华书局，2005.
论文摘要摘要：人文主义教育思想经历了博雅教育、近性人文主义和现代科学人文主义等阶段，以人为本的核心渗透了现代教育思想，语言教学也不例外。二十世纪是人文语言教学法发展的重要时期，教学思想从教师为中心转向了以学生为中心，涌现出大批的人文主义教学法，具体教学方式有所不同，但教育的核心都指向学生的自我实现。
一、人文主义教育思想的内涵和发展
在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。
近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。
在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。
在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。
二、人文主义语言教学法
1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求
语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。
当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。
人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。
正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。
2、人文主义语言教学流派
人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。
较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。
浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。
斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。
现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。
三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示
多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的
四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。
加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：
（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。
（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。
（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。
参考文献摘要：
[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes
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[2范琳，试论人文主义外语教学法.[J外国语学院学报2000(1)摘要:58-62。
一.古希腊罗马文学与人的观念
古希腊—罗马文学和希伯来—基督教文学是欧洲文学的两大源头。重视个体的人的价值的实现,强调人在自己的对立物—自然与社会—面前的主观能动性,崇尚人的智慧和在智慧引导下的自由,肯定人的原始欲望的合理性,是古希腊文化的突出特征。
荷马史诗中“阿喀琉斯的愤怒就是我的主题”,就是集中体现了个人与群体分离状态的个体本位意识,其中神和英雄们对个人荣誉的崇尚,则表现了古希腊人对个体生命意识价值的执着追求和对现世人生意义的充分肯定,体现了人对个体生命意识与欲望的放纵。在《奥德修纪》中,诗人高度赞扬了奥德修斯“求正道、求知识”的人道观,把人从蒙昧状态中解放出来了,极力肯定人的力量,表现人的思想感情,鼓吹个性解放。古罗马文学是对古希腊文学的直接继承,古希腊文学中的世俗人本意识在古罗马文学中得到了再现,并经由古罗马文学广泛的流传于后世的西方文学中。希伯来—基督教文学中,“灵”取代了“肉”,在关于人的理解上,与古希腊文学表现了明显的分野,“神—理性—人”呈三位一体之势,体现出一种尊重了理性、群体本位、崇尚自我牺牲和忍让博爱的宗教人本意识,则是后世西方文学之文化内核的又一层面。
二.中世纪基督教文学与人的观念
早在欧洲历史上的中世纪,自主精神与个性意识的苏醒则使人们重新理解上帝的内涵和人与上帝的关系,同时在宗教的名义下探讨自我的价值。而此期出现的圣母崇拜则是基督教人性化发展的重要特征,在一定程度上为此后人文主义思想的弘扬创造了有利条件。
中世纪文学最杰出的代表意大利诗人—但丁,他的代表作《神曲》张扬了中世纪人民努力挣脱精神枷锁,寻求思想解放的革命情绪。《神曲》在西方文学史上最早放射出了人文主义思想的曙光。随后在文艺复兴的早期,人文主义思想是以古希腊—罗马的世俗人本意识为主体的。它的以人为本,以人权反神权,以个性自由反对禁欲主义等思想指导下文艺复兴运动将一度极端化了的人神关系,也即原欲与理性的关系作了调整,从而有了人的觉醒与解放。
三.文艺复兴时期的文学与人文观念
莎士比亚是文艺复兴人文主义文学成就的最高代表,如果说,文艺复兴确实如布克哈特所说的是一个“人的发现”的时代的话,那么,只有到了莎士比亚的创作中,这个“人”才被发现得最全面、最丰富、最深刻,人文主义的内涵也才发展到了最完整的境地。莎士比亚通过悲剧告诉人们:人的自由是有限的,仅有原欲的解放和满足并不能把人引向自由、平等的理想世界,人性也不仅仅体现在原欲上,而且还体现在其理性力量上,因此,人必须在自然欲求与社会道德律令、原欲与理性、出世与入世、个体与群体、人与社会、人与自然等方面作出准确地把握。莎士比亚的作品既沟通了人文主义与古希腊—罗马文化的传统,又延续了希伯来—基督教文化的血脉,是世俗人本意识与宗教人本意识的融合的典范。由此,以肯定人的世俗的原始欲望之合理性为起点的人文主义文学,到了莎士比亚这里,又融入了基督教人本意识,欧美文学“人”的观念步入了新的世界。
四.新古典主义文学启蒙运动文学与人的理性
17世纪的欧洲强调理性与秩序,这种时代精神在这一时期的文学主流—古典主义文学中得到了集中体现,从而也使文学中“人”的观念发生了新变。古典主义文学所表达的人对自我力量的肯定与颂扬主要是理性意义上的“人”。这种通过对古罗马的崇尚文学,歌颂了从神权束缚中解放出来的人自己,正好是对人文主义文学之“人”的解放主题的一种延伸,是从另一条道路、另一种意义上延续了文艺复兴运动。
18世纪启蒙时代被称为“理性的时代”。肯定理性的力量也就是肯定个体的人的力量,张扬理性也就是在张扬人自己。启蒙文学肯定人的理智的同时又肯定人的天然情感的合理性,这种肯定理性力量的文学也就是肯定人的力量,张扬理性也即张扬人的个性,表现了自文艺复兴以来人们对人与上帝、人与王权、人与世界之关系的新理解。
五.浪漫主义文学与人的情感
资本主义新的政治经济制度打碎了原有的社会结构,改变了人与人之间的关系,人的自我观念得到了强化,人的命运也得到了重大变化。这时期的浪漫主义文学以艺术的方式描绘了这一特定时代人的激荡、亢奋而敏感、纤弱的心灵世界,展现了有着强烈个性扩张欲望的“自我”。
英国浪漫主义作家崇尚“自然”,表达的主要是人对自然纯真的人性的崇尚,对被理性与文明压制下的人的自然情感与欲望的追寻。法国浪漫主义文学展现的是渴望自由、热情奔放,张扬“自我”,个性主义的“人”的形象。夏多布里昂的小说通过狂野的人性、狂放的原欲之爱与宗教的尖锐冲突,显示了潜藏于人们心底的不可抗拒的人性之爱的美,说明了自然人性原本就是美的。总之,浪漫主义文学在自由精神的鼓舞下,张扬个性,肯定自我,揭示了人的丰富而纤弱的情感世界,塑造了充满扩张欲望的“自我”,表达了现代人要求摆脱传统文明束缚的强烈的个性主义愿望,使欧美文学中“人”的形象拥有了更丰富的内涵和鲜明的主体意识。
六.现实主义文学中人的异化主题
19世纪现实主义作家延续着启蒙哲学的理性主义思想,并接纳与借用自然科学的方法与理念进行创作,形成了普遍遵循的“真实”、“写实”原则,展开了对人的灵魂的空前真实、细致的剖析,从而改变了欧美文学“人”的观念。
关键词：科学；科学教育；人文教育；人文精神；教育观
科学教育与人文教育的复杂关系是教育理论中远没有解决的话题，现在还存在一个具有普遍性的认识误区，即似乎只有人文学科内含人文精神，重视人文精神的培养似乎就是加强人文学科的教育。这种误解遮蔽了科学教育内含的另类人文资源，使人意识不到科学教育独特的价值。如果不走出此种认识上的误区就难以在新世纪培养完整意义上的人文精神。因此很有必要从历史的视角来审视相关的概念，历史地认识科学教育与人文教育的交互关系。与科学教育与人文教育相关的概念主要有两类，一是与科学有关，包括科学与科学主义、科学教育与科学主义教育，科学教育观与科学主义教育观。二是与人文有关，包括人文与人文主义、人文学科教育与人文主义教育、人文教育观与人文主义教育观。这些概念都具有历史性、文化性和语境性。贝尔纳（1901—1971）在谈到科学是一个历史范畴时说：“科学的本质是不能用定义一劳永逸地固定下来。”“过于刻板的定义有使精神实质被阉割的危险。”[1]贝尔纳的这一思想对于历史地分析科学教育和人文教育的关系很有启迪意义。
一、历史视野中的“科学”
从词源上看，科学是指知识、智慧和研究形式。12世纪的宇宙论者威廉认为科学是“以物质为基础的知识”，在梵语中“科学”一词指特殊的智慧，最早给科学以明确规定的是亚里士多德。他认为科学研究是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动。在17世纪中叶，science翻译为“格致”，即指分科之学，意为专门的知识和专门的学问。19世纪以来，西方学者对科学的认识呈现出多元的观点。罗素（1872-1970）把凡是诉诸于人类的理性而不是诉诸于权威的一切确切的知识，称之为科学。李凯尔特（1863—1936）从方法论上区分自然科学与文化科学。贝尔纳强调科学的探索。丹皮尔（1867—1952）对科学的界定重视的是科学研究的对象与结果以及知识的系统性。巴伯所注重的是，科学必须是理性在处理可经验的客体时所生之物。杜威认为，在思维过程的意义上，科学是一种方法，在思维的结果上，科学是一种知识体系。近现代国人不像西方学者那样对科学进行不同视角的审视，而是十分注意科学与技术的区别。1911年，梁启超在《学与术》一文中说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”严复在《原富》一书的按语中写道：“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例，术者据已知之理，求可成之功。学主知，术主行。”在这里，“学”指的是科学，“术”指的是技术。对科学概念的历史考察带来两点启示：其一，人们对科学的认识，在19世纪最初关注的是科学活动的结果。20世纪之后，逐步注意到科学研究的过程与方法。其二，不同时代的哲学家、社会学家、历史学家、教育家对科学的定义有不同的视角，所强调的侧重面有较大的差异。我们可以从几方面来规定和说明科学的含义：第一，科学是客观存在在人脑中的反映，这一客观存在就狭义而言是指物质世界，就广义而言，它既包括物质存在也包括精神存在。第二，不管是广义的科学还是狭义的科学，其知识形态具有系统性、逻辑性，它不同于意见、猜测与传说。第三，科学不仅包括认识所获得的结果，也包括认识的过程与方法。第四，从过程的角度看，科学是一种批判性的探索未知的创造活动。本文中的科学取狭义的科学，在与“人文学科”相对的意义上，用自然科学代替科学一词。对科学教育与自然科学教育也采取类似的话语方式。
二、科学教育：从近代的崛起到当下的贬谪
科学与科学教育在历史过程中曾有过飞速发展与迅速倔起的黄金时代，也曾遭受指责，并陷入误解的困境。近代以来，它们经历了从崛起到贬谪的演变，但是不可能被驱逐出人类的认识视野和精神领域。
近代科学的发展引发了科学主义思潮，科学主义在教育领域表现为科学主义教育与科学主义教育观。科学主义是指：“一种主张自然科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文学科在内的所有领域的观点，是一种坚信只有这些方法才能有效地用来获取知识的信念。”[2]“主义”并非用来一般性地表示某一种学说或主张，它是与形而上学相伴产生的一种等级化、中心化和权威化的知识阐释系统。从后现代的立场看，“主义”乃是十足的贬义词，它凭借虚构的中心，垄断了对世界的阐释权。“主义”不仅以某一个概念为其中心，而且力图借此使自己在整个知识阐释的空间成为权力性的中心机构。现代化进程中形成的“科学主义”，就是以“科学”为其中心，凡是非科学的知识都需要在它的法庭上接受其检验，或者被科学化，或者被迫放弃其生存的权利，似乎除此之外，没有第三种选择。因此，科学一旦“主义”便不再是科学，而是流变为一种支配其他一切知识话语的“元述事”。欧文认为，科学主义是一种“科学崇拜”，韦莫斯认为，科学主义是一种“信仰”，郭颖颐认为，科学主义是一种从传统遗产中兴起的信仰形式，科学成为文化设定的“公理”。科学主义有两个特点：第一，强调科学知识是人类知识的典范，用它可以解决人类所面临的所有问题。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，迟早都可以化约为科学认识的范围与对象。第二，科学的方法应该用于包括人文学科在内的所有知识领域，只有科学方法才是认识世界的唯一正确的、有效的方法。
科学与教育联姻产生了两方面的影响，即“科学的教育化”与“教育的科学化”。所谓科学的教育化就是指科学走进教育领域的历程。科学的教育化强调在教育内容上应吸纳科学，消解古典人文学科的独尊地位，甚至认为科学知识最有价值，“在现代世界，最有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”[3]。科学的教育化走向极端就暴露了其内在的局限性，即过分强调科学教育内容而忽视或排斥非科学教育内容。这种极端思想可以称为“科学主义教育”。教育的科学化则是指，极力主张教育理论的发展要依靠科学，用科学方法来研究教育问题。教育的科学化强调，在研究教育的方法上把教育现象等同于自然现象，这可以称之为“科学教育观”。例如拉伊（1862—1926）认为实验教育学的目标是“根据生物学、社会学以及道德学的规律和规范，用实验、统计和有系统的观察，来解决教学上和教育上的问题”。[4]教育的科学化是针对旧教育理论的空疏无用而提出的，应该说有历史的合理性。但是“教育的科学化”走向极端就演变为“科学主义教育观”。概言之，科学主义教育与科学主义教育观是两个不同的概念。
近代科学进入教育领域有一个合法化的过程。近代科学的形成始于欧洲文艺复兴时期，从哥白尼到牛顿所取得的科学成就，标志着人类历史上第一次科学革命的完成。但科学在教育中的地位直到19世纪才得到基本的认同。“在19世纪的工业社会中，伴随着民众教育制度的发展，自然科学以公认的现代化形式在中学出现……欧洲国家开设了自然科学课程，这是对传统的以古典文学课程为主的中等教育的挑战。但是，对自然科学学科的顺应，是在19世纪末对自然科学的地位和认可经历了一番激烈的争论之后才获得的。[5]然而当现代科学在社会中产生巨大双重影响之际，科学教育也就遭遇被贬谪的处境。与人文主义教育比较而言，科学主义教育似乎是一个十足的贬义词。
三、历史语境中的“人文”
“人文”概念的内涵丰富多彩而又歧义丛生。在古代汉语词汇里，“人文”一词有三个基本的含义：[6]第一，与“天文”相对，指诗书礼乐等以人自身为观察和思考对象的文化内容。第二，泛指人世人伦之事，意味着与人生事物的某种关联。第三，与人道相通，指为人之道或道德规范。在当今自然科学与人文学科、科学文化与人文文化、科学精神与人文精神、科学主义与人文主义关系问题的纷争中，人文有两个基本的含义：一是指人文学科或人文科学，二是指人文精神。在英文词汇中，来源于拉丁词humanitas（人性、教养）的英文词humanity，其意思有四个：第一，人道或仁慈的性质或状态，慈爱或慷慨的行为或性情；第二，人性。人类的属性；第三，人文学或人文学的研究；第四，人类。
西方的人文学科（拉丁词humanitas）一词最早出现在古罗马作家的著作中，西塞罗（前106—前43）用humanitas来表达一种教育理想，即通过教育或教化而使人获得完整、圆满的“人性”，也用这个词来表示具体的课程体系，即成为“自由民”必修的科目，包括哲学、语言、修辞、历史和数学等。在中世纪，古典的人文学科经过奥古斯丁（354—430）和其他神学家的发展，又成为中世纪基督教教育的基础。到了文艺复兴时期，人文学科成了专门知识的独立分支或流派。在14、15世纪，意大利人文主义学者彼特拉克（1304—1374）等人，通过整理与发掘古罗马的文化遗产，主要是西塞罗时期的文学作品，发现了一种与宗教神学完全不同的人生哲理。于是“人们转而面向古人的作品。这些作品成了研究的对象。这些作品被当作人文科学”。[7]
这时的“人文学”被称为人文研究（studiahumanitas），与神学研究（studiapinitatis）相对立，它包括语言、文学、哲学、艺术等关于人自身的知识学科以及这一时代的自然科学知识。“人文学”一词的出现，不仅折射出当时学术方向的改变，还意味着一种以世俗的人为中心、提倡人性或人道主义的新世界观代替了宗教神学的旧世界观。人文学科被当作培养“巨人”的手段。作为教育纲领的人文学科包括语法、修辞、诗学、历史、道德哲学以及古希腊古罗马的语言和文学。人文学科被当作完整的教育纲领，其最终目的在于训练人的多方面的才能，并使之得到最大程度的发展。如今的人文学科范围十分广泛，“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古代语言、语言学、文学、历史学、法学、哲学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文主义内容，运用人文主义方法的其他社会科学。”总的来说，在文艺复兴之前，人文学科指古典的教育思想和与之相关的教育课程体系。近代以来，人文学科与自然科学相对应。”人文学科构成了一种独特的知识，即关于人类价值和精神表现的知识。”[8]
四、人文与人文教育：从主流到退隐、从复兴到抗争
人文学科与人文教育在历史的演进过程中经历了“潮涨潮落”，从古代的主流地位到中世纪的退隐，从文艺复兴时期的振兴到现代社会的抗争。这与人文主义思潮的兴衰密切相关。人文主义（humanism）由人文学科衍生而来。人文主义的狭义理解指14—15世纪发生于意大利的思想文化运动。“19世纪西方学者才开始用人文主义（humanitas）一词来摄括整个思潮。”[9]“广义的人文主义是远自古希腊近至二十世纪现代的一种观念，具有多样的表现形式，基本上是一种着眼于人类既有尊严、又富有理性的哲学观。……其精神是现实的、宽容的，其学习方法则为教育，自由研究和启蒙。”[10]美国学者古德认为，人文主义是指：“强调人类在宇宙关系中的尊严、利益及重要性的任何哲学理论。”[11]总之，人文主义肯定人的价值，强调人的地位和尊严，倡导个性发展，关心人的幸福和命运。文艺复兴之后，科学带来了巨大的技术威力，使人类获得了一种与日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎凭借科学人类便无所不能，科学逐渐成为一种信仰和崇拜的对象。实证主义把科学视为知识的典范。人文学科的主导地位受到挑战，走上了一条衰落、危机、复兴的“辛酸”之路。康德对事实与价值的划分，划分了人文学科与自然科学各自的领地。到了现代，人文学科与自然科学由相互区别到分离、隔绝发展到对立、甚至冲突，出现了两种互不理解的文化。历史地看，人文学科与自然科学并不必然发生冲突和对峙。但到了19世纪末之后，当它们变为“主义”时，二者的关系才变得紧张起来。在前现代时期，与人文主义相对立的范畴是蒙昧主义与宗教神学。当时人文学科和自然科学以对理性的推崇为联结的纽带，携手反对神学和宗教信仰。二者对人的一致理解是：人区别于动物在于人有理性；理性是人类的本质特征，是人的尊严、价值的体现；要拨开神性的迷雾，关键是唤醒人的理性，使理性复苏。19世纪末，人文主义发展到了新的历史阶段，传统意义上的人文主义在费尔巴哈的哲学里出现了新的转向。费尔巴哈用肉体的感性的人取代了传统大学中那种无实体的精神的人。以推祟理性为人的本质的人文观念，在费尔巴哈自然主义的感性冲动中开始了最初的消融。现代人文主义把研究对象聚焦在对人的命运、价值、前途等的研究上，否认人的理性作用，否认科学的价值。认为只有人的非理性因素，诸如人的情感、意志、欲望等才是人的本质，而理性和科学只不过是意志的工具而已。反对用科学的方法来研究人，反’对淹没入的情感与个性，反对抹杀人的主体性和价值，认为科学主义只能把活生生的人机械地“冷冻”起来。现代人文主义希望把人从科学与理性的压抑中拯救出来，似乎唯一办法就是去发现和追求人的非理性，由此形成了意志主义（叔本华和尼采为代表）对于人生苦难的揭示和消解，存在主义（海德格尔为代表）对于个体存在的自由境界和主人格的追求，生命哲学（狄尔泰、齐美尔和柏格森为代表）对生命主体的强调。
现代人文主义继承了传统人文主义推崇人性、反对神性的衣钵，却抛弃了它原来倡导的理性传统，走上了与科学主义相反的道路。它与非理性主义联姻，从理性以外的世界去找寻人的本质。科学主义与人文主义的紧张与对立的局面由此而形成。现代人文主义对理性、科学的批判与反思、对人的生命的意义、道德、幸福、痛苦、焦虑等问题给予了极大的关注，固然有积极一面，但由此而把非理性的意志、与本能视为人的全部本质，并进而否认科学的合理性，对人类的生存与发展就不可避免地产生误导作用。现代人文主义思潮在教育领域也引起了很大的反响。人文主义者把人文学科认定为最高意义上的教育内容而排，斥或贬低非人文学科内容。“在课程的设置上，人文主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。”[12]用人文学科的研究方法来审视教育活动并形成相应的教育理念时，就形主义教育观。人文主义教育观对研究教育有自身独特的观念：把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。教育追求的结果是价值的实现、学生个性发展和兴趣的满足、感情的宣泄等，而不重视掌握多少知识与技能。人文主义教育观重视学生的情感，强调个性，这对于把学生视为“机器”、“容器”的科学主义教育观，无疑具有纠偏的作用。然而教育的目的在于克服人的兽性而弘扬人性，片面强调人的非理性的一面，而忽视理性的一面，如此培养出来的人，依然是片面发展的人。
综合上述对科学教育与人文教育的历史透视与现实分析，我们认识到自然科学教育与人文学科教育的复杂关系，如下图所示。教育从内容上可以分解科学教育与人文教育，片面强调自身的重要性就会分别走向科学主义教育和人文主义教育。用自然科学的思想方法来研究教育活动就产生了科学教育观，用人文学科的思想方法来思考教育活动就容易形教育观，两者走向极端化就分别演化为科学主义教育观和人文主义教育观。科学教育的对象不是物质世界，而是具有生命活力的人，具有潜在发展能力的人，它的根本目的是促进学生的发展，包括智力和非智力，它要改变的是学生主观世界。在促进人的发展方面，自然科学教育与人文学科教育一样具有人文价值，但又是一种不同于人文学科教育的人文价值，它具有独特的人文内涵。因此我们需要人文地理解科学教育的价值。
参考文献
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关键词:人文主义;人文贸易主义;企业社会责任
人文主义思想最早起源于中国。第一次出现“人文”一词的《易经》中这样阐述:“刚柔相济,天文也;文明以至,人文也。观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下。”五千年的文化底蕴使中国的人文思想源远流长。系统化的人文主义思潮则开始于14世纪欧洲的文艺复兴运动,其后经历了两个阶段:从传统的人文主义到现代的人文主义。每一次人文思潮的变革都是人在生产力发展的过程中对人性与社会关系的重新审视,代表了人类思想的解放,其思想精华渗透人人类社会生活的各个方面,成为影响人类价值体系的重要因素,其中,也包括了企业的价值体系。正因如此,人们对企业社会责任的认识,在两次人文主义思潮的影响下,也经历了两个发展阶段:从古典经济观到现代社会经济观。可以说,人文主义思想的发展逐步赋予了企业社会责任的理性内涵。
一、传统人文主义与企业的古典经济观
传统的人文主义观是人文主义思潮发展的第一个阶段。它以14世纪波及欧洲的文艺复兴运动为标志,是一次人类思想的解放运动。标志着人类自我意识的觉醒。传统的人文主义强调人的主体性,强调自由、平等,反对神学统治,反对上帝主宰一切。主张以人为中心,依靠人的创造力追求美好生活。受传统的人文主义观念的影响,在西方近代资本主义社会的建立与发展过程中,人们逐步形成了根深蒂固的观念:物质财富被视为社会进步的唯一标准,财富的最大化积累在一定程度上成为衡量个人乃至集体价值的评判标准。在传统的人文主义观念的影响下,人们片面强调人的主观能动性的作用,以求人类向自然界攫取更多的物质财富,形成了对企业社会责任认识的古典经济观。古典的经济观认为企业作为社会的基本经济组织,其基本的职责就是在为社会提品和服务的同时为股东创造最大的利润,这是传统的经营环境下基于“投资――生产――销售――赚取利润”的单向循环的经济环境对企业经济责任的认识。古典的经济观使企业对自身的角色定位过于单纯和僵化,过分强调企业作为经济单位的逐利性,忽视了企业发展与社会发展、自然发展的统一性。其结果是:生态危机日益严重,资源日趋匮乏,劳资关系逐步紧张,严重威胁到人类自身的生存与发展。随着全球经济的发展,人们的价值观念与消费观念的改变,企业社会责任的古典经济观开始受到质疑。
二、现代的人文主义与企业的现代经济观
现代的人文主义思潮产生于20世纪初,现代的人文主义学者围绕人与社会、自然的关系问题进行了哲学反思,从世界观、人生观、价值观和伦理观出发,对长期以来占据领导地位的传统的人文主义思想进行了批判。现代的人文主义开始关注人与环境、社会的和谐发展,强调要改变关于伦理道德的传统观念。20世纪70年代以来,随着经济全球化程度的日益加深,以跨国公司为主体的全球性生产和经营活动在推动全球经济迅速发展的同时,也使全球环境遭遇持续恶化与东道国广大劳动者权益的损害,并由此引发了一系列社会问题。现代社会经济观从动态的角度出发,将企业的社会责任与经济发展和社会进步相联系,认为企业的责任不仅仅是利润的增加,还有增加和保护社会财富,随着社会和经济的发展,企业的社会责任也应当转变,以维护消费者利益、劳工利益和环境利益为宗旨。改革开放以来,中国在完善劳动法,保障劳工权益方面取得了很大的进步,但同时,中国劳工状况的改进速度远远落后于经济增长的速度。不少企业习惯于追求短期利润。置企业的社会责任于不顾。例如:强迫工人加班,拖欠工资,工资水平低于最低要求等。此外,环境污染、假账、假冒伪劣商品、豆腐渣工程等现象层出不穷,其巨大的外部负效应也危害着中国的现代化建设,中国企业的社会责任实施现状另人担忧。从长远的角度来看,只有企业转变观念,树立人文贸易主义观念,实现价值理念的理性转变,将自身的发展与社会发展视为有机的整体,才能从自发到自觉,主动承担起社会责任。
三、人文贸易主义与企业的自觉社会责任观
作为贸易领域新的价值取向,人文贸易主义是新的人文主义在贸易领域的体现,它强调:现代经济与社会的应当是和谐与同步的发展,现代企业的发展与社会进步也应当是和谐的统一,即企业的经济活动不应仅仅以追逐利润最大化为目标,而应体现一种人文主义思想,应关注人类发展中的社会问题。其理想目标在于实现企业、社会、自然三者可持续发展。
1、人文贸易主义:现代企业社会责任观的理论支撑。首先,“经济人”假定是西方经济学最基本的范畴之一,长期以来制约着经济学的思想和理论。人文贸易主义摒弃了企业的纯经济人的假定,强调企业不仅仅是“经济人”,更是“社会人”,企业是社会有机体的一个重要组成部分,不仅仅承担着创造利润的责任,更具有造福社会的责无旁贷的义务,企业的行为不仅应受经济利益的驱动,更受道德规范的制约。其次,资源的“稀缺性”是西方经济学最基本的概念之一。传统的自由贸易理论虽然肯定资源的相对稀缺性,其结果,却鼓励了各国为增加物质利益,在世界范围内掠夺自然资源。人文贸易主义强调资源的相对稀缺性,更强调自然资源的绝对有限性,认为企业的生产和活动应以节约资源、保护环境为立足点,并且应该结合环境成本来综合评价企业的经济效益与社会效益。最后,人文贸易主义将自然环境纳人经济的均衡体系中,认为现实世界真正均衡的状态应该是企业、人、社会、自然的和谐发展,对任一因素的忽视都将影响人类社会的可持续发展。因此,企业的行为不仅不能威胁其他主体的利益,更不能损害自然环境,企业肩负着保护环境,维护生态平衡的责任。
文艺复兴指发生在14世纪到16世纪的一场反映新兴资产阶级要求的欧洲思想文化运动。“文艺复兴”的概念在14-16世纪时已被意大利的人文主义作家和学者所使用。下面小编给大家分享一些高中历史文艺复兴的知识，希望能够帮助大家，欢迎阅读!
高中历史文艺复兴的知识11.背景：
①意大利最早出现资本主义萌芽，新兴资产阶级为了维护自身的经济政治利益，要求摧毁欧洲教会的神学世界观，打破天主教会的思想垄断。
②意大利保留了古罗马希腊的古典文化。
2.实质：
文艺复兴是一场资产阶级反封建的思想文化运动，是资产阶级思想文化的兴起。
3.时间：
14-16世纪
4.地点：
开始于意大利――后拓展至西欧
5.领域：
文学、艺术领域
6.指导思想(核心)：
人文主义
人文主义思想要求以“人”为中心，肯定人的价值，把人从宗教神学的束缚中解放出来。其内涵包括：提倡人性，反对神性，主张人生的目的是追求现世的幸福;倡导个性解放，反对盲从。
7.代表人物及其成就
①文学三杰：薄伽丘、但丁、彼特拉克
薄伽丘——代表作是《十日谈》。全书贯穿了人文主义思想，矛头指向天主教会，肯定人的价值与尊严，提倡人生而平等，反对封建等级观念，是欧洲第一部现实主义文学巨著。
②美术三杰：达?芬奇、米开朗琪罗、拉斐尔
8.影响：
①摧毁了教会的精神枷锁，将人们从神的统治下解放出来，是西方第一次思想解放运动;
②其倡导的进取精神，适应了资本主义发展的需要，促进了资本主义的发展。
③文艺复兴产生了近代自然科学，为科学进步和生产力的提高奠定了基础。适应了西欧资本主义发展的需要，对宗教改革也起了一定推动作用
高中历史文艺复兴的知识2文艺复兴影响：①适应了西欧资本主义发展的需要，为近代自然科学和各种学术的发展清除了思想障碍。?
②人文主义思潮的宣扬，打破了中世纪神学制度，掀起了一股思想解放的大潮。
③动摇了神学的无上权威，对宗教改革的作用也起了一定的推动作用。
①思想上：给封建思想以沉重打击，极大地解放了人们的思想，推动了欧洲资本主义经济的发展。宣扬为创造现世幸福而奋斗的精神，为后来启蒙思想打下了基础
②政治、经济上：推动了反封建斗争的高涨，为新航路的开辟以及殖民扩张注入了精神活力。为资本主义制度的胜利和发展开辟了道路
③文化上：创造了光辉灿烂的文化，掀起了世界文明的新篇章，促进了科学的发展和生产力的进步。
④自然科学上：人文主义提倡科学实验，注重实践，催生了近代自然科学
局限性：文艺复兴的艺术家还是乐于接受教皇及教会的保护，对教会势力抱和解的态度，人文主义者没有也不可能彻底抛弃宗教;大多数人文主义者把古代那些迷信落后的东西如魔法、巫术和占星术等也保存了下来
高中历史文艺复兴的知识31.把握文艺复兴运动首先开始于意大利的原因。
【点析】(1)经济方面，十四五世纪，意大利出现了佛罗伦萨和威尼斯等著名的工商业城巾。这些城市各自独立，为了在激烈的竞争中取得优势，纷纷采取鼓励发展工商业的政策，促进了经济和社会的发展，出现了资本主义萌芽和资本主义生产关系，封建神学严重阻碍了资本主义的发展，这是文艺复兴运动首开始于意大利的最主要条件，也是人文主义思想产生的根本原因。
论文摘要：随着近代以来实践和科学的发展，认识论的镜像思维模式主导着各种领域的理论研究，并导致哲学史上科学主义与人文主义的分流。历史主义科学哲学中范式理论的研究同样受这种思维方式的束缚。通过对范式理论产生、发展进程的分析，更重要的是对其內在矛盾与困境的揭示，可以发现范式理论向实践哲学回归的清晰线索，从中看到科学主义与人文主义合流的必然趋势。
库恩首次在历史主义科学哲学领域中提出“范式”这个概念及相关理论，后来“范式”被广泛使用于其他自然科学和人文社会科学的研究领域。其使用领域之所以如此广阔，本身就说明范式理论的产生绝不是一种偶然，它适应了近代以来的实践方式以及由此形成的科学普遍的思维方式，而这些思维方式又与近代哲学的认识论相关。其基本特征，用罗蒂的话说就是“镜像思维”。“镜子”可以是主体也可以是客体，与之相对的一方是被镜子衡量的东西，镜子是标准和模式，决定着被照物的特性及运动方式和规律。这种思维方式首先促使范式理论的产生、发展，但范式理论的困境也同时源自于此。从前一方面讲，随着近代自然科学的蓬勃发展，科学领域不断扩展，由于科学基于这种镜像思维方式，“镜子数量”必然增多，即衡量标准必然多元化，这在以前科学被认作单一模式和单线发展的情况下，是不可能发生的，所以范式理论的提出首先应该是科学发展的必然结果。从后一方面讲，主体和客体、经验与逻辑、观察与理论，一句话，镜子与被照物的割裂，使得人们习惯于一种还原式的思维，即以某一方为衡量另一方标准的镜子，这就导致从近代开始，经验论与唯理论、实证主义与假设主义、逻辑实证主义与证伪主义等无休止的争论，从更宏观的方面看，所谓科学主义与人文主义的分流也是由于一方偏向“经验自然”，而另一方注重“内心体验”，双方都试图从自己一方来吞掉或拒斥另一方。历史主义科学哲学内部关于范式的主客观之争、范式问题本身的复杂性，特别是它所面临的困境，都可以说是认识论困境的具体表现，也可以说是科学主义与人文主义的分歧在历史主义科学主义与哲学内部的表现。以前关于科学人文主义合流问题的讨论，一般都着眼于宏观的思想发展，从某个基本概念、问题的发展来探讨这种合流趋势的很少。罗蒂曾经在《哲学和自然之镜》中把认识论和解释学结合起来，但他的切入点是不可通约性问题，而多元化的不可通约性在伦理道德领域却有可能导致相对主义，所以，罗蒂从这个问题切入很有创见；但是，不可通约性问题的产生，其根源恰恰在于范式概念的内涵，其实就是范式之间的不可通约。因此，本文准备从最基本的单元人手“以小见大”，从范式理论本身的发展及其困境中，发现镜像思维的局限性，并看到经过哲学家们的不断探索，终于使人们认识到科学主义与人文主义的合流具有历史的必然性。
一、库恩的“范式”概念之复杂性和范式理论的困境
库恩首次提出了“范式”这个概念，当然，有关范式理论的思想早就有人提出，无须前溯，就科学哲学领域之内就有假设主义、证伪主义等先行理论。观察负载理论的思想、整体主义的思想、科学发展的猜想模式等类似库恩范式的理论，已经被很多哲学家提出。但是，库恩作为历史主义科学哲学家中最为重要的一员，他对范式本身给予了前所未有的高度重视，揭示了范式现象的诸多复杂矛盾；同时，这种矛盾也暴露了他本人研究方式的局限性，因此，从库恩人手展示范式的复杂性和范式理论之困境就是顺理成章的。
库恩提出范式概念，其目的是要解决科学史领域的科学思想革命的问题。在《科学革命的结构》的前言中，他首先十分戏剧性地回忆说，在他提出范式理论的最后关键时期，“甚至更为重要的是，那一年我是在主要由社会科学家所作成的共同体中度过的……尤其令我震惊的是，社会科学家关于正当的科学问题与方法的本质，在看法上具有明显的差异。我的历史知识和学识使我怀疑，自然科学家们是否比他们的社会科学的同行们的解答更坚实或更持久”。接下来他就纲领性地提出了范式的概念，“力图找出这种差异的来源，使我认识到此后我称之为‘范式’的东西在科学研究中所起的作用。我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”。很明显，库恩是从社会科学范式差异中得到启发，并将之运用于自然科学领域，这本身就已经暗示着范式不仅仅局限于自然科学研究领域，随着科学主义和人文主义的分流，库恩以前的提出早期类似范式思想的科学哲学家们，大多只是局限于从自然科学发展来看待范式及相关问题，库思的范式概念一开始就取自更为广泛的领域，这就必然具有复杂性。另外，尽管他在前言中就给“范式”下了一个定义，但有学者统计说，“库恩在仅170页的《科学革命的结构》一书中，竟先后对范式作了20余种不同的解释”。大概有以下一些主要说法：一、理论、实践和方法等的“模型”“模式”“框架”；二、事例或例证；三、解题或解题的标准；四、各类从不同角度划分的成规；五、一致意见或判断；六、科学成就、特别是常规时期的稳定成就；七、方法及其来源；八、信念、预想和假设；九、学科专业的基体、科学的基本部分；十、各种层次的理论和观点以及相关的仪器、设备。甚至库恩本人后来也承认，范式是他理论中最重要的概念，可惜却没能定义清楚。这些复杂的含义势必引发进一步探讨的复杂性，其中最为突出的当然是范式到底是主观的还是客观的、范式革命是理性的还是非理性的，由此产生了科学革命的模式以及理论之间可否通约等一系列棘手问题。库恩自己虽然不断完善自己的理论，但范式的内涵决定着其成败的关键；他没能摆脱镜像思维模式，在范式的主客观问题上选择了以主观为镜子，以经验为被照物。范式的主观性决定了范式革命的非理性以及理论间的不可通约性，并最后导致相对主义。此外，库恩本来提出范式理论是受社会、人文科学的启发而提出的，但在说明范式革命时，由于先把“科学的”和“人文的”相互割裂之后，再回过头来用“人文的东西”来解释科学范式革命的原因，结果只能是：“客观的”科学理论的发展，却是由“主观的”甚至是非理性的人文的东西造成的。这一点对库恩来说有点戏剧性，因为他提出的范式概念，就其内涵的复杂程度来说，超越了以往的科学哲学家们的思想概念，但这种超越并没有给他本人带来解释的便利，反而成为他走进相对主义的方便之门。尽管库恩具有作为一个大思想家所通常具有的彻底性，使得他宁可激化并暴露矛盾，他的理论对于彻底打击极端的实证主义起到了关键作用，但毕竟矛盾只是被提出，真正的解决还要求范式理论进一步的发展，甚至可以说，只有到其复杂性被更加充分展示出来的时候才有可能。
二、范式理论的内涵和领域的进一步扩展
在库恩那里，由于科学与人文的区分，使得来自社会人文领域的东西，仅仅沦为说明自然科学范式革命的工具；他本人的研究“范围”反而“变窄了”。这其实是割裂主客观的一种必然结果。几乎是库恩提出范式理论的同时，另外一些历史主义科学哲学家对此或赞同或批判或发展，但结果却是使范式本身的内涵不断扩展，使这个概念重新被运用于本来就应该非常宽广的领域。这反而使人觉得它本来就是出于科学哲学的狭窄领域的一种扩张，在范式的多层次性和整体性发展方面，拉卡托斯和夏皮尔值得注意。库恩的理论由于过分地偏向主观，完全用主观的镜子收摄经验的东西，不但导致相对主义，而且高层理论与低层理论划分得过于僵化，导致常规科学与科学革命的界限过于分明，所描述的科学发展模式不符合历史事实。鉴于此，拉卡托斯修正了库恩的理论，将他类似范式的“研究纲领”分为“硬核”、“保护带”、“启示法”等几个部分。应该看到，尽管拉卡托斯所作的工作，在彻底的历史主义者看来，并没有真正接触到问题的实质，但在范式结构化、层次化的探索中较库恩却有所突破。
夏皮尔进一步将范式的整体性和层次的复杂性，给予了较完善的说明。他进一步将库恩范式转化为更加复杂的“域”。“如果我们考察科学在其发展过程中的某个特定阶段的相对发达的领域，就会发现，在这个阶段，人们把某种信息群当成了研究对象……而且，这些一般的课题本身在许多情况下被认为是以一定方式联系着的。我将把这些相关的项构成的群称作域。”域是一种存在问题的信息群，域中不存在高层理论与低层理论的僵硬区分，其中的“项”可以“低”到直接经验，“高”到观点、理论、方法、原则甚至传统等。各种不同层次的“项”，或项所结合成的不同“域”不仅相互关联，而且可以消失、修改或重新组合、扩大。同时，夏皮尔看到了这种域的变化的动态“生成性”，因而科学革命也就不再是常规科学泾渭分明的突变式革命，而是“规模可大可小”域的不断重组和进化的过程。与此相关，夏皮尔还提出了“背景信息”概念。尽管它和域一样与范式内涵相似，但重要的是，他却坚决不把背景信息看作客观认识的障碍，恰恰相反，他把它看作是进一步获得新信息，使得域及其项不断发展的桥梁。“关于域的许多问题变得具体了，研究变得有指导了：这是由于我们称为背景信息的东西所致”。知识进步的理由、求知的根据不是抛开原来的域或背景信息，从而导致相对主义，而恰恰相反是要从中找到着眼点和合理性。因此，夏皮尔在接受库恩范式论的前提下，既用它来反对以前的逻辑实证主义，又试图避免相对主义，进而丰富了范式理论。从我们所关注的问题来看，他提出多层次的域的理论，使得范式的整体性更加精致化，特别是范式的多层次性直接关系到人类科学实践的整体性和多层次性，有助于实践主体的确证。
但是，夏皮尔作为科学哲学家，他的研究领域仍然只是局限于科学发展问题。因此，他所谓的科学发展的理由“相关性”、“成功性”、“无怀疑性”等条件，也受到极端历史主义者的质疑，特别是放到费耶阿本德的视野中，就难以有充足理由了。因为且不说这些标准是否也被范式所“污染”，至少这些条件仍然只是局限于科学标准。费耶阿本德的极端相对主义显然有其不足之处，但从我们所关注的角度来看，费耶阿本德在范式的扩展，特别是超出自然科学狭小范围方面，还原了范式所源出的领域之广阔性的本来面目，客观上有助于迫使人们不得不去思考科学思维的局限性，这从而加速了科学主义与人文主义的合流。费耶阿本德认为，从一种更宏观的角度看，科学本身从近代以来已经并正在成为一个超强范式，以至于任何学科都必须将自己打扮成科学才会得到承认。但“科学的优越性是被假定的，并没有得到论证。在这个问题上，科学家和科学哲学家的做法就像过去为只有一个罗马教会作辩护的人的做法一样：教会的教义是真理，任何其他东西都是胡说”。科学只是人类实践所形成的诸多范式之一，这样，范式理论就扩展到了人类实践的一切领域。更加值得注意的是，费耶阿本德提出了“观察者”和“参加者”的概念：“参加者的问题涉及的是一种实践或一种传统的成员，对另一种实践或传统(可能的)入侵应采取的态度问题。观察者问的是：发生了什么?将要发生什么?参加者问的是：我将做什么?”显然，从这个角度，即实践的角度，费耶阿本德的所谓相对主义、无政府主义等极端理论会被更好地理解。他已经有意试图将范式问题从一种纯粹理论问题，转向实践问题。这种转向必然离不开实践主体，因此，纯粹科学主义渐渐地发现了自身的局限性，但是，从客观上看，费耶阿本德理论的极端形式，更加激化了范式理论的矛盾，这是由于他本人仍“处于”这个镜像思维的范式之中。
三、罗蒂对范式理论困境的解释学分析
夏皮尔、费耶阿本德等人无疑丰富了范式理论，但同时，由于当时的历史主义科学哲学家们跳不出镜像思维框架，这种扩张更进一步将范式理论推人困境。用库恩，特别是费耶阿本德的理论反对夏皮尔和拉卡托斯，是有力的和无法回避的，但相对主义和非理性主义又是科学家和科学哲学家们所不愿承认的。与之相应，可通约与不可通约性问题、实在论与反实在论等问题非但没有很好解决，反而更加各持一端，中间派也处于进退两难之境，理论的彻底性和普适性难以得兼。另一方面，尽管夏皮尔重视了范式的生成性，费耶阿本德本人在历史主义科学哲学领域，较为明确地提出了实践概念，但他们的研究方式仍然可以说是“跳出圈外”，是理论性的。库恩和费耶阿本德主张相对主义，正是看到人们不可能跳出范式，但实际上我们仍然会发现，他们只是“指出”了这种现象。真正让历史主义科学哲学家们进退维谷的原因，在于他们缺少方法，他们的描述仍然是外在的，他们“提到了”实践但没有“深入”实践。对范式本质的研究，以及相关一系列问题，都不能从与主体相关的实践角度来考察，实践的考察必然既是科学的，又一定离不开主体的、人文的东西。科学主义与人文主义长期的对立限制了很多人的视野，甚至人文主义实际上也是“科学地”考虑的主体，考虑人的意志、情感等因素。人文主义之所以与科学主义一段时期内泾渭分明，也正是由于和科学主义一样忘掉了实践，在这方面，罗蒂通过对历史主义范式论的分析与改造，比较深刻地洞悉到了实质性问题。因此，他在其《哲学和自然之镜》的著作中提出从镜像思维的“认识论”，向超越镜像的“解释学”的发展，从而在科学主义与人文主义的合流进程中起到了非常关键的作用。
在罗蒂的视野中，历史主义科学哲学家们在思考有关范式理论的问题时，遵循的仍是“认识论”的方式，由此总是在两个极端上跳来跳去，比如范式要么客观，要么主观，科学发展要么是理性的，要么是非理性的等等。即使试图调和的中间派，也只能说“既是……又是……”。这种“既是……又是……”仍是一种外在的联系，并没有看到其内在的关系；而要想揭示内在关系只能“深入”到关系本身中去，这就要求突破镜像思维方式。历史主义科学哲学家们看到了认识论建构的知识基础的多样性，并将这种东西定义为范式或类似的东西，这是对认为科学只有唯一标准并单线发展的巨大革命。“库恩特别追问科学哲学能否为诸科学理论间的选择建立一个规则系统。对于这个问题的怀疑，使他的读者加倍怀疑认识论从科学出发能否通过发现凡可被看作‘认识论’或‘合理的’人类活动的共同基础，而被推广到文化的其他部分中去。”但哪怕最极端的、最具相对主义特征的历史主义科学哲学家，仍然把范式革命归结为一种东西；哪怕这种东西是非理性的，这种归结本身就是在找一面镜子，尽管镜子看起来好像不同于以往的理性。但是，“认识论与解释学各自领域之间的界限不是一个有关‘自然科学’和‘人的科学’间的区别的问题，也不是有关事实和价值、理论和实践之间、‘客观知识’与某种可疑的知识之间的区别的问题”。通常认为代表获得自然科学知识的“认识论”和代表获得人文知识的“解释学”实际上并没有严格的界限；常态科学的知识不是“客观知识”，决定科学革命的也不是类似价值、心理、等“可疑知识”，而是人类整体的、广泛的、多层次的实践的不同环节。范式的发展所体现的，正是这种活生生的、充满矛盾的实践。范式理论不断向整体性、复杂性、多层次性的发展，范围的不断扩张，是人类实践活动发展的必然结果。这样，罗蒂就通过将范式理论带到解释学的视野中，从而将科学主义与人文主义带到了一起。
四、实践哲学视野中的范式理论
【关键词】中国；传统文化；人文魅力；分析
我国丰富的传统文化是十之后治国理念的核心来源，我国传统文化具备的哲学思想和人文精神以及教化思想，还有道德理念这些，能够给人们认知以及创新世界提供良好的启示。能够给治国理政提供有利的启迪，同时还给道德共遇见提供积极的启发。针对传统文化当中对于协同社会关系以及鼓励人们积极进取的有关内容，我们必须要依照时代特点进行继承和发扬，给其添加新的内涵。因此，下面将进一步分析和探索中国传统文化人文魅力。
一、注重德性
我国哲学属于文化的中心，占据主导地位，而伦理文化属于我国哲学的重点内容。把人生和人心当作参照，实际上是在寻求必然之理的过程中，一般是指向人性，进而把人性归纳到道德之性，于是构成了中国传统理论文化当中的德性主义精神。在这样德性主义精神的前提条件下，我国古代人文精神将先秦儒家思想当作主动，编制出十分全面的道德标准，将仁当作伦理道德的中心，重视生命的作用和道德方面的教化，重视自律和自我反省。例如，如家代表人孔子，其提倡的仁政以及德治教化，属于我国历史第一个提出以德治国的观点，其在我国几千年历史进程当作产生了十分深远的影响。
二、以人为本
我国古代有关书籍当中提出，为天地万物之母，为人万物之灵，这不仅表达了我国古代人们对于人性的看法，也给不一样历史环境下生活的人们提供了安身立命的选择机会。我国人文注意，在春秋阶段开始流行的，但是，我国人文主义中心思想，也就是民为邦本这一思想观点，早在尧舜时期就出现了。在有关书籍当中记载，皇祖有训，民可进不可下，民为邦本，本固邦宁。很多古代哲学家，例如，孔子和孟子以及朱熹和王阳明这些人，都由不一样的理论，站在不一样的角度赞扬了将人当作核心的这个主题。
三、和合精神
这里所说的和合精神，包含天人合一以及和谐思想。在老子的有关作品当中，有道法自然这个说法，实际上就是提倡人们一定要顺应自然，在宋朝和明朝的时候，天人合一这一思想发展到巅峰，有关学者吾心和宇宙之间的存在的关系，心外无物和心外无理这一思想，囊括着人心和万物合一，这些也相当于是天人合一思想的进一步延伸。传统文化当中的天人合一这一思想包括着人和自然二者的相互融合，将人和自然结合在一起，表现出尊敬和顺应自然的意思。我国人们思维模式当中的和合精神对于全国思想文化发展有着巨大的影响，我国古代和合的自然观和现代主张人，和自然和谐相处这些理念一致，在某种程度上防止人们核心主义。
四、群体本位
我国传统人文精神在形态以及本质方面是将自然经济当作前提的农业文明是群体本位的思想。而群体本位文化属于我国传统文化的主要特征和民族性格的主要表现，觉得人是需要群体生存的，拥有理论道德的互动个体的一种。所有人的命运均和群体之间有着紧密的联系。以往群体本位其价值观点提出，人们的全部行为都要确保群体利益，将群体和谐当作出发点，要求个人一定要融入到社会以及其所属的系统当中。在群已关系的基础上，注重加家和国以及天下三者均是存在统一的关系，拥有不可以分割的特点。因此，我国传统人文精神和西方人文精神存在本质上的区别，重点体现在将人当作群体的一部分，是群体的人，并不是非独立的个体。
五、热爱生活
人文主义热爱生活，并且人生态度属于积极向上的，但是人文主义者之间还存是存在一定不同的，庄子和荀子存在特别显著的区别，就是在先秦儒家学派内部，还有曾子一派主内，和子夏一派主外的不同。主内重视获得心理方面的圣明，道德修养能够到达圣人的地步。主外注重获得功劳和事业，事业成功能够给王者治理天下提供帮助。儒家学派属于内圣外王的学派，曾子比较偏向内圣，而子夏比较偏向外王。后人受到人文魅力感染学人均是关注社会和政治的，但是部分人也十分积极向上，还有一些人更多的是思考和默念。一个人一生当中，也有由积极向上转变成沉默死角，或者是发生反响转变的现象，这不是个人所能决定的，其关键在于其所处的环境和改变，人文主义热爱生活，敢于承受，但是在环境情况不让其承受的情况上，贵生和重生也并没有偏离人文主义的核心。
所有人均不可以脱离人己关系，有关学者发出感慨，鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与，而谁与。仅仅是气愤激动的言辞，发这个牢骚的庄子还要和人争辩，朝人借米，和多种类型的人交往，以一身而已，人有万千，人已关系实际上就是个体和社会二者之间的关系。所有人存存在相应的社会关系当中，这是一个不可以否认的实施，而如何对待，就是思想文化方面的问题了。我国传统文化当中，修己治人，提倡人要利用修养不断加强自身的素质，为社会贡献一份理想，是采取积极向上的态度面对人己关系。但是，这个说法现在一定的历史局限性，其是给治人者模拟的人生道路，仅仅是少部分的，针对大部分人来讲，治人几乎使用不到，修己这一部分也存在不一样的内容，因此，历史文化遗产不可以照搬使用，需要进行改进，添加新的内容。这也是另外的话题。我国思想文化面对人己关系思想存在一种难能可贵的精神，要求人们注重加强自身素养，承受其对应的社会责任，给社会贡献出一份自己的理想。
结束语：
通过本文对中国传统文化人文魅力的进一步分析和探索，使我们了解到人文主义教育这个传统的阵地以及人文精神会不会消失需要我们深入思考，以往的经验表明，任何偏差均有可能出现，但是基于人类社会整体以及历史发展方向观察，能够发现人文主义光环不会暗淡下去，这是由于其植入在人本质以及人类社会发展的需求当中。因此，希望通过本文的阐述，能够给中国传统文化人文魅力方面提供一定的参考和帮助，确保我国传统文化的传承。
参考文献：
[1]于丽萍. 中国传统礼仪文化的当代价值及其实现机制研究[D].山东大学，2016，06：21-22.
