时间：2023-08-23 16:59:40
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育理论观点，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词 新课程改革 争论 理论基础
中图分类号：G642 文献标识码：A
Thinking about the Theoretical Basis Debate of the New Curriculum Reform
XU Xiuhong
（Lishui University， Lishui， Zhejiang 323000）
Abstract Theoretical basis for the new curriculum reform is a hot issue， various researchers were debated. For the existence of the current basic education curriculum reform in two mainstream view： A view that theoretical foundation of basic education reform is based on constructivism， postmodernism， multiple intelligence theory； Another view is that the Marxist theory is China's basic education reform guiding ideology and theoretical basis. This paper analyzes the causes of the theoretical basis of curriculum reform debate lies， and draws two mainstream viewpoints and criticism， and finally put forward their own views.
Key words new course reform； debate； theoretical basis
目前，我国新一轮基础教育课程改革正在推广实施阶段。理论基础不仅是新课程能否顺利开展的基础，而且也是推行的关键所在。 尽管课程改革实施的如火如荼，但在基础教育课程改革的理论基础这一根本问题上仍然存在不同的观点，学界就这一问题展开了激烈的争论。
1 理论基础之争
关于课程改革理论基础比较流行的观点是学习和吸纳国外新的研究成果，如以建构主义、后现代主义、多元智力理论等来指导目前的课程改革。①此观点认为建构主义理论，后现代主义理论、多元智力理论等理论博采众长、眼界宽广，是新课程改革的理论基础的最佳选择。建构主义认为“知识的获取不是被动的，而是认知主体主动建构的”。很多研究者认为建构主义关注学生，侧重对学生的多元评价，这与新课程改革不谋而合。②后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同发展。很多研究者认为后现代主义教育观在课程的目标、结构、内容、 实施等环节为我们提供了更广泛的视角。加德纳的多元智力理论，重视学生的多元智能，注重培养学生的创新精神和实践能力，这打破了我国传统应试教育以分数定能力的片面观点，有利于新课程改革，推进素质教育。
另有观点则认为理论是我国进行中小学课程改革的指导思想和理论基础。③这种观点认为上述观点理论模糊，并没有哪一种理论能清晰明确地提出新课程改革的理论基础。而认识论和全面发展学说旗帜鲜明地提出了新课程改革的理论基础。首先，理论的外延性，教学认识论、人的全面发展理论等教育学理论以理论为理论基础为我国中小学课程改革提供了理论依据；其次，理论具有发展性。她结合中国实际在不断发展，能结合中小学教育改革的实际进行针对性的指导。 再者，这种观点认为他们主要是作为对流行观点的反思而提出来的。流行观点不顾国情，全盘照搬是不对的，应从本国国情出发，有所借鉴，有所吸收，有所综合，有所创新。但是，相比较而言，理论是经过历史实践不断发展的符合我国国情的理论，更具有本土性，更能有针对性地指导我国中小学课程改革。
2 纷争之原因分析
目前，很多研究者盲目照搬，研究不深入，导致论争。课程改革的理论基础研究很多照搬国外，不关注我国的国情和课程改革中出现的的实际问题。这些研究没有考虑到我国的经济和社会发展的情况，也没有分析当前教育实践的存在的问题和需求，而仅仅关注或首先关注西方发达国家的教育实践，并以这些国家的教育实践状况与走向为来判断我国当前教育应该怎么办的问题，从而确定研究的课题，缺乏本土自信、缺乏本土立场。如现有研究者们没有深入研究建构主义、后现代主义和多元智力理论所产生的社会大背景及国情，没有认真反思这些理论本身的局限性，更没有研究这些理论与我国国情的适切性，盲目照搬这些理论，把这些理论直接拿来作为新课程改革的理论基础，导致我国中小学课程改革实践，已经出现一些形式化、片面化、绝对化的做法。
另外，概念的模糊性也是导致论争产生的重要原因之一。如，有些研究者就没有弄清楚指导思想与理论基础的概念。“指导思想”是思想，是指对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想。 “理论基础”是理论，不是理论就不能作为理论基础。思想有时缺乏系统性，缺乏论证。理论是客观的，指事物或事件发展的理论根基。思想和理论都可以指导实践，但是指导思想更多是对事物或事件的发展进行宏观层面的指导，而理论基础则中观或微观层面对事物或事件的发展进行指导。作为新课程改革的理论基础不可以是指导思想，只能是具体理论。“建构主义、后现代主义、多元智力理论是课程改革的理论基础”观点中所讲的理论基础与“认识论和全面发展学说作为新课程改革的理论基础”的观点中所讲的理论基础是两个不同的概念。“理论是我国进行中小学课程改革的指导思想和理论基础”从该句论述中，可以得知这种观点明显将指导思想和理论基础的含义混淆了。所以，在进行研究之前，对一些概念的厘清是很有必要的，以保证我们讨论的是同一个问题，如果不是，我们的论争就显得没有什么意义了。
3 理论基础之我见
在上述观点中，很多研究者探讨了建构主义、后现代主义、智能多元理论对我国新课程改革所具有的启示意义，我是比较赞同这些研究所提出的观点的。但是这些研究大都只是看到了这些理论所提出的新视角、新观点，而忽视了其纰漏之处。其实这些“先进”的西方教育理论在其发源之地本来就存在很多争议。“多元智能理论”诞生于美国，该理论尚处于不断研究探索阶段，美国研究者对“多元智能理论”也存在很大的争议。“多元智能理论”能够得到教育界高度关注也令霍华德加德纳本人十分的震惊。英国著名的教育哲学家约翰怀特认为在实际教育中的“多元智能理论”和“建构主义”的作用被过多地拔高了。④因此，在借鉴这些理论的同时，我们需要对它进行批判。国外的课程理论参差不齐，精华与糟粕并存，我国教育研究者更应该深入进行研究，取其精华而去其糟粕。任何课程理论的实施都离不开现实的实践环境。为此，国外先进的课程理论无论多么先进，也未必能拿来作为我国新课程改革的指导思想或理论基础，并不是所有先进的课程理论都是通用的。总而言之，我们的课程改革理论基础要符合中国实际，要以本土的方式指导中小学新课程改革。当然，新课程改革也不能闭门造车，我国研究者们一定要在深入研究国外的课程理论和经验基础上结合我国传统课程改革思想，批判地借鉴国外的课程理论和经验，吸收国外一些先进的课程理念，形成符合中国教育实际的课程改革理论。
第二种观点认为我国基础教育课程改革的理论基础是关于人的全面发展理论。但是，我们都知道，理论是一个全面系统庞大的理论体系。在我国，理论可以说能对我国工作的方方面面都能进行着宏观指导。然而，“新课程改革理论基础”是一个特殊事物，如果我们把这些宏观理论和思想直接作为理论基础，那么所有事物的“理论基础”都是一样的，我们还有探讨“新课程改革理论基础”这个特殊事物的必要性吗？我们既然要探讨中小学新课程改革的理论基础，就不应该将理论基础泛化，而应找出符合这一特殊事物的具有指导作用的针对性的理论基础。
学说宏观地指导着我国基础教育课程改革，但不是其基本理论基础；国外的“先进”多元理论仅充当新课程改革的理论依据，它仅为新课程改革的理论基础提供事实材料、先进观念等。总之，把我国的教育现象作为研究对象，并结合我国的中小学新课程改革实践为目的的教育理论才是为新课程改革提供服务的关键所在，才是新课程改革的理论基础所在。因此我们应该加强教育现象研究，借鉴相关教育理论，把国外先进的课程实践理论和国内实际有机结合，并在一定哲学基础上进行整体性重构，构建适合我国基础教育改革当前实际的理论基础。
注释
① 王本陆.当前课程与教学改革理论之争[N].中国教育报，2006-08-26.
② 滕飞，赵琼.追问建构主义在基础教育课程改革中的切适应[J].教育科学研究，2005（6）：10-11.
【关键词】 阿普尔;课程理论;研究综述
阿普尔是一位具有国际性批判教育研究的大师级人物，他对教育政治的批判，对权力文化的解读，对教育改革的诊断，对民主教育的推崇，都具有独到的价值思想。《意识形态与课程》、《教育与权力》及《教师与文本》是阿普尔教育思想极其重要的三部曲，他在书里面提出的教育问题及教育思想对我国的意识形态教育有着极其重要的影响。对于阿普尔课程理论的研究，国内已经取得了一些研究成果。大致可以分为以下三类：
一、关于阿普尔课程理论的研究
通过相关文献的查找和现有资料的整理后发现，学者们关于阿普尔教育思想研究的文章，相对于阿普尔的其他各类研究而言，它是属于研究和探讨较多的一类。在这一类研究中，按研究主题分类包括对课程改革观的研究、对课程文化观的分析、对课程知识观的考证等方面的研究。例如，南京师范大学的葛春教授在其《阿普尔的课程改革思想述评》（2006年）中，通过研究和深入探讨，他认为，阿普尔所倡导的公正的、民主的课程改革，能够经得起道德性和历史性的反思和批判。在文章的最后，葛春认为，阿普尔的课程理论中关于课程改革的思想过于强调课程的意识形态性，政治性目的比较明显，但他追求社会公正、投身教育实践、坚持教育民主的学术品质对我们有重要的指导意义。
北京师范大学的王成龙教授在《阿普尔批判课程观及对我国基础教育课程改革的启示》（2012年）一文中，从课程改革角度谈论了课程与官方知识、意识形态的关系，充分了解到课程背后的霸权统治，将学校知识运用到社会环境中，打破学校与社会之间的薄膜，使学校教育和社会知识之间的联系更加紧密。关于阿普尔教育理论的研究：王占魁的《阿普尔批判教育研究的批判逻辑》（2012年），提到了阿普尔的教育理论的来源和分析方法。他认为教育来源于他的家庭背景和早期的学习经历。阿普尔对美国移民、黑人和女性的关怀体现在对教育的人文情怀上，他通过对影响教育发展的诸多因素的分析，以最大程度实现教育公平为目的，并且由于他擅长运用哲学分析法，严谨的、科学的分析了现阶段全球经济、政治发展和各国意识形态对本国的课程设置的影响。他们对阿普尔《意识形态与课程》、《教育与权力》、《被压迫者的声音》以及《官方知识》等作品进行了深入的研究。他们很透彻地分析了阿普尔的课程观和教育观点，认为阿普尔的课程理论具有系统性、政治性、民主性、批判性。
二、关于阿普尔教育思想的研究
宋庆华在硕士论文《迈克尔・W・阿普尔学校观述评》（2010年）中，只是就学校观这一方面对阿普尔的教育思想进行了梳理，同时也探讨了学校与政治、经济、文化三者之间的关系，描述了在这些不同的关系当中，通过对阿普尔教育思想的研究，她认为，学校充当了多重身份和政治利益角色。同时，我们对课程理论和课程实践的关注，基本上都还集中在工具理性的层面，在这个过程中，统治阶级和政权在不断更迭，但是，课程的本质和教育的本质是不变的，意识形态教育一直在我国思想政治教育过程中占有很重要的地位。19世纪斯宾塞提出“什么知识最有价值”，这一划时代的问题从此将社会主流意识形态逐渐成为学校教育的核心课程，并且成为制定课程的一个重要根据。这种对教育的深刻认识促进了教育改革，使社会大多数人真正得到教育公正。
近日，张万红教授等人在《官方知识与权力的关系新论――基于阿普尔的批判教育思想》（2016年）中，从官方知识和权利之间的辩证关系入手，指出“在我国的教育传统和实践中，如何处理意识形态与课程知识之间的关系是教育改革的一大难题”。[1]这就说明，权利和官方知识对教育的影响是极其深远的，同时，我们还应该看到，他们对权力与官方知识关系问题的这种研究，对我国当前的教育改革和教育实践具有某些启示和借鉴意义。此外，阿普尔的教育思想具有强烈的批判性是他教育思想较为显著的特点，深入挖掘他的教育理念和教育思想对我国高校的思想政治教育都具有某些启示意义。
三、关于阿普尔课程理论价值的研究
龚孟伟、陈晓端在其《试析阿普尔批判教育思想的价值追求与理论局限》（2008年）中以阿普尔批判教育思想的价值追求为线索，进一步对阿普尔教育思想进行深入研究。在这篇文章中，他们期初探讨了霸权―意识形态再生产理论这件的关系，同时也赞同阿普尔的观点认为，霸权就是通过这种不平等的关系来维持社会秩序。他们认为阿普尔的教育思想逐渐产生了转向，是因为阿普尔认为，在资本主义社会，教育是维护统治阶级利益的工具。阿普尔指出“意识形态和社会的稳定部分地有赖于我们大脑深处对于统治现存社会秩序的原则和常规的内化”[2]这是又一次强调了意识形态再生产理论的重要性。文章中间部分，这两位学者还认为阿普尔的教育思想中蕴含着对追求主体解放、秉承教育民主、强调社会公正等理念。但是，他们也指出阿普尔的教育思想也存在着较强的意识形态性的理论局限和不足。
就目前掌握的资料来看，很多研究者分析了阿普尔的课程观点、学校观点以及批判式的教育观点对于学校教育的进步作用，但是很少提到如何将他的理论具体运用到中国的教育课程环境中。阿普尔的教育理论因其兼具理论性和实践性，所以很难分类。通过对意识形态化的课程理论观点的学习，加强我国思想政治教育的实施力度和投入力度势在必行，提高意识形态的影响力，有利于促进中华悠久文化的传承与发展，有利于用正确的观点看待西方文化，有利于增强中西方的社会、经济、文化的交流与融合，并且为学生的身心发展提供指导作用。笔者在知网、百度、Google和威斯康辛大学官方网站搜索了与阿普尔相关联的资料，查阅了阿普尔的著作，以及翻阅了国内外学者对阿普尔教授的教育理论的期刊文献和与课程理论相关的资料，力图全面地、正确地分析和理解所要研究的问题。通过文献研究法，笔者了解了有关课程设置理论的历史和现状 ，并且确定研究课题和形成关于课程以及课程设置理论的一般印象，有助于学习和观察其他学者对课程理论的观察研究，在分析资料和阅读的著作过程中，对其他研究者的观点进行了分类和比较，进而更广泛地了解学校的课程设置。
【注 释】
[1] 张万红，冯 琦，周治国.官方知识与权力的关系新论――基于阿普尔的批判教育思想[J].教育评论.2016（5）.
[2] （美）迈克尔・阿普尔著，黄忠敬译.意识形态与课程[M].上海：华东师范大学出版社，2001.43.
关键词:政治理论课；教学模式；双向互动；创新思维
同志在十七大报告中指出：“教育是民族振兴的基石”。他强调“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育”。这是在新形势下，面对新的历史任务，向全国教育战线上的工作者提出的新要求。这对于高校政治理论课来讲更具有针对性。因为，高校政治理论课教学作为思想政治工作的主渠道和主阵地，其根本任务就是“育人为本、德育为先”。所以，只有坚持与时俱进，在教学内容、教学方法、教学思维模式等方面紧跟时代步伐，顺应时代要求，把握教学规律，不断创新，才能为实现中华民族的伟大复兴，培养出更多更好的可靠接班人。
一、坚持与时俱进，灵活调整教学内容
政治理论课具有思想教育、知识传授和能力培养的功能。在高校开设政治理论课的目的是加强大学生的思想理论教育。教学内容必须突出 “社会主义核心价值体系包括的指导地位, 用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，以爱国主义为核心的民族精神和以改革为核心的时代精神和社会主义荣辱观”，紧紧围绕帮助大学生掌握的立场、观点、方法，培养社会主义事业的建设者和接班人而展开。注重理论和实际的密切联系，全面反映当代中国实际和时代特点。尤其改革开放以来，随着我国政治、经济和文化的全面进步，各种社会群体的利益关系、思想观念、价值取向、思维方式、行为表现都发生了深刻变化，这些变化在高校青年学生中，表现极为敏感和突出。政治理论课教学必须直面社会的现实问题，紧扣时展脉搏和社会热点、难点问题。从理论与实际的结合上多做思考和研究，对时展和改革开放实践中出现的一些新情况、新问题予以理论上的深入剖析，做出新的理论阐释，使教学内容更加丰富、更加新颖、更富有时代气息。根据理、工、农、医大学生人文素质相对薄弱的现状，注重知识传授、能力培养和思想理论教育的协调性，提升其分析和解决实际问题的能力，引导大学生以理论的思维去关注变化着的现实，对现实问题进行正确的评判，对未来的发展趋势做出创造性的构想，真正把握时展的脉搏和规律，增强创新精神。让学生真正认识到理论的巨大魅力，真正感受到学有所用。政治理论课要根据国内外形势的变化，调整和充实相应的教学内容。遵循的原则是：在教学内容上涉及理论体系的基本观点和基本原理，都是经过历史和实践的长期检验已被证明的真理，在教学过程中，绝不能随意取舍或变动，必须按照教学大纲的要求讲深、讲透，使学生准确把握理论。同时，理论具有很强的实践指导性，它来源于实践，也必然随着实践和时代的发展与时俱进。要坚持用发展着的指导新的实践，根据时代的发展要求和学生思想状况的发展变化，不断更新教学内容，但是，教学内容的取舍和确定必须有助于对学生的培养。为避免授课教师在教学内容取舍上的随意性，牢固坚持集体备课制度，充分发挥集体的智慧，依靠集体的力量，不断充实和完善教学内容，调整教学体系的框架，对重大理论、重要事件和重点人物怎样讲？进行反复推敲、研究和斟酌，形成共识。
二、探索双向互动的教学方法
正确的指导思想，科学的教学内容，只有与有的放矢的教学方法相匹配，才能达到预期目的。随着我国改革开放的不断深化和社会主义市场经济的健康发展，尤其是随着全国高校政治理论课教学体系的重大调整，在教学理念、教学内容和教学方式是都发生了许多新变化，面临着新的严峻挑战。如何发挥政治理论的育人功能？只有通过不断创新，才能探索出一条适合青年学生思想特点的教学路子。课堂教学是高校政治理论课的主要环节。长期以来，政治理论课教学一直是“以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心，以黑板为中心”的传统模式，这种教学模式的特点是教师一张嘴、一本讲稿、一本教材、一支粉笔、一言堂、满堂灌，自上而下、由外而内的单向灌输。忽视了学生在教学中的主体作用，扼杀了学生学习的积极性、主动性、参与性。这种教学模式，在受教育者和教育者之间没有沟通、交流，无法产生共鸣，甚至使受教育者产生排斥情绪或逆反心理，必然导致政治理论课教学效果不尽如人意。教育者和受教育者是教学活动的两个基本因素，教是以教师是主导，学是以学生是主体。二者互为前提，相辅相成。教以学而存在，学以教为目的。所以，学生始终是教学活动的主体和中心，教师的教学内容和教学方法必须紧紧围绕一切有利于帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观为轴心。那么，如何确立以学生为主体的教学活动呢？
1.发挥学生的参与意识。教学活动不仅是教师单向的知识灌输，而且是教育者与受教育者之间双向的互动关系。受教育者固然要从教育者那里吸取有益于健康成长的理论和观点，但受教育者对理论和观点的接受也不是被动的。在教学内容上，教师要引导学生主动思考和研究问题，在教学方法上，教师要充分发挥有利于培养学生创新精神和创造能力的形式，如专题报告、课堂辩论、座谈讨论等，尽可能地创造师生双向交流的和谐氛围。让学生结合理论学习，思考一些现实问题或理论上有争议的问题，有些教学内容应当让学生自己分析并做出结论。这些方法不仅为学生发挥主体作用创造了有效的空间，而且构建了师生平等对话的舞台，它融人了师生之情，体现了教师对学生的尊重，有利于调动学生的学习积极性。
2.激发学生的学习兴趣。学生的学习兴趣，直接影响学习效果。我要学和要我学是两种完全不同的学习状态。不能否认学生在学校接受教育存在着一定强制性，但并不意味着学生的学习一定是被动的。虽然课程设置和教学内容不是由学生自己决定的，但开设课程的内容与学生的成长和发展是一致的。政治理论课的教学过程，不能一味地强调教育者对被教育者的强行灌输，而没有被教育者的积极主动的认同、接纳、吸收、消化，如果这样，理论本身再科学、再正确，也只能是空洞说教。实际上人们对一种思想理论的接受，如同人对食物的消化、吸收，这个过程是一个主观和客观、接受与消化的统一。
三、强化创新思维的教学模式
创新是时展的灵魂，创新思维是创新活动的基本前提和必要条件。如果在思维方式上墨守成规，不敢突破陈规，不能超越自我，就不可能有任何创新。因此，有没有创新的教学思维模式，是能否实现教学创新的关键性因素，直接影响着政治理论课的教学效果。政治理论课教学的思维模式必须随时代的发展、教学内容的更新和教育对象自身特点而变化。那么，如何加强创新意识、创造性思维能力的培养呢？
1.突破传道授业的思维定式，大力培养创新精神。政治理论课教师要以积极的创造性思维教学，引导学生突破“书本定势”和迷信“学术权威”等传统思维的束缚，鼓励学生对所学内容及传统的学术观点，大胆提出质疑。尤其是对一些社会热点和难点问题开展探讨，在争鸣中达到共同提高思想认识的目的。教师应积极引导学生对所学知识进行分析、综合和反思，探究新的研究思路和方向，使政治理论课成为培养学生创新思维的平台。
2.致力于创新思维能力的培养。创新思维能力的主要表现：一是在短时间内对一个问题产生多种多样的设想；二是能提出与众不同的富有新意的设想。重视学生创新思维能力的培养是政治理论课的突出特点。教师要结合教学内容引导学生敢于突破传统观念、固定观念、思维定势、胆怯心理、迷信思想等思维障碍，弘扬解放思想、实事求是、与时俱进、开拓创新的精神，努力学习和掌握超前思维、动态思维、横向思维、纵向思维、逆向思维、复合思维等思维方式。提高学生善于提出问题、分析问题和解决问题的创新思维能力
四、营造平等和谐的教学氛围
政治理论课作为一种思想教育课，教师要努力营造平等和谐和生动活泼的教学氛围，使受教育者在宽松的教学环境中接受的理论和观点。营造平等和谐的教学氛围，要求教师在教学中坚持“以理服人，以德育人”。政治理论教育要坚持摆事实讲道理，以理服人，用在指导下，我国改革开放以来，社会主义建设事业取得的辉煌成就说服人，让学生真正感受到理论的真谛。政治理论课教师不仅要以理服人，还要注意以德育人。“老师作为‘人类灵魂的工程师’，不仅要教好书，还要育好人，各方面要为人师表。”教师要有言传身教、学而不厌、诲人不倦的品格。当好学生探求真理的领路人，提倡探讨精神，允许学生发表自己的观点、认识和见解。当师生之间发生分歧时，要允许学生保留自己的观点。政治理论课教师还要在敬业精神、道德修养、思想情操和人格品质等方面给学生做出榜样，以高度负责的敬业精神去感化学生，以高尚的思想人格魅力去影响学生，以真情实感去温暖学生，真正成为学生的良师益友。
营造平等和谐的教学氛围，大力倡导多项思维方式和动态思维方式，打破传统的两极化思维方式。长期以来，人们养成了一种两极化思维方式，要么正确，要么错误，非此即彼。这种思维方式使理论教育过于简单化、绝对化，容易使受教育者产生逆反心理。要提高政治理论教育的效果，在观察问题和分析问题的时候，不能满足于一个方向、一个空间、一种思路、一种模式。而要积极探索解决问题的新途径、新方法、新手段，提倡多角度、多方位的思维方式，允许和鼓励学生提出各种不同的解决问题和分析问题的思路。传统的思维方式还有一个弊端，就是往往把思想定格在过去，用过去的观点来观察今天和未来的问题，忽略了客观事物和社会实践的变化发展；忽略了人的思想观点和思维方式的变化发展。
作者单位：泰山医学院社会科学部
[关键词]元教育学 研究对象 性质 价值
元教育学是教育学发展的历史长河里沉淀下来 的科学思想精华的必然昭示。中国的元教育学从80年代后期至今已经走过了几十年的历程。整理分析元教育学在研究对象及学科性质方面的研究成果，并作进一步探讨，对于元教育学的发展很有必要。
一、元教育学研究对象
元教育学是一种对教育学进行元研究的学科。“教育学”是研究对象，而“元”即元研究，是一种科学研究的方法论。从目前元教育学研究来看，学者们均将元教育学的研究对象定为教育理论，而不是教育现象或者教育的实际问题。且对于教育理论，存在着以下分歧。
元教育学所关注的不是教育理论的实质内容而是教育理论的形式。一方面，因为对教育学陈述内容的分析，与通常的教育学的理论研究并无实质性差异；另一方面，因为形式相比内容具有相对的稳定性。元教育学的独特之处在于通过追求这种形式上的分析来为教育学定位。因此，那些专注于教育理论观点，对其进行描述、评析、批判的理论反思不属于元教育学的范畴。所以说，元教育学追求的是形式上的分析。
二、元教育学性质评述
“元”在英文中是“meta”一词，它与某一学科名称相连所构成的名词，意味着一种更高级的逻辑形式。具体说来，又可分为两层含义：一是指这种逻辑形式具有超验、思辨的性质；一是这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构以及其他种种表现。
1、元教育学和教育学的关系
有论者认为，元教育学是一门学科，至少它试图充当一门学科或教育科学中的一个独立领域；元教育学的观点是对具体的教育学的超越，它是站在各派教育学之上，从一种客观的、公正的和总体的观点来重新审视教育学，它的结论是整个教育学的鸟瞰。
有论者认为，教育理论属于“对象理论”；“元教育学”属于“元理论”，不应把它看成是“教育理论”。也有论者对以上观点持否定态度，其主张元教育学属于教育学。他认为：元教育学是一个研究领域，而不是一门独立的学科；元教育本身就是一种教育学，它不在教育学之外，而在教育学之中；元教育学对教育学的研究，不是超越了的教育学对具体教育学的研究，而是一种教育学对另一种或某一些教育学的研究。论者主要从对元教育学的理解、元教育学的产生和发展、元教育学和教育学的相容程度、形式逻辑的角度等方面论证了以上观点。
2、建立一个元学科群。
迄今为止，包括元教育学在内的元理论，尚在探索过程之中，还未形成独立的研究部门，倘若申请一个元教育学课题，还得向教育学研究部门申请，并且这种情况会使元教育学原本就争论的学科性质变得更加模糊。因而，元学科群的建立应视为一种使元教育学性质清晰化的途径。这样，“元”作为一种科学研究方法论，将各种不同研究对象的元理论相吸引，并融合为一个元学科群，形成一个独立的研究部门。那么，元教育学就是元学科群中的一个学科。首先，确保了其独立学科的地位，防止其成为教育学的一个研究领域；更为重要的是，元理论因为“元”，使本不相关的学科产生了很大的相通性和相似性，同时也有利于元理论本身的进一步丰富和发展。这种相通性和相似性表现在：元理论是相应学术领域的“自我意识”的萌动，是对相应学术领域的思索和反省；它为相应学术领域提供了超越的视界和形式化分析的独特方法。值得一提的是，随着元教育学的更深入发展和研究对象的扩大趋向，可能需要把元教育学建设成有一系列的元学科组成的科学群，每一门元学科探讨一个相对独立的领域，力图使元教育学逻辑清晰、条理分明，以更好的为教育学的发展服务。
三、元教育学的价值
统观现今关于元教育学价值的观点，将元教育学的价值总结为以下几点：
1、元教育学的反思功能
元教育学的反思功能孕育于“元研究”之中，通过元教育学表现出来。元教育学研究的不是教育中的具体问题，而是对教育理论的批评与反思。
“元”研究十分重要。犹如一个人对待自我发展的自觉水平与自我意识的水平密切相关一样，一门科学发展的自控程度也与它的“自我意识”密切相关。只有当科学对其自身的发展过程及现状、发展机制及内部结构作了认真的反思、形成明晰而准确的自我意识时，它才能自觉的寻找自己继续发展的方向，增强发展的自控能力，并减少发展过程中的盲目性，少走弯路，使自己进入“自为”的状态。
2、元教育学的检验功能
教育的元理论是规范教育的陈述体系的理论。尽管人们认为这些陈述体系等于知识，但还是应当事先对这种“知识”作出检验。而检验需要标准、规则和规范，元教育学便应运而生了。所以检验功能是随元教育学的产生而产生的。
元教育学的目的在于通过语言分析而判断教育学的无意义命题与无意义理论，从而进行改进，还通过检验教育学的各种命题体系，区分它们的目的与价值确定教育学的种种内外关系，从而看清现行教育理论的缺陷，促进构建 更为合理的教育理论。
我们在看到元教育学价值的同时，也应注意到：由于元教育学是一种大致脱离教育现象的研究，对于解决教育问题，其意义毕竟有限，它代替不了教育研究，代替不了教育学；元教育学即是从元研究的角度为教育学提供一种病理的治疗方法，但教育学病理治疗方法不仅限于元教育学一种。
参考文献：
〔1〕陈桂生.“元教育学”问对[J].华东师大学报(教育科学版),1995,(2)：40-41.
〔2〕郭元祥.元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及意义[J].华东师大学报(教育科学版),1994,(2)：19.
〔3〕陈桂生.“元教育学”问对[J].华东师大学报(教育科学版),1995,(2)：44.
关键词：教育理论；理论范式：必要条件
中图分类号：G46
文献标识码：A文章编号：1672-4038（2014）02-0003-06
教育理论在当前学术界有泛滥之势.各种各样所谓的教育理论层出不穷，几乎每一个研究者都认为自己是理论生产者，自己的观点就是真正的教育理论。赫斯特认为，教育学所谓的理论离真正的“理论”有较大的距离，在教育学上易产生“理论”一词的滥用现象。奥康纳也认为，“在教育上，‘理论’这个词容易被随便滥用，而且比大多数其他场合不那么严谨。”综观教育理论与实践界，从古至今，“教育理论”一词的确存在滥用倾向，现实中诸多所谓的教育理论并不具备教育理论的基本属性以至于误导了部分教育工作者。然而，虽然定义可以概括事物的本质，但正如“何为教育”随视角不同而有不同定义一样，寻找一种教育理论的确切定义同样非常困难。我们能做的也许只是从某一角度透视教育理论的必要条件或探究“什么不是教育理论”，进而判断何为真正的教育理论。
一、西方历史上经典教育理论观对“真正教育理论”的认识
“加强教育学自我意识的一条重要途径是探索教育学理论自身的结构模式及其发展的阶段与动因。”人们对教育理论的认识与讨论往往是与加强教育学“自我意识”相关的。从百余年教育学的发展史来看，我们似乎可以得出这样的结论：对教育理论的认识即是对教育学的认识。因为教育学大概是由一个个教育理论所组成的理论集合或知识体系。正因为如此，在教育学的发展史上，一些著名的教育学者往往是先论述何为教育理论进而论述他们心目中的教育学，其中较为著名的有奥康纳、卡尔、赫斯特等人。
（一）奥康纳――真正的教育理论是得到实验验证的
奥康纳是英国批判语言分析派哲学家，他的著作《教育哲学引论》被国内学者翻译并被广为引用，书中有专门的篇幅论述“何为教育理论”。奥康纳把我们所认为的教育理论陈述类型进行了梳理，认为所谓的教育理论可以分为三大陈述类型：形而上学式陈述、价值判断式陈述和经验性陈述。他在分析了三种教育理论的陈述逻辑后指出，这三种教育理论分别代表着不同的知识类型，它们之间有着不同的逻辑，彼此是无法相互推导的，但是人们却时常互相推导，这是不可能与不科学的。“在这些教育理论中，经常出现从一些纯粹的形而上学的陈述，推导出关于教育目的的价值判断陈述或关于课程的经验性陈述，这在逻辑上是不可能的。”因此，如果教育理论内部的逻辑是混乱的，就不能算是真正的教育理论。
真正的教育理论应是得到科学验证的理论。奥康纳认为，尽管“理论”这一术语可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言，但像在自然科学中那样，用这一术语来表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设，则更为恰当”。“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上理论。”可见，奥康纳是一个实证主义者。他认为，只有得到科学实验证实了的理论，才是教育理论。对于形而上学式陈述的教育理论，由于是先验的、不可证明的，因而没有什么认识论上的意义：对于价值判断式陈述的教育理论，“由于还不存在对于道德问题的共同认可的推理程序，价值判断的陈述充满争议，也没有达到科学陈述的标准”：在经验性陈述的教育理论中，由于多是推测性的陈述，即使得到实践的检验且效果不错，但仍不能认为是科学的检验。奥康纳对实践检验理论的信度提出了质疑，他指出：“教育理论并不是实践的真正理由，历史上教育实践对教育理论的检验并不令人信服；那些技术性的陈述，尽管是能用可观察到的事实证据来证明的，但如果支持它们的理论没有得到证明，它们仍旧是不可靠的。”通过以上分析，奥康纳认为，要想获得教育理论，应像其他科学理论一样，要遵循实验的方法论规范，通过提出和验证理论假设而获得，这才是真正的教育理论。以前所谓的教育理论，称其为理论“只能是一种尊称”。
（二）赫斯特――真正的教育理论具有强烈的“实践性”
赫斯特的教育理论观与奥康纳的教育理论观完全不一致，他在论述他的教育理论观时，特别强调了他们之间观点的不一致。赫斯特认为教育理论是一种实践性理论。“我试图把教育理论描述成一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”赫斯特认为，教育理论的基本功能是为教育实践制定理性的原则。
1.反对应用自然科学理论范式套用于教育理论
赫斯特的教育理论观最核心的观点是：教育理论是指导教育实践的理论，它是由关心实践的一系列原则所组成的。他不认为教育理论一定要像自然科学理论一样需要得到证实。而奥康纳则认为：“只有在我们把心理学或社会学上已被充分确认的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上是理论。”赫斯特非常反对奥康纳的“教育理论被称为理论是一种尊称”的论断。他指出：“从这个角度看，我在几个主要的方面，与奥康纳教授几年前在他很有影响的著作――《教育哲学导论》中提出的观点有分歧。”赫斯特认为应建立完全属于教育事业属性的理论，不要受其他领域特别是自然科学领域理论范式的影响与诱惑。“我们应该抵制取自另一领域的、狭窄得多的‘理论’范式对我们的诱惑，不管该领域的主张是多么有威望。”他之所以反对以自然科学理论的标准来要求教育学理论，主要基于以下原因：
首先，教育理论的对象不同于自然科学。所有理论都具有解释功能，但社会科学包括教育学在内涉及对信念、价值及心智的解释，解释时会碰到各种前提与动机问题，这是自然科学方法如假设一验证逻辑所不能解决的问题。
其次，教育实践活动不是纯粹的理性活动。理性的行动必须是预先加以思考过的行动，而教育活动并非如此。他引用波普尔、奥克肖特、波兰尼等人的观点论证教育活动区别于纯粹理性的活动（如自然科学活动）的原因。他指出，理性的行动不是由直接经验决定并在特定的情景中实施的，理性主义的观点可以比喻为“我们或者能够获得一块‘白板’，在上面可以写我们想要的东西：或者不管事态的现状如何，我们都能达到我们想达到的目的。但是对人和复杂的社会环境的这么一种控制程度，完全是虚妄的。而且，任何一种具有复杂程度的实践活动的结果，在一定程度上总是不可预测的”。显然，赫斯特认为教育属于社会科学，在解决教育学中的问题时，知识和理性行动之间的关系与工程上的实践活动显然是不一样的。任何一个个别的教育活动，不能只依靠一组实践原则来指导发展，在实践内部还存在不能详细说明的、缄默的因素。因为从逻辑上，实践先于理论。
2.教育理论所关心的是为教育实践确定理性上站得住脚的实践原则
教育理论是广泛吸取各社会科学理论知识的理论，但要服务于指导教育实践这一原则。赫斯特强调教育理论一定是为教育实践制定理性的原则，因而可以广泛吸取各门社会科学已有的理论知识，这包括心理学和社会学的分支学科，但教育理论并不是各社会学科理论的大杂烩，它一定是服务于指导教育实践这一原则的，是在这一原则统领下的综合性理论。“如果教育理论是这样一种综合的理论，那么，我仍然坚决地把教育理论的统一性看成是目的在于一系列协调一致的实践原则的统一性，而不是一些有尚性学科的一种广泛的理论结合的统一性。”吸收各学科理论转变为教育理论时，还要注意各学科完全不同的特点及在指导实践时所具有的局限性。各学科有其自身的独特概念，它们的理论是从自身独特的概念框架中提出的，它们并不是实践性的，而是哲学的、心理学的或历史学的，它们不足以恰当地制定出教育实践的原则，也即生产出恰当的教育理论来。赫斯特提出这样的警告：“如果把从学科到原则进而到特定活动的图式看做是发现理性的教育实践活动的方法论，那显然是不行的。”赫斯特心目中理想的教育理论构建思路是，最大限度地利用其他学科，由实践群体进行批判、反思，最后生成真正的教育理论。
（三）卡尔――真正的教育理论是研究教育问题并解放教育实践者
卡尔的《新教育学》是一本以批判为特征的教育理论著作，他以批判的方法论与态度来探究何为教育理论、何为教育学。“卡尔元理论的一个主要的目的，就是要批判那些不是为了教育实践的教育理论，揭示他们不是‘教育’的理论。”卡尔是在论述理论与实践的关系时，逐步呈现他的教育理论观的。
1.教育理论的研究对象是真实的教育实践问题
卡尔为教育理论确立一个重要的认识论规范――只有研究“教育问题”的教育理论才是真正的教育理论。他把不是基于教育实践问题的研究理论称为学术性、理论的研究，比如教育哲学里多采用形而上学的思辨方式，教育心理学、教育社会学这类学科多是建立在实证研究的假设的基础上等。这些学科“所研究的问题是理论问题，它们是为了理论本身而不是为了教育实践的理论，实质上是哲学的、社会科学的理论，它们不是真正的教育理论”。他举例说，“当教师们论及‘班级管理’、‘好好调教孩子行为’的时候，教师们所谈论的不是一个普遍之共相，而是他们所遇到之特殊情况。教育实践所指的是此种教师所遇到之特殊情况”。卡尔所指的教育实践是真实的、具有实践情境的实践，并不是抽象的教育实践。他认为，教育理论并非一种自哲学、社会科学或任何形式之知识中抽离出来的应用性理论，而是通透地批判实际教育活动所依循之理论，其中蕴含着价值观、概念与信念的适切性。他指出，教育理论不应该以其他学术性学科为基础而生产。他所要拒斥的是那种以纯传统理论之观点来解释教育理论，以吻合时下学术领域的分类标准。
2.教育理论要解放教育实践者。实践者应参与到教育理论的生产中
在卡尔的论述中，教师是最基本的教育实践者。那么什么是真正的教育理论呢，理论如何面对教师呢？“教育理论家视教师为其理论检证的对象，或视教师为接受其理论并应用于解决问题的求助者，均是不对的。”卡尔认为，教育理论不是让实践工作者去验证理论，而是解放实践工作者。传统上，教育实践工作者总是尝试在实际工作中去验证理论中的概念、信念、假设与价值观，以重整其经验。新教育理论观则认为，理论倾向于向实践工作者提供知性资源，由他们在实际工作中向教育理论的适切性进行挑战，从而使其变得更理性、更一致。一个教育理论成功与否，完全依赖于该理论是否能鼓励教师更有效、更深入地理解其所面对的问题与实际情况。因此，教育理论的生产、形成过程中，实践工作者的参与是必要条件。
卡尔对教育理论的定位是，教育理论的特色体现在为一“统合性学科”并“以问题解决为基础”。教育理论必须定位在理论与实践活动的相互关系中，教育研究应集中于抹平理论与实践活动之间的鸿沟，而教育实践活动便是理论所以能存在的正当理由。
总之，教育理论的价值地位与有效性判断是由实践来做评判的，实践是评判教育理论价值的标准。卡尔提出了两个相当经典的判断：当教育理论对理解实际教育经验提出建言时，理论所获得的只是教育的“地位”：当教育理论提出的建言在实际情况中获得验证与检视之后，理论所获得的只是教育的“有效性”。教育不是一种不具有生命活力的现象，所以它不可以透过独立的观察或解释就形成理论。因为没有任何教育现象可以脱离教育实际活动而存在，也没有任何教育问题的产生，可以独立于实际的活动。总之，卡尔强调理论的实践性，他不认为理论可以独立于实践之外进行建构或加以测试，这是不可接受的，理论只有在理解实际发生的结果时，才能加以修正、改善与评定。
二、真正教育理论应具备的必要条件
究竟何为真正的教育理论呢？“一个多世纪以来，关于教育理论的认识论特征的争议一直没有停过。19世纪末至20世纪初，以科学理论的认识论特征作为唯一标准来批判和规范教育理论的势头，达到了前所未有的程度。”奥康纳可以作为其中的一个代表：其后，以实践为取向的实践理论与之辩论与批判，赫斯特可以作为代表；卡尔的观点更为独特，与他们都不相同。每一种取向都有不可非议的理论所支持，而每一种取向又都有不堪一击的短处。之所以说其有不可非议的理由支持，是因为他们分别指出了真正教育理论的某一特征或取向：而每一种取向又都有不堪一击的短处，是因为他们并没有指出真正教育理论的充分条件，而只是指出了真正教育理论的必要条件。
（一）真正的教育理论应是以严谨的方式生产的思想体系
奥康纳与卡尔都强调了真正教育理论的生产方式问题。奥康纳指出了真正的教育理论是以实证的方式生产的，卡尔指出了真正的教育理论应是教育实践中的问题为研究对象。我们虽然可以不同意奥康纳、卡尔的全部观点，但他们所倡导的教育理论生产方式却值得我们去坚持，那就是“严谨、科学”。无论对于形而上学演绎、推理出的教育理论或是以实证的方式生产出的教育理论，每一种生产方式都应有其最基本的规范，只有在遵守各自规范的条件下，才有可能生产出真正的教育理论。
回顾教育理论的生产史，从教育理论的生产方式或研究方法来说，无外乎有两大类，一类是实证或准实证的方法（可以称为定量的方法）；另一类是理论演绎或思辨的方法（可以称为定性的方法），但无论运用何种研究方法，教育研究者在形成教育理论时都应遵守基本的操作规范。实证就要符合实证的规矩，比如样本选取、数据分析、验证等环节要科学：对于思辨的生产方式，就要考虑理论依据的适切性、本土性，还要考虑思辨的逻辑性与深刻性。忽视了任何一项，或许生产出的理论就是“一家之言”，而不是真正的教育理论。
教育理论生产方式可以反映出研究者本人的行为方式，因为研究方式或态度的选择归根结底是由研究者本人决定的。研究者对待教育研究的价值观决定了所采用教育理论生产方式是否“严谨、科学”。如果以“功利”、“应付”的心态去对待教育研究，其教育理论的生产方式就不可能严肃，其生产的结果也就不可能是真正的教育理论。如果能够以柏拉图的“牛虻之心”对待教育理论的生产，相信无论采用何种生产方式都将是严肃的。总之，研究者对待教育、教育研究的严谨、审慎心态或许是决定研究者生产方式严肃与否的根本，也是决定生产出“真”与“假”教育理论的根本。
（二）真正的教育理论应具有合适的内、外效度并可接受实践的检验
教育理论能否得到证实或反驳，是衡量教育理论的重要标准。但关键是证实或反驳的方式是什么？赫斯特的教育理论观可以总结为一句话，那就是教育理论是实践的理论，一定要对实践有指导意义，强调要得到实践的验证。卡尔也指出真正的教育理论应是以“教育问题”为对象而生产出的理论，应对实践具有解放的意义。这些学者的观点给我们的启发是，真正的教育理论应具有合适的效度。在教育学领域中，这里的效度是宽泛意义上的应用，也即真正的教育理论对于教育实践或教育者应具有一定程度上的内、外效度，应能给实践者以启发或指导，应可接受实践一定程度的检验。任何一项教育理论在呈现出来的时候，应该思考以下两个问题：一是内在效度，即所描述的教育现象与结论之间因果关系的真实确立程度：二是外在效度，即所描述的教育现象得出的结论概括性如何、代表性如何。虽然教育理论存在大量形而上学的陈述，它们是作为一种强烈的信念而希望被人们所接受。但形而上学的陈述并不代表可以不考虑因果关系而得出结论，更不意味着可以不考虑观点的概括与代表性而率性、随意地陈述。只有具备了内、外效度的教育理论，才会产生另一种重要特征，那就是可以接受实践的检验。
社会学家爱特纳指出，作为理论，其最后一个特点是理论所表述的观点或思想是可以接受实践检验的。他的这一观点类似于本文所强调的“内在效度”。他指出，作为理论，它的表述是既抽象又形式化的，但它并不能远离和脱离经验现象。所有的理论都应通过事实来检验，可以根据具体情形采用不同的方法对其进行系统的检验。“没有经过检验的理论就会变得自我证明和自我包容，并只会反映个人偏见、意识形态倾向或者宗教信念。”㈤他还论述到，“如果只告诉我们应当是什么而不对应于可观察的事件，那就是宗教，或者是另一世界的力量或生灵。”现实中，这些类似“宗教”（没得到经验验证）的所谓的教育理论，它们并不是真正的理论，而这种所谓的高深“理论”比比皆是。虽然理论与实践的关系争论激烈而没结果，实践的内涵也异常丰富与复杂。但作为真正教育理论的基本条件之一就是教育理论应对教育实践具有一定的指导意义，并可以接受实践的检验。当然，这里的“指导”与“可检验”的度与层次是有讨论的余地的。但遗憾的是，长期以来中国教育学研究的一种比较普遍的倾向便是：虚虚浮浮地“说”（教育）者众，实实在在地“做”（研究）者寡……实践场景置之于外，理论建构形同隔岸观火。不痛不痒，不具有内、外效度的所谓的教育理论大量生产与存在。其意义何在，这一问题是值得认真思考的。
（三）真正的教育理论应用规范的语言表述并具有可理解性
【关 键 词】教育管理研究；事实与价值；事实判断；价值判断
中图分类号：G47 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0092-02
人文社会科学的各个学科都会遇到一个问题――本学科研究现象中，事实与价值能否被区分？目前，学者们对于教育管理学的定位在于教育学的分支学科、管理学的分支学科、交叉学科、应用性学科和综合性学科五种类型。本文倾向于教育管理学是一门交叉学科。不管哪种定位，教育管理学涉及到“组织”与“人”，亦属于人文社会科学，与自然科学相对。对于教育管理学这种更偏重于以“人”为研究中心的学科来说，事实与价值判断问题研究就显得很重要了。
一、事实与价值的关系
事实与价值在哲学上作为一对范畴存在。价值在马克思看来，就是客体与主体需要之间的一种特定（肯定与否定）的关系。[1]哲学家们根据自己的见解展开了激烈讨论。
（一）事实与价值的区分
在事实与价值的区分上，存在两种极端对立的观点。一种认为二者区分是不合理的、没有意义的，整个世界都是一个事实世界，价值世界是一个虚无世界，是人们针对事实世界构想出来的一个不存在的世界；另一种认为，价值是客观存在的，价值不同于事实，事实是非价值。价值与事实尽管有联系，但不能混为一谈，事实与价值是可以区分的。本文认同价值与事实在逻辑上是相互独立和相互对立的，可以从理论上区分这一观点。
人们对于事实的把握有“三种不同的意义”：[3]一种事实是客观存在的事物、事件或者过程；一种事实是对客观存在的事物、事件或过程的描述与判断；最后一种事实是对客观存在的事物、事件或过程的正确描述与判断。教育管理学研究的事实主要是前两种，最后一种事实主要指真理的存在。教育管理学中谈论事实世界与价值世界，是第一种事实的描述。对于教育管理研究者的研究选题中，带有的价值因素或者教育管理者在决策中存在的价值因素和事实因素，这里的事实指的是第二种事实，而最后一种事实是作为真理的存在。事实作为客观存在的事物，具有一定的客观性；价值尽管亦是一种客观存在，但作为人的活动产物，仅仅作为与人的需要相联系。
（二）事实与价值的联系
尽管事实与价值可以区分，但是对于价值与事实之间是否存在联系，有两种对立观点：一种认为事实与价值是完全不相干的；另一种反对将事实与价值绝然对立，认为事实与价值之间有联系。大部分学者认为，事实与价值有联系、相互影响。因此，教育管理学中的实证主义者在此基础上认为，研究者研究时尽力客观，提倡价值无涉，注重行为研究。尽管教育管理研究的事实与价值逻辑上可以区分，但是实际研究中事实与价值很难真正的区分开。
二、事实判断与价值判断
价值判断实际上是价值在意识中的反映，是对价值的主观判断、情感体验和意志保证等。现实社会中，价值判断很大程度上表现为“价值观”，一种在“特定文化中人们用以判断好与坏、正常与反常、恰当与不恰当、合意与不合意、美与丑等的标准”。[4]实证主义者认为事实判断是实然判断，是能够被经验证实的，而价值判断是应然判断，是不能被经验证实的。这一观点对某些社会学家产生了重大的影响。
马克斯・韦伯认为研究者在研究中要保持价值中立减少价值判断的影响。价值中立存在两种形式：一种是指研究者选定了课题以后，要停止使用自己或他人的价值观念，遵从资料指引去做研究。“研究者必须严格的以客观和中立的态度来从事研究，目的是保证研究的客观性和科学性”。[5]第二种指研究者在研究时要区分事实领域与价值领域，不能混淆事实判断和价值判断。研究需要的是发现与描述事实，不能做出价值判断。
三、教育管理研究的事实判断与价值判断
（一）教育管理学的事实与价值的两种观点
教育管理学研究中的事实与价值能否区分？假如事实与价值能够区分，二者关系怎样？教育管理学各个理论学派对于事实与价值的讨论观点不一。本文阐述两种对立的理论观点：
1. 以格里菲斯为代表的、带有强烈实证主义色彩的理论运动学派的教育管理价值观。认为教育管理理论是一种以事实为主体的科学理论，其不应该讨论价值或者是应然问题；应该具备客观性和可靠性，并且概念必须使用可操作性定义。此理论强调把事实与价值严格区分开来，强调科学与价值无关，教育管理理论不应该讨论价值问题，应该只讨论事实部分。
2. 以格林菲尔德为代表的、主观主义理论学派的教育管理价值观。注重社会实在是人类主观意识的创造物，必须关涉到人类的价值判断的诸领域，强调人的主观意识和人的价值重要性；认为组织并非是“理论运动”，是一种“人类发明”的“社会实在”；任何观察都受到先在观念的影响，故科学根本没有所谓的客观性可言；教育管理理论必须要研究价值、观念等主观领域问题；教育管理研究及其理论建构必须以组织中的意义、权利和价值为主要议题。霍金森在吸纳格林菲尔德合理性理论观点的基础上，进一步探索了教育管理学中的价值问题，丰富了价值理论的研究。
（二）教育管理研究的事实判断与价值判断简析
研究者在很多时候只会看到想要看到的东西。受自身价值影响，倾向于按照自身学习到的经验看待外界事物。实证主义者眼中的“科学”认识到了这一问题，推动研究者努力克服自身的价值判断倾向。因此，实证主义教育管理论者要求以客观的观察与调查探求事实的规律与结构。研究过程中要价值中立与保持客观，将世界看成一个有别于我们自身的物体。这也是信赖科学方法的原因所在，所谓的研究方法是对研究者所做观察的一种符合学科规范的控制。研究者严格遵守规范的目的在于尽可能保证完成的研究是客观的，将研究者自身价值判断的影响降低到最小。
主观主义理论则反对上面的观点。他们强调人的主观意识和人的价值重要性，认为研究者做出适合的研究恰恰因为他们具有价值判断，不同的人在面对既定的客观事实时，会做出各不相同的理解和解释，并赋予其不同的价值和意义，这正是教育管理研究的妙处所在。我们每个人在观察外在世界时，都受到先在观念的影响，并对此做出基于自身价值经验的解释与说明。因此，主观主义教育管理论者认为，科学根本没有所谓的客观性可言。
对于实证主义者来说，真正做到保持客观的事实判断是不可能的，尤其是在教育管理研究过程中，研究主体是“人”时更是如此。教育管理研究者存在个人观念、想法以及个人偏见，这些偏见可能会是其一生都不会意识到的，总是或多或少的进入研究中影响研究结果。要保持实证主义者眼中的客观真的很难。但是教育管理研究按照主观主义的观点就会太主观化，缺乏一种客观标准，使得研究陷入相对主义的漩涡之中。因此，教育管理研究正如韦伯所认为的，“在科学研究中要做到价值中立”，尽量让研究者本身的观念、价值等主观观念的影响降到最小，使得教育管理研究的能够更加真实与可靠。
注释：
[1]李连科.哲学价值论[M].北京:中国人民大学出版社，1991.
[2]具体来说，康德认为事实是现象界的认识，是一种经验知识；价值认识是指先验的，是一种先验知识.
[3]袁贵仁.价值学引论[M].北京:北京大学出版社,1998.
[4]本诺克拉蒂斯著(美),黄剑波等译.像社会学家一样思考[M].北京:机械工业出版社,2010.
[5]杨善华,谢立中.西方社会学理论(上卷)[M].北京:北京大学出版社,2005.
参考文献：
关键词：声乐演唱 声乐教学理论 观点的差异性 研究
在声乐学科教学中声乐演唱和声乐教学理论是两个主要的教学项目，虽然这两者统一在声乐文化和声乐教学模式之中，但是实际上两者之间存在较大的差别，声乐教学理论观点主要是通过对以往声乐教学经验的总结分析形成相对科学的教学理论，在全面提升受教育者对于声乐认知理解的基础上指导声乐教学活动，声乐演唱则是以声乐教学理论为出发点进行各种实践，用矛盾分析法来看待声乐演唱和声乐教学理论，可以知道两者之间是辩证统一的关系，只有通过承认两者之间矛盾，认真分析声乐演唱与声乐教学理论的差异性。才可有效促进声乐文化的发展，笔者结合自己多年声乐教学研究经验，对以上问题进行深入分析研究。
一、声乐演唱和声乐教学理论观点之间的差异性研究
（一）声乐演唱侧重于练习者与演唱者的主观情感，而声乐教学理论观点则具有明显的理论性与客观性
声乐演唱本身是一种主观情感性的艺术形式，在声乐艺术发展过程中教学理论的出现主要是为了发挥声乐演唱经验的作用，保证声乐艺术的教学成果，教学理论观点虽然不具有全面性，但具有普遍适用性，声乐教学理论观点往往采用统一化标准，重点在于总结归纳以往声乐教学的经验，因此具有明显的理论性与客观性，但也存在未能够充分凸显每一位声乐学习者个性的问题，声乐演唱本身是一种主观情感性艺术，演唱者在练习以及演唱过程中只有充分投入自己的感情与心灵，才可达到理想的艺术表现效果。
（二）声乐演唱侧重于演唱者心理感受，而声乐教学理论观点则强调演唱者生理表现
声乐教学理论观点往往会过度重视演唱者声音的表现与变化形式，以及声乐发音时发音器官的表现与变化，力求各种生理表现的准确性，比如在声乐教学训练中会要求学习者呼吸气息的平稳性，口型的规范性和发音的标准性，声乐教学理论观点的主要目标是尽量使声乐学习者的鼻腔、口型、声带等得到科学控制。声乐演唱对于演唱者个人来说，一些演唱技术上的规范是必须的，但是更加强调声乐演唱者个人的内心感受，通过个人内心感受的抒发与情感的控制与运用可以达到最佳的艺术表现效果。但是，声乐演唱者若想在演唱过程中很好的抒发个人心理感受，首先要掌握演唱的各种生理技巧。
（三）声乐演唱具有灵活多变的特性，而声乐教学理论观点则比较稳定刻板
声乐教学理论观点基本都是来自于声乐演唱的实际经验，它通过对较长时间演唱的总结概括，形成一些确定性的演唱规则与原则，因此相对来说比较稳定刻板，声乐教学理论是在长时间的经验积累中形成的，因此也就有持久性，演唱方面的理论知识在较长的时间内保持不变，声乐演唱主要以演唱者为载体，随着时空情境的变化而变化的情况较多，因此在表演上会呈现及时性和多变性特征，同样是一首歌曲由不同的演唱者演唱时会呈现不同的艺术风格，同一个演唱者在演唱不同的曲目时也会有不同的艺术表现。
二、声乐演唱和声乐教学理论观点差异性的处理方式
（一）循序渐进地进行声乐演唱学习
在声乐演唱学习中，无论是教师还是学习者都应当重视实践与训练，但是不能过于急功近利，在声乐演唱练习过程中要遵守各种科学合理的声乐教学理论，并且要清楚地认识到声乐演唱与声乐演唱理论观点的差异，在声乐学习过程中充分尊重演唱艺术的精髓，在理论与实践的结合之下不断提升自身的演唱艺术水平，学习者应当明白量变与质变的关系，通过长时间的坚持与努力掌握好声乐演唱理论并且提升自身演唱水准。
（二）在声乐演唱学习过程中逐渐发展和传统声乐教学理论观点
声乐演唱不能也不可能完全遵循声乐教学理论观点，它应当追求多种多样的表现方式，声乐演唱自身的创新与发展也是促进声乐演唱和声乐教学理论观点融汇的重要动力，声乐演唱的创新和发展必会导致声乐教学理论观点的更新与变化，如此，在不断的声乐演唱实践中，声乐演唱和声乐教学理论观点的差异也会逐渐缩小，声乐演唱者应当同时尊重演唱的共性与个性，在掌握好声乐理论的基础上逐渐形成属于自己的表演风格。
下文是教学论文的三种类型及其写作方法，一起来看看吧!
一、方法型教学论文
这是一种介绍具体教学方法和经验的论文。在教学实践中,我们通常会摸索出一种新颖而有效的操作方法,或者是探索出一些具有普遍意义的经验。应该说,任何一个有一定教龄的教师,只要稍微留意一下,就都会有自己的好方法和好经验。当这种方法和经验相对成熟时,我们就可以通过总结和提炼把它写成教学论文。这种论文的标题,通常是用《……的尝试》(做法、应用、实践、探索),或者是一个具有操作性的句子。比如：《鼓励学生走生活作文之路的尝试》《“自学——质疑——释疑”的阅读教学的应用》《用经典范读引领学生进入文本》等。方法型教育教学论文的写作程式一般为——
1.阐述运用方法的依据
为什么要运用这种方法?依据是什么?任何一种新颖方法的运用,不可能凭空捏造,总会有一定的背景。背景通常有两种:现实背景和理论背景。现实背景是指当前教学中的实际情况和客观存在;理论背景是指新的教学理论和思想。方法介绍之前,应该把它扼要地写清楚。写清楚背景,有助于增强论文的现实针对性,有助于增强方法的实用性。如果这种方法所涉及的概念比较冷僻,还有必要对概念作些诠释,
以便让读者一读开头就能明白。
2.介绍方法的实施过程
这是教学论文的重点部分,必须对方法作详细的叙述。介绍方法要根据具体情况,有的方法是渐进式的,有逻辑顺序,这就应该按逻辑顺序一步一步地介绍;有的方法是并列式的,没有严密的逻辑性,这就可以根据先主后次的顺序来介绍。在介绍时,小标题中不要用空洞的、玄乎的词语,也不要用表示结果的话来代替操作,要尽量用操作性的语言,直接写明怎么做。比“如每学期向学生推荐三篇时文美文”,如果换成“用时文美文陶冶学生情操”,那操作性就大大削弱了。介绍过程时,最好用小标题,分条列项。如果操作步骤较多,在小标题下还可以再分几个方面来说。总之,方法的介绍要有层次性,力求让读者读起来方便。
3.陈述方法实施的效果
一种科学而新颖的方法实施后,往往会取得理想的效果。作为方法型的教学论文,有必要把效果陈述出来,以引起读者的关注。效果有显性和隐性两种,对显性的效果,能够用数据说明的,尽量用数据;对有些无法用数据说明的,可举例说明,选择一两个典型事例。陈述效果时,最忌讳的是光说些大而空的话,比如“提高了积极性,激发了兴趣”。用事实说话,让人心服口服,是这一部分的关键。当然,陈述的效果必须与实施的方法相关,不要把与本方法毫不相干的效果也统统扯上去。
4.陈述应注意的若干事项
某种方法在实施过程中,肯定会碰到一些想象不到的问题,比如本来以为某个环节很简单,实际上却非常复杂,或者本来以为学生很感兴趣,可实际上兴趣不大;有些方法在实施时,必须有充分的物质准备和心理准备。而这些,对没有经历过的人来说,可能不会注意。总之,某种方法在实施前、实施中、实施后要特别注意些什么,都要交代清楚,以免读者走弯路。这部分可简单些。
对于处于教学第一线的教师来说,最喜欢看的就是方法型的教师教学论文,因为它最实用,学了马上可以在自己的实践中运用;最容易写的也是方法型教学论文,因为它来自自己的实践,都是自己曾经做过的和想过的,写起来比较顺手。如何使方法型教学论文上升到一定的理论高度,如何使介绍的方法更有普遍的指导性,这是写作方法型教学论文的关键所在。
二、观点型教学论文
在教学实践中,许多教师通过不断地学习和思考,往往会产生一些新的观点和想法,不吐不快;一旦有了新的观点和想法,又觉得它会对现实有一定的警示意义和指导意义, 就总想把它表达出来,于是就有了观点型教学论文。观点型教学论文是直接阐明作者观点的,常常用这样的句子形式作为标题《要……》《……是……》《应该(必须)……》等。例如《低年级学生要特别注意学习习惯的养成》《教学设计应该简单扼要》。观点型教育教学论文的写作程式一般为——
1.根据现状提出观点
观点总是通过对现状的分析提出来的,它是建立在事实的基础之上的,因此,可以先罗列一些现象,陈述一二个具体事实,然后从现象和事实中概括出自己的观点来。这里的现象和事实必须具有典型性,不是个别的偶然的;观点必须是旗帜鲜明的,不要含糊其辞,当然也不能绝对化或极端化。例如浙江有位教师最近通过尚在使用的浙教版小学语文教材和将要使用的根据新课标编写的人教版教材进行比较后,写了篇教学论文,提出了自己的观点:中高年级阅读教学正面临着全新的挑战。这个观点建立于两种教材的比较,由于马上要使用新的教材了,因而有很强的现实意义。有些人,为了让自己的观点吸引人,用耸人听闻的语言形式来表达,这是不可取的。
2.摆出依据分析观点
光有观点是没有说服力的,只有通过具体的论证,才会使观点站立起来,才能为读者接受。这一部分就是论证观点。论证通常有理论依据或事实依据。理论依据就是用逻辑思维进行推理、演绎或概括,常常要引用一些名人的观点作为佐证;事实依据就是摆出看得见摸得着的事实。一般而言,依据越充分,就越有说服力。例如上文说的“中高年级阅读教学正面临着全新的挑战”这个观点,作者就是从如下几个方面来论证的:
A.课内分量明显增加;B.课外阅读要求提高;C.课文理解难度加大;文本内涵丰富多元;E.知识分布松散无序。对这些依据,作者自然都作了详细分析,或举例说明,或用统计数字,或运用对比等。这一部分是此类文章的重点,它的篇幅应该占全文的三分之二以上。
3.得出结论指出对策
维果斯基(1896-1934)，前苏联伟大的教育家、心理学家。其代表作主要有《教育心理学》、《缺陷学》、《思维与语言》、《社会中的心智》，等等。
在短暂的一生中，维果斯基留下很多著作，但起初流传不广。其主要原因：一是他身处一个社会经济条件非常困苦的时代，当时苏维埃正经历革命、内战和第一次世界大战，无法推动其理论的传播；二是维果斯基去世后，他的作品在斯大林执政时期被禁20年，他的学生与追随者不得不进入其他的研究领域或修正其原来的理论观点。1953年后，禁令解除，其作品开始传播，但受美苏两国冷战的影响，使接受维果斯基理论的美国学者受到皮亚杰和行为主义发展心理学及教育心理学学者们的排斥。直至20世纪六七十年代，维果斯基的学术著作才开始翻译成英文。从20世纪80年代开始。很多美国心理学家及教育学者开始热衷于维果斯基理论体系和观点的研究。该书是美国的两位学者L.E.Berk和A.Winster所整理的关于维果斯基社会互动理论的著作。由心理出版社1999年出版。
[内容精要]
该书共有七章，第一章主要介绍维果斯基的生平。第二章阐述了维果斯基关于幼儿教育的发展取向，其主要观点包括：第一，人是他所在的社会和文化世界的产物，若想以此来了解儿童，就必须先了解他们在其中发展的文化、社会。以及社会情境。幼儿文化发展的任何功能都出现了两次或两个层面的差异。一个出现在社会的层面。另一个出现在心理的层面。第二，语言扮演非常重要的角色。因为语言是我们最原始的沟通及与别人心智互动的途径，语言是介于社会文化世界与个人心智功能之间的重要桥梁，因此他把语言获得看成是孩子心智发展上最重要的里程碑。第三，维果斯基提出了最近发展区，这种假设的、动力的区域就是个体学习和发展产生的地方。第四，私语是幼儿自我规范的重要指导。儿童私语的最初目的并不是用来跟别人沟通，而是为了自我规范的目的和自己沟通，或是引导自己的思考过程、行动。
第三章介绍了维果斯基的游戏理论。维果斯基认为。想象游戏对幼儿的想象力和创造力具有重大的作用。“在游戏中，孩子总是表现出超越他的一般年龄，超越他的每日行动：在游戏中儿童似乎比自己高出一个头。”为此，成人要为幼儿提供适宜的发展环境，选择合适的时机介入孩子的游戏，以不同的距离策略鹰架儿童的学习。
第四章介绍了维果斯基关于严重行为问题的儿童研究。维果斯基认为，缺陷儿童与正常儿童一样是按照定则来发展的。他们在某些方面有弱点，但在其他方面也有补偿的优点，我们的眼光应该放在儿童的优点上。比如，有些缺陷儿童虽然不能运用口语来和他人交流，但是他们能用手语来表达、规范自己的行为，这种手语可以刺激其语言与认知双方面的发展。
第五章介绍了维果斯基的理论和其他主要理论观点的关系。维果斯基认为，学习引导发展，“在孩子的发展中。模仿与教导扮演重要的角色，它们带出人类心智品质特殊的地方，并引导孩子到一个新的发展层次。指导只有在它超越发展之前才是最好的，然后它可以唤起并提及那些正在成熟过程中的，也就是存在最近发展区内的功能。”他还提倡积极的孩子和积极环境的合作互动。发展是环境中经验的结果，孩子会在心智中转换他们的经验：个人发展的步调可以受到社会周围环境的影响。维果斯基的这一观点与皮亚杰的观点是互补的。
第六章具体阐述了维果斯基理论在幼儿教育中的应用。理论在实务中的应用首先要有活动的场地，因实际情况来定团体教学的形式。但维果斯基建议最好的形式是小团体的探索学习。在这样的学习方式中幼儿可以自发地互动，会产生沟通和冲突，并协调解决问题。幼儿之间也可以开展合作学习，这样可以让每个孩子都有机会接近“更有知识”的同伴，也有机会作为别人的“专家”资源。
第七章是作者对幼儿教育的展望，并指出幼教工作者可以借鉴维果斯基的理论，去寻找更有效的方法，鹰架儿童的学习。
[简要评价]
该书对维果斯基关于幼儿教育的理论作了详尽的介绍，L.E.Berk和A.Winsler两位学者还对维果斯基的社会互动理论作了理论与实务的说明与验证。归纳起来，维果斯基的理论观点主要包括：(1)注重社会文化对幼儿认知的影响，尤其是语言，作为社会的最原始工具，对幼儿初入社会有不可替代的作用；(2)提出了最近发展区理论，并要求成人为幼儿的发展提供适宜的支架；(3)认为私语是幼儿自我规范的雏形；(4)认为假象游戏可以培养幼儿的想象力和创造力；(5)指出对于有缺陷的幼儿，成人要用平常心对待，重在基于他们优点的教育而不是缺陷上的教育，他们有自己独特的自我规范的方式。这些理论观点对丰富教育理论和实践做出了巨大的贡献。以最近发展区理论为例，《纲要》指出，教师在教育过程中应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。而在具体的教育实践中，教师如何才能真正有效地承担起这样一些角色，确实是一个重要的且不易解决的问题。维果斯基的这一理论为教育实践工作者提供了一个有力的理论支撑。虽然维果斯基并没有提出“鹰架”这个名词，但是他的理论无不显示出适宜地为幼儿提供支架这一本质。
[名言选萃]
当静态评量的程序强调孩子先前获得的知识时，动态评量则寻找什么是孩子在支持下能做的事。
最近发展区定义了还没成熟，但是在成熟过程中的功能，这些功能也许明天会成熟，但目前是萌芽的状态，这些功能可以被叫做发展的“蓓蕾”或“花朵”，而不是发展的“果实”。
幼儿需要时间、空间和资源，来参与和原文内容的对话。
游戏为孩子创造了最近发展区。在游戏中，孩子总是表现出超越他的一般年龄，超越他的每日行动；在游戏中儿童似乎比自己高出一个头。
儿童正如成人，学得最好的时候，是当他们与别人合作。并积极从事问题的解决时。
关键词：转化学习；理论研究；成人教育学
转化学习理论是成人教育学领域当下最重要的理论之一。尽管梅兹罗的理论在转化学习领域中仍占据主导地位，但近年来，从不同的出发点研究转化学习、提出新的理论或探讨梅兹罗和他的追随者所忽视的因素等主题的文章在数量上大大增加。根据转化学习理论的杰出学者泰勒（Taylor）的研究，当今已经有了七种新观点。泰勒认为这七种观点是：精神分析的（psychoanalytic）、精神发展的（psychodevelopmental）、社会解放的（social emancipatory）、神经生物的（neurobiological）、文化-精神的（cultural-spiritual）、以种族为本的（race-centric）和全球整体的观点（planetary view）。本文将通过探讨这七种观点，使读者更好地了解转化学习研究的当前轨迹。
一、精神分析、精神发展与社会解放的观点
转化学习的精神分析观点主要通过博伊德和迈尔斯（Boyd & Myers）（1988）、科兰顿（Cranton）（2000）和德克斯（Dirkx）（2000）的研究而得出，这种观点侧重于个体发展。他们认为，通过一个贯穿其一生的过程，一个人将更加了解自己。此过程“涉及到发现新的才能、授权感和信心感、更深入地了解个人内在的自我和更大的自我责任感”。
在达罗茨（Daloz）（1986）和基根（Kegan）（1994）的研究中，转化学习的精神发展观点得到了突出显示。在转化学习中，个人的变化不仅与他的行为或知识量有关，也与他如何创造意义有关，这是精神发展观点的核心。推崇此观点的学者都强调，“关系的作用、个人情境的影响和转化学习过程中整体把握的方式”的重要性。
转化学习社会解放观点的主要倡导者是著名学者弗莱雷（Freire）（1984）。弗莱雷认为转化学习有助于开发一个新的存在理论。学生不再被视为教导的对象，而变为积极参与转化学习的主体。通过对周围的世界进行反思，学生走上转化的旅程，获得新的看世界的方式和采取行动的勇气，并进而有助于促进世界的公正。社会解放观点的目标是“通过将现实的神话消除获得社会转型，并利用这个过程来发展被压迫者身上的批判性意识的概念，”或如弗莱雷所说的“意识觉醒理论”。
二、神经生物、文化―精神、以种族为本与全球整体的观点
转化学习的神经生物的观点促进了雅尼克（Janik）（2005、2007）的研究。这个观点是通过对受过心理创伤的病人在恢复过程中大脑功能的临床研究得出的。科学家们发现，一个人在学习的时候，大脑结构会发生变化。这些研究结果十分重要，因为它们提供了一个基于生理的研究来解释转化学习的方法，并且对一些传统的学习模式――行为主义、认知主义、建构主义等提出了质疑。
根据雅尼克的研究，学习是“凭意志的、基于好奇心的、由发现驱动的、和指导者辅助的。”泰勒指出，这个观点在五个方面提供了深入研究转化学习的基点。转化学习首先是“发生之前要求学生感觉到不舒适”；其次，“它植根于学生的经验、需要和兴趣”；第三，它“被情感、感官和动觉等经验加强了”；第四，“它认为学习时男性和女性之间存在差异”；最后，“它要求教育者获得独特的话语与对神经生物系统知识的基础的了解。”
布鲁克斯（Brooks）（2000）和蒂斯德尔（Tisdell）（2003）是文化-精神观点的主要支持者。据蒂斯德尔说，这种观点强调“个人与社会结构之间的连接……并交叉立场的观念”的重要性。它的主要聚焦点是“作为转化学习过程的一部分，学习者如何建构知识（即知识叙述）。”文化―精神观点靠把学生组织到一起，让他们讲述自己学习的经验并互相提问来使得学生们获得新的经验。这种转化学习的观点鼓励学习者发展跨文化意识以丰富其转化学习的经验。
虽然仍处于早期阶段，以种族为本的转化学习的观点无疑会继续发展。这是被威廉姆斯（Williams）（2003）推进的观点“以非洲血统的美国人（最常见的是妇女）为中心。”这种观点和弗莱雷的社会解放观点一样，也不属于个人主义，而是与社会和政治有关，也在提高人们的意识方面起到了积极作用。推进这种观点的学者提出“三个关键步骤”来引起转化学习，“促进接受的态度（使历史上沉默的人民能够有机会来说话），促进授权（不是自我实现，而是作为一种文化成员的归属感和平等）和学习如何进行文化之间及跨文化的谈判。由于其独特的出发点，这个观点在转化学习领域很有潜力。
转化学习全球整体的观点主要基于奥沙利文（O’Sullivan）（1999）的研究。这种观点要求一个新的教育聚焦点――考虑到“宇宙、地球、自然环境、人类社会、和个人的世界之间”的相互联系。奥沙利文认为，当前的政治、社会、教育等系统都不正常，会将人类带向自我毁灭。他认为，通过转化学习，学习者应该形成一个新的世界观。这个新的世界观不仅考虑到社会和政治层面，也应该考虑到生态和全球层面。转化学习首先会启发学习者认识到这种不平衡状态，其次会给学习者提供新知识来建造一个基于人类和地球共同繁荣的新社会。
三、结论
目前，关于转化学习有大量的学术研究正在进行。上述关于转化学习的八个观点都能为转化学习的研讨提供有价值的视角，对于进一步了解这个既复杂又迅速扩大的成人教育学领域，这八个观点都有必不可少的作用。
参考文献：
[1]Taylor，E.Transformative learning theory[J].New Directions for Adult & Continuing Education，2008，（119）：7-8.
[2]Janik，D.S.Unlock the Genius Within [M].Lanham， Md.： Rowman and Littlefield Education， 2005：144.
[3]Taylor， E.Transformative learning theory [J]. New Directions for Adult & Continuing Education， 2008，（119）： 8.
理论辅导是学习科学理论、灌输先进思想、培育价值观念的重要方法，是回应百姓关切、释解群众疑惑、凝聚社会共识的有效手段。指出：“坚持团结稳定鼓劲、正面宣传为主，是宣传思想工作必须遵循的重要方针。” “关键是要提高质量和水平，把握好时、度、效，增强吸引力和感染力，让群众爱听爱看、产生共鸣，充分发挥正面宣传鼓舞人、激励人的作用。”理论辅导要让群众爱听，需要做到：
精心准备辅导教案
首先，要围绕目标选好主题。在备课前要深入学习相关文件内容，掌握精神实质。辅导既要围绕教育指导思想和目标，强调系统性，同时又要选好主题，即通过本主题的辅导，帮助听众了解相关内容。找准“结合点”与“切入点”，增加辅导内容的知识信息量，使理论辅导更具时代性、知识性和趣味性。
其次，要区分类别注重层次。辅导要根据各类听众实际，注意区分不同类别、不同层次。设立不同的教育目标，内容上采取分级制，形式上采用分班制。要防止不分类别“一锅煮”，不分层次“一起灌”，不能领导、党员、群众、职工、学生同用一本教案，老、中、青同听一堂课。
再次，要紧贴实际正面引导。理论辅导要围绕主题，阐述基本观点，讲清基本道理，注重启发引导，有针对性地回答解决广大群众的关切。针对中国特色社会主义和中国梦的理论重点、广大群众关注的热点、社会矛盾凸显的难点以及群众所思所想与现实的困惑等，摸清教育的结合点，找准辅导的着力点，充分考虑辅导的内容，群众关注不关注、需要不需要、欢迎不欢迎。坚持正面教育引导，所列举的典型例证，引用的音像资料等要有普遍性、可信性和说服力、感染力，要能给群众以启迪和借鉴。
方法灵活生动有趣
授课人员要努力掌握现代课堂教学基本功，使理论辅导通俗化、互动化、多媒体化，营造浓厚课堂氛围，提高理论辅导的教育效果。
首先，要通俗易懂。授课人员要针对听课对象的不同类别，满足不同层次的需求，善于把深奥的理论通俗化、抽象的观点具体化、高深的道理直白化。讲群众易接受的道理，谈群众听得进的观点，议群众感兴趣的话题，说群众听得懂的话语，用群众感觉亲的语气，避免观点牵强附会、道理空洞虚假、语言生硬晦涩。
其次，要互动交流。理论辅导中，要克服单向灌输的教育模式，避免“我讲你听”的“填鸭式”方法和居高临下的空洞说教。可以采取问答式、讨论式、辩论式等方式，加强双向沟通与交流，把“一人讲、大家听”变成“大家讲、大家听”，引起群众思想和情感上的共鸣。
再次，要采用多媒体手段。精心准备好辅导内容后，要精心制作课件。使用PPT制作课件时，要讲究图片、声音、影像资料的插入时机，精心设计，精雕细琢，努力做到图、文、声、色、情并茂，给听众以强烈的感官刺激，使辅导内容真正能入心入脑。
（作者为江苏省委宣传部副调研员）
College of education science of Tongren University Guizhou，Li Ke-qiang
Abstract： high school is society of high-level personnel training， is the "cradle" of "an important position insocial reserve force". Moral education is the important content of high school， Marx's Political Theory Course （hereinafter referred to as the "political theory course"） is an important part of moral education in Colleges and universities， should give full play to the function of moral education and political theory course，the ideological and political education function， political theory course behavior optimization function， the harmonious development of physical and mental function.
Keywords： political theory class；moral education；thought oriented function；optimization function；andbehavior development
高等学校是社会高层次人才的“摇篮”，是培养“社会后备力量”的重要阵地。高校政治理论课是高等学校德育工作的重要组成部分，充分发挥政治理论课的德育功能，是每一位政治理论课教师的重要职责。高校政治理论课的德育功能主要表观在以下几个方面。
一、政治理论课的思想政治导向功能
所谓思想政治导向，就是通过政治理论课的教育教学活动，指导学生在人生道路上沿着正确的政治方向前进，以符合当前社会发展的需要。政治理论课的导向是德育的生命，是德育的灵魂。有教育家说过：“一个学生学习不好是次品，身体不好是废品，心理、思想不健康是个危险品。”高等学校必须把思想政治方向放在第一位。今日的大学生，是社会的“精英”，是社会发展的希望，是历史的未来，肩负着“承前启后，继往开来”的历史使命。为此，应该努力突出立场、观点和方法的教育，突出中华民族伟大复兴的政治导向教育。实现中华民族的伟大复兴、实现“中国梦”，是我们每一个中国人必须臾不可偏的政治原则和方向，我们要将近几百年来为中华民族的独立、解放而奋斗的英雄事迹贯穿到政治理论课教学中去，对学生进行爱国主义、社会主义教育，进行热爱家乡、热爱基层的导向教育，使学生“进得来，学得好，留得住”，为献身家乡的各项事业作出贡献。对学生进行思想政治教育，要用立场、观点和方法，去观察事物、分析问题、指导行为，在将来的实际工作中避免主观性、盲目性和片面性，突出政治理论课的思想政治导向功能。
二、政治理论课的行为习惯优化功能
所谓优化就是遵循教育教学规律，通过符合学生实际的各种教育手段，达到最优化的教育教学效果，以形成学生良好的行为习惯。行为习惯是一个人心理活动的外在表理，它是以内心修养（知识、情感、意志、行为）为基础，通过实际行动外化为行为习惯。教育心理学认为：思想品德的发展过程是“知、情、意、行”诸要素的综合发展过程，是引导学生逐步实现由“知到情、到行”的转化过程。一般地说，“知”是行为的前提和依据，“感情”和“意志”是“知”的外在表现，“行”则是“知、情、意”的综合结果；同时，通过“行”的训练和养成，实现道德认识的升华；再则，通过道德认识的升华，经过道德情感的催化、意志的努力逐步转变为道德行为。如此往返、往复，实现大学生的人格升华。
今天的大学生是将来社会建设的重要力量，这就要求他们在学校就应该养成良好的行为习惯，用科学的理念、观点规范行为。政治理论课就应起到优化学生行为习惯的作用，使学生“晓之以理、动之以情、持之以恒，导之以行”，突出政治理论课的行为习惯优化功能。
三、政治理论课的身心和谐发展功能
