时间：2023-08-25 17:09:22
关键词：专科层次；幼儿教育；教育专业；专业特性；培养目标；课程结构
Abstract:Thefacultylevelpre-schooleducationtothehigherpedagogicalspecialisttrainingisanewspecialty,howconstructsthisspecialtyiswaitsforexploringandtheresearchquestion.Thisarticlefromspecializedaspectsandsooncharacteristic,raisegoalandspecification,curriculumstructureandestablishmenthascarriedonthepondertothefacultylevelpre-schooleducationspecializedconstruction''''squestion.
keyword:Facultylevel;Pre-schooleducation;Educationspecialty;Specialized
characteristic;Raisegoal;Curriculumstructure
前言
“教育要面向未来”，意味着教育所要造就的是适应未来社会要求的人才。素质教育所倡导的理念要成为现实，必须在个体发展的早期就要重视各方面素质的培养，这一任务能否完成关键取决于幼教师资的质量。为适应师范教育改革和幼儿教育发展的需要及素质教育的要求，自1996年开始，我们对本地区幼儿教育的师资状况进行了全面地调查和了解。在广泛搜集幼儿教育师资培养和培训方面的资料进行研究的基础上，组织有关人员编制了《三年制幼儿教育专科专业培养方案》。1997年我们向省教委申请开办三年制幼儿教育专科专业，1998年开始招生。由于目前国内开设专科层次幼儿教育专业的院校为数不多，缺乏这方面可以借鉴的经验，整个工作还处于探索和总结经验阶段。专业建设需要解决的问题很多，本文就专业建设首先要解决的几个问题作一些探讨，以就教于专家同仁。
一、专科层次幼儿教育的专业特性
对专业特性的准确认识，是高效、有序地进行专业建设和制定科学的培养方案的前提。专科层次幼儿教育专业的特性体现在以下几个方面。
(一)专科层次幼儿教育具有师范性
师范教育是培养师资的专业教育，即学生既要具备从教学科的专业知识，又要具备师范教育特有的教育专业知识，接受教师职业技能的训练。师范教育在对学生进行学科训练的过程中，必须融入教育的思想，注重对陶冶年青一代有价值的知识的研究。教育课程的开设在于营造教育研究的氛围，构筑师范生的教育理论素养，造就未来的教育家。幼儿教育专业更应体现师范性特点，因为幼儿教育对幼儿教师的素质结构有特殊的要求，幼儿教师除了具有广泛的科学文化知识和艺术教育素养以外，更应具有如何实现幼儿教育的培养目标方面的知识，这也是能否成为一名符合现代教育要求的幼儿教师必须具备的重要的条件性知识。因此，专科层次幼儿教育专业的师范性是其显著性特征。
(二)专科层次幼儿教育具有高等教育专科的层次性
幼儿教育师资的培养有大学本科、大学专科以及幼儿师范等多种学历层次。各层次的培养规格存在着区别。《高等教育法》规定：“专科教育应当使学生掌握专业必备基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力”。中等幼儿师范教育“要坚持社会主义方向，培养德、智、体等诸方面全面发展、能适应当代幼儿教育发展和改革需要的幼儿教师”。很明显，对专科学生在知识的深度、广度和能力的要求上均高于中等幼儿师范教育。专科教育是高等教育，必须反映高等教育在人才培养方面的要求。这种要求不仅体现在科学文化知识掌握的深度和广度方面，更体现在学生参加实际工作应具备的技能和能力方面。
(三)专科层次幼儿教育具有其专业要求的特殊性
高等师范教育长期以来以培养中学教师为主要任务，学校已形成了一整套中学师资的培养模式，幼儿教育专业对高等师范专科学校是一个全新的专业，必须从幼儿教育专业的特点出发，认真考虑以下几个问题：一是教育对象是学龄前儿童，处于教育的启蒙阶段，对幼儿教师来说，“如何教”比“教什么”更重要；二是幼儿教育要求教师具备广泛的学科知识，能胜任多学科的教学，尤其是幼儿教育的包班制，对教师的要求更高；三是幼儿教育对教师的职业技能和艺术教育能力有很高的要求，即能承担一门以上艺术课的教学。因此，培养专科层次的幼儿教师不能套用中学师资的培养模式，必须在教育理念、课程设置、培养方式方法等方面进行全面的调整和科学的设计。
二、专科层次幼儿教育专业的培养目标与规格
我国的幼儿教育师资一直是两级培养体系，一是师范大学的本科层次，二是幼儿师范学校、师范学校附设幼师班的中专层次。前者以理论学习为主，缺乏对从事幼教工作所需要技能的训练。学生毕业后难以直接到幼教第一线开展工作，大多是到中等师范学校或师范专科学校从事教育理论课的教学工作。后者的毕业生到幼儿园工作时，在幼教工作的技能方面显示出了较大的优势，但在理论知识，尤其是教育理论方面却显得极为不足，这使他们在实际工作中的创新和改革意识受到限制，难以适应当今幼儿教育理论多样化、课程模式多元化以及教学手段与方法体系化的改革趋势。很多幼儿园的教师除少数来自幼儿师范学校外，绝大多数是各地中等师范学校、职教中心的幼师班和幼儿师范教育应用型自考班的毕业生。由于办学层次、培养目标及学生来源的限制，各个中专层次培养机构的教学主要侧重于基础文化课和幼教技能课，而与从事幼教工作相关的教育类课程的开设显得不足，大多只开设幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学和各科教学法等课程，不能使这些“准幼儿教师”们获得系统的教育科学知识，影响他们科学的儿童观、教育观及教育质量观等理念的形成，也不利于他们的教育能力和教研能力的培养，这在很大程度上制约了他们从事幼教工作的后劲。这种幼教师资的培养模式已不能适应当前幼儿教育事业进一步发展的要求。
专科层次幼儿教育专业的培养目标和规格既不能类同于中等幼儿师范教育，也不能与本科学前教育专业的培养目标和规格看齐。其培养目标和规格的确定要从幼儿园对幼教师资素质与能力的要求出发，既能弥补中专和本科在幼教师资培养方面存在的不足，又能反映高等教育的水平，符合地方幼儿教育发展对幼儿教师的需求。专科层次幼儿教育专业培养的学生应该既掌握基本的教育理论知识基础，又具有从事幼儿教育工作所需的基本技能，为走向教育工作岗位成为集“教育家型”和“技艺型”为一体的专业幼儿教师奠定坚实的基础。“教育家型”意指专科层次的幼儿教师应具有科学设计和组织幼儿活动的能力，依据教育科学原理分析和研究教育问题，并提出有效解决办法的能力；“技艺型”指既具有对幼儿实施教育和教养的实际操作能力，又具有较高的艺术素养和较强的艺术教育技能。
基于对以上问题的思考，我们认为专科层次幼儿教育专科的培养目标应确定为：培养德、智、体等诸方面全面发展，能适应城乡幼儿园工作要求和现代幼儿教育发展与改革需要，具有创新精神与实践能力的幼儿教师和幼儿教育管理工作者。具体规格是：坚持四项基本原则，热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，懂得马克思主义原理和建设有中国特色的社会主义理论；忠诚党的教育事业，具有践行党和国家教育法规和方针政策的能力；具有良好的社会公德和教师职业道德以及艰苦奋斗、求实创新的精神；有健美的体魄和良好的生活卫生习惯；具有广博的一般文化素养和一定的审美能力；具有正确而先进的儿童观与儿童教育观；掌握学前儿童生理与心理发展的基本知识与基本理论，了解现代教育及幼儿保健、教育、教学和幼儿园管理的一般原理；掌握幼儿教育科研与实践的基本知识，了解现代幼儿教育发展的趋势；具备对幼儿教育现实问题进行调查、诊断、咨询和辅导的基本能力；具备从事幼儿教育工作所需的正确组织游戏、唱歌、弹琴、跳舞、绘画、手工制作、口语表达以及进行各类常识小试验等基本技能；初步掌握一门外语，能够使用现代化教学设备。
三、专科层次幼儿教育专业的课程结构
课程是为实现培养目标而规定的教学科目的总和及其进程和安排。它是学生在校学习的最主要的内容，也是学生获得知识、形成技能、培养能力、达到德智体全面发展，实现培养目标的重要保证。课程结构是各类课程按一定比例的有机组合，其组成是否优化，直接关系到人才培养的质量。
(一)构建专科层次幼儿教育专业课程体系必须正确处理的几个问题
1．理论教学与技艺训练的问题
幼儿教师不仅要掌握广泛的学科知识，具有较高的教育理论素养，以满足现代教育对专家型教师的要求，还要具备开展幼儿教育的职业技能和艺术表演(表达)能力，以满足幼儿教育自身的特殊要求。因此，理论教学不以单纯地传授知识为主，应注重培养学生的自学能力和创新精神。尤其是教育理论课的教学，要在学生学习基本理论的过程中，获得教育理念和研究教育的方法，为他们形成教育智慧奠定基础。技艺训练要在进行基本技能训练的基础上，注重培养学生的艺术素养，提高他们的艺术感悟能力和艺术表达能力。
2．课堂教学与教育实践的问题
幼儿教师是专业人才，不仅需要掌握任教学科的专业知识、教育学科知识，还要求具有相当丰富的幼儿教育的知识经验。这些知识经验既包括了解如何在幼儿园情景中开展教学和保育的知识，也包括个人在选择、适应和改造幼儿园环境方面必备的知识。这些知识能使学生更好地适应各种不同的教育环境，科学合理地选择和支配教育资源。因此，为了有效地实现培养目标，必须克服高师教育中重理论，轻实践；重课堂传授，忽视实践学习的倾向。切实加强职前培养中的教育实践训练，以积累从事幼儿教育工作的实践经验，缩短职业适应期。师范生的教育实践应该贯穿于师范教育全过程，成为一系列从早期就开始的、经常性的活动。活动的内容应该丰富多彩，时间须大量增加，形式要多种多样。
3．全面发展与因材施教的问题
适应幼儿教育发展与改革的需要，幼儿教师应该具有多方面的才能。因此，在课程设置上既要有促进学生全面素质提高的内容，又要有满足职业需要，体现学生自身发展特色的内容。也就是况，要依据当代幼儿教育发展的需要，加强对学生的通识教育和综合素质的培养，拓宽学生的知识面，使学生整体素质合理，具有较强的适应性，为将来的发展奠定坚实的基础。同时，要针对学生发展的实际和优势领域进行定向指导和因材施教或施训，以促进他们的个性和特长进一步强化和发展，也为他们自我的发展奠定基础。
(二)专科层次幼儿教育专业的课程结构
基于以上认识，专科层次幼儿教育专业的课程计划由普通教育课、专业教育课、技能教育课和实践教育课四大部分组成。
1．普通教育课：旨在培养学生的思想品德素质和文化素质。这类课程是体现教育目的的要求，为培养社会主义事业的建设者和接班人奠定基础。一方面是充分发挥政治理论课和思想品德课(即“两课”)在高校思想政治工作中的“主渠道”作用，通过教学坚定学生的马克思主义信念，提高政治素质，培养学生良好的职业道德，并使学生获得正确的方法论。另一方面从知识、修养和能力等方面入手，加强文化素质教育。这既是全面培养跨世纪人才的需要，也是提高基础教育质量对教师素质提出的要求。
2．技能教育课：也称为艺术教育课程，设置这类课程既是幼儿教育的任务决定的，又是幼儿教师素质的要求。旨在使学尘获得对幼儿进行艺术教育的基础知识和技能。主要开设乐理与视唱、乐器、唱歌、舞蹈、绘画和手工等课程。艺术教育在幼儿教育中具有特殊重要的意义，它既是重要的教育内容，也是有效的教育手段，而且能丰富儿童的生活，增加活泼愉快的气氛。通过这类课程的学习，使学生获得一定的弹(琴)、唱(歌)、跳(舞)、画(画)、做(泥工、纸工)、演(表演)等艺术表达能力，并擅长其中一、二项，既有利于开展幼儿教育教学工作，也有利于提高教育质量，促进儿童全面发展。
3.专业教育课：这类课程的设置由本专业的性质和师范教育的“师范性”所决定，也是课程设置的“职业原则”的要求。它是培养学生的职业素养和技能的课程。主要是通过对与幼儿教育相关的教育学、心理学、卫生学、游戏理论、科学研究方法、教育史及教学法等基础理论和基本知识的学习，使学生具备现代幼儿教育思想观念，懂得幼儿“保教”规律，掌握对幼儿进行各种知识的教学和组织幼儿各种活动及管理的基本方法，并具有一定的教学与科研结合、解决实际问题及有机结合“三位一体”的幼儿教育的能力。这是本专业的基础理论课程。同时，开设教师口语、书写和电化教育技术课程。教师口语和书写是师范专业学生首要的职业基本技能，作为达标课程开设。电化教育技术是现代技术的产物，目的是培养学生利用现代教育技术和手段开展工作的能力，也有利于以后进行微格教学。通过加强专业基础教育，提高学生的基础素质，促进基本技能的掌握，有利于增强学生从事幼教工作的信念和对未来工作的适应能力。
【关键词】英语教育 理论与实践 学习兴趣 交际能力
幼儿英语教育是一门研究幼儿英语教育理论和教育实践，探讨幼儿英语教育规律的学科，具体包括研究幼儿英语教育的指导思想、教育目标和要求、教育内容、教育方法和原则及教育评价等一整套英语教育规律的体系。幼儿英语教育是一门综合性很强的学科，与幼儿教育学、语言学、心理学等学科有着紧密的联系。总体而言，幼儿英语教育既有英语学科本身的性质，又必须遵循幼儿的生理、心理特点。幼儿英语教育是指在幼儿园中对幼儿开展的正式的、专门性的英语语言教育教学活动。具体来说，就是幼儿园一般在每天或两三天一次，安排半小时左右的时间，由教师有目的、有计划地教授幼儿有关英语的语言知识和技能，幼儿调动注意力进行有意识的学习。为了让幼儿更好的学习和理解英语，在教学活动中，教师也可以采取双语教育。幼儿双语教育是指在幼儿园中对幼儿进行的母语和英语两种语言的教育，母语和英语都成了教学媒介语和交流的工具。即除汉语外，教师还用英语组织幼儿的一半或大部分的活动，如生活活动、游戏活动、学习活动等，教师和幼儿在活动中把英语作为交流的工具。
在幼儿英语教育的实践中，准确确立和及时达到科学的幼儿英语教育目标是十分必要的，它是行动的指南，是开展幼儿英语教育实践活动的前提和基础。布卢姆将教育目标分为三大领域：认知、情感和动作技能领域；语言学家H・HStern对语言教育目标分类为：熟练、知识、情感和迁移的目标。从宏观角度而言，具有启蒙性质的幼儿英语教育的目标涉及认知、能力与情感态度领域。在教育教学活动中，教师要围绕具体的教育目标来开展活动来更好的有利于幼儿英语的学习。
在幼儿英语教育的实践中，教师要更好的激发幼儿学习英语的兴趣。兴趣是一种基本情绪状态，而且处于动机的最深水平，它可以驱使人去行动。美国的人格心理学家奥尔波特（G・W・Allport）认为，人类有一种自主，就是兴趣。儿童的反应是由这种内在动机驱使的。可见，兴趣是幼儿学习的前提、保证和动力。幼儿注意的集中性、注意保持的时间长短和情绪的积极性都是由兴趣决定的。人本主义心理学强调情感因素在学习中的作用，认为情感过滤（压力）会影响学习行为，压力越小，学习效果越好。教育学家指出，对儿童的教育活动，应当是生动活泼、含义丰富和有趣味性的。只有激发起幼儿对英语学习的兴趣，才能提高幼儿英语教育的效果，才能减轻幼儿的学习负担，是幼儿学而知乐，破除对英语学习的畏惧感和神秘感。教师要注重激发幼儿学习英语的兴趣，善于抓住幼儿的好奇心，调动幼儿的情绪、情感，采用直观形象的教具和生动有趣的方法及现代化的多媒体教学手段，使幼儿满怀浓厚的情趣和强烈的求知欲去接触语言符号，接受英语教育。教师应以幼儿的兴趣为先，为幼儿营造轻松、有趣、生动和真实的学习环境，否则幼儿会过早产生焦虑、厌学等情绪障碍，以致影响今后甚至是一生的学习动机。
兴趣是幼儿学习英语的前提，那么在此基础上，教师在幼儿英语教育的实践中，除了要培养幼儿的兴趣外，更要注重训练幼儿的模仿能力，从而打好语音预感的基础。语言学家S・I・哈娅科娃认为，在现有各种形式的符号中，语言是最高度发展的，也是最细微、最复杂的。语音是语言的声音，是口头语和书面语的共同基础，是语言的外在形式、物质外壳。幼儿英语教育中的语音知识包括语音、词汇、语法等。幼儿阶段英语教育涉及一些认知目标、涉及一些语言知识学习的话，主要是在词汇、句型等方面的学习中掌握语音的感性知识，即语感。心里语言学实验证明，幼儿期是语音学习的关键期，幼儿学习英语的优势在于语音，那么教师就要在日常的英语教育实践中，让幼儿在听说的活动中，在语言知识学习的过程中，接受大量语音熏陶，从而逐步学会控制发音器官，分析发音部位、发音方法及舌位的高低前后，掌握正确的语音，为后继的学习打下扎实的语音基础。幼儿在反复听、反复模仿语音的基础上，易养成自动化的习惯，形成一定的语音预感。教师在注重语音训练的同时，还应训练幼儿良好的语感，即直觉的感知和领悟语言的一种能力。初始阶段幼儿的学习不是理性的，而是直觉的，幼儿更多的是通过听觉、视觉等器官广泛地接触语言材料，熟悉所学语言的语音、语义等，更多的依赖语境直接感知语言信息。因此，幼儿期较易形成良好的语感，教师要努力创设语境，使幼儿在视觉、听觉上始终受到大量的语言信息的刺激，获得对语言的感受。
教师通过各种方法培养了幼儿对英语的兴趣以及打好了语音语感的基础，那么接下来幼儿就可以简单的进行英语交际。
在幼儿英语教育的实践中，教师可以采用“听说领先，启动开口”的方法来培养幼儿初步用英语进行交际的能力。听说领先，启动开口的实质就是以“听说为主”，不搞认读，以听说口语练习为教育目标来培养幼儿开口说英语，使之顺应语言发展的规律。幼儿期正处于口语发展的关键期如果幼儿在读写之前，通过口语掌握了音位体系和一些基本词汇，那么今后英语学习的全过程将会迅速而有效得多。因为从语言学的角度看，书面语言是口头语言的视觉体现，书面语言的表达在口头语言里有其相应的语言对象。幼儿听觉敏锐、模仿力强，善于获得具体的语言信息，再加上自身的监控能力弱心理障碍少，只要有一定的环境，幼儿都能乐于开口，这样便于幼儿边学便用、学以致用，使所学的语言材料不断得到巩固和提高。
社会语言学、心里语言学认为，语言行为和语言活动能满足人们交际的需要，使用语言是一种交际能力，语言功能的主要标志是交际功能。从实践中掌握外语，在真实情景中使用语言，才是基础外语教育的目的。儿童语言教育应重视通过培养儿童运用语言的能力以促进他们交流能力的发展。教师要努力创设使用英语交往的环境，让幼儿自然的、真实的生活情景中运用所学的英语，培养幼儿交际的能力。
幼儿英语教育中的理论和实践是密不可分、相辅相成的。幼儿教师可以在理论的基础上进行更好的实践，同时也可以在实践的基础上总结出理论。幼儿教师对于幼儿英语教育中的理论和实践的相互结合，最终的目的就是为了更好的激发幼儿学习英语的兴趣，培养幼儿对英语学习强烈的求知欲，并且让幼儿在学习语言知识的过程中打好英语语音的基础，启动幼儿开口说英语，培养幼儿初步用英语进行交流的能力。
参考文献
[1] 王立非著.A Survey pf Modern Second Language Learning and Teaching.上海教育出版社， 2001年版.
关键词：专科层次 幼儿教育 专业特性 培养目标 课程结构
“教育要面向未来”，意味着教育所要造就的是适应未来社会要求的人才。素质教育所倡导的理念要成为现实，必须在个体发展的早期就要重视各方面素质的培养，这一任务能否完成关键取决于幼教师资的质量。
一、专科层次幼儿教育的专业特性
对专业特性的准确认识，是高效、有序地进行专业建设和制定科学的培养方案的前提。专科层次幼儿教育专业的特性体现在以下几个方面。
（一）专科层次幼儿教育具有师范性
师范教育是培养师资的专业教育，即学生既要具备从教学科的专业知识，又要具备师范教育特有的教育专业知识，接受教师职业技能的训练。师范教育在对学生进行学科训练的过程中，必须融入教育的思想，注重对陶冶年青一代有价值的知识的研究。教育课程的开设在于营造教育研究的氛围，构筑师范生的教育理论素养，造就未来的教育家。幼儿教育专业更应体现师范性特点，因为幼儿教育对幼儿教师的素质结构有特殊的要求，幼儿教师除了具有广泛的科学文化知识和艺术教育素养以外，更应具有如何实现幼儿教育的培养目标方面的知识，这也是能否成为一名符合现代教育要求的幼儿教师必须具备的重要的条件性知识。因此，专科层次幼儿教育专业的师范性是其显著性特征。
（二）专科层次幼儿教育具有高等教育专科的层次性
幼儿教育师资的培养有大学本科、大学专科以及幼儿师范等多种学历层次。各层次的培养规格存在着区别。《高等教育法》规定：“专科教育应当使学生掌握专业必备基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力”。中等幼儿师范教育“要坚持社会主义方向，培养德、智、体等诸方面全面发展、能适应当代幼儿教育发展和改革需要的幼儿教师”。很明显，对专科学生在知识的深度、广度和能力的要求上均高于中等幼儿师范教育。专科教育是高等教育，必须反映高等教育在人才培养方面的要求。这种要求不仅体现在科学文化知识掌握的深度和广度方面，更体现在学生参加实际工作应具备的技能和能力方面。
（三）专科层次幼儿教育具有其专业要求的特殊性
高等师范教育长期以来以培养中学教师为主要任务，学校已形成了一整套中学师资的培养模式，幼儿教育专业对高等师范专科学校是一个全新的专业，必须从幼儿教育专业的特点出发，认真考虑以下几个问题：一是教育对象是学龄前儿童，处于教育的启蒙阶段，对幼儿教师来说，“如何教”比“教什么”更重要；二是幼儿教育要求教师具备广泛的学科知识，能胜任多学科的教学，尤其是幼儿教育的包班制，对教师的要求更高；三是幼儿教育对教师的职业技能和艺术教育能力有很高的要求，即能承担一门以上艺术课的教学。因此，培养专科层次的幼儿教师不能套用中学师资的培养模式，必须在教育理念、课程设置、培养方式方法等方面进行全面的调整和科学的设计。
二、专科层次幼儿教育专业的培养目标与规格
我国的幼儿教育师资一直是两级培养体系，一是师范大学的本科层次，二是幼儿师范学校、师范学校附设幼师班的中专层次。前者以理论学习为主，缺乏对从事幼教工作所需要技能的训练。学生毕业后难以直接到幼教第一线开展工作，大多是到中等师范学校或师范专科学校从事教育理论课的教学工作。后者的毕业生到幼儿园工作时，在幼教工作的技能方面显示出了较大的优势，但在理论知识，尤其是教育理论方面却显得极为不足，这使他们在实际工作中的创新和改革意识受到限制，难以适应当今幼儿教育理论多样化、课程模式多元化以及教学手段与方法体系化的改革趋势。很多幼儿园的教师除少数来自幼儿师范学校外，绝大多数是各地中等师范学校、职教中心的幼师班和幼儿师范教育应用型自考班的毕业生。由于办学层次、培养目标及学生来源的限制，各个中专层次培养机构的教学主要侧重于基础文化课和幼教技能课，而与从事幼教工作相关的教育类课程的开设显得不足，大多只开设幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学和各科教学法等课程，不能使这些“准幼儿教师”获得系统的教育科学知识，影响他们科学的儿童观、教育观及教育质量观等理念的形成，也不利于他们的教育能力和教研能力的培养，这在很大程度上制约了他们从事幼教工作的后劲。这种幼教师资的培养模式已不能适应当前幼儿教育事业进一步发展的要求。
关键词：学前教育专业 课程设置 问题 对策
一、初中起点五年制学前教育专业课程设置存在的问题
1.课程结构不合理，各类课程设置比例失调，课时安排不科学
就目前学院初中起点五年制学前教育专业的课程设置，纵观一到四年级的课程，我们发现，这四年的课程安排都较注重理论性课程，轻实践类课程，无法满足学生对幼儿园了解的需求，并且文化基础课和专业技能课都较专业化，超出了学生的理解水平。大多数学生比较喜欢幼儿舞蹈、儿童简笔画等技能课，对于难以理解的文化基础课和专业基础课学习热情不高。
从各类课程的设置比例及课时安排来看，一些文化课贯穿四年始终，而专业课最多的也就开设一年，有几门课甚至是开一个学期，课程设置的比例明显失调，专业、职业素养培养不够。
学院学前教育专业开设课程，初步统计不计活动课共计4140学时，而书法只有36学时，仅在一年级开设；幼儿游戏理论与指导共计36学时，在三年级下学期开设；手工制作、舞蹈创编、即兴伴奏各计72学时，在四年级开设。其他课程如童话故事、童谣等一些实用课程是作为活动课开设的，每月轮班进行教学，各年级开设不均匀，时间太短。根据2010年国家颁布的幼儿教师专业标准，书法、幼儿游戏设计与创编、幼儿舞蹈创编、儿歌弹唱及童话故事这些内容在实际工作中应用非常广泛，但是，很明显，这些课程在课时分配上是不科学的。
2.课程内容陈旧，专业理论知识偏深，理论与实践相脱节
“每一门课程总是强调知识体系的完整，重系统性和完整性，轻整体优化；重统一要求，轻个性发展；重基础，轻应用；课程内容虽然很多，但没有将现代教育思想、教育观念和方法完全融入其中”，尤其没有把幼儿园教育新理念、各领域的新内容融入到学科教学中。同时，专业理论知识偏深，教育实践环节不受重视，理论与实践相脱节，导致学生实践技能差，不会综合运用所学知识解决实际问题。例如，笔者从教的《幼儿园教育活动设计与实践》，这门课程是理论性和实践性都很强的一门综合性学科，从原则上来讲，应是在学生学完各科教学法后再开设的课程。目前在学院学前教育专业课程设置中并没有设置各科教学法，而直接开设这门课，相应地将各科教学法的任务也落在一个人身上，这必将影响教学的效果。
3.课程评价方法单一，以考试、考查为主要形式，注重结果，以知识把握为主，能力突出不够
目前，学院学前教育专业的文化和专业基础课仍实行一张理论试卷定成绩；专业技能课以期末考查的形式考试，都只关注结果不注重过程，没有制定明确的量化考核机制。学生学与不学、考与不考、成绩合格与不合格没有太大的区别，与毕业证的取得也没有直接联系。这将直接影响到学生的就业能力和学院的办学声誉。
二、优化初中起点五年制学前教育专业课程设置的对策
1.在课程结构方面：以学科特点为依据，适当调整课程结构，突出专业特色
学前教育专业应遵循学科特点和实用性原则安排课程，突出专业特色。在课程结构上，可将学前教育专业的全部课程分为四大模块：公共基础课、专业基础课、专业技能课和专业拓展课（可把活动课改为专业拓展课）。公共基础课旨在帮助学生夯实文化基础知识，使学生具有良好的思想品德和文化素养，主要课程包括：语数英、计算机等；专业基础课旨在帮助学生掌握学前教育的基本理论，树立正确的幼儿教育思想，形成幼儿教师的基本素养，主要课程包括：三学六法、幼儿教育心理学、幼儿园管理、幼儿家庭教育与指导、幼儿游戏理论与指导等；专业技能课旨在帮助学生掌握幼儿园艺术教育的基础知识和基本技能，提高学生的专业技能水平和艺术修养，主要课程包括：乐理、声乐、键盘、舞蹈、美术、儿歌伴奏、幼儿英语口语、幼儿舞蹈创编、手工制作等；专业拓展课旨在满足学生培养特长的需要，促进学生的个性化发展，主要课程包括：儿歌、童话故事、简笔画等。
可根据实际情况适当调整各模块课程间的设置比例，比如在一、二年级，可增加公共基础课和技能基础课的设置比例，如英语、乐理试唱等，三、四年级可增加专业基础课和专业技能课的设置比例，增加一些实用性强、能为就业直接服务的课程设置比例，如儿歌伴奏、幼儿舞蹈创编、手工制作等。同时，为一至四年级所有学生提供开放的专业拓展课选修机会，学生每学期可选择2～3门自己喜欢的专业拓展课进行专项训练，从而把自己培养成为一专多能的幼儿教师。
此外，在专业课程中学校可适当开设当前幼儿园发展所需要的一些课程，如蒙氏教育、亲子教育、奥尔夫音乐教育等，从而让学生深入了解所学专业，增强学生的专业意识。
2.在课程内容方面，以培养具有综合素质的人才为目标，适当整合理论课程，增强课程的实用性
首先，各科教师要及时根据幼儿园教育发展的实际情况来调整教学内容，降低理论难度，加强专业指向性，使教学内容贴近幼儿教育实际，从而激发学生的学习兴趣，提高学习效果。如在英语课程的学习中，在让学生学习基础知识的同时，我们可加强英语口语的训练，特别是幼儿园实用英语的学习和训练。其次，对于在专业基础课当中有重复性内容的课程进行有效的整合，尽量避免教学内容的重复。最后，对于专业技能课，教师可适当调整理论学习与技能练习的时间比例，尤其在三、四年级，在内容安排上要注重培养学生的职业能力。如键盘课，可让学生专攻儿歌伴奏；美术课，可让学生专攻简笔画和儿童主题画创作；声乐课，可让学生专攻试唱；舞蹈课，除让学生坚持练习基本功外，可让学生专攻幼儿舞蹈创编等。这样就可以帮助学生将理论知识与实践有机结合起来。
3.在课程评价方面，以提高学生的实践能力为根本，加强过程评价，采用多样化的评价方式
笔者认为，对于公共基础课和专业基础课，可采用课堂提问与作业（平时成绩50%）+期末考试（期末成绩50%）的方式进行考试。对于专业技能课可采用平时考查（70%）+期末考查（30%）的方式进行考查，加强教学过程中的评价。对于专业基础课中的实践环节和专业技能课中的各门课程，教师都应制定出详细的考核标准，制订实施计划，将其渗透到日常教学和教育实践中，有目的地引导学生日常学习和训练。每位学生在每门课程学习结束后，都要对照考核标准来检验自己的学习效果。
同时，学院应对每学期考试、考查不合格的学生采取一定的措施，如补考，以引起学生对学习的重视。如在四年中学生有四科挂科补考仍不及格的，学院可考虑延发毕业证书。这样一来，通过奖优罚劣，不仅可以提高学生学习的积极性，而且也可以促进学生综合素质的提高，从而提高他们的就业竞争力。
参考文献：
[1]国务院办公厅.《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》国发[2010]41号.幼儿教育：教育科学，2011，1/2（4）.
【关键词】幼儿教育；“小学化”；儿童知识观；偏差
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0003-06
幼儿教育避免“小学化”倾向，已经成为社会各界广泛关注的重要议题。国内学者对幼儿教育“小学化”倾向的表现形式、产生原因、影响后果及解决方法等，均做了较为细致的探讨。然而，这些努力却始终未能完全清理“小学化”倾向出现的思想土壤。在对这一问题的研究中，研究者日益发现，幼儿教育“小学化”倾向的出现，与部分幼儿教育相关利益主体的儿童知识观偏差有莫大关系。本文拟深入解析幼儿教育相关利益主体的儿童知识观偏差，及其与幼儿教育“小学化”倾向的内在关联，以期为解决幼儿教育“小学化”问题提供新的思路。
一、幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体的集体心理表现
一个颇为吊诡的现象是，幼儿教育“小学化”倾向，在遭受学界及社会舆论不断批判和非议的同时，却又因为一些原因在全国各地依旧风行。部分幼儿教育的相关利益主体，其实是“小学化”倾向产生的实际参与者，包括部分幼儿家长、幼儿园教师和专家学者。他们大多在教育利益诉求与教育理想追求之间的纠葛中，或被动或主动促成了“小学化”倾向的顽强存在。
幼儿家长是幼儿的教育人，他们对教育利益的诉求最为强烈。尤其是，随着市场经济体制在社会主义中国的确立，竞争意识深入人心，教育在改变自己所处社会阶层、实现个人升迁等方面的功能被不断放大。教育系统中的“应试化倾向”一直存在，而且迅速从高中到初中，再到小学，层层向下传导。幼儿园教育作为教育的起始阶段，一直受到“不能输在起跑线上”“吃得苦中苦，方为人上人”等教育价值观的影响。部分幼儿家长虽然口头表示希望孩子在幼儿园阶段以玩为主，幼儿园寓教于乐，以培养孩子良好的习惯为主，让孩子拥有一个快乐的童年，〔1〕但在实际行动中却明显表现出对幼儿知识学习的深切关注。
幼儿园教师是教育活动的主导者，其专业水平直接影响幼儿教育的质量。幼儿园教师的专业水平不仅包含专业知识与技能，还包括专业理念与素养。专业知识与技能主要是指幼儿园教师在教学活动中对教学内容、教学方式以及教学评价等方面的认识与理解，专业理念与素养主要是指幼儿园教师对幼儿的身心发展规律、自然天性等的理解与认识。在实际教学活动中，幼儿园教师是否有“小学化”教育倾向，不仅与其专业水平的发挥有关，而且会受职业倦怠、薪酬待遇等因素的影响。例如，有的幼儿园教师会随着教龄的增长而日益固化教学模式，又因为薪酬待遇相对较低等原因，导致职业倦怠，在理解儿童与创新教学活动等方面缺乏足够的动力。此外，幼儿园教师还时常受家长的影响。家长对于幼儿园教育的实际诉求往往会迅速传至幼儿园，使幼儿园教师在教育利益诉求与教育理想追求之间不断摇摆。正如有幼儿园教师所说，“如果不适应家长的做法，幼儿园将面临生源不足的风险”。或许可以说，当下一些幼儿园的“小学化”教育倾向是幼儿园迎合家长需求的折中做法。
学前教育领域的专家学者掌握着教育理论研究的绝对话语权，对幼儿教育“小学化”倾向的批判声音最响。专家学者的观念本应在一定程度上影响幼儿家长及幼儿园教师的教育理念与行为，然而，受高等院校重理论研究轻教学实践的激励机制影响，不少专家学者致力于深化理论研究，无暇兼顾实践探索，导致部分专家学者日益脱离实践，“曲高和寡”。另外，还有部分专家学者认为，不应将学科知识教学与儿童本位绝然对立起来。毕竟，禁止幼儿园教幼儿学习拼音、识字、算术等内容，与幼儿是否获得快乐童年及身心是否健康发展，并无必然的联系，也缺少科学验证。〔2〕他们认为，学科知识教学，若能基于儿童发展水平，适宜儿童的特点，不必过多指责。还有专家学者以“小学化”问题较严重的乡村幼儿园为例，认为幼儿园教育去“小学化”的政策改革可能“剥夺了这些处境不利儿童做好入学准备，继而融入主流社会的权利”。〔3〕这种“存在即合理”的折中主义教育观，在一定程度上间接肯定了部分幼儿家长及幼儿园教师开展“小学化”倾向幼儿教育的合理性。
上述这部分幼儿家长、幼儿园教师及专家学者等在教育利益诉求与教育理想追求之间的博弈中最终偏向前者，主动或被动地接受了幼儿教育“小学化”。表面上看，这是一种利益趋向的决策选择，可实质上却反映了相关利益主体的集体心理存在儿童知识观偏差。
二、幼儿教育“小学化”倾向的儿童知识观偏差
知识观是指人们对知识的根本看法。不同学者或流派对于知识的含义有着不同的解释。西方早期理性主义者认为，知识是人类理性认识的结果，是人们对于事物本质的反映和表述，是真理。17世纪前后，洛克等经验主义者认为，人类所有的知识都来源于感觉经验，是对外部世界各种联系的反映，知识获得的最可靠途径是观察和实验。20世纪初，杜威提出知识是有机体与环境相互作用的中介，是有机体为了适应环境刺激而做出探究的结果，真正的知识不是静止的、终极的、完美的和永恒的，而是能够提高有机体不断探索和适应环境的能力的。代建构主义者进一步认为，知识是一种主体性的存在，即儿童基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式获得融入主体世界的知识。〔4〕具身认知学说认为，知识的建构不仅仅是主体性的认知建构，从发生学的角度看也是身体给予的，知识的身体性优先于结果性。〔5〕
学者对于知识含义的解读，正趋向于从知识代表权威的认知中解脱出来，引导人们关注知识的个人属性，强调知识形成的具身发展性。这种对知识权威的挑战，与社会及知识形态的不断演变有着密切关系。21世纪以来，随着信息通讯技术的迅猛发展和广泛运用，人类获取知识更加便捷，掌握知识不再意味着拥有了权威，教育也不再是将一堆陈述性知识存储于学生的大脑，而是要让学生像“专家”那样去思考、运用和创造知识。强调生成性知识、创造性知识，正成为时展的主要特征。基于此，为个体提供强大的自我概念和在特定情境中通过利用与调动心理社会资源以满足复杂需要的能力等，变得愈加重要。〔6〕不过，从幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体的心理与行为表现中可以发现，他们所强调的学科知识学习，主要出于世俗功利主义的角度，认为幼儿早些接触文化知识，如基本的算术、识字及拼音等，有助于幼儿在小学、中学，乃至大学的学习中占得先机，又或是以教育公平为由，强调幼儿的学科知识学习是缩小城乡教育差异的重要途径。这些对知识的看法，实质上指向了真理和权威，认为知识是人类智慧结晶的积淀，具有客观性、普遍性、共同性和一般性等特点。在“小学化”倾向相关利益者看来，知识的学习即是真理与权威的获得，而真理与权威的获得又在很大程度上决定了幼儿在未来社会可能拥有的实际权力。所以，幼儿园教育的主要任务便是教师讲授和传递知识，幼儿接受和使用知识。
显然，这种知识观与当代学界有关知识与学习的观点颇有不合之处。“小学化”倾向的幼儿教育，存在着被广泛认知的教育风险，即牺牲幼儿个人的理解力与迁移力，以习得机械的技能。如苏霍姆林斯基所言，“儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是‘为了储备’，它们‘不能进入周转’，在日常生活中得不到运用，而首先是不能用来去获取新的知识”。〔7〕在这样的幼儿教育中，“教师和儿童都成为知识的‘奴隶’，都没有生产知识和解释知识的权力。教师将社会认可的分门别类的知识传递给幼儿，忽略幼儿和谐发展的需求，忽略个体生动活泼的存在。教师又可通过控制教育内容来控制教育对象，使其在知识面前丧失主动性，在世界面前失去探索欲”。〔8〕
由于幼儿的经验具有强烈的主观色彩，缺乏普遍性和共同性，是一种无法获取现实利益的偶然性事件，又因为这种精神性事物很难采取考试等形式进行审查，也无法作为量化评估的依据，所以，相形之下，技能和知识的掌握则显得没有那么困难，学科知识教学就在这样的博弈反复中成为“小学化”倾向幼儿教育关注的重点。在“小学化”利益相关主体及社会现实的多重压力下，幼儿的自主生活、体验正被一种成人既定的对未来的职业想象所取代，致使幼儿教育几乎都围绕着适应小学、适应考试等展开。强调知识的基础性地位，注重知识的外在化形式，采取量化方式评价知识等，便成为“小学化”倾向相关利益主体儿童知识观偏差的主要表现。
可以说，幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体这种有偏差的儿童知识观，一方面凸显了结果性知识的重要性，另一方面也反映了幼儿的经验被无端压制的无奈现实。而这些，与人们观念中重理论轻实践的做法与信念紧密相关。更进一步，如杜威所言，“人类生活在危险的世界中，需要寻求确定性与安全感。实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。只要行动，便伴随着危险和不确定性。而理论，或曰理性的思想，则达到了绝对确定性的寻求，是一切自然运动的最后‘终结’或末端，是最为完备和完善的终极知识”。〔9〕是故，“小学化”倾向的相关利益主体强调结果性知识的学习，实质上又反映了其对幼儿未来发展的不确定性的深深忧虑，这种忧虑逐渐掩盖了对幼儿的经验本身价值的重视与探索。
此外，“小学化”倾向相关利益主体的儿童知识观偏差，也与儿童本位观在现代中国的沉浮及长期以来受“双基”教学的影响有密切关系。20世纪以来，以儿童为中心的教育观逐渐成为学界的共识。1949年中华人民共和国成立后，教育理念与体制改革由学习欧美转向学习苏联，日益重视学习系统知识。杜威、陈鹤琴等人的教育思想受到猛烈批判，以儿童为中心的教育观及强调儿童经验发展的知识观被认为是资产阶级教育思想而遭到摒弃。直到1978年改革开放后，我国教育体制改革再次发生转向，开始借鉴欧美先进教育理念，杜威等人的教育思想重新引起学界重视，以儿童为中心的教育观及强调儿童经验发展的知识观进入重塑的关键时期。然而，学习系统知识的观念并未就此退出历史的舞台，而是换成其他形式，持续影响着我国的幼儿教育事业发展。其中最为重要的形式，即是“双基”教学的发展。所谓“双基”，是指一门学科的基础知识和基本技能。20世纪50年代，深受苏联课程理论中重视基础知识与技能思想的影响，我国教育部颁发了各级学校规程及教学大纲，形成了“双基”教学的基本雏形。后经数十年的研究与实践，“双基”理论被认为是我国教改经验与外国优秀经验不断融合和发展的重要教学理论之一。鼓吹这一理论的专家学者认为，“知识教学是学校教育打破儿童自然成长、改善和加速儿童成长的基本需要和途径”，〔10〕并断言“抛弃双基教学不仅意味着对我国基础教育优势的武断丢弃，也必然会遭遇文化传统的阻抗”。〔11〕值得注意的是，这部分专家学者的解读颇有不妥之处，不过这样的知识观与教育观却在中国颇有市场。刘晓东认为，这种观点一方面为不少“民间教育家”投家长“望子成龙”之好提供了话语支持，方便他们谋取经济利益，另一方面又成为中国“应试教育”的理论基础之一，强化了整个教育系统的“应试化”倾向。〔12〕正如前文所言，“应试化”向下层层传导，直接影响了幼儿家长和幼儿园教师的教育观念与行为，造成幼儿教育“小学化”倾向的蔓延。
三、回归儿童的教育
近代中国，儿童是伴随着国家、民族等观念的产生而被发现的。儿童被认为是拯救民族存亡的关键，由对儿童的重视，延伸到对儿童教育的重视，一种强有力的民族国家、传统文化力量以教育的路径，迅速进入儿童的生活中。现代以来，受到苏联教育观念的影响，儿童被淹没于系统的科学知识中，加之“双基”教W理念的扩张，“应试化”倾向几乎渗透于整个中国的教育系统，幼儿教育“小学化”问题在所难免。而正因此，正视儿童的个体经验，尊重儿童的知识生产过程，回归儿童的教育，在当代中国，便显得尤为重要。
1.正视儿童的个体经验，重新认识儿童
怀特海在批判传统教育过度强调知识学习、忽略经验的先导作用时，形象地比喻道，“在伊甸园里，亚当是先看见动物，然后再给它们命名的，而在我们的传统制度中却与此相反，儿童先给动物命名，然后才看见它们” 。〔13〕在现实生活中，幼儿教育“小学化”倾向的相关利益主体的结果性知识观往往强调知识的权威性、教师在教育活动中的主导权，“儿童只有接受知识才能发展自己”。纵然是重视儿童的心理发展，也只是从科学上论证儿童发展的潜能，为成人利用这种优势达到自身的目的，如为儿童未来职业发展的世俗功利主义目的等服务。恰如杜威所言，“我们往往把儿童的未成熟状态当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。我们之所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。这样就把注意力集中在儿童现在所没有的、他成人以前所不会有的东西上……如果儿童能清晰地和忠实地表达自己的意见，他们所说的话将与此不同。我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对”。〔14〕
然而，从幼儿教育“小学化”倾向不断蔓延的事实可以发现，这一观念并未引起社会各界的足够重视。考虑到专家学者对于幼儿家长、幼儿园教师等教育观念与行为的影响力，学术界不能仅仅局限于研究儿童的认知能力和脑神经科学的发展，还应关注儿童的精神世界，特别是深入研究儿童的精神生活，据此不断发出科学的声音。幼儿家长、幼儿园教师等应重新认识儿童和学前教育，走出结果性知识观的误区，正视儿童的个体经验。
2.尊重儿童的知识生产过程
心理学家布鲁纳指出，知识是过程，而非产品。“教育的过程，不是要学生把结果牢记心头，不是建造有关这门科目的一个小型的现代图书室，而是使学生像一名数学家思考数学、像一名史学家思考史学那样，亲自体验知识的获得过程。确切地说，是要让学生参与知识建立起来的过程。”可是，这并非否认知识作为结果的存在意义。布鲁纳又指出，“结果性知识作为教育过程中的矫正性知识，在适当的时间、步调和方式提供给儿童时，能有助于提升儿童的学习效率”。〔15〕换言之，结果性知识的获得不是作为教育的目的，而是作为一种手段或路径，是儿童理解事物、事件和动作的一种方法。幼儿教育“小学化”倾向的核心，是过度强调结果性知识的获得，把原本应作为手段的结果性知识视为学习的目的，儿童的知识生产过程、方法的训练与形成等反而被忽略了。为此，在正视儿童经验的基础上，还应关注到儿童是如何加工经验的，即尊重儿童的知识生产过程，并且在操作层面上关注到对儿童知识创造性发展的评价，也即强调对儿童知识结果这一副产品的评价，而非对结果性知识转述的准确性与否展开评价。
3.打破知识权威，树立信息时代的主流知识观
如前文所言，结果性知识观的形成，与学界长期重理论轻实践的观念有紧密联系。转变相关利益主体的结果性知识观，应打破知识权威的垄断局面，树立信息时代的主流知识观。这需要幼儿家长、幼儿园教师及专家学者等相关利益主体的协同转变。首先，需要专家学者转变学术研究范式，由单方面注重理论转向注重理论与实践的融合。具体而言，专家学者应积极走进实践场，强化对实践的具体认知，开展基于中小学及幼儿园教育实践的研究，从根本上夯实教育理论背后的实践逻辑基础。其次，应改革幼儿园教师教育培养方案与课程设置。早在2011年就有学者提出了改革学前教育专业教材的构想，认为学前教育专业培养目标应当定位于培养幼儿园一线教师，教材编写的着眼点应为幼儿园教师职业准备的有效性和教师专业发展的可持续，而不是局限于自成逻辑体系的科学化追求。学前教育专业教科书体系应由学科取向转为促进幼儿园教师专业发展的实践取向。故而，有必要将学前儿童心理学改为早期儿童发展科学，将学前教育学改为幼儿园教师的学前教育学，将学前儿童卫生学改为学前儿童保育学。〔16〕只有增强理论与实践之间的融合，才能帮助职前教师找到教育实践累进与升华的切入口，理解教育理论建构的内在过程，进而才能激发教师重视帮助儿童探究知识的意识。最后，应关注信息时代的知识观变迁。近年来，发达国家在应对信息通讯技术发展的人才培养问题时，提出了“21世纪素养”的基本取向，认为重复性的常规工作正逐渐被计算机取代，人类必须从事计算机无法代劳和胜任的复杂工作，这类复杂工作以创造、发明、交往为核心。因此，学科知识对未来世界不再具有绝对的确定性，个人需要借由知识的运用与创造应对新的职业环境。协作、交往、信息通信技术素养、社会和（或）文化技能、公民素养，又或是创造性、批判性思维、问题解决等核心素养，正成为人类在信息时代的共同追求。〔17〕
当素养成为教育的核心内容时，必然会面临如何评价的操作性问题。结果性知识的评价具有直观性和外显性，这是其在教育活动中占据主导地位的重要原因，也是其成功吸引幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体接受的关键特征。因此，相关利益者需要充分认识到素养与外显知识表现的复杂关系，方能建构准确有效的评价机制，也才能从根本上摒弃知识权威对个体的统治，以及对儿童个体经验与知识生产过程的忽视。具体而言，一个人有着怎样的外显知识表现与其内在素养有密切关系，但素养和外显知识表现并非一一对应。一种素养可能有多重外显知识表现，一种外显知识表现也可能是多重素养合成的结果。而且，素养与外显知识表现具有非同步性，一个人的外显知识表现可能较早出现，但这并非意味着素养的养成。当然，素养的养成也不必然导致外显知识获得充分的表现。笔者以为，相关利益者的评价应注重情境性评价和学习者主体性评价相结合。情境性评价与过程性评价不同，前者强调情境的还原及情境与主体间的互动发展，而学习者主体性评价则强调主体的早期经验与当前情境之间的相互关联，教师作为评价主体的角色淡化，转而作为评价的参与者，支持学习者的主体性评价。
总之，幼儿教育避免“小学化”倾向，需要相关利益主体变革儿童知识观，由结果性知识观转向基于素养养成的过程性知识观。这是一个艰难的过程，需要专业教育工作者的反思清理和深度认知。
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〔中图分类号〕 G610
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2014） 01—0019—01
近年来，随着幼儿园的建设和大力发展，社会对幼儿教师的要求越来越高，因此，幼儿教师专业化已成为一种趋势。在这种大背景下，幼儿教师要有专业发展的意识和动力，在平时的教育教学实践中不断学习，不断反思，在专业和实践两个方面努力使自己走上专业化发展道路，在教育教学中善于学习和总结，通过终身专业训练，学习教育专业知识技能，实施专业自主，逐步提高自身从教素质。那么，幼儿教师如何才能走上专业发展之路呢？笔者认为，要从以下四个途径来实践和提高。
一、打好扎实的理论功底
当前，受传统思想观念的影响，一部分人认为幼儿教师就是“孩子头”，只要能把孩子哄好、带好就行，不需要过多的理论知识。事实上，这是一种错误的观念，幼儿教育是一门专业性很强的工作，幼儿教育是基础教育的基础，幼儿教师面对的是天真可爱的孩子，他们第一次接受家长之外的人的教育，孩子知识的积累、能力的发展、情感态度价值观的培养都与教师有着密切的关联，孩子一生发展的基础在很大程度上都是在幼儿园开始奠定基础。因此，在新形势下，幼儿教师应该不断更新知识，更新教育观念，提高师德水平和教育教学能力，学习幼儿教育的理论知识，掌握最新的教育教学理论和前沿教育学信息。
二、在实践中提升能力
实践是验证理论知识的最好途径，也是自我提升的广阔天地，幼儿教师要有意识地关注实践中所遇到的问题，做一个有心人。如，制作幼儿教育行动研究记录表，关注幼儿行动的变化及特点；思考幼儿园教育活动设计的问题与思路；开展园本教研，利用园本教研促进幼儿教师专业成长等， 积极借助各种交流与展示的平台促进自己的业务能力，积累丰富的经验。并认真上好每一节课，把教学能力的提高落实在每一天的课堂教学中。积极参加各种技能技巧比试、优质课评比、教育教学观摩、研究课、公开课、示范课、论文及教案评比。
《幼儿园工作规程》指出，游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式，要因地制宜地为幼儿创设游戏条件（时间、空间、材料）。因此，我们在教育教学中，要注意研究当地传统游戏，在实践的过程中，根据幼儿园和幼儿实际加以改进，加以创新，使自己的教学理论知识和教学实践结合起来，把理论知识融入到实践当中，使自己的能力得到升华，把理论知识真正转化为自己的教育教学能力。这样，经过多年的总结，自己的教育教学能力才会不断提高，教育教学才会得心应手，最终让自己所教的每一个孩子都受益。
三、在反思中获得发展
反思是指在教学活动结束后，以一定的教育教学理念为指导，就目标的达成、环节的安排、师幼互动情况、教育效果与质量等方面进行反思，并将自己在教育活动中的感受、体会、想法与疑问通过文字的形式表达出来，并提出思考以及采取相应的对策。
游戏是幼儿园的基本活动，区域活动正是游戏化的小组教学活动，主题活动课程则是对幼儿发展所需制定幼儿园课程的内容。在教学和游戏活动之后，幼儿教师要及时反思，哪些内容不适合本园幼儿，应作哪些删减、调换，或需要补充哪些内容？在教学重、难点上活动目标与幼儿实际有无差异？区角活动或游戏活动组织中，有什么样的创新，哪些是应该总结的，哪些应在下次活动中加以改进，活动环节设计、环节目标、使用材料、呈现方式上的得失等都应该及时反思，并进行必要的记录，以便在下次的教学活动中改进提高。日积月累，个人的教学经验就会大幅度提高，这也是教师专业成长的有效途径。
四、提高科研意识和科研能力
关键词：幼儿教育心理学；课程教学；有效性
幼儿教育心理思想起源于文艺复兴时期，强调的是儿童期在人的发展过程中的独立地位。幼儿教育心理学是以研究幼儿学习的规律、特征以及教师有效开展教育教学活动为中心，以促进幼儿学习和身心健康发展为主要目的。现如今，鉴于早期教育已经在世界范围内受到了普遍重视，幼儿教育事业得到了前所未有的高速发展。幼儿教学心理学是中专幼儿教育专业的必修课程和基础课程，所以，学好这门学科对学生日后的幼儿教育工作是至关重要的。幼儿教育心理学的主要目标是教育学生掌握幼儿教育心理学的学科性质，让学生明确幼儿教育心理学的主要含义，深入了解幼儿教育心理学的任务及发展历程。幼儿教育心理学是关于幼儿教育学与幼儿心理学互相交叉的学科，不仅强调较高的理论知识，还注重理论知识在幼儿教育实践中的有效运用。所以，在实际的课程教学中，教师要学会运用先进的手法来提高学生学习这门课程的兴趣，提高学生有效学习的效率。
一、重视课本理论知识，重视课外实践，做到理论与实践相结合
中专院校开设幼儿教育心理学这门课程，就是以培养学生实际的能力为目标，通过理论知识的学习促进学生知识、能力、素质目标一体化发展。所以，在实际教学中，教师不仅要重视课本的理论知识，让学生系统地掌握幼儿教育心理学的基本概念和基本原理，还要教会学生在幼儿教育实践中能够充分运用这些原理来分析幼儿教学活动，做到充分运用学习理论去分析幼儿学习活动中产生的心理现象、特点和规律，做到有效地指导幼儿学习与发展，引导学生尝试解决幼儿学习和指导中的实际问题。教师要教育学生不仅要掌握基本的理论知识，还要将理论知识实际运用到指导幼儿教育活动的实践中，做到理论与实践相互依赖、相互共存。
二、充分运用计算机技术，丰富课堂活动，培养学生的学习兴趣
幼儿教育心理学知识不仅具有很强的抽象性、理论性，还伴有一定的枯燥性。作为学生很难运用抽象、形象的思维来理解这门学科，所以，部分学生就失去了学习这门学科的兴趣。对于一些死记理论知识的学生又无法做到用理论知识联系和指导实际，所以，部分学生就会产生学无所用的错误想法。让学生建立起学习这门学科的兴趣是教师教学的主要责任和目标。只有建立对幼儿教育心理学的兴趣，才能做到主动学习、积极好学。所以，在实际的教学活动中，教师要改变传统盲目灌输的教育模式，充分利用先进的教育方式；改变单一的教学模式，充分运用先进技术。教师要利用计算机设备进行辅助教学，将幼儿教育心理学的理论知识通过多媒体途径进行展现，改变生硬的知识为灵活生动的图片、动画、影片等。通过对抽象的内容具体化、复杂的知识简单化、死板的内容生动化，激发学生探知和求索的欲望，激发学生学习的兴趣，提高学生学习的积极性，从而有效提高课堂教学的效率和质量。
三、利用信息技术参阅已集成的资源库，借鉴和创新，实现幼儿教育心理学教学资源的互通与共享
信息技术应用于教育行业为教育的发展带来了前所未有的契机。信息技术带动了教育的现代化模式，推动着新型教育模式的发展，为教师的教学发展提供了资源整合的服务平台。信息技术的充分利用促进了教学资源与学习资源的信息化，是教师的教与学生的学的优化过程。在幼儿教育心理学的教学中，教师可以通过网络平台获取更多的教学资源，借鉴优秀教学的案例，吸取他人教学模式的经验，通过网络的共享与利用，丰富自身的教学资源与教学经验，构建科学合理的教育心理学理论体系，从而实现课程教学的丰富性。
四、创设真实情景，充分运用情景模式加强学生的深刻记忆
《幼儿教育心理学》的教学目标具有很强的实践性，要求学生学会运用知识理论、方法，通过研究幼儿的各种心理现象与规律设计指导幼儿活动，从而有效地实施幼儿教育活动。幼儿教育心理学是一门基础性学科，又是一门应用性较强的学科，它强调的是理论与实践应用的综合性与交叉性。这就要求教师在教学中充分重视教学内容，发挥自身的创新力和想象力，根据教学要求设计真实的互动教学情景，通过各种情景的互动模拟，提高学生对于理论知识的理解度，提高学生实际运用知识的能力，提高学生解决实际问题的能力，提高学生探究他人心理的能力。通过各种实际情景的模拟训练加强学生对理论知识的深刻记忆，从而强化学生的实践能力与解决问题的能力。
幼儿教育心理学有效教学，要以培养学生学习兴趣为前提，以各种先进教育手段为媒介，以提高教师教学水平为准则，通过各种实际有效的方法使课堂变得生动有趣，从而有效提高课程教学的有效性。
参考文献：
论文摘要：《幼儿园教育指导纲要(试行)》的颁布，对幼儿教师的教育观念和教育行为提出了新的挑战。当前幼儿教师继续教育的中心任务是帮助教师转变观念，培养创新意识，拓宽知识面，掌握新技术，而幼儿教师继续教育必须体现教育教学的新思想、新观念，选择创新性、研究性、开拓性的课程内容，为幼儿教师提供所需要的素材，使之适应新时代对幼儿教师素质的要求。
随着学习化社会的到来以及幼儿教育改革的深人发展，社会对幼儿教师专业水平的要求日益提高。尤其是《幼儿园教育指导纲要(试行)》的颁布，对幼儿教师的教育观念和教育行为提出了新的挑战。教育观念的更新、教学方式的日益进步和教学手段的逐步现代化，都要求教师不断地通过学习提高自身的教育教学水平。要成为一名能适应新时展需要的优秀教师，参加继续教育是一种必然的选择。
一、目前幼师继续教育课程内容存在的主要问题
近年来，我国幼儿教师的继续教育培训发展迅猛，根据《中小学教师继续教育规定》，各省市已将幼儿教师的继续教育纳人了当地中小学继续教育规划。但由于我国幼儿教师的继续教育起步较晚、起点较低，在培训模式和培训内容上都存在着许多哑待解决的问题，主要表现为重知识轻能力，重技能轻师德。就继续教育内容而言，存在以下五个方面的问题:
1.课程设置缺乏针对性。目前，我国幼儿教师继续教育的一般做法是上级培训部门先制定培训方案，然后下发通知，各幼儿园根据培训内容选派教师参加。培训课程的设置基本没有考虑受训者的来源和需求。
2.课程安排具有随意性。当前，我国幼儿教师继续教育主要采用的是“讲师团”作法，许多培训机构都存在着因师设课的现象。某些已经制定好的计划、选定的内容，会由于请不到老师而取消或进行调整。这就导致了幼儿教师继续教育内容的不确定性和随意性。
3.课程结构缺乏均衡性。由于理论性课程和艺术技能课程所占比重较大，而实用性较强的教育技能(如语言能力、教育组织能力、师生互动能力等)、师德修养以及关注幼儿心理健康的课程较少，导致培训课程普遍缺乏综合性内容，特别是缺乏人文社会科学和自然科学内容。
4.课程内容理论性太强。绝大部分继续教育的课程内容理论性、学术性过强，而适用性过低，与教师工作实际联系不紧密。教师一方面难以深刻理解教育理论的实质，另一方面又难以逾越理论与实践的鸿沟。
5.园本化课程内容太少。幼儿园园本化课程内容较少，园本培训缺乏必要的专业引领，培训内容低水平重复较多，难以促进教师的专业成长。
我们知道，在教师继续教育体系中，课程的构建和内容的选择是重要的一环。构建符合时展要求、满足广大幼儿教师实际需求的科学的幼儿教师继续教育课程体系是幼儿教师持续发展的关键。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。”幼儿园教育的内容是全面、启蒙的，它强调各领域的渗透和整合。幼儿教师作为教师中的特殊群体，既有与一般教师相同的共性，又有其特殊性。对于幼儿教师而言，他们必须具备范围广泛的普通知识，但不必是每一领域的专家，这是由幼儿和幼儿教育的特点决定的。因此，幼儿教师的普通知识准备的层次、程度和水平不要求精、深、专，而要在“博”上下功夫，做一个全科性人才，才能适应越来越高的社会要求和职业要求。
二、幼儿教师继续教育课程内容构建的基本思路
随着幼儿教师从非专业化向专业化的历史性转变，时代对幼儿教师的素养提出了新的要求。新一代幼儿教师不仅应该具有与时代精神相通的教育理念，同时还应具备较强的教育教学能力、管理能力、研究能力、交往能力、终身学习的能力以及获取和运用信息的素养。因此，幼儿教师继续教育课程内容应该涵盖上述几个方面。
(一)课程内容应具备的特点
1.强调基础性。由于我国的幼儿师范教育过去一直是中等学历教育，直到1990年代末才相继升级为大专层次，导致相当多的幼儿教师是初中毕业直接进幼师学习的，他们的知识结构存在着一定的缺陷。因此，幼儿教师继续教育涵盖基础性课程内容，可以弥补教师们在职前教育中所形成的知识结构的不足。
2注重适用性。培训内容的设计思路应有明确的定位，力求融新知识、新技能、新观念为一体，把统一教材和各地方自编教材结合起来，把主修课程与适合不同需要的多种选修课程结合起来，把理论知识、实践知识、人文社会和科学知识有机地结合起来;注重对现代教育技术运用技能的培养，切实提高教师获取信息与知识、接受新技术和新方法的能力。
3.体现选择性。这是针对不同区域、园所、教师之间的差异提出来的。具体而言，就是要根据参加继续教育对象的来源和现实需要，开设具有区域特色或园本特色的课程，以满足不同地区、不同园所、不同层次的教师的继续教育需求。同时开设一定的选修课程，给受训者充分的自由选择机会。
4.突出综合性。一是要加强各领域间的综合和相互渗透，注重结合教育教学实际和教师的教学经验;二是要强调综合与实践并重，注重教师的参与式学习和研究性学习。
(二)构建科学的内容板块
《幼儿园教育指导纲要(试行)》对幼儿教师的素质要求集中体现在实施素质教育的能力上，它对幼儿教师继续教育的要求是多维的、立体的。参考国内外中小学教师继续教育课程体系的划分模式，依据幼儿教育发展的特点，我们认为幼儿教师继续教育课程内容可分为以下四个板块。
1.背景型课程。背景型课程就是把有关政治思想、职 业道德的内容放在时代大背景下，对教师进行政治思想教育和职业道德教育，不断提高教师的政治觉悟和师德修养水平。同时，将有关的教育政策和法律法规纳人到课程中来。
2知识型课程。教师的知识结构应该包括广博的科学文化知识、全面系统的学科专业知识和坚实的教育专业知识。新的教育观念、五大领域的基础知识、新的教育技能和教育技术，是造就一个优秀教师的必要条件。
3.实践型课程。在幼儿教师继续教育的内容板块中，教育实践应该摆在中心位置。它主要包括教育实践的基本技术与方法、教育科研等。现代教育技术的运用、多媒体课件制作技术、计算机网络技术都是教师需要学习并掌握的。
4.综合型课程。幼儿教师专业化的特点就是对各种不同的知识和理论进行选择、组织、传递和评价。因此，继续教育内容更应强调教育能力的提升和人文素质的养成，以帮助教师打下宽厚的综合性知识基础，适应基础教育改革综合化的要求。
(三)设置多元的课程内容
由于地区之间、岗位之间、教师个体之间都存在着较大的差异，因此，要针对不同的学习对象和培养目标，采取多元化的课程内容，既有必修也有选修的课程，使课程设置形成灵活、机动、多元化的新格局，以满足各类学习对象的需求。
1.彰显区域特色
要充分考虑城市与农村之间的差别。教育观念陈旧落后、缺乏教育技能以及现代化教育技术匾乏，是农村幼儿教师中存在的共性问题。以笔者所在幼儿园对口扶持的一所乡中心幼儿园为例:该幼儿园共有200多名幼儿，教师共7名，其中专任教师5名，每名教师各带1个班。她们每天工作连轴转，教育保育一肩挑。她们对孩子的教育仅停留在看护层面上，教育教学存在着较强的小学化倾向。因此，农村幼儿教师继续教育的课程设置，一是要侧重教育观念的更新，增加儿童心理学和教育理论的比重。二是要进行技能技巧培训，如普通话、唱歌、舞蹈、绘画等，以提高她们开展教育教学活动的实际操作能力。三是要适当开设现代教育技术类课程。四是要利用当地的自然资源使继续教育课程内容充满乡土特色，如开设玩具制作、本地区农作物、特色产品和风土人情课程等。
2.突出岗位特点
幼儿园有不同的岗位，各个岗位的职责要求也不尽相同。因此，不同岗位的人员对继续教育的需求也不会相同。
(1)园长参加继续教育的主要任务是掌握幼儿教育的理论及幼儿园管理的基本知识和方法，熟悉进行幼儿园管理的相关知识和技能，提高管理水平。培训内容主要有:幼儿园政策与法规、市场经济与幼儿园发展、教育哲学、幼儿园教育、幼儿园管理、幼教科研、素质教育、创新教育等。 (2)对教研组长的培训应侧重于教育科研方法和现代教育技术方面的内容，包括研究的设计与报告撰写、多媒体信息技术、幼儿教育研究方法、教学活动研讨等。
(3)班主任参与继续教育的内容主要是班级管理，包括方法、原则和评价。如幼儿园班级管理环节、班级管理案例分析、各年龄班管理特点及评价等。
(4)对普通教师而言主要是加强教育理论和教育技
能培训，并根据他们的需求开设某一领域的专门课程，促使他们成为全能型教师和特色教师。培训的主要内容有:现代教育理论、国内外幼教改革动态、幼儿教师能力培养、多媒体应用技术、幼儿教师职业技能及应用(音乐、美术、舞蹈、体操)等。
3.体现层次性
(1)根据教师的成长阶段设置课程内容。教师职业是一个连续不断的成长过程，所以对教师的培养必须分阶段、分层次。在一体化课程设置上，既要注意不同阶段的针对性，也必须考虑不同教师的水平分层实施。一般来讲，教师的成长分为新手型、适应型、成熟型、专家型四个阶段，而每个阶段所要关注和解决的主要问题是不同的。
新手型教师继续教育的首要任务是巩固专业思想，熟悉有关教育法规，初步掌握幼儿园的教育教学常规，熟悉幼儿园生活各个环节的具体内容与要求。对她们的培训内容主要是:教师职业道德、教育法规(突出《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》、有关卫生标准及相关文件等)、幼儿园一日生活各个环节的具体内容与要求、幼儿园集体教学活动组织的基本要求、游戏的组织、优秀教学活动观摩、多媒体技术、基本功训练(包括备课、写教育笔记、教具制作、操作电教仪器、组织教学活动)等。
适应型教师要不断完善知识、能力结构，提高实施幼儿教育教学的能力。对她们的培训内容主要是:教师职业道德、教育法规(突出《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》、有关卫生标准、相关文件等)、幼儿教育基本理论、教学技能训练、幼教科研基本知识等。
对成熟型教师来说则应该加强师德培养、教育科研指导、新知识和新技术的学习、教材教法的研究。培训内容主要是:师德研究、法律法规、幼教科研、当代幼教改革思潮、各类幼教专题讲座、各类幼儿教育技能(音乐、美术、舞蹈创编等)提高等。
对专家型教师的培养应拓宽和加深教育科学理论及综合素养，综合性、研究性的课程比较适合她们的需要。培训内容主要有:师德研究、幼教法律法规、幼教科研、当代幼教改革思潮、幼儿教育评价、创新教育、师生心理卫生、各类幼教专题讲座、现代教育理论等。
(2)根据园所的发展情况设置课程内容
示范性幼儿园与非示范性幼儿园。示范性幼儿园在贯彻幼儿教育法规、传播科学教育理念、开展教育科学研究、培训师资和指导家庭、社区早期教育等方面起着示范、辐射作用。示范性幼儿园的教师队伍与非示范性幼儿园的教师队伍相比，整体素质占有明显优势。因此，继续教育内容要有一定的深度和广度，而非示范性幼儿园教师的继续教育内容则要侧重于基础性知识和必备的教育技能。
关键词：学前教育；就业能力；途径
中央于2010年印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中，学前教育纳入其中，由此，学前教育事业的改革和发展不断得到深化，幼儿教师综合素质的提高成为衡量幼儿教育质量好坏的关键。随着教育体系的逐渐完善，现阶段幼儿园对幼儿教师的综合素质的要求不断提高，由于高师学前教育专业是培养幼儿教师的重要基地，学前教育专业学生就业能力的发展直接关系到他们成为幼儿园教师后的综合素质。因此，研究高师学前教育专业学生就业能力的发展意义重大。
一、学前教育专业学生就业能力现状
1.目前学前教育学生已具备的就业能力
现阶段学前教育专业学生在校对理论知识的学习有：学前发展心理学、学前教育学、学前卫生学、幼儿园课程、幼儿游戏、幼儿园管理等课程。
现阶段高校学前教育学生在校接受的专业技能训练有：视唱练耳、舞蹈、声乐、钢琴、书法和教师口语等。
2.学前教育学生在就业中遇到的问题
（1）不能很好地适应幼儿园工作。
（2）在校学习的理论知识不够应用到幼儿园的教学实践中。
（3）和幼儿的沟通能力较弱。
（4）对课堂的掌控能力较弱，不能调动幼儿的积极性、集中幼儿的注意力。
（5）和家长的沟通能力较弱。
二、学前教育学生出现就业问题的原因
据调查，高校学前教育专业学生普遍出现社会实践经验不足这一现象。目前高校培养学前教育学生时，大多数注重理论知识的培养，正因如此，导致学前教育学生很难适应幼儿园工作，不能很好地控制课堂，调动幼儿的积极性。然而学前教育专业学生在校时接受的理论教学相对死板、范围狭窄，学生并没有及时应用到实践中去，导致他们对所学知识掌握不充分，不能满足幼儿园的需求。因为单凭理论知识不能准确地了解幼儿心理发展状况，所以和幼儿的沟通能力较弱；由于缺乏实践经验，社会交往能力是学生面临的一大问题，所以和家长的沟通能力较弱。
三、高师学前教育学生就业能力的培养途径
1.调整高校培养学前专业学生的课程体系
（1）熟练掌握基础理论知识。目前高校培养学前教育专业学生离不开两方面：一 是有关学前教育理论知识的学习；二 是学前教育专业技能的学习。众所周知，大学理论知识的学习多数是在教师的讲解下进行的，以试卷的形式进行考核，而学前教育学生真正理解多少并应用到实践中去是一个未知数。据调查，学生并没有扎实地掌握基本的理论知识，所以应该加强学生对基础理论知识的掌握。例如，教学活动设计是学前教育学生必备的能力之一，以往的活动设计都是凭借学生自己对理论知识的理解进行的，这样往往会与幼儿的接受能力有一定偏差。针对这种现象，教师应带领学生前往幼儿园进行观摩，了解幼儿的发展现状，观摩课堂有利于学前教育学生对所学理论知识的理解和应用。
（2）基本技能课程的整合。学生的专业知识和技能是用人单位在招聘时重点考虑的因素，换言之，基本的专业技能素质是学前教育学生在应聘时的敲门砖，然而，据调查，学生在大学中接受的基本技能学习虽然种类很多，但是由于技能掌握不熟练，毕业生并没有真正地运用到实际操作中去。在学习过程中学生经常感到学习压力大，课程任务多，导致学生出现“样样通，样样松”的状况，最后应付了事。如果我们把学前教育基本技能课程在前期基础课程之上做一个课程整合，既可以减轻学生的学习压力，也可以使W生更好地掌握学前教育地基本技能，真正应用到实践中去。例如，我们实行“三科一程”模式，指的是各科在基础知识的学习上，将钢琴、视唱练耳以及边弹边唱结合起来，帮助学生对技能扎实地掌握。
（3）特色课程学习。当前幼儿园所倡导的教育理念各有不同，有传统教学、蒙台梭利教育、双语特色教育、瑞吉欧教育和华德福教育等。为了使学生就业能力的途径多样化，学校应在原有知识理论的基础上，开设不同教育理念的特色课程作为选修课，学生可根据个人的喜好进行选择学习，因此提高个人特点及就业方向，打造核心竞争力。
（4）增加实践活动。根据《幼儿教师就业能力访谈提纲》总结可以得出，大多数幼儿园在招聘时，往往喜欢拥有实践经验的学生。因为较多的实践经验能够加快学生对幼儿教师工作的适应，对幼儿心理变化及发展也有一定的了解，所以增加实践活动对在校学生来说是必要的。我们可以开展“实践周活动”，每一周由不同的班级展开，进行幼儿园与大学的双向互动，在双向互动中对比学习，在实践中丰富自己的经验。
（5）就业方向指导。建立以就业为导向的辅导员工作机制，帮助学生树立科学的就业观。大多数应届毕业生在面临找工作时往往会出现迷茫、困惑等问题，由于对社会发展需要的不了解以及本身对未来的憧憬，导致教师介入帮助的必要性，教师应深入学生内心真实想法，帮助学生明确其就业方向和发展方向，树立科学的就业观和社会价值观。
2.加强校企合作
（1）加强校企合作，能够让学生将理论与实践相结合，有利于学校对学生进行实践课程的开展，改善教学模式，同时提高教学质量。
（2）加强校企合作，可增进学生对幼儿教师工作岗位的熟悉程度，提升学前教育学生的综合素质。
（3）加强校企合作，对企业选择实践应用型人才提供了良好的途径，可提高学校对于企业所缺少的专业性人才的培养，同时增加学前教育学生的就业率。
（4）高校学前教育专业要利用与用人单位合作这一途径，建立对接机制，提高学生对岗位专业知识的了解，同时利用这一合作契机，深度了解行业发展动态，并将其合理的部分整合到课程标准和教学大纲中。将用人单位优秀的文化与学前教育的文化理念相融合，为在校学前专业学生营造一个良好的学习氛围。
校企结合为的就是实现学校与企业之间的无缝对接，让学生能够快速的适应工作。这样一来可以打消了企业对在校学生岗位专业知识缺乏了解这一顾虑，二来又能提升学生对工作的适应程度，实现校企双赢的局面。
文章围绕高师学前教育专业学生，通过课外实践、校外见习、校内外技能培训等途径，提升其综合就业及创业能力。高师学前教育实践教学体系的建设是一个长期而艰巨的过程，需要全体教职人员和社会各界的共同努力探索，将发现的问题进行分析整理，逐步地完善学前教育专业的教学体系，从而真正的达到提升学前教育学生的就业能力。
参考文献：
[1]孙 梁.浅谈学前教育专业高职生就业能力的培养[J].济南职业学院学报，2010（4）.
关键词：幼儿园教师；在职培训；培训方式
一、问题的提出
目前，幼儿教师的专业发展已成为我国教育改革的焦点。多方研究和实践证实：幼儿教师专业水平的提升，大部分是通过在职培训来实现。
我国针对幼儿园教师在职培训的方式研究并不多。研究表明：我国幼儿教师在职培训方式由单一的讲授式走向探究式、体验式等多种方式的综合运用；在职培训的模式从专门的院校集中封闭式培训模式向院校集中培训与各种专题研训相结合的开放式培训模式转变。 探索有效的幼儿园教师在职培训方式，必然能促进幼儿教师专业化水平的提高，从而实现适龄儿童优质的学前教育。
二、幼儿园教师在职培训的特点
（1）由教育理论基础知识、认知态度和基本技能等方面的显性知识转化为默会的教育知识、技能和态度。以往培训主要让参加培训的教师了解和掌握一些外在的、易于用言语表达的教育显性知识，忽视了我们的教育对象是有过一定幼儿教育经验的一线教师。他们不是没有教育理论知识，而是应该对他们已有的教育知识加以理顺和提升。因此，尝试运用默会知识理论，将其镶嵌于实践活动之中，进行揭示和分析，转变为教师真正的思想财富，充分发挥在教育实践工作中的作用。
（2） 由灌输式的教学方法转化为互动式的交流。幼儿园教师在职培训通常分为：集中学习、分组学习、园本研修、自主研修等几大模块。由于培训对象的特殊性加之时间的有限，在这种背景下我们大多采用传统课程教学来完成集中学习中的理论部分。这就变成了单方面的把教育理论知识“灌输”给参加培训的幼儿教师。因此，我们要重新正视我们的培训教师，将教育理论与幼儿教师已有的默会教育知识进行比较、研讨、反思，使幼儿教师在交流中凸显和检验自己的默会教育知识，达到建构和优化其教育知识结构其专业素质，引导幼儿教师参与讨论和交流其教育默会知识，从而实现双边的有效“对话”。
（3）从被动式学习转化为主动探究式学习。一直以来，幼儿园教师在职培训的大部分时间都是用来传授与专业课程相关方面的理论知识。事实证明，传统的在职培训不能充分发挥幼儿教师自身的主体性，不能让他们积极主动地参与到课堂教学过程来，在职培训的教育效果是难以保证的。因此，打破传统的被动参与学习方式，让幼儿教师自主学习，让他们觉察出一些教育理论知识就蕴藏于他们的工作实践之中，最终实现积极主动探索式的可持续发展。
三、幼儿园教师在职培训的主要方式
笔者将幼儿园教师成长划分为三个主要阶段：新手阶段、成长适应阶段、成熟阶段。
新手阶段的幼儿园教师刚刚走出校门，对《纲要》及有关教育法规、幼儿园的教育教学常规、幼儿园生活各个环节的具体操作并不熟悉。对于此阶段培训的新手教师，采用“案例教学法”和“分组研讨法”， 通过具体教育案例描述，引导教师对案例中的问题进行小组讨论与分析，从中获得实际解决问题的经验，并能举一反三地处理日常教学中的同类问题。
成长适应阶段的幼儿园教师已经是个体知识较为丰富、对本职工作较为投入的教师。此阶段的幼儿园教师能够意识到培训对自身发展的重要意义，会主动完善自身知识能力结构，提高实施幼儿教育教学的能力。因此，在采用新手阶段的“案例教学”和“分组研讨”方式的基础上增加“情境体验” 法促进教学情境，让参与培训的教师获得一定的知识和情感上深刻体验和感悟。
关键词：幼儿园教师；知识发展；实践智慧
幼儿园教师的实践智慧是指幼儿园教师在自己的教育教学中把反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智，它既是幼儿园教师在幼儿教育领域内各项专业知识和专业能力的内在综合体现，也是长期投入教育实践，不断反思、探索和创造所付出心血的结晶。
一、幼儿园教师实践智慧的形成过程
幼儿园教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程，它遵循教师成长的一般规律和过程：师范生/新手教师―熟练教师―专家型教师―智慧型教师，主要经历了孕育、闪现、逐渐生成、无限生成四个阶段。
阶段一（孕育）：理论知识实践化――操作性知识的获得。一般而言，幼儿园教师会基于自己原有的认识和经验对社会倡导的幼儿教育知识进行理解和概括，形成个人理解的概念性知识和系统性知识，并在实践中将其转化为操作性知识。将社会倡导的幼儿教育知识内化为个体操作性知识的过程就是理论知识“实践化”的过程，它也是幼儿园教师实践智慧形成的“孕育”阶段。
阶段二（闪现）：实践知识理论化――高级知识的获得。为了在专业上获得持续发展，操作性知识需要上升到理论层面。幼儿园教师通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径不断获得新的知识，从而形成更高水平的操作性知识。在拥有高水平操作性知识的基础上不断对教育实践进行分析、总结，从而获得高级知识。此阶段是幼儿园教师实践智慧形成的“闪现”阶段。
阶段三（逐渐生成）：实践知识理论化与理论知识实践化的互动――专家知识的获得。教师在获得高级知识的基础上，以更高的起点吸收新的理论知识，也对理论知识产生更深刻的理解。教师获得一些新的理论知识之后，在实践中不断探索与试验、质疑，将理论知识深层内化，逐渐形成有自身特色、风格的个人实践知识。此阶段是幼儿园教师教育智慧的“逐渐生成”阶段。
阶段四（无限生成）：转识为智――实践智慧的获得。幼儿园教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为实践智慧，它需要一个转识为智的过程。转识为智需要幼儿园教师具有渊博的专业知识、崇高的职业情感、丰富的实践历练及良好的人格魅力和精神气质四个基本条件，在这四个条件的共同作用下，幼儿园教师才能不断生成教育实践智慧。
值得指出的是，不同阶段的教师实际上都有一些自己的实践智慧。新手教师的实践智慧可能是个别、零星的，专家型教师的实践智慧较为系统且逐渐形成了个性特点，而智慧型教师的实践智慧则更高效、灵活，且达到一种融会贯通的状态。教师不断形成与丰富的实践智慧是教师持续专业发展的根本。
二、幼儿园教师实践智慧形成过程中存在的问题
虽然教师实践智慧的形成是一个渐变的过程，但总的来说，目前我国幼儿园教师的实践智慧水平总体偏低。从幼儿园教师实践智慧的形成过程来看，主要存在以下四方面问题。
（1）不重视理论学习，实习锻炼少。在幼儿园教师实践智慧的形成过程中， 很多教师不太重视理论学习， 而较重视技能技巧的学习。幼儿园招聘教师时也是更多地考察应聘者的技能技巧。能否真正转识为智，能否成为专家型、智慧型的优秀幼儿园教师，与是否具备较高水平的文化素养和理论素养关系密切。
（2）易满足于工作的熟练化操作，教育反思的深度与主动性较差。幼儿教育承担着教育与保育的双重任务。幼儿园教师每天除了要完成相关的教育教学工作外，还要照顾幼儿生活的方方面面，工作任务极其繁重。这导致了部分幼儿园教师在工作中更多关注的是如何完成教育教学任务和如何熟练地管好幼儿，反而忽视对教育实践反思的深度。
（3）知识自我更新意识与专业自主发展动机不强。在实践智慧的形成过程中，教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了其专业发展的可能性及其水平。知识是影响教师专业发展层次及其水平的重要因素。
三、提高幼儿园教师实践智慧的对策与途径
（1）全面、科学、适宜的知识学习是教师提高实践智慧的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界，也是其知识获得与积累的最终目的。因此，全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。
（2）丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径。幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练，才能转识为智。无论是知识学习的结果，还是教师自身的教育感悟，或是同事的经验分享，都需要在教育实践中予以实证与检验。
（3）深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的基本途径。反思是促进教师实践智慧形成的基本途径。
四、幼儿园教师实践智慧形成过程中的知、行、思交融原理
教师的知识发展、教育实践行为、反思等始终与其实践智慧的形成和发展紧密相关。知识对教育实践起着指导与决定作用，教育行为对知识的运用、内化与深化有着举足轻重的作用，反思促进了教育实践与理论的结合。因此，无论是在实践智慧形成的哪个阶段，知、行、思三者都是环环相扣、互相配合、交融并进的，可以说，是三者的交融促进了教师实践智慧的发展。
参考文献：
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【关键词】幼儿文学 课程定位 原则实用
幼儿文学课是高职高专院校学前教育专业的一门专业必修课，也是语文教学向专业教学的延伸。幼儿文学课程的设置，旨在提高学生的学前儿童文学基本素养，使学生具有儿童文学鉴赏、创编、讲演的能力，具有组织儿童文学教学活动的能力，为将来从事幼教工作、开展幼儿园教育教学活动，特别是语言教育活动打好基础。以下是笔者对这门课程的几点教学思考。
一、幼儿文学课程的定位
自20世纪80年代以来，师范院校的幼儿文学课程都大同小异：从任教者角度来看，大多由中文专业的教师来承担教学；从课程内容来看，大多从文学的视野来构建文体论、创作论、鉴赏论等几个板块。虽然教材也结合一些审美心理学和教育心理学的知识，但总体而言仍在这些文学范畴之内；从教学形式上看，以知识的传授与鉴赏分析、创作改编能力的培养为主。由于幼儿文学课程主要由中文专业的教师来承担教学任务，这就使得这门课程基本上沿袭了中文专业的儿童文学课程模式。这种模式对语言文学专业的学习者更对路一些，但对教育专业的学习者则不适合，因此学生的学习积极性也就不高。近些年，课程改革昭示我们课程必须从学习者的需要出发来定位。学前教育专业的学生今后的根本任务是促进幼儿的发展。因此，幼儿文学课程应该把“幼儿文学”与促进“幼儿发展”紧密结合起来。只有定位在这一点上，幼儿文学这门课程才能真正找准自己在幼儿师范教育体系中的位置，发挥自己应有的作用。而精准定位的前提就是要突破囿于“文学”视野的局限，任教者和学习者要始终以“幼儿文学和幼儿发展”为主线，以幼儿文学的文本和幼儿发展的规律为情境脉络，从多样的幼儿文学作品中去吸取丰富的学习“给养”，教师、学生、学习内容之间形成一种互动关系，构成一个学习的共同体，从而把幼儿文学作品演化为实用的教师技能。
二、幼儿文学课程的实施
学前教育专业的学生将来所面对的教育对象是学龄前儿童。学龄前儿童的身心发展尚处于很幼稚的阶段，缺乏知识和生活经验，他们活泼好动、好奇心强、注意力持续时间短、自控能力较差，这些都决定了学前教育只是启蒙教育，它要求幼儿教师是通晓人文、自然知识，在音、体、美等方面具有一定特长的综合性、全能性人才。因此，在这门课程的教学中，教师必须遵循以下几个原则：
1.理论与实践相结合。现在倡导的是“自主、合作、探究”的新理念，任教者应改变自己在课堂中单纯的讲解者身份，变身为学生学习的引领者，让学生自主参与课堂、积极合作、主动探索、发现幼儿文学的文体规律，从而养成主动探究的学习习惯；通过对作品的诵读、剖析，让学生领悟幼儿文学创作和鉴赏的范式；给学生自主的空间，为学生提供多种服务，使他们把理论知识用于实践，再把实践结果反馈到理论中进行检测，从而更好地消化理论知识，同时创作出贴近生活、质量较高的好作品。这样一个从理论到实践再回到理论的过程，既让学生乐于接受，又能提高教学效果。
2.作品与技能相结合。现在很多幼儿文学的教材在编写时，都是以婴幼儿文学和婴幼儿心理学理论知识为基础，由基本理论学习到作品阅读欣赏，再到婴幼儿文学作品的创作和改编。它们以理论基础为指导，以作品鉴赏为基础，以写作训练为提升，三者有机结合、互为补充，体现了基础教育课程改革的新理念，以及这门专业基础课的特色。
对教材中大量的幼儿文学作品，教师应引导学生有选择地阅读、鉴赏和运用。在指导学生鉴赏作品时，教师不能单纯地从语文教学的角度去分析情节、语言、写作技巧等，而应该从实用出发，让学生学会吟诵、讲述、编排、表演。比如幼儿童话和幼儿生活故事，要求用幼儿喜欢的、能接受的语气、语调，借助一些肢体语言，声情并茂地讲述5～10则；教师推荐一些经典的、受幼儿喜欢的绘本，让学生阅读并讲述出来，在学生已有的美术基础上创编绘本；让学生创作和改编幼儿戏剧，以小组、班级为单位，进行不同规模的表演。通过这样的技能训练，一方面大大提高了学生对幼儿文学的兴趣，在学会鉴赏、创编的同时积累了一定数量的文学作品；另一方面加强了幼儿文学课程的实用性，锻炼了学生音乐、舞蹈、美术、表演等方面的技能。
3.训练和实用相结合。首先，教师要发挥主导作用，给学生必要的组织和指导，让学生带着明确的训练目的和要求完成训练，教师对学生的完成情况要进行检查。其次，要发挥学生的主体作用，让学生充分调动自己所学的幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿园教学法、音乐、美术、舞蹈等相关知识和技能。只有把训练和实用结合起来，才能让学生感到幼儿文学这门课程确实有用，才能真正体现出幼儿文学这门课程的社会实用性。
依据以上三个原则实施幼儿文学课程的教学，一方面可以增强学生的学习兴趣，把枯燥的讲解变为活泼的表演，使学生情绪高涨，积极参与课堂，在实践活动中提高文化素养；另一方面，通过这样的主动探索与积极思考，学生不但可以了解幼儿文学的知识与理论，更主要的是学会相应的程序和方法。只有这样，学生才能根据教育教学活动的需要，独立选择幼儿文学作品，创造性地改编、创作幼儿文学作品，或者将幼儿文学的构思表现方法迁移到其他教育活动的设计之中去。
参考文献：
