时间：2023-09-22 17:05:54
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇大学化学学科评估，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
化学是一门实验科学，其实验室的建设是提高教学质量和科学研究的一个重要环节。因此，如何在提高仪器设备配备水准的基础上，最大限度地提高利用率，取得最佳的效益就成为化学实验室建设的中心任务。武汉工业学院湖北省大学化学实验教学示范中心于2007年3月立项建设，2008年12月由教育厅验收并挂牌。中心面向全校工科类、理科化学类共15个专业开设化学实验课，按照一体化、三层次、多形式教学模式组织实验教学，实行严格的教学质量监控，在教学实验的过程中对实验平台建设和实验教学方法进行了改革，取得了一定的成效，具体作法如下。
1构建一体化、三层次、多形式的工科化学实验教学新体系
以工科化学为主体，打破传统的化学实验依附于理论教学的模式，建立新的大学化学实验课程，实行了大学化学实验一体化、三层次、多形式的化学实验教学体系。“一体化”是指实验教学独立设课，打破以四大化学为基础组织实验教学的框架，构建了大学化学实验课程体系。所有化学实验课进行统一管理，统筹安排，以精选的实验内容为载体，把相关的实验知识，实验技术和实验方法有机地串连起来，并按照循序渐进的原则组织实验教学。“三层次”是将基本型、综合型、研究创新型三个层次设置实验项目。如大学化学实验课程第一层次：基础实验(含基本操作、基本技能和性质实验；无机物、有机物制备、定量测定、基本物化参数测定等实验)；第二层次：综合性实验(含制备-表征与测试-应用实验)；第三层次：研究创新型实验(以开放形式为主，由教师与学生双向选择，以培养学生自主研究、创新能力为训练目的)。“多形式”是指采取计划内学时与计划外开放实验相结合，基本操作与现代技术相结合，实验操作与虚拟仿真实验相结合，必做实验与选做实验相结合的开放式、自学式、讲授式等多种形式组织实验教学，培养学生创新能力，激发学生学习兴趣。
2建立校、院二级管理制度，提高资源利用效率
过去，化学实验室是校、院、教研室三级管理，以学科为基础，依托教研室建立起来的。这种实验室设置的模式“小而全”，但却存在资源分散浪费以及重复购置等弊端，不利于资源共享，效率低下，也制约了实验室的发展。在学校总体改革框架下，按照“优化资源，调整结构，完善功能，提高水平”的原则，把相关学科的实验室合并，在实现资源优化配置过程中，打破“单位、部门所有制”，依托一级学科组建了化学实验示范中心，设置了实验室的校、院二级管理体系。中心对所属实验室的教学资源和人员实行统一管理和调配，杜绝了实验室空关和使用效率不高的现象，避免了不合理的忙闲不均，几年来，中心承担的实验教学学生人时数从8.3万人时/年增加到25.5万人学时/年，实施了新的化学实验教学计划，而且开设了工科类和专业化学类的化学实验系列课程，受益面覆盖全校。
3探索开放式实验教学模式
中心在完成全校大学化学实验教学工作以外，实验室和实验仪器设备也面向全校开放，既有利于资源的高度利用，也有利于提高中心的管理水平和服务质量。中心实验室实行教学计划内实验的开放，以巩固知识和技能为主，而教学计划外的实验开放，主要是对优秀的高年级学生，为他们提供课外学习和小型研究的场所，以培养创新精神和研究能力。实验项目与教师的科研课题紧密结合，也可根据专业自选课题，经费可从指导教师科研课题适当补充，也可申请大学生科技创新基金。大型仪器的开放，学生需先到中心填写大型仪器使用申请单，经批准后直接到相应仪器室找实验技术人员进行测试。中心网络开放，学生可直接到中心网络实验室进行网上预习、数据处理、多种实验教学仿真软件可供学生自由学习。
4建立科学的管理及考评制度
中心实行制度化、规范化、专业化、科学化的管理，建立和修订各种规章制度，以促进实验教学工作规范化，从制定实验大纲、实验教材选编，实验指导教师资格认定，实验教学安排，实验教学准备，实验授课计划，实验报告，实验考核，实验成绩评定与记载等实验教学多个主要环节明确目标和要求，作为组织实验教学的依据。学校对中心主任进行年度考核，实验教学中心所有人员进行年度考核，促进教辅队伍整体水平不断提高，从而更积极主动地做好各项工作。相关的管理及考评制度。
5建立完善的实验教学质量控制与考核体系
中心在实验课程大纲、教材、实验项目、备课、预约实验、讲授、示范、预习报告、实验报告、问题讨论等教学环节都有明确的规定，为提高教学质量奠定了基础。构建了学校督导员听课考核，教师听课，学生评估三位一体的教师教学质量控制体系。对化学实验课创建并实施了多样化的考核模式，它包括平时考核、实验理论考核和实验操作考试。重在平时考核，从学生预习、实验操作、实验结果、实验态度、实验报告等全方位量化考核，最后综合评定学生的实验成绩，通过几年实践表明，这种考核机制，端正了学风、教风，提高了学生学习的积极性，有效的提高实验课教学质量。
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.07.003
美国教育系统实行的是分权制的管理系统，分为联邦政府、州政府、学区三个级别。新世纪以来，美国各州立足实证研究并结合本州实际对已有科学课程标准进行修订与丰富，呈现出多元文化的特质。其中，德克萨斯州位于美国南部，幅员辽阔、经济发达、人口众多、文化多元而繁荣，其教育在美国诸州中是比较领先的。因此，本文参阅德州的2010年8月最后修订的课程标准《德州科学基本知识与技能（高中）》（Texas Essential Knowledge and Skills for Science （High School））[1]，介绍其中高中化学课程部分，以此来探析德克萨斯州高中化学课程教育设计与实施特色，以期为我国高中化学教育改革及课程标准修订提供有价值的启示。
一、德州高中化学课程设置简介
德州从幼儿园阶段就开始开设科学课程，其中高中科学课程内容最为丰富，难度也最大。高中科学课程可划分为4个一级科目，8个二级科目；二级科目以选修形式满足不同学生的需要：部分课程适合低年级学生选择，如“生物学”、“综合物理与化学”，部分课程要求有其他科目的知识基础，适合高年级学生选择，比如“化学”、“天文学”等（详见表1）。
化学是人类用以认识和改造物质世界的主要方法和手段，现已成为生命科学、材料科学、环境科学、能源科学、信息科学等领域的重要基础，在解决人类社会发展过程中面临的有关问题、提高人类的生活质量、促使人与自然和谐相处等方面发挥着越来越重要的作用，化学教育在整个国民教育体系中占据着举足轻重的作用。德州高中阶段所涉及的化学课程是其高中科学体系的重要组成部分，是在初中科学的基础上加以延伸、拓展，并且为未来学习与工作奠定基础，具体包括“综合物理与化学（Integrated Physics and Chemistry）”、“化学（Chemistry）”、“大学预科化学（AP Chemistry）”、“国际学位化学（IB Chemistry）”。
现将各具体化学课程的特色介绍如下：
（1）综合物理与化学――该课程供低年级（9年级或10年级）学生选择，以化学和物理的基本概念为基础，旨在让学生初步理解生活中的物理、化学现象，培养学生最基本的化学、物理素养，建立起科学与社会相互关联的理念，如“清楚在日常生活中的能量转移和节能减排的影响”、“了解物质的变化影响着人们每日的生活”。本课程作为学生进一步学习物理学、化学的基础课程，学生学完后可以在未来从事如土壤化学与物理、原子与分子物理、理论化学、工程化学、核物理等专业的工作。
（2）化学――该课程供中高年级（10-12年级）学生选择，以最基本的化学学科知识为载体，旨在培养学生最基本的化学素养，且对数学的要求比较高，如“学生必须花40%以上的学习时间在实验室里用安全的、环保的、人性的方式进行科学探究”、“运用批判思维、科学推理来解决各种问题”。本课程为学生未来学习、从事如法医、环境分析、化学教师、医学与药物化学、材料化学研究、生物化学研究、大气化学与气候、土壤化学与物理等化学相关专业作准备。
（3）大学预科化学――该课程适合对化学有兴趣的高年级学生选择（建议学生已修完“化学”和“代数2”两门课程），目的是提供与大学化学一年级相当的学习经验，内容包括大学化学课程中规定的课题，化学计算和公式、原理的理解，丰富多样的学生实验等。本课程为学生进入高等院校学习化学及相关专业奠定坚实基础，未来适合从事如无机化学研究、有机化学研究、物理化学研究、高分子化学研究、高水平化学教师等相关专业的工作。
（4）国际学位化学――该课程适合有意向去世界各地学校深造的高年级学生选择（建议已学完两年的高中科学实验课程），目的是为在快速全球化的环境下培养人才。该课程的综合性很强，主要着重科学素养的培养，学生未来可以从事与化学相关的国际化工作，如在世界顶尖大学开展化学研究、在国际著名化工、食品、医药、电子等公司进行产品?_发与生产、在国际学校承担化学教学工作等。
二、德州高中化学课程内容微探
《德州科学基本知识与技能（高中）》（Texas Essential Knowledge and Skills for Science （High School），以下简称“德州高中科学课标”）是德州教育厅依据“K-12科学教育框架”的思想，自己研制的中小学科学课程标准，由州教育委员会（The State Board of Education，SBOE）授权通过，该课标的相关要求将对学校的课程与教学提供指导性建议。
德州高中科学课标基本要素涉及三个方面：“总体要求（General requirements）”、“前言（Introduction）”、“知识与技能（Knowledge and skills）”，这是对标准整体框架所作的宏观说明（图1）。其中，“总体要求”从宏观上介绍课程的学分、学习要求以及开设年级等整体状况；“前言”部分扼要说明了科学学习的内容主题及科学本质、科学探究、科学与社会道德、科学系统的相关内容；“知识与技能”部分具体描述了学生学习每部分内容将要达到的目标，可以作为教师教学与学生学习的依据；上述三个要素蕴含着“课程理念”、“课程目标”、“课程内容”、“教学建议”以及“课程评价”等方面的具体要求，这些则直接指向学生科学素养的提升。
本文将重点探析德州高中科学课标涉及化学课程部分的特点：
1. 课程理念
德州高中化学课程理念在课程标准中并没有直接的描述，而是渗透于“前言”和“知识与技能”两要素中。表2从科学素养、科学本质、科学探究方法、科学与社会伦理、评估方式等角度总结概括了“综合物理与化学”和“化学”这两门课程的基本理念。
对比我国高中化学课程标准[2]，不难得出以下认识。
两者间的相同之处：
（1）两者在文本中分别提到了“着眼于提高21世纪公民的科学素养”、“在科学素养上达到一定的水平”，表明两者均注重学生科学素养的提高；
（2）两者都鼓励开展多种探究活动，从而“使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，促进学习方式的转变”；
（3）两者均注重从实际出发学习科学，让学生意识到化学与社会生产、生活是紧密相连的；
（4）两者均强调评估要多向度，如我国课标明确提出“积极倡导学生自我评价、活动表现评价等多种评价方式”，德州则在评估方法、评估内容上作了具体的说明，这都将激励每一位学生走向成功。
德州课程理念独特之处：
（1）德州高中化学课程始终坚持“以人为本”，基于学生未来发展的需要设置多个科目，而且指向性更加地明确，不同需要的学生根据自身可以作出适合自己的选择；
（2）德州高中化学课程在具体内容选择时刻体现着“职业生涯教育”这一教育思想，这不仅有利于学生进一步接受高等教育，也有利于学生进入未来的工作岗位；
（3）德州高中化学课程更注重学生对科学史内容的学习，这更有利于让学生将“严苛的科学世界”与“丰富的生活世界”两者有机统一起来，逐步加深对科学本质的理解。
2. 课程目标
德州高中化学课程构建了三层次的目标体系：高中科学总目标、化学类课程目标、具体课程内容目标（图2）。其中，化学类课程详细描述了综合物理与化学、化学两个学科的课程目标（表3）。
对比我国高中化学课程标准[2]，不难得出以下认识。
两者间相同之处：
（1）两者都提出“理解基本的化学概念和原理”、“学习科学探究的基本方法”，表明两者都注重“双基”；
（2）两者都非常重视科学探究过程，并强调在过程中?炼自主学习能力，这是考虑学生终身学习的需要；
（3）两者都非常注重化学与社会生活的关系，充分体现了STS的教育思想；
以上内容体现了两者均关注到了学生的“四基”发展，即不仅掌握“双基”，更要在活动中学习“双基”，形成基本的学科思想，最终指向于科学素养的提升。
德州课程目标独特之处：
（1）德州高中化学课程目标没有集中描述，而是根据不同课程模块分别描述，更具有针对性、灵活性，可供不同未来需要的学生自由选择；
（2）“职业生涯教育”已经成为常态教育，综合培养学生的“人际交往能力”、“文献查阅技能”、“数据整合能力”、“批判性思考能力”等，要求“学生用批判性思维、科学推理对课堂内部和课堂以外出现的问题作出明智的决定”，具体要求进一步细化为“在科学的各个领域，通过分析、评估、经验证据、逻辑推理和实验，包括科学解释和科学证据各方面来批判科学的解释”、“学会沟通，并学会从各种来源，如时事、新闻报道、出版的期刊文章和市场营销材料中提取科学信息”。“职业生涯教育”克服了知识的学习与运用在时间和空间上的局限性，在所学知识与个人职业生涯之间起到了很好的过渡作用，有利于学生进一步接受高等教育，走向职业生活。
3. 课程内容
美国高中科学以综合的形式出现在课程体系当中，“化学课程内容”是其实现提升学生科学素养的一个重要载体，所有内容均为选修，现从宏观、中观、微观三个层面来简述其体系构建。
宏观上看，美国高中化学课程由综合物理与化学、化学、大学预科化学与国际学位化学四个部分组成：“综合物理与化学”是在初级阶段所学物理和化学知识的基础上有所提升，培养公民所具备的基本科学素养；“化学”则介绍高中阶段最基本的化学学科知识，培养学生须具备的最起码的化学素养；“大学预科化学”和“国际学位化学”更进一步深化化学素养有专攻的方向，与职业生涯教育相关。
中观上看，内容以“主题式”推进学习，如“化学”的主题包括“科学的定义和方法”、“化学实验及实地调查中的安全操作”、“科学与社会环境”、“化学与职业生涯”、“物质的性质”、“元素周期表的发展与应用”、“原子理论的发展”、“化学键”、“化学计量学”、“气体定律”、“溶液化学”、“热化学”、“核化学”等。
微观上以“化学”课程中的“化学键”主题为例，其内容要求细分为以下几点：①采用IUPAC规定的命名规则命名离子化合物、共价化合物、酸、碱；②会书写常见的多原子离子、离子化合物、共价化合物、酸、碱的化学式；③会用电子式表示离子键、共价键；④会描述金属键的性质，并将其用于解释金属的导热性、导电性、延展性；⑤会用VSEPR理论预测分子的结构。
综合来看，德州化学课程内容选择呈现出以下几个特点。
（1）体系中的四大化学类课程，分别适合于不同阶段、不同需要的学生，注重培养学生的实际能力，为学生的职业生涯发展奠定基础。如“化学”部分中的“化学键”主题要求“使用VSEPR理论预测分子的结构”，这体现了专业学习的深度。
（2）提供给有兴趣的学生学习“大学预科化学”和“国际学位化学”的机会，让学生拥有更广阔的时间、空间视野，鼓励学生将化学学习与个人终身发展相联系。
（3）更重视实验安全知识的学习，如要求“学生必须花40%以上的学习时间在实验室里用安全、环保和人性的方式进行科学探究”，让学生在真实体验中去感受化学安全常识。
4. 教学建议
德州高中化学课程标准中涉及教学建议的内容融合于知识与技能板块，主要体现如下：
（1）依据化学学科特点，重视实验教学
将“化学实验及实地调查中的安全操作”主题列为“化学”课程的第一主题，并多次提及“用于实验室和实地调查的教学时间至少为40%，须展开安全、环境友好、符合道德准则的教学活动”、“恰当使用安全淋浴器、洗眼器、护目镜和灭火器”等实验室基本技能；化学课程的其他主题要求学生在掌握理论知识的前提下“通过实验和实地调查，获得样本数据，将数据应用于理论公式、定理，验证公式、定理的正确性”。
（2）遵循科学探究规律，关注方法培养
该课程标准提出要培养学生多种探究方法，如实验法、描述法、对比法等等，鼓励学生批判性思考问题。科学探究活动要求学生“规划和实施调查程序，包括提出问题，制订可检验的假设，并选择设备和技术”、“收集数据，并做准确度和精密度的测量”、“采用科学和数学规定表达数据，包括多维分析法、科学计数法，突出化学量的数字化”、“整理，分析，评估数据，作出推论，预测数据变化趋势”、“交流，得到以数据为支持的结论”。
（3）关注学生未来发展，体现生涯教育
该课程标准明确要求“学生用批判性思维、科学推理对课堂内部和课堂以外出现的问题作出明智的决定”、“在科学的各个领域，通过分析、评估、经验证据、逻辑推理和实验，包括科?W解释和科学证据各方面来批判科学的解释”、“学会沟通，并学会从各种来源，如时事、新闻报道、出版的期刊文章和市场营销材料中提取科学信息”，这种学习形式的开展不仅有助于学生认识到化学与实际生活的联系，更体现了“贯彻职业生涯教育”的主旨。
5. 评价特色
德州高中化学课程标准中涉及评价的内容也融合于知识与技能板块，主要体现如下：
（1）丰富的评估内容
成绩不再是衡量学生学习情况优劣的唯一标准，学生参与科学学习的情况也纳入评估内容，若某一学生积极参加科学活动并表现出众，他将取得较高的综合成绩。这样的做法有利于改善目前学生被动学习的状况，激发学生科学探究的兴趣，培养学生的参与意识、合作精神、探究能力和批判性思考能力等。
（2）多样的评价方法
评价方法包括传统的纸笔测试、操作表现、撰写调查报告和书面论文、口头测试等。如在开展科学探究活动时，可以采取撰写调查报告、口头报告等的评价方法，这不仅丰富了课堂内容，也培养了学生的文献摘录能力、口头表达能力、小组合作能力等；在开展实验室和实地调查学习时，“学生是否恰当使用化学仪器、是否安全操作、是否合理搭置实验装置”都将成为操作表现评价法的评估内容。
（3）采用学分制，进行综合评定
德州高中化学课程属于选修，其中化学、综合物理与化学课程在修完后将被分别授予1个学分，大学预科化学、国际学位化学在修完后将分别被授予1-1.5个学分。在具体评定时，要根据学生在相应课程中的纸笔测试、操作、调查报告和书面论文、口头测试等中的表现进行综合评定，并计量学生参与科学学习的机会，以决定学生是否获得相应课程的学分。
三、德州高中化学课程特色分析
德州高中化学课程标准中有关教育理念的体现、学习层次的设置、学习形式的引导、评估方式的选定以及学生职业生涯的规划等方面值得我们深入研究与借鉴。
1. 教育理念人本化
德州高中化学课程理念的第一条就是“每个学生都应该有接受科学教育的机会和权力，并在科学素养上达到一定的水平”，体现了教育理念中的人性平等。整个科学教育课程的课程理念的具体内容一直在递进变化，但始终贯穿着“追求人性化”的思想，体现了“以学生为主体”的课程理念，注重学生科学素质的培养。我国在今后的教学实际中应需加强落实这一理念，以适应化学课程学科特点、时展的需要、新课程改革的诉求。
2. 学习层次进阶化
德州高中化学课程目标根据不同课程设置，四大课程中前两类课程为基础、后两类课程为拓展，具有更强的针对性和可操作性，更加贴切学生，循序渐进、相辅相成，更具有进阶性。这样的课程目标具体、丰富，不易产生歧义，且实用性强，便于直接实施。我国在新一轮的课程改革中，可以借鉴这一作法，充分考虑到不同学习层次的需要，为不同学生的未来发展奠定基础。
3. 学习形式多样化
德州高中化学课程要求将学生学习看作一个主动学习的过程，以“动手做”的方式开展教学活动，在课堂教学、实验室实验、实地调查过程中进行“合作与交流”，既能使学生更加主动、积极和自信，也将加深学生与学生、学生与教师之间的情感，让学习充满生机与活力。因此，我国要一改以往“灌输式”教学方式，采取多样化的学习方式，既能巩固已学知识，又能将理论与实践真正结合。
4. 评价方式多元化
德州高中化学课程十分重视外部效度，即“真实评估”，参考因素不再局限于理论考试，更关注学生知识的实践应用能力，更加灵活地考查学生的学习状况。我国目前的考试气氛依然十分浓厚，很大程度上影响了课程改革的实施，课程标准中倡导的评价理念和方法并没有得到很好的落实。因此，德州的评价做法对我国改变其“一考定终身”制度、转向多元评价具有很强的参考价值。
5. 生涯教育常态化
信息化是化学研究的重要手段，也是化学教育发展的趋势。在信息化的大环境下，化学教育既需要向学生传授化学知识，同时也需要运用新的信息技术提升化学教育的实效性，使之与我国教育改革方向相契合，强化化学学科对学生的吸引力。本文以信息化视域下的化学教育为研究对象，着重分析了化学教育信息化的必要性及策略，以期能对我国化学教育改革有所启示。
［关键词］
信息化;化学教育;信息化教育
化学是一门自然科学，主要对物质的结构、组成以及性质的变化规律进行研究。运用最新的教育技术，结合化学最新研究成果进行化学教育，是提高化学教育水平的必由之路。信息化为化学教育带来了新内容、新方法和新型教学技术。我国学界对信息技术对化学教育发展的影响、以及信息化与化学教育相融合的路径进行了初步探析。本文在前人对化学教育信息化研究的基础上，结合近些年来的教学实践经验，着重分析了化学教育信息化的特点和必要性，探讨了提升化学教育信息化程度的有效策略。
一、化学教育信息化的特点
化学教育信息化是指在化学教育和化学教学领域的各个方面，以先进的化学教育理念为指导，积极应用信息技术，整合信息资源，培养适应信息社会要求的创新人才，加速实现教育现代化的系统工程。信息化的化学教育以数字化、网络化、智能化和多媒化为基本特征。数字化就是依托信息和网络技术对化学信息资源进行有序、有效地整合，建立规范化和标准化的化学信息体系，为化学教育提供了统一标准;网络化使化学信息资源共享，人际合作得以实现;智能化使化学教学行为更加人性化，繁杂任务简洁化;而多媒化使得化学信息得以多元化表征，复杂现象虚拟化。由于化学教育信息化的实现，将使化学教育更具开发性、共享性、交互性和协作性。［1］化学教育信息化是我国化学教育改革的方向之一，也是提升我国化学教育质量的契机。
二、化学教育信息化的必要性
(一)化学教育信息化符合学科发展的趋势
化学学科的发展日新月异，化学的核心知识应用于自然科学知识的方方面面，在人类所面临的人口控制问题、健康问题、环境问题、能源问题等方面都发挥着极其重要的作用。化学已与我们的生活息息相关。现代的高等化学教育更侧重于学生科学素养的培养。传统的化学教育由于受到时间空间的局限性，传授内容有限，教学方法单调，导致化学教育与化学学科发展难以接轨，而严重滞后，缺乏活力。与之相比，信息化的化学教育将提供优质的化学资源，丰富的化学资讯，灵活多样的化学教学手段，为化学教育注入新鲜血液。化学学科的另一个发展趋势是重视化学信息学和高效计算机信息处理在化学中的应用，化学教育信息化有助于增强学生处理信息得能力。因此，信息化化学教育更加符合化学学科发展的趋势。
(二)化学教育信息化符合化学教学改革的要求
中国大学化学教学改革始于20世纪80年代，国家教委根据调查研究，提出改革要求:精选课程内容，减少授课学时，加强实验训练和能力培养。传统教学以理论传授为主，这样的教学模式虽然有助于培养学生的逻辑思维能力，但同时削弱了学生的动手能力和创新能力。在这样的教育改革的要求和背景下，化学教育信息化突显了自身的优势。信息化平台为学生了解危险、复杂实验提供了可能。微观、动态、危险性、大型化学实验，往往难以在化学课堂上向学生展示。信息技术的出现，使得这一类型实验的演示成为了可能。例如，微观粒子的演变、移动、构成等化学实验，［2］可以通过运用视频软件制作虚拟模型视频模拟粒子在微观状态下的运动状态，在无需做实验的前提下，使学生了解微观环境下的粒子演变过程。不仅能够加深学生对化学的理解，实验带来的视觉冲击也能够激发学生对化学的兴趣，开阔学生的视野。另外，目前，我国的高等教育正处在一个高速发展的时期，随着高校教育改革的不断深入，高等教育正由精英化向普及化教育转变，高校也越来越重视复合型和应用型人才的培养。计算机化学逐渐成为了化学学科的重要分支。走信息化与化学学科相融合的发展道路符合我国教育改革的需要。
(三)化学教育信息化丰富了教学内容与方法
信息化技术为搜集与化学教育相关资料提供了更加便利的平台。信息化平台当中的化学教育资料，不仅包括文字资料，更有视频、影音、图片等多媒体信息，这方便了化学知识的普及，也丰富了化学教育的学科内容。信息化技术不仅方便教师对相关资料的搜集，同时也为学生检索自己关注的课程内容提供了平台。信息化为学生的自主学习创造了条件，也提升了其处理信息的能力。信息化为化学教学带来了更加多样化的教学技术。对于较为抽象的化学原理难以解释清楚。信息化技术则为化学教学提供了更为丰富实用的教学手段。例如，PPT、3D视频，以及思维导图的应用，可以将抽象的化学原理形象化，帮助学生更好地理解授课内容，更加牢固地掌握所学知识。［3］
三、化学教育信息化的策略
(一)运用信息化手段提高学生化学学习的兴趣
教育学家康斯坦丁•德米特里耶维奇•乌申斯基认为，没有任何兴趣，而被动进行的学习会扼杀学习掌握知识的意愿。我国化学教学长期以学生的应试能力为教学导向，这严重抹杀了学生对化学学习的兴趣，导致学生对化学学习产生了排斥心理，最终影响到学生化学习得的效果。教师可以通过如下信息化手段有效提高学生学习化学的兴趣。
(1)通络自建
化学教学素材库，收集交流与平时教学相关的图片、音频、视频，根据授课内容，以PPT形式呈现给学生，将学生带入特定的情境，具有独特而强烈的视觉吸引力和感染力，容易引起共鸣，利用信息科技手段使得化学课程具有趣味性，增强学生对化学材料的感性认识，进而激发学习兴趣。
(2)利用信息化平台，深入挖
掘于授课内容相关的历史资料和科学前沿，多用图表的格式呈现，这样有助于加强知识间的纵深联系，培养学生的思考能力，构建学生化学科的知识体系，为终生学习打下基础。
(3)教师还可以借助网络平台自
制微课，将课堂的教学难点和重点分解，以更加鲜明的视频方式提供给学生。在微课教学中，教师可通过智能平台对学生的学习状况作出适时地评价，实现师生之间的良好互动，学生因为得到了及时的评估，增强学习化学的信心，提升学习的兴趣。
(二)提高对培养学生独立思维的重视程度
近些年来，我国化学教育改革取得了显著效果，但是由于长期受到应试教育的影响，在我国化学教学当中仍然存在着诸多应试教育留下的弊病，导致学生化学实验能力差、动手能力不强。乃至专业研究化学学科的学生在遇到的突发状况之后，往往表现为束手无策，严重缺乏独立思考、独立解决实验问题的能力。面对这些问题，化学教育应当首先提高对学生独立思维能力培养的重视程度，运营信息技术手段对培养学生的独立思考能力进行支持，从被动学习变为主动学习，并通过网站、PPS、微博、微信平台的建立，为师生对化学问题的研究讨论提供平台。如此，才能真正使得化学教学当中学生独立思维的培养真正受到重视。
(三)在化学教学实践中探寻正确的信息化教学方法
缺乏培养有效的提高化学教学实效性的教学方法，是我国化学教学当中存在的主要问题之一。许多研究者认为，大量引进西方先进教学方法，便能够解决我国化学小学实践当中的问题。但是我国高校化学教学不应盲目引进西方教学方法。而是应当在借鉴和吸收西方教学方法的同时，立足于我国化学教学信息化的具体情况，探索出一套适合于我国学生的化学教学方法。并在教学实践当中对这些教学方法进行实践检验，最终在化学教学实践当中探索出行之有效的培养学生自主能力的教学方法，提升高信息化化学教学的实效性。
(四)运用信息技术塑造校园化学文化
运用信息技术塑造校园化学文化的具体措施包括几下几个方面:其一，创建高校化学学会。化学学会是校园化学文化活动的组织主体和主要参与者，化学学会的组建为校园化学文化的构建提供了组织保障。其二，加强化学网络文化建设。在社交网络高度发达的今天，网络已经成为学生的主要交流平台，可以提高学生对化学的关注程度，从而形成新的网络校园化学文化。其三，举办丰富多彩的化学比赛。不仅能够全面提高学生化学知识运用的综合能力，而且可以活跃校园气氛，对塑造良性的校园化学环境具有促进作用。
四、结语
化学教育信息化不仅是化学研究的重要手段，也是化学教育发展的方向。通过不断完善化学信息化的策略研究，必然使化学教育在信息化的背景下，大大提高实效性，有力推动我国教育教学改革的进行。
作者：张金玉 单位：朔州师范高等专科学校化学系
［参考文献］
［1］吴晓丽．主体异步模式下初中化学的分层教学实践［J］．新丝路(下旬)，2016，(1)．
关键词：评价方式；化学课堂；美国课堂；多样化；高考改革
文章编号：1008-0546（2016）10-0025-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.10.009
评价学生是教师的工作内容之一，对学生具有重要、长远的影响。2014年开始公布的全国高考改革，便是希望将育人的方向从“单纯育分”调整为“全面育人”，从追求“学科成绩”转向促进“学生成长”，将思想品德、学业水平、艺术素养和社会实践能力兼顾其中。由此，国内教师也要真正改变评价标准，从考试与分数为主向学生全面发展的目标转变。国家教育部初高中化学国家课程标准研制组组长，华东师范大学化学系王祖浩教授，最近在上海市浦东外国语学校作“化学课程的隐形内容研究”报告时再三强调，中学化学教学要注重化学学科本质、化学的社会价值、化学的研究方法、化学的思想观念、化学知识内在联系和化学史等六方面的隐形内容，而不是知识点数量的叠加。那么，当教学目标和教学内容发生变化后，教学评价势必也要做出更新。美国的中学课堂学生学习评价方法恰好为我们作了很好的参考。
一、美国高中化学课程标准简介
美国高中化学课程标准包含在美国基础科学教育课程标准中，全美主要采用2013年公布的《下一代科学标准》（Next Generation Science Standards，简称NGSS）。NGSS把基础教育各个阶段讲授的科学知识划分为物理科学（涵盖了物理和化学学科）、生命科学、地球与空间科学、工程技术及科学的应用共四个学科领域，并在此基础上明确了各阶段、各年级、各学科教学的主要内容。[1，2]例如，在高中阶段，学生必须利用元素周期律和元素周期表来预测原子最外层电子排布相似的元素的递变性（仅限主族元素，仅限定性了解）；建立基于总键能变化的化学反应的热效应模型（只限得出反应物与生成物的相对能量高低，不需计算某一反应具体的总键能数据）；应用科学原理和证据解释化学反应速率随温度及反应微粒浓度变化的影响（仅限两种反应物的反应，不要求得出因素与速率间的定量联系）等。该标准还要求从三个维度构建科学学习：科学与工程的实践、学科核心原理、跨学科概念。比如上述例举的第一条学习内容，科学与工程实践维度的要求包括建立基于解释阐述系统间或系统内组分间关系证据的模型，使用模型预测系统之间或系统内组分间的相互关系等等；在学科核心原理维度要求掌握原子是由带正电的原子核及带负电的核外电子构成，原子核又由质子与中子组成等等；跨学科概念维度上要掌握在核反应过程中，原子不再是变化的最小单位（不再守恒），但是质子和中子总数仍然守恒等等。三个维度的科学学习是美国科学教育的重大转变，开启了更为丰富和科学的评价方式。NGSS开发与制定协会强调课堂评价是教和学的融合，并指出课堂评价应包含形成性评价任务和终结性评价任务。[1]
二、美国高中化学课堂学习评价调查与分析
课堂评价可能包括正式的测验或对话性的小测验，也可以基于课堂活动中产生的作品，而不仅仅单纯依赖专门为评价设计的任务。这些作品包括学生在课堂中、家庭作业中形成的作品；学生在一个单元或一个学年的作品的档案袋；或是使用计算机技术完成的活动。以美国加利福尼亚州洛杉矶市Arcadia高中化学基础课为例，每位选择该门课程的学生都有一本课堂记录册（档案袋），内含所有与学生考评相关的历史资料（图1）。一位学生最终这门课的成绩，由以下多个方面的表现综合衡量：
1. 笔记（Notes）
美国教师授课方式分为演讲（lecture）与研讨（seminar）等，化学笔记一般出现在演讲中，用于教授新课。由于化学笔记多，教师经常给学生准备学案，学生需填入关键的笔记。学案中还设置一些开放性问题和计算等练习题，通常用作课后作业。
例如，在“原子量”一课学习中，课堂笔记如下，加下划线的内容需学生边听讲解边填入：
A. 原子质量很小，使用不便。化学家改用原子质量单位。
（1） 一个原子质量单位定义为C-12原子质量的1/12 。C-12稳定，来源广泛常见。
（2）元素周期表中碳原子量采用12.01，而不是12，为什么？
a. 元素原子量是其所有天然同位素的加权平均值。
b. C-12只是碳原子的一种，自然界中还存在C-13，C-14。
c. C-12占所有C原子的98.89%，C-13占1.110%，C-14比例可以忽略。
d. 原子量=同位素1的原子量×1的丰度+同位素2的原子量×2的丰度+……
例如：C的原子量=12×0.9889+13×0.0110 =12.0098≈12.01
开放性问题①：如何得到元素同位素的丰度值？
e. 为找出每一元素同位素的丰度，科学家使用一种先进的仪器，称为质谱仪，来气化并分离同位素。
题1：根据硅同位素质谱图，计算硅的原子量。
开放性问题②：为何质谱可用于犯罪侦查？
题2：X元素有两种同位素，X-69原子量68.9u，丰度为60.2%；X-71原子量70.9u，丰度为39.8%，则X原子量为多少？
题3：镁元素有3种同位素，已知Mg-24原子量23.99u，丰度78.99%；Mg-25原子量24.99u，丰度10.00%；则Mg-26原子量和丰度各为多少？
以上笔记总结了学科核心概念、原理和知识点，并通过开放性问题与计算的设置，在实践维度评价了学生明确问题、设计方案、分析解释数据和运用数学等能力。
2. 天天问（Daily Questions）
在每节课之初，教师会出2-3个问题请学生写在纸上上交，内容是刚学过的知识。除了考查学生是否回家温习功课，也能发现学生的不懂之处。
例如，在上完“原子结构的发现史”一课后，在下一节课形成以下问题题目：谁发现了电子、原子核和中子？描述汤姆生或卢瑟福的实验并说出它的重要意义。
“天天问”复习的教学内容主要来自学科核心概念。科学教育中的学科核心原理的学习，要贯穿基础教育的所有阶段和所有学科，成为教师和学生关注的焦点。
3. 阅读（Reading）
学生可通过网络获取与教学相关的教材等材料和教师预设的问题，并在自主学习后作答。阅读内容并不局限于文字材料，图片、音频或视频等多媒体形式都有。新课预习任务通常通过阅读这一环节完成。
4. 周周练（Quiz）
小型的测验，比较简单，五到十分钟左右，每周一次。
例如，“物质的量浓度”一课的周周练如下：
a. 1.5 L 0.025 mol/L Cu（NO3）2溶液与1.25 L 0.05 mol/L NaOH溶液混合，得到多少克沉淀？
b. 以下强电解质溶液中含Cl-数目最多的是哪个：100.0 mL 0.30 mol/L AlCl3、50.0 mL 0.60 mol/L MgCl2、200.0 mL 0.40 mol/L NaCl
“氧化还原反应”一课练习题：半反应法配平以下氧化还原反应：I-（aq）+ClO-（aq）I3-（aq）+Cl-（aq）（酸性条件）
5. 单元测验（Test）
一个小时左右的时间，每个单元结束后进行测试。之前教师会提供答疑机会。
6. 化学实验（Lab）
课堂实验步骤不多，难度不大，每学期有十几次实验课。根据实验预习、实验操作、实验报告情况打分。
例如实验“大家都是炼金师――铜变‘银’和‘银’变‘金’”，该实验理论背景基于原子结构的组成和人类对原子结构的认识过程。实验方法如下：在烧杯中加入1g锌粉与15mL 1 mol/L的氢氧化钠溶液，置于煤气灯上加热至近沸，放入铜币（一美分），继续保持近沸状态几分钟后将硬币翻面再反应几分钟后取出，洗净。铜币表面呈现银色。夹取已呈银色的硬币置于煤气灯火焰上灼烧，硬币转为金黄色。问题：详细描述第一步及第二步反应后硬币分别发生的变化；用天平称量硬币反应前后的质量，有何变化；你认为这真的是银/金么，为什么？
7.以小组或个人为单位，做学科性质的海报或模型，完成网上的阅读，写篇某一主题的综述等。这些任务通常从科学与工程的实践维度帮助学生了解科学知识发现和运用的过程，构建理论知识与现实实践之间的联系，形成科学世界观的同时也是对教学效果的综合性评估。有些任务还需要跨学科概念的相互融合与借鉴，以对世界形成整体的、清晰的、有逻辑性的认识。
例如，电子云模型制作（图2）：学生利用泡沫塑料、木棍、包装纸等常见材料自制球形的s轨道、纺锤形的p轨道等电子云理论模型。课堂中的科学和工程实践本身就为评价活动提供了很好的证据。比如，当学生在开发和使用模型时，他们将被给予机会来解释他们的模型，并和同学进行讨论，从而就可以为教师提供形成性评价的机会，并帮助教师进一步规划教学计划。
例如：“贩卖”元素（图3）：每位学生随机分配一种元素，填写元素名称、符号、原子序数、原子量、密度等基本信息，还要制作一份广告海报，不但要体现该元素的使用价值，还要有良好的广告效应，让人看了海报就有“购买”的冲动。该任务包含多重要素，因而需从学科核心知识应用、计算机检索、艺术效果、内容构思等多方面形成最终的作品评价。
三、美国化学课堂带来的启示
我国的普通高中课堂教学评价与美国的公立高中课堂教学评价相比，既有相似之处又各具特色。标准化测试仍是中美两国评价学生学业进步、诊断教与学的重要方式，特别是在数学、阅读及写作这几大领域，近年来美国法律强制要求每一年级都开展测试。而美国中学的其他学科，除了被许多学院和大学用作入学考试的SAT、AP等统一测试，高中四年只有一次极其简单的全州毕业考。在日常中学课堂，没有像我国频繁出现的各种校级、区级、市级或省级学科统一测试，但这并不意味美国学生日常不需要参加任何考试。相反，美国学生每天都在接受试题型的微小型测试，比如简答题性质的“天天问”，填空或计算性质的小练习，问答题性质的“开放性问题”，也有正规的以班为单位进行的单元测试。既有形成性评价，也有终结性评价，评价内容和标准由任课教师决定。美国中学没有教研组和备课组，也没有频繁的研活动，教师教学自由度非常大，老师一天上五节课，整日在教室备课或上课，只有每学期若干次能不上课大家坐在一起开个会，商量大致的教学安排。以中学化学为例，相同时间段不同教师的教学内容五花八门，教比热容、原子结构、核化学的都有，相应的过程性评价内容或方式因此也因课堂而异。对比上海的学校，对教师一直有高度的管理和约束，每学期之初，年级备课组要统一制定教学进度并上报到区，一个学校测试统一度较高，测试难度比国外普遍大，且测试内容远不如国外丰富。
虽然测试等手段一定程度上有助于对学生的学习成就或教师的教学成就作出判断，但大部分测试仅仅测量一部分能力。美国心理学家加德纳认为，构成智力者乃是以下八种能力：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能，要从多维度的、全面的、发展的眼光来评价学生。对学习物理、化学、生命科学等理科的学生，进行实验技能评价必不可少，中美课堂均认可实验这种评价方式。不同的是，美式课堂是走班制，教室设计成多功能，既能上理论课，又有足够的实验台，因此，美国学生进行课堂实验的机会更多，也更便捷。国内若要进行学生实验，需去专门的实验室，基础课上实验机会不多。但是，在专门的实验室，设施会更完善，可以进行更复杂、更高级的实验。而且，国内还有一点明显的不同，将实验技能进行标准化评价，例如上海市针对所有高二学生的实验操作进行会考。可以说，在很多方面美国教育仍重视广度（尽管新的教育改革已经提出了改进），我国重视深度。但是，目前上海市许多中学通过开发校本课程，开设拓展课，根据学生需求弥补了基础课部分的不足。
美国课堂评价较国内课堂最大的不同，是诸多新颖的评价方式，学科模型的自制、学科海报的设计等都是常规作业之一。正如文中实例中提到的，在学习元素周期表的时候，为了让高一学生尽快对元素的基本表达方式产生印象和兴趣，布置了一份题为“贩卖元素”的作业。学生积极性特别高，充分利用图书馆、网络搜集资料，把元素海报做得既学术又艺术。这一任务的设置，既考察了学生对知识技能的掌握，又促进了艺术、探究和动手等多种智能的发展。在国内，只有美术课会布置制作海报的作业。人生来都有一定的创新性和探究性，人的成长之路就是探究之路。但是教师只有不断且充分给予学生创新或探究的机会，学生才会不断累积相关的经验，才可能在未来成为创新之源。
参考文献
1研究对象与方法
1.1研究对象
广西师范大学化学与药学学院、桂林医学院药学院和其它设有制药工程专业实验教学的普通高等院校的部分学生和教师。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法通过查阅与制药工程专业实验课程相关的文献资料，包括医学、中药学、药学、教育学、管理学以及其它实验教学体系的文献等，并且对这些文献进行总结与分析，为发放制药工程专业实验课程教学效果调查问卷奠定基础。1.2.2问卷调查法根据研究的需要设计了广西制药工程专业实验课程教学调查问卷(学校、教师和学生卷)，征求了专家的意见，进行了问卷的效度检验(见表1)。调查问卷的内容主要包括学校的规章制度、教学管理、师资建设、教师的态度、教学能力、教学效果和学生的反馈等。1.2.3统计处理根据调查所得的数据进行归纳和统计，并采用spss13.0进行特尔菲法和巴特莱特球度(Kaiser－Meyer－Olkin)检验统计分析。
2结果与分析
2.1制药工程专业实验课程教学效果的评价指标体系现状与分析
根据制药工程专业的具体情况，设计了学校、教师和学生三个不同类型的调查问卷，并且根据调查问卷所得到的数据进行了特尔菲法和巴特莱特球度(Kaiser－Meyer－Olkin)检验统计分析，对学校、教师和学生的各级指标内容、权重分配及专家访谈的问题进行了全面的预测、判断和检验，得出具有显著一致性的检验结果。然后将结果作统计处理，得到权重系数。研究结果表明(见表2)，制药工程专业实验课程教学效果的评价指标体系由学校、教师和学生三个一级指标及其子系统构成，其中教师及其子系统是制药工程专业实验课程教学最重要的评价指标，其次为学校及其子系统，最后是学生及其子系统。说明制药工程专业实验课程教学的效果主要是体现在教师的业务水平、教学教法、手段、教学态度、教学能力和教学管理等诸方面。因此，通过对制药工程专业实验课程评估指标的建立，为完善制药工程专业实验教学体系提供了重要的理论依据。
2.2制药工程专业实验课程教学效果考核评价指标现状与分析
由表3可知，根据调查问卷所得到的数据进行了特尔菲法和巴特莱特球度检验统计分析，制药工程专业实验课程考核主要分为平时考核占21%、实验报告考核占15%、实验操作考核占34%和期末笔试考核占30%，由此可知，广西各高校制药工程专业的考核指标打破了以往教师以实验报告和期末考试考核来评价学生制药工程专业实验课程成绩的局面。这新的考核方式能够根据实验课程的特点，对学生的实验操作、综合运用知识和分析等能力全面的综合评定考核。例如，对综合实验的考核“阿司匹林片的制备”，除了在考核中要求学生能够掌握片剂的制备和基本知识之外，还要求学生掌握辅料与片剂之间影响程度和溶出度的测定等知识。这样使评分员能够全面、科学、综合、规范加公平，对各个实验环节给出了相应的评分分值。
3制药工程专业实验课程教学效果评价体系的基本原则
3.1制药工程专业实验课程教学主观与客观性评价
制药工程专业从社会的需求角度来看，它要求所学该专业的学生专业技术含量较高、应用性强，涉及的学科比较广，与其化工和药学相比有着质的区别和联系，即主要是能够运用专业技术解决药物生产中的工程技术问题［3］。从教学的评价方式来看，要使学生能够学到过硬的专项技术本领，在评价运用的方式上，可以通过亲自听课、谈话或以主观的方式对制药工程专业实验技术进行操作或演示而进行的主观性评价。再次，可以通过客观的测量和测验收集专业实验技术资料和数据而做出的客观性评价。从而达到一方面可以监督教师的作用，又能反映学生掌握的专业技术水平。如表2中的评价就是通过学校、教师和学生主客观来评价学生的知识和反馈教师的教学水平和存在的问题。
3.2制药工程专业实验课程教学有序和即时性评价
制药工程专业实验课程在整个实验教学中是一个有序性的过程，即由计划、实施、检查、总结等四个阶段构成。比如制药工程专业药理学课程内容庞大复杂，所涉及的药物众多，要在规定的学时内全部讲解、示范或演示并使学生掌握专业知识是有所困难的［4］。因此，在教学内容的选择上，专业教师应根据有序的原则安排“典型、实用”的实验教学，如在上具有代表性的降血压药、降糖药、抗菌药物、抗肿瘤药等实验时，教师应该花较多的时间有计划地去实施整个实验的讲解或演示，使学生能够熟练掌握整个实验过程。另外，学生根据教师的教学行为作即时性评价，学生的即时性评价具有很强的外显性和即时性，会及时反馈给教师，其反馈可以是课前或课后(见表2)。因此，有序性和即时性评价能够恰当的及时地对学生的学习和教师教学水平做出评价，扬长避短，使制药工程专业实验教学评价起到发挥激励的作用。
3.3制药工程专业实验课程教学综合和单项评价
根据专业性的要求，制药工程专业实验课程教学评价可分为综合性和单项性的评价。综合评价是指对该专业整个教学过程能够完整、系统的评价，能够全面、准确和简明的反映教学的过程。比如学校对制药工程专业教学质量的全面性评价;单项评价是从侧面进行评价某个教学活动，如对制药工程专业学生某个课程实验成绩的评价［5］。综合性和单项性具有整体和局部的关系，在评价中如果以单个实验成绩进行评价，那整个综合性评价就很难完成;但如果没有从整体上评价整个实验教学过程也会影响到对单项评价的解释。因此，综合和单项评价在整个评价教学活动中有着内在、客观和相互依存的联系。
4结语
关键词：仪器分析；PBL教学方法；农业院校
随着现代分析仪器的更新换代和仪器分析新方法、新技术的不断创新与应用，仪器分析作为现代化的分析测试手段，正在日益广泛地应用于生命科学、环境科学、动物医学、农业科学、食品科学等诸多领域，因而许多高等农业院校已将“仪器分析”课程列为非化学专业本科生的重要基础课程之一。[1，2]由于仪器分析课程内容涉及数学、物理、化学、精密仪器等多学科的内容，学生在学习过程中感觉理解难度很大，学习效果难以保证。因此，针对仪器分析理论课教学方法进行探索，提高教学效果以满足不同学科的要求，是仪器分析教学改革的当务之急。
一、PBL教学方法介绍
PBL（Problem-based Learning）法以问题为学习基础，是和“以授课为基础的学习（Lecture Based Learning，LBL）”模式相对而言的，PBL与LBL在教学设计理念、实施方式以及教学绩效评估等方面均有着根本区别。笔者结合自己仪器分析的教学实践经历，探讨将PBL引入到“仪器分析”课程的教学中，使学生能够在有限的学时内，掌握“仪器分析”课程的学习方法，激发学生对“仪器分析”的学习兴趣，为后续的专业课学习及实践打下坚实的理论基础。
PBL是以学生为中心的教育方式。1969年美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首先把PBL引入了医学教育领域，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。PBL即由教师提出问题，学生在教师的启发指导下以自学为主并结合讨论的学习方法。在这个过程中学生成为学习的主体，教师仅承担着向导和促进者的角色。[3]它是以学生为核心的教学方法，培养具备独立思考能力、自我导向学习能力的学生，使学生能够日渐独立于教师之外，在日后的生活及工作中能够继续独立学习。
二、PBL教学方法在“仪器分析”教学中的应用
1.教师在PBL教学法中的作用
在PBL中，教师的作用和传统意义相比有较大的转变。最初，由于学生需要了解的知识点很多，教师需要提供必要的材料和指导，方便学生学习。每年在教授“仪器分析”这门课程之初学生都会有这样的疑问：这门课程究竟与自己的专业有什么联系？为什么要学这门课程？为解除学生的疑虑教师在教学中会介绍仪器分析在相关专业中的一些应用实例，使学生理解“仪器分析”课程与专业课程结合的紧密程度。例如：土壤样品中N、P、K元素的测定，水体中Na+、Cu2+含量的测定、生物细胞中GSTs（谷胱甘肽硫转移酶）活性的测定及药品中阿司匹林的含量测定等内容都是与学生所学专业密切相关的分析内容，把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，可以激发学生的学习热情。
PBL教学法的应用，是将具体的分析任务布置给学生，教师需要给予适当的讲解、引导，使学生了解如何利用现有的仪器设备，如何找到与任务相关的材料等。例如以苹果手机制造工人正己烷中毒事件为例，引导学生利用红外谱图解析正己烷的特征吸收峰；结合电视上热播的鉴宝节目，深入介绍如何利用红外光谱法鉴别天然与人造玉石；讲解通过原子光谱法测定恒星的物理性质、化学成分和运动状态等实例。由于所布置的分析任务都是与学生实际生活密切相关的，因此这些学生比较关注的例子很大程度上激发了他们的学习兴趣，并在逐步完成分析任务的过程中将仪器分析与实际应用紧密地结合起来，取得了良好的教学效果。
2.学生在PBL教学法中的角色转变
在以往“仪器分析”的教学过程中发现，仅凭教师的讲授，学生对知识的接受是被动的。学生对课程知识点的掌握经常通过死记硬背的方式，对具体分析方法的原理及应用的理解并不深刻。而采用了PBL教学法后，学生为了解决具体的问题，必须通过查阅资料来了解每一种分析方法的基本原理和应用，这样学生对仪器分析方法的理解会更加透彻，能比较系统地掌握和巩固课堂教学中的基本内容，而不是单纯靠背诵的方式来获取知识。[4]
在PBL教学中，学生是真正的主角。首先，由教师提出合理的分析问题。学生以小组的形式参与设计方案及执行，在小组中（每组6～8人）需明确每个人在设计中的任务，每位组员都承担一部分工作。其次，在教师指导下要求学生从分析问题入手，充分利用多种信息资源，如利用图书馆和网络等查找相关书籍、文献，最后整理成完整的方案，再通过实验验证并解决问题。学生在教师的指导下提交文献综述、方案设计及实验报告，并以小组为单位将实验方案制成幻灯片向全体同学演示讲解，要求小组成员轮流发言相互补充，通过课堂讨论得出结论。最后，教师对讨论内容进行提问、总结并对疑难问题进行点拨，同时听取其他学生对该组任务完成情况的评价，收集反馈意见。
在PBL应用中，由于针对课程设计的分析对象多数是从实际生活和工作中选取的，如利用原子吸收光谱测定牛奶中钙含量、荧光光谱法分析测定功能饮料中的维生素B2、高效液相色谱法测定蔬菜的农药残留情况、松花江水质分析、气相色谱法测定白酒中乙醇的含量等。这些分析任务的切入点都是现实生活中人们关注的热点问题，因此更容易调动学生的学习兴趣和积极性，使学生认识到从理论落实到实践并非难事。
3.实验教学环节PBL教学法的强化
“仪器分析”是一门实验科学，应该让学生有充分的动手机会，在实践中获得感性认识。[5]但是农业院校面临的问题是“仪器分析”理论学时有限，在理论教学中每组学生承担的分析任务不会超过两项，这样会导致PBL教学法的任务演变成一个设计性实验，失去了以学生为主体的教学模式的意义。因此，加强实验教学使之与理论教学并行是实现PBL教学效果的重要手段之一。在“仪器分析”实验课程中施行PBL，关键在于加强学生自主协作学习能力的培养。在实验课堂上，教师围绕实验内容提出一个问题，让学生分组通过自行思考和课堂讨论来提高PBL的教学效果，讨论内容可以围绕实验目的和重点及注意事项，这样能使学生熟练掌握本次实验相关理论知识，同时也加强了学生的自主学习能力和协作精神。最后，由学生根据实验结论总结本次课的操作重点和关键步骤，进一步强化理论教学内容的重点知识。实验教学环节运用PBL教学模式要注重方法，教师在每次实验结束后应组织学生开展反思与评价等一系列过程，在新旧知识理论间建立联系，使学生在获得知识的同时提高科研素质及培养创新能力。
4.网络环境下PBL教学法的应用
在PBL学习中，问题的解决需要经历一个探索的过程，若没有恰当的学习资源，学生将无法开展学习活动，因此，学习资源的获取是学生解决问题的重要环节。为了尽可能地发挥网络资源的优势，教师针对网络环境下仪器分析课程基于PBL教学模式的应用研究设计开发了仪器分析的网络教学平台（http：//202.118.167.91/dahua/kcsz/yqfxgg/default.asp）。此网络教学平台便于学生根据个人的学习内容、目标和任务对相关资料进行分析、收集、整理、组织和加工。学生可以利用网站提供的常用免费的图谱库、数据参数的数据库和文献检索网址以及重要测试中心及知名化学网站的相关链接获取最新的仪器分析资讯；在网络平台中还特别设计了“在线答疑”系统，能及时帮助解决学生的疑难问题，为学生提供有效的在线学习指导。这些都能方便学生通过网络教学平台更合理有效地利用网络资源，也为本课程实施PBL教学方法提供了一个良好的互动平台。
三、PBL教学效果
与传统教学法相比，PBL教学模式能明显提高学生的综合能力。针对东北农业大学学生“仪器分析”课程实施PBL教学法的教学效果调查结果表明，88%以上的学生表示接受这种授课方式，在学习分析方法和仪器使用方面有很大收获；56%以上的学生积极参加了天然产物质成分提取及测定、农药残留分析、食品分析等创新实验和开放性实验；动物药学、生物工程、环境科学等专业的部分学生表示通过本课程的实践活动锻炼了文献综述和表达分析能力，科研素质的提升在毕业论文设计中得到了充分的体现，可见PBL教学方法获得了良好的教学效果。
参考文献：
[1]赵丽娇，钟儒刚，甄岩.现代仪器分析教学中科技创新意识的培养[J].理工高教研究，2008，（5）.
[2]王霆，张锋，陈立钢，等.仪器分析综合运用及创新能力的培养――浅谈仪器分析实践教学体系的构建[J].大学化学，2011，（6）.
[3]王.基于问题学习的教学模式在专业教学中的应用[J].教学研究，2007，（2）.
关键词：研究支持服务知识服务中心
科研生命周期
总体框架
支撑体系
北京大学图书馆
分类号
G252
DOI
10.16603/j.issnl002-1027.2016.06.006
随着信息环境的全方位形成，高等教育的全球化开放式发展，以及我国一流大学和一流学科的“双一流”建设，高校图书馆在高等教育中的作用在日益提升――从单一的文献信息资源中心向多中心角色发展，即：
学习服务中心：为学生学习提供“一站式”学习中心服务，以丰富多样的资源、完善优雅的空间设施以及强大的技术设备和支持，满足群体学习、协同合作及个性化学习的发展和要求。
教学服务中心：以培训空间、教参平台、数字教学信息资源为教学提供支撑服务，亦包括以课堂/网络教学、独立/嵌入式课程的方式开展直接教学服务。
知识服务中心：发挥知识组织的功能，以学科为基础，收集、整理、组织、保存和传播知识，为学术交流提供支撑，为科学研究提供各类研究支持服务，如科研支持服务、决策支持服务、数据支持服务、知识产权服务、课题咨询服务、信息素养服务……。
文化服务中心：作为校园文化建设的重要组成部分，图书馆以保存文明、传播文化为职责，通过信息交流、媒体互动、读书活动、学术沙龙、名家讲座、书画展览、音乐欣赏、电影展映等各种形式的活动，发挥校园文化中心的作用。
近年来，随着高校图书馆的不断努力进取，这四大中心的作用日益凸显，特别是学习中心、教学中心、文化中心的成效显而易见；而作为向深度发展的知识服务，则由于需求的多样化与研究的个性化、对人力资源水平要求高、成果可见度差等因素，局限在科技查新、文献传递、课题咨询、学科联络等既有服务上，发展速度较为缓慢，以致于众多高校图书馆对这部分服务的发展犹疑不前，投入不定，未来方向把握不准。
本文即针对这方面的问题，结合国内外的发展案例，论述高校图书馆作为知识服务中心所提供的研究支持服务体系框架及其内容，以为实际工作和理论研究参考。
1.研究支持服务的定义、核心及基本框架
科研活动，无论是以项目的形式还是日常进行的研究活动，都会呈现出生命周期的特点：从创意、启动到研究、结束、和评价。与一般意义的生命周期不同的是，科研活动的生命周期并没有真正的结束，而是呈现出螺旋式连接上升的形态。在这个生命周期中，科研活动的每个环节都需要若干支撑性工作，例如：
创意/概念形成阶段：需要了解要研究的方向进展态势、当前热点和需求，或者从多种数据分析归纳出新的发展方向。
研究立项/规划阶段：需要查找文献、相关信息、数据等，为研究开展的方式方法奠定基础。
研究开始阶段：需要进一步分析数据、文献，确定详细的研究实施规划。
研究实施阶段：需要有科研工具、文献资源、技术平台、其他研究跟踪等方面的支撑。
研究结束阶段：需要有科技查新、专利查新等工作，验证研究的新颖性、创造性、先进性、实用性等。
研究结束以后，科研成果需要进一步出版、、分享、交流，并伴随相关的知识产权权益保护，因此还需要有相应的支撑工作。
研究成果的、分享、交流过程中，还需要对其进行管理和评价，并预测下一步的发展等等。
既然科研活动需要如此多的支撑服务，有如此多的需求，那么，为科研提供支撑的高校图书馆研究支持服务（research support service），就是围绕着研究活动的生命周期展开的。其定义为：以科研生命周期为核心，根据不同研究阶段的知识信息需求，通过各种研究性基础设施的建设和相关工作的开展，为高校、企业及社会机构的科研工作提供的支撑性知识服务。
也就是说，高校图书馆的知识中心功能主要是通过研究支持服务体现的，其服务的对象是高校的教师、研究生、科研人员、科研管理人员和企业相关人员等。在研究支持服务中，图书馆员以科研伙伴的身份，分阶段为不同环节提供不同类型和内容的知识服务，强有力地支撑了开放环境下科研工作的进行。
根据这个定义，以及科研活拥闹疃嘀С欧务需求，我们基本可以确定基于科研生命周期的高校图书馆研究服务的框架体系，如图1所示。
根据上述框架体系，我们可以归纳出高校图书馆研究支持服务大致包括以下内容：
科研支持服务（scientific research supportservice）；
决策支持服务（derision-making support service）；
数据支持服务（data-support service）；
学术出版服务（scholarly publishing service）；
知识产权及专利信息服务（intellectual prop-erty right&patent information service）：
信息素养服务（information literacy service）；
课题咨询服务（reference service）；
其他。
近年来，高校图书馆研究服务逐渐成为图书馆服务新的成长点。如美国哈佛大学图书馆、麻省理工学院图书馆、加州大学洛杉矶分校图书馆、哥伦比亚大学图书馆等，都在近年的战略发展规划里，将支持科研服务、支持学术交流明确列为重点和持续发展的策略。澳大利亚的多所大学图书馆也通过机构知识库、开放获取、文献计量、研究数据管理来提供多元化的研究支持服务。
进一步更具体的例子，如美国华盛顿大学（Uni-versity of Washington，UW）图书馆，其主页上明确列出了“研究服务”栏目，内容如图2。
在这个页面下，包含了存档服务、数据服务、地理信息系统服务、期刊出版服务、服务、数字化服务等六大模块，涉及了科研活动生命周期的大部分环节。不仅如此，华盛顿大学图书馆还将研究支持服务根据不同对象划分为不同层次，我们在其图书馆主页上可以看到：
研究生：引文管理、数据资源与管理、研究生资助信息服务、研究常见事务……。
本科生：图书馆写作与研究中心、为本科生设立的研究资助……。
国际学生：图书馆写作与研究中心、引文格式与工具……。
教职员工：学科馆员、研究指南、学术出版、数据资源及管理……。
笔者数月前在华盛顿大学图书馆访问时，曾就此服务作了相当多的调查，该馆副总馆长福格特（Cynthia Fugate）女士告诉我，这些服务大部分是由学科馆员推介和合作进行的，相当一部分服务都很受教师和研究生欢迎，当然有些服务还需要让读者加深了解和利用，如期刊出版服务等。
2.研究支持服务的内容体系
纵观整个科研生命周期，其流程中的每个环节都需要不同类型和内容的支撑性知识服务；但如果以服务对象、服务内容为划分标准的话，可以将研究服务横向划分为七大类内容，这些服务之间既有自己的独立性，也存在一定交叉。
2.1科研支持服务
前面所述研究支持服务的“研究”，是相对整个科研生命周期，从广义而言。这里所述的“科研支持服务”之“科研”则是狭义的，是相对某一特定方向的课题、项目等而言。其支持服务主要面向教师、研究生、科研人员，具体做法是介入研究社区，成为该方向研究团队的合作伙伴或者一员，为科研提供各种定制服务。
如围绕着某一科研项目，图书馆可以提供科研前期的学科发展态势/热点分析、专题信息报告、科研指南（如资金获取帮助），科研过程中的文献检索、数据搜集分析、学科信息门户，科研后期的成果评价，以及随时随地需要的科研工具、信息咨询等。其具体构成元素和关系如图3所示。
如同济大学图书馆为本校相关院系完成的“土木工程学科合作与竞争优势分析”专题报告即属于此类服务，该报告基于Scopus和SCI平台数据，以2010-2014年为主要分析周期，统计同济大学土木工程学的科研成果，并从中分析出该学科的竞争力情况。再如北京大学图书馆完成的“2013年海洋学科科研态势分析报告”、正在进行中的“海洋学信息门户”建设、用于数据分析的SPSS软件提供，均可以称为“科研支持服务”。
2.2决策支持服务
国内高校普遍都设有科研主管校长、科研管理部门、院系主管领导、科研秘书等，形成了一个全方位的科研管理和服务体系。这个体系既服务于本校和社会的科研工作，也具备管理职能。决策支持服务主要就是以这个科研管理层为服务对象，以其需求为目标驱动，利用专业化的知识技能、科学的文献搜集和情报分析方法，对搜集的信息进行筛选归纳、数据统计、综合分析，形成系统的、综合的决策知识产品，供决策者在短时间内全面掌握信息，在决策时参考，提高决策效率。
决策支持服务具有综合性、全面性、准确性、个性化、前沿性等特点，以保障决策活动的全方位、权威性、针对化、前瞻性。它存在于科研过程中，尤其强调发展趋势预测、过程跟踪支持、评价评估分析等，具体可以分为四类服务（如图4）。
如复旦大学图书馆的“基于QlikView的学术展示平台”，就是针对科研管理层，收集了本校师生在不同平台的科研成果，通过这个平台对本校科研发展情况进行实时的展示、分析和评估。再如北京大学图书馆的《北京大学科研实力分析报告》、清华大学图书馆的《基于ESI的清华大学学科分析报告》，都属于这类决策支持服务。
2.3数据支持服务
大数据时代，为用户提供数据保存、管理、分析、应用及相关培训、工具的数据支持服务，已成为国内外各高校图书馆的共识。例如哈佛大学图书馆在其主页上，明确列出数据管理（Data Management）服务，并详细介绍了其科研数据管理的内容、政策、流程、共享、应用等服务信息。再如复旦大学图书馆联合该校社会政策学院、计算机学院研发的复旦大学社会科学数据共享平台，通过数据管理、数据分析、数据交换、数据监护等平台功能，为全校师生、研究者、学术机构提供稻萏峤弧⒈4妗⒐芾砗凸蚕矸务。
数据支持服务涉及范围很广，大致可以包括：
（1）数据搜集：指与本机构相关的科研数据的采集与访求，这些数据或来源于网络，包括商用出版物（如数据库）、公开出版物（如开放获取网站）等；或从机构内部获取，例如可以利用机构知识库、学者主页等获取数据。
（2）数据管理：指数据的存储、安全保护，以及对数据的组织与元数据标引、规范化清洗整理等，后者如按学者/机构进行成果归类归并、文件重命名、文件格式整理、版本控制管理等。
（3）数据应用工具提供：即提供数据利用时需要的工具服务，可以在数据平台上直接开发，也可以利用第三方工具，如数据引用工具DataCite、数据分析工具SPSS等。
（4）数据咨询服务：即利用数据进行分析，为用户直接提供更深层次的咨询报告、情报服务，如学者个人成果分析、学科发展报告、重点学科领域热点趋势报告、机构科研成果报告、科学前沿和学科竞争力分析报告等。
（5）数据素养服务：即对科研人员提供数据利用方面的指导、培训等，包括开设专门课程、提供指南和咨询、嵌人专业课程等多种方式。
2.4学术出版服务
指图书馆通过建立在线出版系统为用户提供服务，如北京大学图书馆开发的“北京大学期刊网”，目前已经聚合了112种期刊，其中部分内容可以提供开放获取。
学术出版服务也包括与出版相关的咨询服务，特别是很多刚刚开始步入研究领域的研究生或青年教师都有这方面的需求，如：如何获取出版资助、出版合同咨询、写作技巧与资料引用、出版媒介选择等。前文提到的美国华盛顿大学图书馆，就在为教师和研究生服务的主页上，提供获取资金的帮助指南；澳大利亚众多的大学图书馆也提供了这方面的服务。
2.5知识产权及专利信息服务
即在图书馆设立专门机构或人员，为教学科研的知识产权需求提供支撑服务。参考国外大学图书馆这方面的进展，以及我国即将的国家标准《高等学校知识产权管理规范》，这些服务大致可以包括：
（1）橹识产权管理体系的建立、实施与运行提供全流程的服务支撑；
（2）为知识产权重大事务、重大决策提供服务支撑；
（3）配合重大科研项目的知识产权专员，提供知识产权服务支持；
（4）建设、提供并维护知识产权信息资源平台，承担知识产权信息分析培训和推广工作；
（5）承担知识产权信息及其他数据文献收集、整理、分析工作。
（6）提供知识产权咨询服务。
例如，据笔者实地考察，加拿大不列颠哥伦比亚大学（The University of British Columbia，UBC）图书馆就设有专门的版权办公室（Copyright Office），给教师提供签署版权协议方面的服务，解决教学资料使用过程中的版权问题。美国康奈尔大学图书馆也在主页上提供这方面的咨询和链接服务11引。
在知识产权服务中，近年来发展比较快的是专利服务，包括：专利信息资源提供/检索；专利调研/查新/预警；专利信息分析；专利定题/布局/保护服务；专利转化协助/价值评估；专利导航服务；专利信息素养服务等。如北京大学图书馆2016年的《北京大学专利竞争力分析报告》，对北京大学及其相关直属、附属教学、科研机构的现有专利数量、高强度专利数量、专利热点、专利转化情况等方面进行了总结、分析，并对比同类型、级别高校的相关情况，据此可了解北京大学拥有的专利情况以及在高校范围内的竞争力水平，便于发扬自身优势方向，同时明确在专利产出方面的现存问题，为促进北京大学自主创新工作的可持续发展发挥了重要作用。
2.6信息素养服务
此处的信息素养服务不同于为本科生、低年级研究生提供的学习信息素养服务，主要是面向研究开展的研究信息素养服务。如文献综合利用能力、数据素养、项目资金申请与完成技能、各类技术工具平台的使用、知识产权素养等。
2.7课题咨询服务
研究支持中的课题咨询服务，强调的是深层次的咨询与分析服务，不是普通的问答服务，如专题文献咨询、知识产权咨询、写作咨询、研究过程的咨询等。这些服务同样体现在前面所述的科研支持、决策支持、数据支持、学术出版、知识产权支撑服务中，此处不再详细赘述。
3.研究支持服务发展的运行支撑体系
国内高校图书馆开展研究支持服务已有若干年，但其规模化发展和效益并不凸显，存在着“发展瓶颈”问题。笔者以为，这其中很重要的一个原因是业务方向虽然确定，但机构、人力资源、基础设施支撑未作相应调整，也就是说，研究支持服务的发展还缺乏相应的支撑平台。
对此，很多高校图书馆已经意识到并开始逐步转型。以美国华盛顿大学图书馆为例，据笔者实地考察，图书馆不仅由副总馆长负责研究支持服务，还有专门的部门和负责人开展咨询与研究服务（Ref-erence&Research Services），学科馆员的职责里也有相应的学术交流和研究支持工作内容（scholarlycommunication&research works），一些新的服务，如数据资源（Data Resources），还设有临时性的专门团队来推进工作。
笔者仅以北京大学图书馆为例，深入探讨研究支持服务的支撑体系建设。
2015年6月，北京大学图书馆进行了机构调整，这次调整打破了以往以“文献流”为核心的部门设置，转而以用户和“信息流”为核心重新组织了业务部门，成立了七大中心：资源建设中心、学习支持中心、研究支持中心、信息化与数据中心、特色资源中心、古籍图书馆、综合管理与协作中心。新的机构调整之后，面向研究支持服务的支撑平台逐渐形成（如图5）。
3.1为研究支持服务设立专门的业务部门
在业务部门设置中，最主要的研究支持服务部门――研究支持中心的职责清晰，力量集中，面向全校开展研究支持服务。其服务对象和服务职责范围是：面向研究生、教师、科研人员开展科研支撑服务；面向北京大学各院系开展学科服务；面向师生开展信息素养服务。业务内容包括：日常咨询、论文引证、科技查新、课题咨询、科研态势分析、科研工具应用、竞争情报服务、专利查新与知识产权服务、数据素养、数据搜集和保存、数据分析、信息素质教育、用户信息行为研究、读者互动、学科馆员服务等。
根据业务职责范围，研究支持中心的业务岗位又细分为若干个小组，每个小组设置若干主管和馆员岗位（见表1）。
3.2重组学科馆员团队，重新调整学科馆员职责
除了成立相关业务部门，北京大学图书馆又由研究支持中心牵头，重组了跨部门的学科服务团队，由学科服务主管、学科服务馆员（专职）、学科服务馆员（兼职）、学科咨询专家组成的新团队，其职责也重新调整如下：
（1）面向服务院系的沟通与营销：深入院系，全面了解院系的教学科研情况、发展动态和需求；与院系师生建立持续双向沟通机制，寻求合作机会；通过各种渠道宣传推广图书馆的资源与服务。
（2）学科咨询：熟悉本馆有关学科的馆藏情况，掌握相关学科的资源使用方法，并提供参考咨询服务，包括：一般咨询及课题咨询；建立学科资源指南；根据需求情况，梳理、建设和维护学科信息门户等。
（3）科研评价与学科发展支持：利用图书馆的数据库、技术和工具，为用户提供一个多元化的科研评价与学科发展支持环境。
（4）信息素养教育：在常规的“一小时讲座”之外，面向院系师生开展更有针对性的信息素养培训服务，包括新人职教师培训、提供嵌入专业课堂的学科讲座等，以提高用户的信息意识和信息能力，助力其更高效地开展教学或科研活动。
（5）学术交流：配合图书馆各项研发成果，进行学术交流服务平台的推广、应用和测试反馈，通过学科服务了解院系学术服务需求。
新的学科馆员职责中，尤其强调了科研支持与学术交流服铡5比唬考虑到学科馆员个人力量有限，且有专职和兼职之分，因此也充分强调团队的合作和馆员自身的桥梁作用――当学科馆员个人无法完成某些服务需求时，不是拒绝读者，而是将需求带回所在的学科服务组，由组内甚至跨组合作完成。
3.3基础设施及队伍建设
除了机构调整，一系列基础设施建设也在陆续进行之中，这些基础设施既涉及多元化的文献资源建设，也包括学科馆员服务平台（如Libguides、维普学科服务平台）、学科门户（如海洋信息门户）等平台建设，以及Incites、ESI、SciVal、Innography、SPSS、CiteSpace等常用数据资源及相关数据整理与分析工具。
特别值得一提的是，2015年12月，由北京大学图书馆完成的北京大学学术成果生态系统正式上线，其下四大平台――北京大学机构知识库（PKUIR）、北京大学期刊网（PKU OAJ）、北京大学开放研究数据平台（PKU Open Research Data）、北京大学学者主页（Scholars@PKU）同时上线服务，服务覆盖学术生产活动的从中间产物到最终成果、从作者到出版物的各个关键节点，既相对独立又环环相扣，联结成一个相对完整的学术成果生态系统，既为用户开展学术交流活动、也为图书馆开展研究支持服务提供了可持续发展的生态环境。
与此同时，为做好研究支持服务，北京大学图书馆还深入开展队伍建设，进行了多方面的人员培训与交流。不仅到研究支持服务开展得比较好的国内外高校图书馆调研取经，也不断送馆员出去参加各种专业培训，并邀请相关公司到馆，或者由资深馆员负责，为研究支持服务馆员和学科馆员提供文献资源、软件平台、常用工具、专利服务等多方面的培训。
由于上述支撑服务体系的建设，仅仅在机构调整一年后，北京大学图书馆的研究支持服务即有了较大发展，目前效果尚好。其服务成果举例如下：
《未名学术快报》：是北京大学图书馆自主编辑、的支持科研、服务学术的信息产品，旨在从客观角度汇集数据，展现北京大学学术成果、佐证专家学术判断、支持学者学术研究、陪伴北京大学走向世界一流。自2016年1月开始发行，每年4-6期，同时印刷版和电子版，2016年6月“未名学术快报微博”，又正式上线。快报自以来，一直广受学校师生和管理决策部门的关注，逐步成为图书馆科研支持服务和北京大学学术信息动态的品牌产品之一。
《北京大学专利竞争力分析报告》：2016年5月完成，数据截至2015年底，内容如2.5节介绍。报告后不仅得到北京大学相关管理部门的高度认可和赞誉，并获得北京大学相关专业科研人员、图书馆同行和业界的一致肯定，北京大学化学学院、信息科学技术学院甚至外国语学院的教授均联系索取报告全文；北方交通大学、吉林大学、哈尔滨工业大学、西安科技大学等高校的图书馆的同行纷纷研读报告并拟深入交流或效仿实施；汤森路透公司、奥凯公司、清华同方公司等以开会研讨/主题报告等形式推广报告成果和分析指标/方法。
《中国大陆科研分析报告》：受教育部及北京大学委托完成，属于问题导向性的科研决策咨询研究。内容是以1990-2014年Web of Sci-ence收录论文为数据基础，对中国大陆的科研情况进行了分析。分析主要集中在中国大陆科研的数量、质量的整体趋势，以及与美国的对比；中国大陆发表的科研论文，根据SCI学科分类，不同学科的数量与质量趋势及与美国的对比；部分国内高校科研的数量与质量趋势，及与国际高校的对比。报告结论认为应建立合理的评价体系，以评定科学家个人成就、评估科研机构科研绩效，同时应引导科技资源的投入方向。
完成“面向基础和交叉学科的科研战略发展热点研究”课题：与北京大学科学研究部合作，依托教育部重点课题项目，研究和发掘中国高校及北京大学各学科领域的前沿热点。应课题研究需求，北京大学图书馆研究支持中心先后完成了发动机实验、超导、光合作用、碳材料、移动通信、高温材料、激光器、合成生物学、太赫兹、可燃冰、可见光通讯、激光加速器、碳基集成电路、车载电池、忆阻器、有机进催化、高强度碳纤维等21个方向的热点态势分析。这是图书馆围绕国家战略需求和国际学科前沿，以文献计量方法为基础，充分利用图书馆的多种数字资源和分析工具，开展科研战略热点研究的成功尝试。该项目获得“高校图书馆数字资源采购联盟”（DRAA）的“资源深度利用”研究课题一等奖，并因其着眼于学科的战略规划，在图书馆界和相关领域广受赞誉。
关键词：无机化学实验教学，考核体系
基金项目主管单位：东华理工大学教务处，课题名称：东华理工大学教学改革研究课题，课题编号：1310100124
G642；O61-4
化学是一门研究性试验性很强的学科，实验是化学的根本，实验技能是保障化学实验进行的重要基础，也是学生毕业后就业的必要能力[1，2]。东华理工大学应用化学系一直以培养具有“坚实理论基础，实验实践能力强的应用技术型人才”为己任，“以实验实践教学为重要环节，培养应用型人才”为目标的。进入21世纪后，受招生规模扩大和对教学投入相对不足等因素的影响，人才培养质量有一定的滑坡，通过对一些代表性用人单位的调研发现，毕业生普遍存在基本操作能力不强、操作不规范、缺乏发展后劲等不足。通过对我院原有无机化学实验教学评价体系进行分析和总结，找出问题，提出相关解决办法，着重从“加强学生能力培养，提高学生创新能力，注重学生个性发展”出发，对存在的问题进行针对性解决。
一、目前存在的主要问题：
1.老师授课缺乏有效约束，难以实现实验教学的目标要求；
由于实验课安排比较分散，实验批次较多，教学灵活性较大，再加上部分教师对实验教学重要性的认识不够，容易产生懈怠情绪，导致实验教学各个环节的实施不到位，对学生动手操作能力的提升十分有限。同时，在实验教学中，较普遍存在教学手段单一、教师责任心不强、课堂管理和指导不到位、以及对学生要求不严格等诸多问题，这也将直接影响到教学效果，难以实现教学大纲所规定的目标要求。
2.学生实验课缺乏有效的考核机制，难以监督管理；
根据教育部化学化工教学指导委员会制定的化学专业基本要求中，明确规定实验教学时数要占专业教学时数的52%，确定了化学实验在化学教学中的重要地位[3，4]。与理论课程有严格的考试规范和监督不同，实验课程往往难以进行考核，教师通常仅以课堂表现或某一个实验的操作、实验报告等作为考核内容，容易以偏概全，难以对学生真实的学习情况做出合理评价，造成实验成绩没有区分度，难以真实反映学生的学习情况，从而也会打消学生的实验积极性。同时，由于没有明确的考核机制和办法，学生对实验课的重视程度也远不如理论课，同样会影响实验教学效果。
二、无机化学实验教学考核体系的优化建设
1.建立实验课程教师授课规范；
实验课是学生操作技能的训练场，为确保实验课教学的效果，有必要对教师授课过程中的关键环节做出明确要求，真正发挥实验课在人才培养质量提升中的重要作用[5]。一方面，加大对实验教师的培训和管理，先对老师从严要求，要求上课的老师对上课的实验很了解，教授正确的操作，灌输正确的实验理念。以无机化学课程为例，要求所有的授课老师集中学习，由经验丰富的老教师示范教学，年轻教师现场学习动手，老教师现场答疑解惑。对一些年轻教师出现的错误或不规范的操作进行纠正。做到上课前所有老师都能很好的掌握实验内容和操作要求。这样在教授学生时能保证操作的正确性。另一方面，加大实验教师的教学文件检查和管理，包括预作实验的要求、板书的要求，讲授课件的要求、学生操作期间指导的要求、实验（预习）报告批改的要求以及授课过程中的纪律要求等。以期通过规范化的管理，促使教师对实验课程的更大投入，提高实验课的授课质量。
2.引入多媒体等，改革实验教学模式。
以往授课都是在黑板上把这堂课的实验目的、原理、步骤等板书出来，然后讲解，让学生按照步骤一步一步做，课堂上很难深入。针对这些不足，引入多媒体等，改革实验教学模式，将授课内容制作成40分钟左右的PPT，对实验的设计思路，实验的原理和实验目的，尤其是实验的设计思路进行重点讲解，培养学生的思维能力，结合实验的内容对仪器和设备的使用进行讲解。由于多媒体教学可以引入视频、图片等资料，具有清晰、 美观、 生动，信息量大的优势，能对粉笔加挂图的传统教学方式难以表达清楚难以讲完全的地方做清晰的展示，提高了课堂教学效率，有利于教学质量的提高[6]。
3.制定实验课程操作技能考核办法；
在人才培养计划中，实验课程与理论课程具有同等的重要性[7]。因此，必须对实验课程的考核做出具体要求，不但要考核实验的一些基本理论，还要考核关键的基本操作能力，通过对用人单位的咨询和了解，用人单位希望我们有针对性的提高学生的基本技能，尽快达到用人单位的工作要求。为此，制定了动手能力或基本操作技能过关考核办法，首先调整无机化学实验操作部分考核分数的比重，突出实验操作考核；其次，针对每个实验项目，制定实验操作技能评分标准；最后，在实验项目设置上结合实际，贴近生产生活。以无机化学中的常见的酸碱滴定实验为例，把实验项目由原来的溶液配制及酸碱滴定，改为食用白醋中HAc浓度的测定（如附1）。将整个实验项目考核分数分配由原来的平时成绩（30%），实验操作（40%），实验报告（30%）改为平时成绩（20%），实验操作（60%），实验报告（20%）。突出实验技能考核的重要性，并制定了相关的实验操作技能考核评分标准，如表1。评分标准覆盖了实验项目所要求的基本操作，基本技能，能够全面的评估学生实验操作的情况，促使学生对实验基本操作有更加清晰，准确的了解，加强学生求真，求实的精神。
4.重视实验习惯和科研态度的培养
以往，这一块的教育容易忽视。比如实验仪器的操作和维护，仪器药品的归位，试验后仪器的清洗，实验台的整理等工作，为了养成学生良好的职业规范和实验卫生习惯，应该在平时成绩中加入这一块的考评。是否有端正的科研B度，应该作为课程要求的一部分。
三、结语
无机化学实验教学考核体系的几点改进，改变了学生以往重理论，轻实践，重实验结果，轻实验操作技能掌握的观点。制定实验操作技能评分标准，对实验操作技能进行考核过关，使学生尽早尽快达到或接近用人单位要求，实习后能快速上手，提高了学生就业成功率和用人单位的满意度。
参考文献：
[1]岳送，马力等. 基础化学实验成绩评价体系的探索[J]. 高等教育研究，2006，22（1）：60-61.
[2]崔洪珊，熊言林.基础化学实验教学评价体系的探索与研究[J]. 安徽理工大学学报（社会科学版），2007，9（4）：85-88.
[3]董晓宁，顾水英等.对无机化学实验教学评价体系建设的探讨[J].天水师范学院学报，2014，34（2）：85-88.
[4]化学类专业教学指导分委员会.大学化学[J].2005，20（6）：3.
[5]刘云海，等.建立基础化学实验教学新模式 培养创新人才[J].东华理工学院学报（社会科学版），2005，24（ 6）： 174-175.
关键词：高校；战略管理；教学管理
中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）49-0007-03
随着我国高等教育向“大众教育”方向的转变，高校在教学理念和培养目标上都在不断地重构和完善，以期在未来的竞争占据有利的位置。教学是高校工作的核心，高校所有的教育理念和培养目标都需要通过教学来体现。所以，创建科学、高效、合理的高校教学管理体制也被各大高校所关注。尤其是在许多实施战略性发展的高校，教学质量是高校战略性发展的基础和保障，教学质量的高低决定了学校的未来发展水平。因此，在高校普遍实施战略管理模式下，创新教学管理体制对提高高校教学质量，实现战略发展目标有着重要的现实意义。
一、高校战略管理的内涵及特征
“战略”一词最早是指“将军指挥军队的艺术”。在20世纪60年代战略思想开始运用到商业领域。现在战略管理普遍应用到企业当中，是指确定企业使命，根据企业外部环境和内部经营要素确定企业目标，保证目标能够正确落实并使企业使命最终得以实现的一个动态过程。战略管理开始应用到高校管理最早是在20世纪五六十年代，这时期正是“美国高等教育的大发展时期，战略管理也是在这一时期从美国院校变革中被移用到高等教育管理中来[1]”。并取得了较好的效果，欧洲一些国家的大学管理者于1986年在比利时的布鲁塞尔成立了“欧洲大学战略管理中心[2]”。改革开放以后国内一些高校也开始采取战略管理模式。华中理工学院在1983年第一个将战略管理应用到学校管理当中，之后战略管理被各大高校所普遍采用。所谓的高校战略管理主要是指高校在未来长期的发展过程中，根据高校所处的外部环境和内部自身因素来确定高校发展的战略目标，并计划、组织、实施和控制的一个动态管理过程。主要是由“战略规划、战略实施和战略评估与控制三个环节构成[3]”。一般而言高校战略管理都是从宏观和整体上来对学校所处的内外部环境、竞争对手等方面来规划学校的发展。因此，高校战略管理具有以下几个方面的基本特点。
1.高校战略管理的系统性。高校战略管理可以分为三个阶段，即战略设计、战略实施和战略评估。其中战略设计是高校战略管理的首要任务，这需要分析高校所要处的外界环境中的机会与威胁，分析高校内部的优势与弱势，并据此建立一个长远的发展目标，形成可供选择的几个具有可操作性的战略方针，对几个可供选择的方案来选择一个能够实施的战略设计。在选择好战略设计之后进入战略实施阶段，这要求学校每学年、每学期都会制定一个计划，制定相应的政策来激励教师和有效地调配学校资源，如教师的教学任务、科研计划、预算等方面，以保障战略的实施。战略评估是战略管理的最后一个阶段，根据战略目标和战略设计等方面来评估战略规划，并据此来调整中、短期目标，这主要是因为学校所处的内外部环境处于不断变化之中。战略评估贯穿整个战略实施的全过程。战略管理的三个阶段相辅相成，融为一体，可以保证高校能够取得整体效益和最佳效果。
2.高校战略管理的稳定性。战略在时间本身就是超前的，在实际的管理过程中，战略目标的实施和实现都需要一个稳定性，不能够朝令夕改。没有相对稳定的战略目标，学校各部门的工作会相互不协调，不能实现战略发展目标，甚至会对管理和教学带来混乱，这会严重地影响教学质量，甚至学校的生存都会受到威胁。另外，战略实施过程中要投入相当多的资金与人力，而这些资金与人力的投入是根据内外部的环境变化和目标做好的预算，这一部分的投入同样也需要相对的稳定性。换言之，在制定好战略发展目标后，要严格按照战略设计来进行管理和教学，不能对设计好的战略目标和实施步骤随意更改，因为这些目标和实施步骤具有相对稳定性。
3.高校战略管理的科学性。每一个高校的资源都是有限的，在制定战略设计的时候怎么样能够利用有限的资源来达到最大的效果是每个高校管理者都要遇到的难题，这就要从科学准确的角度来提出高校在生源、教师资源、社会就业需要等方面进行考虑，以及确定长期发展所具有的竞争优势。毫无疑问，成功的战略决策都是建立在科学的基础上。从战略评估角度来看，怎么样客观、科学地评估战略实施过程中的不足与优势，这对高校的今后发展有着重要作用。评估的科学和准确对高校战略实施的影响重大，如何设计有效的战略目标同样也是需要建立在科学的基础上，这样才能够实现战略目标。
二、战略管理模式下教学管理所面临的问题
教学毫无疑问是高校战略管理和学校发展的基础和核心。没有良好的教学管理，学校的战略发展是不可能实现的。在高校普遍实施战略管理的今天，学校的教学质量都或多或少地出现了问题，主要表现在以下几方面。
1.教学目标缺乏统一。学校在制定战略发展的时候，应充分考虑到教师、院系和学校教务部门之间目标的统一。在实际教学中可以发现，教师、院系和校教务部门对学校教学目标有着不同的解读。校教务部门认为，他们的主要职责是为各院系提供信息和服务即可，具体的教学目标由各个院系来根据学校的战略目标来自行设置。院系教务部门则认为，只要完成学校的教学考核目标即可。这主要是因为教学目标关系到学院的绩效工资，而至于教学目标应该由学校、院系和教师来共同设置。而一线的教师则普遍认为，关于教学目标的设置应该拥有更多的自和责任，如将教学任务量化。教师还认为教学应该对职称的晋级有着更重要的作用，评职称不能仅看发文量。校教务部门、院系和教师在教学目标的设置上的不统一，严重地影响了学校的教学质量和计划。
2.教学计划缺乏沟通。教学计划对教学目标的实现是至关重要的，在战略管理模式下，教学计划对学校的后续发展有着承前启后的作用。培养社会所需要的人才是每一个高校最根本的目标。这就要求在制定教学计划的时候应该与用人单位进行沟通，培养所需要的“有用”的人。各教研室应结合自身的实际情况并参照其他同类院校的情况，来制定整体的教学计划，并上报学校审批。无论学校的战略发展的目标是什么，培养社会所需要的人才是其最基本的要求。缺乏与用人单位的沟通的教学计划是很难实现学校发展目标的。
3.教学评价缺乏多样性。教学评价对改进教师的教学和提高学生的学习有着重要的作用，能够很好地保障教学目标的实现。对教师的教学评价和学生的学习评价是教学评价的两大核心工作。从对教师的评价来看，普遍是一种形式上的评价，只要不出现教学事故，一般都不会差，而实际走入教学来对教师的教学进行评价则很少。“教师职称的评定主要依据科研成绩，而非教学工作情况[4]”，在这种情况下势必会影响到教师的教学质量，从整体上看，形式多于实际评价。在对学生学习的评价中分数仍是第一重要的评价手段。而像过程性评价、个体差异性评价等评价手段几乎不被采用。所以，每到快考试的时候学生基本上都是临时突击背书，甚至会出现作弊的情况。这样既达不到反馈的效果，又不利于学生的学习。
4.教学管理缺乏专业人员。目前，我国许多高校的教学管理仍存在着照搬基础教育的管理，并未能找到适合高校教学管理现状和社会需求的管理手段和方法。指令性的管理、教条主义的管理和经验主义的管理依然是最主要的管理手段，这难以应对现代的高校教学管理的现实需求。在教学实践过程中，教学管理工作偏于保守，缺乏专业的理论教材和科研，不能对教学管理的规律进行探索与发现，而且许多高校并没有把教学管理工作当成一项专门的业务来进行科学研究，这就导致了实际管理的不到位，缺乏对教学管理的实践深入探究。此外，从管理人员的配置上来说，许多高校缺乏专业的教学管理人员，多数都是由任课教师来担任，甚至会出现由教师家属来管理的现象。这对教学管理的组织、研究和创新等问题并不能进行变革和创新发展。
三、战略管理模式下教学管理体制的构建
1.制定统一多层次的教学目标。制定统一多层次的教学目标是由教学管理系统的特点所决定的。教学管理是一个多层次、多结构的系统，所以在学校战略目标的基础上，结合本校的实际生源质量、培养目标、战略实施计划等制定出分层的阶段目标和部门目标。要将战略目标划分成可实现的各部门和教师的中、短期阶段性的目标，以期实现统一的战略目标。学校战略目标是靠各阶段的分目标积累来实现的，在制定分目标的时候要以可操作性为最大准则，而且这种分目标应根据战略目标和学校实际情况进行划定。在制定分目标上应避免出现教学管理的混乱现象，如交叉管理、多重管理或管理视角等部门间的权、责、利等的纠纷。这就要求在制定战略目标和分目标的时候上下级之间应当充分沟通和讨论，根据实际情况达成共识，来完成各分阶段目标，并最终实现学校的战略发展目标。
2.制定全方位的教学计划。教学目标的实现需要教学计划作为保障。然而，许多高校在制定教学计划时仅从本学科或者依据经验来制定教学计划，很少考虑到学生、用人单位等的需求。所以，在制定切实可行的教学计划的时候，应该进行专门的研讨，各院系应认真听取教育部门的专家、用人单位的意见、学生的实际需求等来制定全方位的教学计划。其中最应以用人单位的实际需求为大的导向，结合学生的实际情况和需求来制定教学计划，这样可以制定出对社会有用的人才。这种教学计划应当是由下而上的进行沟通与反馈，而不是由学校直接从上而下地以行政性的指令来实施。只有这样通过全方位的了解各方的实际情况才能够制定出合理的教学计划，教师才能够有的放矢地进行教学，实现高校的各阶段的教学目标和战略发展目标。
3.健全教学评价机制。教学评价可以及时地将教学的情况反馈给教师和学生，以便调整教学计划、选择正确的教学手段等来提高教学的质量。现在许多高校的教学评价手段单一，考试分数是最为重要的评价手段，这并不能全面地反映学生的学习情况和教师的教学效果。所以，这需要健全教学评价机制。首先，健全外部的评价机制。外部评价主要是由教育专家、部门领导、用人单位、家长等组成，根据学校的办学特点、发展方向、目标定位等要求来科学地制定评价内容和标准。特别是对用人单位的评价要进行及时地沟通与反馈，定时为毕业生就业和培养提供信息。其次，健全内部的评价机制。内部教学评价主要是针对理论教学、实验教学和实践教学等的各个环节的教学质量进行检评。学校和院系的主要负责人应走入课堂，认真听取教师和学生的意见和建议，及时解决教学中存在的问题，针对实际的问题来做出有针对性和有效的管理，提高教学管理的效率。完善教学督导制度，要有机会有步骤地实施学校和院系两级的教学督导制度。采用多种评价手段，如日常教学检查、随机抽查等教学检查制度，检查日常的教学管理和教师的上课情况。此外，充分利用网络信息平台，及时有关的教学信息，并建立网上教学质量测评反馈系统，及时了解和反馈学生的情况，满足学生的教学需求等。
4.培养专业管理队伍。教学管理需要专门的管理人员，而不是由任课教师来兼任，这需要培养专业的管理队伍。首先，更新管理观念，对从事教学管理的专职人员加强管理方面的教育，提高他们的综合素质，将制定好的各项教学计划落实到实际工作中。其次，完善教育管理培训机制。充分利用日常或者假期的实际对教学管理人员进行职业素质培训，强化其专业化的水平，以适应实际工作的要求，能够创造性地完成教学管理任务和解决好出现的教学管理问题。第三，采用奖惩机制。对于在教学管理中完成教学任务，有突出表现的管理人员要给予奖励，包括物质奖励和精神奖励等。对教学管理中出现问题的人员要找出问题所在，严重的要给予惩罚。以此来增强教学管理人员的责任感、成就感、危机感等，能够促使管理人员自觉地完善自我。
参考文献：
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关键词：压力的概念；教师心理压力；研究状况；总结；评析
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）49-0156-02
一、压力的定义
1.压力的物理概念和心理学概念。压力（Stress）源于拉丁文的stringere，原意是“扩张、延伸、抽取”等。物理学术语运用在工程和建筑学上指压力、负荷、应力、应变，后来借用于人类，特指困苦与逆境。压力也叫做应力，是指在物理学与工程学中，材料内部由于受外力作用，受热不匀或永久变形而产生的单位面积上的力，它可用来精确描述材料的弹性、塑性和流变性状。19世纪初开始，生理学家、心理学家和社会学家借用这个词来描述动物和人类在紧张状态下的生理、心理和行为反应。
在很多的百科全书中Stress更多地被翻译成“应激”的概念。在不列颠百科全书中解释到：“应激又称紧张刺激，紧张状态。在心理学和生物学中指任何可致机体正常功能紊乱的过劳或干扰因素。人类将心理防御和生理防御结合起来，形成对物理和心理应激的反应，如果应激过程或防御反应不当，就会造成心身疾病或精神障碍。应激是生活中不可避免的，而且是现代技术社会中一个特别复杂的现象。一个人能否成功控制应激情境，无疑对其心理和生理状态都有深刻影响。”在MIT认知科学百科全书中提到：“应激可以定义为对于一个个体心理或生理完整性的威胁、真实再现或暗示。尽管应激一般被声称是一种主观的经验，但它对压力所反映出来的行为上的或生理上的反馈与衡量健康是有密切联系的。应激包括动因（Stressor）和应激反馈。”
2.心理压力的构成。①关于心理压力构成的理论简介：加拿大生理学家（Selye·H）最早提出的生理医学的压力观——反应理论。该理论认为应激是有害刺激作用于有机体的结果，该理论提出应激的“一般适应综合症”模型（the general adaptation syndrone，简称GAS）包括警戒反应阶段、抗拒阶段、衰竭三个阶段。生物物理学的压力观——压力刺激理论把压力定义为能够引起个体产生紧张反应的外部环境刺激，如疾病、灾难、失业、经济困难等。拉扎罗斯（lazarus·R）和福克曼（Folkman·S）等人进一步研究应对方式在应激过程中的重要性，形成认知应激作用理论，该理论是对压力过程中的中介变量进行研究，关注个体在应激源与应激身心反应中，中介变量起到何种作用。②现阶段心理学普遍认可的心理压力概念。压力是指个体对压力源做出认知评价后，产生的生理、心理和行为反应。压力源也称为应激源，就是引起应激反应的各种刺激，可分为躯体性应激源、心理性应激源、生活事件和文化性应激源四种，如生病、噪音、遇到挫折、每天在家庭或工作中遇到的困难、社会孤立、语言文化环境的改变等。压力源产生的环境主要为社会环境（政治、经济和文化等）、组织环境（工作和团体等）和个人环境（身体素质、人格、家庭等）。每一个个体对压力源的主观评估都是不同的，而且根据自身体验的压力会表现出生理、行为、情绪和个性上的变化，例如生理上表现为心跳加速、出汗、头疼、失眠、精神不济、疲劳、溃疡病、心血管病变等；情绪上表现为紧张、兴奋、忧郁、焦虑、敏感、多疑、焦躁不安、难以放松等；行为上表现为语言的不妥、滥用药物、过度兴奋、酗酒或过度抽烟，持续性地对自己及周围环境持消极态度，甚至出现自杀行为。心理压力的来源是多样化的，从不同的年龄阶段、不同职业、不同角色转换中，都可以体现出不同的心理压力。需要注意的两个问题是：第一，同一个压力事件（压力源）在不同的性别、年龄、文化背景，乃至同一个个体的不同时期可能具有不同的变化；第二，不管生活压力事件属于积极的还是消极的，都会造成神经紧张。积极性的压力称为良性压力，即适度的心理压力，它给予个体精神动力，可以帮助人们维持良好的功能状态，促进工作和学习。消极的压力是有害压力，即过于强烈、过于持久的超出人的适应应对能力的压力，会导致人们出现不良症状，体现在生理症状、心理症状和行为症状上。
二、高校教师心理压力相关研究综述
1.国外关于高校教师心理压力的研究情况。20世纪70年代，Kyriacou和Sutcliffe率先在《教育评论》上发表了关于教师压力的研究性文章。在文章中，作者给出了教师压力的定义为教师的一种不愉快的、消极的情绪经历，如生气、焦虑、紧张、沮丧或失落，这些均是由教师职业的工作性质引起的。心理学家马特·贾维斯以20世纪80年代以来研究成果为基础，将教师的压力源分为三类：教学工作本身的因素、对压力的认知不足和系统因素。斯劳特（Slaughter·S）和勒斯里（Leslie·L）对澳大利亚高校青年教师的压力进行研究后，认为这些青年教师最主要的心理压力是为分配学校内部资源，绞尽脑汁想出所需要的竞争手段，而所需的竞争手段还在日益增加。费希尔（Fisher）发现心理压力已成为高校青年教师职业生活的一个特点，因为教师们具有多样化的角色，其压力的因素复杂多样。英国的阿伯瑟里运用生活压力量表对英国高校青年教师进行了压力源及压力水平的问卷调查，调查发现，工作是高校青年教师最主要的压力源，其他依次是家庭需要、时间限制、经济困难、与他人关系和健康问题；而在工作压力中，最主要的压力因子是科学研究，其他依次是时间限制、与同事关系、教学、领导行为及学生需求。瑞典的Huberman以160名不同教学年限的教师作被试，调查发现导致教师离职的原因中，最普遍的是疲劳、沮丧、精神紧张、例行公事、人性弱点和适应学生困难。综上所述，国外大量调查数据表明，教师行业确实是一种“高压力”职业，并且引起高校教师心理压力的因素具有复杂性和多样化。
2.国内关于高校教师心理压力的研究情况。①多数高校教师心理健康危机不容忽视。《中国教育报》（2003年4月22日）、《光明日报》（2003年7月26日吕晓芹、吴春燕）、北京大学教育经济研究所（2008）等一些研究都曾报道：多数高校教师感到压力太大，处于亚健康状态。《瞭望》新闻周刊也新闻：近一年来，我国各地高校频频发生教师自杀事件。2012年2月，浙江大学副教授韦亚平在浙江省舟山市住建委挂职期间跳楼自杀。2012年3月，39岁的中国人民大学化学系主任、教授、博士生导师曹廷炳在校园内坠楼身亡；2013年2月，享受国务院政府特殊津贴的江西师范大学哲学教授郑晓江在自己的住宅小区内坠楼自杀身。2013年4月1日，中山大学法学院37岁的副教授谷德近在家里跳楼自杀。众多的研究显示，由于高校教师职业的特殊性，高校教师行业已成为“高压力”职业，高知群体特别是高校教师心理危机导致的伤害事件频发，凸显该群体的心理健康危机。②有关高校教师心理压力的主要研究。潘欣等人从2001～2003年3月通过采用自编问卷调查、小型座谈会、个别心理咨询及访谈的方法，采取开放式随机调查，高校教师的职业压力主要来自教师公认的3个维度15个因子：职业适应、职业人际关系、个体人格因素。清华大学教育研究所的李虹老师在2004年以北京两所高校187名教师为被试的研究中，编制了大学教师工作压力的量表，提到了教师的压力源来自以下五个纬度：工作保障因素；教学保障因素；人际关系因素；工作负荷因素；工作乐趣因素。尹平等人在2005年编制了一个由50个项目组成的“高校教师压力量表”进行调查后发现，总体上，高校教师的压力感受偏高，其中男性的压力显著高于女性；存在压力的学历差异。同时，影响高校教师压力的因素有：社会因素、学校管理及制度、个人职业发展、人际关系、自我身心、工作负荷和学生方面等。李兆良、高燕等在2007年采用国际通用的Maslach倦怠量表（MBI—HSS）对522名在职教师进行调查。结果表明，高校教师主要压力源位于前三位的是工资和福利待遇不佳，被科研和文章等问题搞得筋疲力尽，付出和得到的不成比例。高校教师存在一定程度的情绪衰竭、低成就感和个性化；学者苏琴在理论研究中认为教师心理压力来源有三方面：个人因素；学校因素；社会因素。李逢超学者在2008年编制了《高校教师工作压力源量表》，量表分为9个因子：领导与组织结构因素、人际关系与自我身心因素、职业发展因素、工作负荷因素、工作无乐趣因素、工作适应因素、职称评聘与科研因素、学生因素、家庭生活因素。不同职称、不同教龄、不同学科的高校教师在不同因子间存在显著差异。③国内外对高校教师心理压力研究采用的研究方法。通过大量的压力研究文献，可以发现其中最常用的研究方法是问卷调查与心理测量法，采用最多的工具是量表或问卷。应用最广泛的判断教师压力的手段是自我报告调查表和主观编制未经过信效度检验的问卷调查法，其他的研究方法包括当面询问访谈法、个案研究等。
三、对前人研究的评述
通过对以上研究的分析和归纳，国内外学者研究的出发点基本一致，即高校教师心理压力问题已成为一个不可忽视的问题，及时关注教师的心理压力和身心健康问题，并为调适高校教师心理压力，以免形成心理危机，甚至是心理疾病提出大量建议。综合我国对高校教师心理压力的研究现状，虽然从多方面列举了不同的因素，总的来说，导致我国高校教师心理压力的因素主要来自于社会、学校和个人三个方面。一从研究方法来看，国内对高校教师压力问题的研究大多是经验总结、定性分析，相关实证研究却相当少。许多学者虽然研究方法、研究对象和关注的焦点不同，但得出的结论和意见却大致相同。二从研究的角度来看，大多数学者虽然已列举出造成高校教师心理压力的种种因素，但重点都是围绕着教师职业特点来展开，认为教师的压力主要就是工作压力，多从工作负荷、工作乐趣、职业倦怠等方面，忽略了压力源的多样性，缺乏对工作因素以外压力事件所产生的心理感受和自我应对方式作深入分析。三从实证研究的研究工具来看，还缺乏对高校教师心理压力研究方面的权威量表，多数学者还在采用精神症状自评量表（SCL-90），而此量表的常模也很久没有修订过了。即使是国内外通用比较权威和成熟的量表，因不同的文化背景（含国家、种族、地区、、社会团体等），都会对测量的结果有一定影响。也有很多学者尝试编制量表，但受作者本人主观意识的认知和偏好，对压力源的相关因素有着不同的划分方法，没有一个统一的标准。四从研究的范围来看，对高校教师心理压力的研究范围还比较单一和狭窄，多为高校教师的整体水平或某一类学校教师的心理状况。目前，我国不同类型的高校种类繁多，不同群体的教师，所处工作环境、面对对象、事情操作难易程度、所培养的人才模式、课程体系、教学过程、师资体系等的不同，体验的压力肯定也有所不同，所以仅从某个单一群体来研究高校教师的心理压力，未免有些以偏概全，如何科学全面地剖析教师的心理压力，还须进一步探讨和研究。
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